UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROPEDAGOGIA NO TRATAMENTO

DE CRIANÇAS AUTISTAS

Por: Amanda Carvalho Santos Siqueira

Orientadora

Profª Marta Relvas

Rio de Janeiro

2014

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROPEDAGOGIA NO TRATAMENTO

DE CRIANÇAS AUTISTAS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociências Pedagógica.

Por: Amanda Carvalho Santos Siqueira.

AGRADECIMENTOS

....À Deus pela oportunidade da vida,

ao meu parceiro pela paciência e

atenção, e ao meu filho por fazer tudo

valer a pena.

DEDICATÓRIA

... “Dedico esse trabalho aos meus

grandes amores e companheiros,

Henrique e Miguel, marido e filho, razões

do meu viver”!

RESUMO

A busca constante por ajuda na estimulação de crianças autistas abre

caminhos para novas pesquisas e perspectivas. Antigamente, acreditava-se

que a mãe, segundo a psicanálise, era a responsável pela condição da criança

autista devido a uma falta de interação mãe e filho. Essa crença caiu por terra

com os estudos comportamentais realizados nessa área.

Falar do autismo ainda é um grande desafio, pois não existe um modelo

pronto de intervenção ou um medicamento voltado para esse transtorno,

entretanto, importantes pesquisas têm sido realizadas em busca de respostas

para pais e profissionais.

A Neurociência promove um maior entendimento do cérebro

possibilitando assim um olhar mais apurado em relação às dificuldades e

possibilidades do indivíduo dentro do espectro autista.

Palavras – Chaves: Autismo; Neurociência; Tratamento.

METODOLOGIA

A presente pesquisa é qualitativa, e para que se realizasse se fez

necessária a leitura de livros, artigos e revistas, se apoiando em ideias dos

autores: Walter Camargos Jr, Lou de Olivier, Silvia Ester Orrú, Gustavo

Teixeira, Marta Pires Relvas, Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle e Fernando

César Capovilla.

A investigação inicial foi sobre o autismo, seguindo para parte de

possíveis tratamentos e como a neurociência pode contribuir para o tratamento

dessas crianças.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I Conhecendo o autismo 09

CAPÍTULO II Conhecendo o cérebro do autista 18

CAPÍTULO III Possíveis tratamentos e Neurociência 27

CONSIDERAÇÕES FINAIS 40

BIBLIOGRAFIA 41

WEBGRAFIA 43

ÍNDICE 44

8

INTRODUÇÃO

Atualmente, o autismo está sendo mais divulgado, talvez pelo número de

crianças nascidas dentro do espectro. Possíveis caminhos estão sendo

pesquisados e novos rumos prontos para serem explorados, mas ainda

existem muitas dúvidas em relação a possíveis tratamentos, posturas a serem

assumidas nas escolas (inclusão), e também pelos pais.

O autismo é um transtorno global do desenvolvimento, acentuadamente

atípico na interação social e comunicação com um repertório marcadamente

restrito de atividades e interesses que se tornam mais aparentes a partir dos

três anos de idade.

Essa desordem faz parte de um grupo de síndromes chamado

transtorno global do desenvolvimento (TGD), também conhecido como

transtorno invasivo do desenvolvimento (TID), do inglês pervasive

developmental disorder (PDD). Entretanto, nesse contexto, a tradução correta

de "pervasive" é "abrangente" ou "global", e não "penetrante" ou "invasivo".

Mais recentemente cunhou-se o termo Transtorno do Espectro Autista (TEA)

para englobar o Autismo, a Síndrome de Asperger e o Transtorno Global do

Desenvolvimento Sem Outra Especificação.

A Neurociência assume importante espaço também no que se refere ao

tratamento do autismo. Com ela, é possível identificar áreas que possivelmente

necessitam de estímulos e dessa forma nortear um tratamento, além de auxiliar

educadores a elaborar atividades significativas explorando recursos visuais,

sensoriais, etc., e com isso envolvendo várias áreas cerebrais possibilitando

uma aprendizagem significativa.

9

CAPÍTULO 1

CONHECENDO O AUTISMO

Segundo Assumpção (2011), “o autismo é considerado hoje uma

síndrome comportamental com etiologias múltiplas e evolução de um distúrbio

do desenvolvimento, caracterizada por déficit na interação social e no

relacionamento com os outros, associado a alterações de linguagem e

comportamento, sendo sua diferenciação dos quadros de retardo mental difícil

realizada principalmente através da presença de comprometimento qualitativo

no desenvolvimento das interações sociais e habilidades comunicacionais”.

Um dos primeiros indícios do autismo é o atraso na fala, segundo

Teixeira (2013):

... “a grande maioria dos pacientes autistas não fala, e aproximadamente 50% deles permanecerão mudos pelo resto de suas vidas; entretanto, algumas crianças podem aprender a falar pequenas frases e ser capazes de seguir instruções simples. Muitas vezes, essas crianças realizam uma inversão pronominal, chamando a si próprio de ele ou ela”.

Dentro dos problemas de linguagem do autista, destacam-se:

- ausência da fala, puxando, empurrando ou conduzindo fisicamente o

parceiro de comunicação para expressar seu desejo;

- atraso no desenvolvimento da fala, retrocesso dessa capacidade já

adquirida e emudecimento em alguns casos;

- expressões por meio do uso de uma ou duas palavras em vez da

elaboração de frases;

- ausência da espontaneidade na fala;

- pouca fala comunicativa, com tendências ao monologo;

- fala nem sempre correspondente ao contexto;

- utilização do pronome pessoal de terceira pessoa do discurso em vez

da primeira;

- frases gramaticalmente incorretas;

10

- expressões bizarras, neologismos;

- estranha linguagem melódica e monótona;

- dificuldade na compreensão de frases complexas;

- dificuldade na compreensão de informações ou significados abstratos;

- mímica e gesticulação mínimas;

- ecolalia imediata e/ou posterior;

- predominância do uso de substantivos e verbos;

- pouca alteração na expressão emocional;

- ausência ou pouco contato olho a olho;

- falta de função nas formas verbais e na palavra;

- pouca tolerância para frustrações;

- interesses e iniciativas limitadas. (Orrú, 2011).

Não apenas os autistas em situação de maior comprometimento mas

também os autistas de altofuncionamento apresentam problemas em sua

comunicação, podendo manifestar ecolalias e uso estereotipado da fala.

A figura a seguir ilustra as áreas cerebrais envolvidas na linguagem:

http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?p=1146#sthash.W8rplg75.dpuf

11

A percepção inicial, visual ou auditiva, da fala é formada em áreas

distintas e transmitida para o giro angular. Do giro angular, esse código é

transmitido para a área de Wernicke, onde seria reconhecido como linguagem

e associado a um significado. Esse código neural comum seria, em seguida,

transmitido para a área de Broca, sendo transformado de uma representação

sensorial para uma representação motora, podendo gerar linguagem falada ou

escrita.

Quanto a percepção de crianças autistas, elas aparentemente, não

percebem os outros. Quando bebês, elas não sorriem para seus cuidadores,

não respondem a vocalizações e, de modo geral, rejeitam ativamente o contato

físico com as pessoas. (Gazzaniga e Heatherton 2005).

A definição clássica do autismo remota ano de 1943. Foi enunciada por

Leo Kanner, que agrupou, sob esse termo, um conjunto de características

específicas apresentadas por crianças cujo parâmetro se afastava do

comportamento normal de crianças da mesma idade.

Kanner acreditava que o autismo era um transtorno inato, exacerbado

por uma mãe fria e pouco responsiva, que chamou de “mãe-geladeira” ou

“mãe-refrigerador”. Ele descreveu os progenitores das crianças autistas como

insensíveis, meticulosos, introvertidos e altamente intelectuais. Essa visão é

refutada hoje, pois está bem estabelecido que o autismo é o resultado de

fatores biológicos, a natureza específica dos quais ainda não foi determinada.

(Gazzaniga e Heatherton 2005).

As causas do autismo ainda permanecem desconhecidas, mas diversos

estudos indicam que fatores genéticos estão relacionados com a causa do

transtorno, tais como insultos ao cérebro em desenvolvimento durante a

gestação. Nesse caso, alterações estruturais cerebrais, fatores imunológicos,

neurológicos, bioquímicos, além de fatores congênitos, como rubéola,

encefalite e meningite, poderiam predispor a criança ao autismo.

12

O termo autista foi utilizado por Eugenio Bleuler, pela primeira vez, no

ano de 1906 (Brauner e Brauner, 1978) para descrever as alterações sofridas

por pacientes psiquiátricos em relação ao pensamento e a perda de contato

com a realidade. (CABALLO, 2005, p. 322)

Paluszny (1987) definiu o autismo como “uma síndrome caracterizada

pela falta de relações sociais, carência de habilidades para comunicação,

rituais compulsivos persistentes e resistência à mudança”. (CABALLO, 2005)

Em maio de 2013, a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos Mentais – DSM-5* foi publicada incluindo mudanças

expressivas nos critérios diagnósticos de autismo e adotando, finalmente, o

termo TEA como categoria diagnóstica.

O DSM-5 agrupou e incluiu quatro das cinco categorias dos TID do

DSM-IV na condição de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Foram elas:

Transtorno Autista, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de

Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.

De acordo com o DSM-5, esses transtornos não terão mais validade em termos

de condições diagnósticas distintas. Assim, passarão a ser considerados no

mesmo espectro do autismo. O transtorno de Rett, no DSM-5, tampouco foi

considerado como um dos TEA e, sim, como uma doença distinta. (Guia de

orientação a professores, 2014).

O autismo surge antes dos três anos de idade, com prevalência

estimada de 4 a 5/10000 e predominando em sexo masculino (3 a 4 para 1),

sendo relacionado a fatores pré, peri e pós-natais.

Resumidamente, pode-se definir o autismo como um espectro de

transtornos onde a característica básica é a tríade de comprometimentos que

confere uma característica comum a todos eles. Essa tríade segundo Olivier

13

(2011) é reconhecida por falhas ou dificuldades (qualitativas) na comunicação,

na interação social e na imaginação e, como consequência, vêm as

dificuldades comportamentais.

Falha e dificuldade qualitativa da comunicação: pode-se dizer que é a

dificuldade em utilizar, com sentido, todos os aspectos da comunicação verbal

e não verbal, incluindo gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e

modulação na linguagem verbal.

Falha e dificuldade qualitativa na sociabilização: são os pontos cruciais

no autismo, pode-se estar sujeito a gerar falsas interpretações. A falha ou a

dificuldade está na relação com outras pessoas, na incapacidade do autista de

compartilhar sentimentos, emoções, gestos, gostos e em não conseguir

diferenciar as pessoas uma das outras e, em alguns casos, pessoas de

objetos.

Falhas e dificuldades qualitativas na imaginação: pode-se caracterizar

por rigidez e inflexibilidade, estendendo-se às varias áreas do pensamento, da

linguagem e do comportamento do autista, podendo apresentar

comportamentos obsessivos e ritualismo semelhantes ao TOC, incompreensão

ou pouca compreensão da linguagem, irritabilidade diante de mudanças desde

as mais simples até as mais severas e falhas ou dificuldades em processos

criativos.

Crianças com TEA apresentam, em níveis que variam de uma criança

para outra:

- interesses restritos;

- pouco ou nenhum contato visual;

- ecolalia (repetição de elementos da fala);

- frequentemente não respondem quando são chama-

das;

- dificuldades para expressar necessidades;

14

- apego a rotinas (rejeição às mudanças);

- movimentos estereotipados e repetitivos;

- frequentemente não gostam do toque físico, sentem- se incomodadas;

- podem andar nas pontas dos pés;

- autoagressão (podem morder-se, bater-se);

- preferem brincadeiras de giros ou balanços;

- podem ter habilidades específicas bem desenvolvidas ou ilhotas de

habilidades;

- aversão a barulhos altos;

- dificuldades em manter e em sustentar a atenção por longos períodos

de tempo;

- instabilidade de humor;

- limiares de dor elevados;

- preferências por brincadeiras relacionadas a enfileirar ou empilhar

coisas;

- dificuldades em coordenação motora fina. (Guia de orientação a

professores, 2014).

1.1 - DIFICULDADES EM HABILIDADES COGNITIVAS

Existem graus variados de deficiência intelectual em crianças com TEA,

as crianças não verbais geralmente apresentam deficiência intelectual

moderada a severa.

Entretanto, existem casos de TEA sem deficiência intelectual, ou seja,

podem apresentar habilidades cognitivas preservadas embora apresentam

dificuldades ou déficits em habilidades de memória de trabalho, dificuldade

para organizar e processar informações e para estabelecer prioridades para a

execução de tarefas.

Em nível variado, as crianças podem ter dificuldades em:

15

- segmentar tarefas;

- organizar o tempo de trabalho durante longos períodos de tempo até

uma meta final;

- compreender a informação / instruções relacionadas a uma tarefa;

- planejar e organizar e, quando necessário, solicitar ajuda ao professor.

(Guia de orientação a professores, 2014).

A identificação precoce é essencial para o sucesso do tratamento nos

casos de autismo. Só assim é possível realizar cedo as intervenções

necessárias e com isso, garantir que seja oferecida uma “janela de

oportunidade” para ajudar na reversão de muitos sintomas.

Intervenções conjuntas englobando psicoeducação, suporte e orientação

de pais, terapia comportamental, fonoaudiologia, treinamento de habilidades

sociais e medicação ajudam na melhoria da qualidade de vida da criança,

proporcionando uma melhor adaptação no meio em que vive. (Teixeira, 2013).

1.2 - RELAÇÃO AUTISMO E MOVIMENTO DOS OLHOS

Segundo Lange e Dougle (2014), pesquisadores da Escola de Medicina

da Universidade de Emory, na Geórgia, analisaram a frequência com que as

crianças autistas piscavam diante de diferentes imagens para tentar identificar

seu grau de envolvimento com o ambiente ao redor e determinar se a

movimentação ocular pode ser usada para o diagnóstico de graus mais leves

do transtorno.

Os mesmos autores afirmam ainda que o pediatra Warren Jones

Durante observou o comportamento de crianças entre 1 a 3 anos enquanto

assistiam vídeos. Segundo ele, as autistas piscaram mais diante de cenas que

mostravam emoções humanas e mantiveram o olhar fixo quando eram exibidos

objetos que mudavam de lugar ou se moviam de forma repetitiva. Desde bebês

buscamos pistas de emoções em rostos, e é natural que as crianças

16

acompanhem uma narrativa como se esperassem um resultado para o conflito

em cena. Com as autistas isso não acontece. O desinteresse foi comprovado

pelas piscadelas constantes, o que sugere que não seguiam a linha emocional

da história. A pesquisa foi divulgada na Proceendings of the National Academy

of Sciences.

1.3 - SÍNDROME DE ASPERGER

A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez em 1944 pelo

médico austríaco Hans Asperger. Ele descreveu crianças com déficit na

socialização, interesses circunscritos, prejuízos na linguagem e na

comunicação. Esta condição é classificada como um transtorno do espectro

autista; no entanto, diferentemente do autismo infantil, a criança com síndrome

de Asperger apresenta desenvolvimento cognitivo e intelectual normal e não

apresenta atraso na aquisição da fala. (Teixeira, 2013).

Quem introduziu, em 1981, o termo síndrome de Asperger no

vocabulário médico foi a psiquiatra inglesa Lorna Wing.

O desenvolvimento inicial da criança parece normal, pois é inteligente e

não há atraso significativo na aquisição da linguagem; contudo, no decorrer dos

anos seu discurso torna-se diferente, monótono e peculiar. Esse padrão

diferente de fala pode dar a impressão de que a criança verbaliza de uma

maneira muito formal, sem utilização de gírias ou vícios de linguagem e se

utilizando de palavras consideradas difíceis e rebuscadas. Hans Asperger as

chamou de “pequenos professores”, devido ao padrão peculiar de fala.

(Teixeira, 2013).

Síndrome de Asperger na escola

- Fala como um adulto, de maneira formal.

17

- Diálogos intermináveis sobre assuntos preferidos como carros e

dinossauros.

- Dificuldade para entender metáforas, ditados populares ou piadas.

- Dificuldade em iniciar e manter uma conversa.

- Dificuldade em manter contatos visuais.

- Dificuldade em se relacionar.

- Não reconhece expressões faciais.

- Dificuldade em entender os sentimentos dos outros.

- Apresenta poucos ou nenhum amigo (mesmo desejando tê-los).

- Não compreende regras sociais.

- Prefere a presença de adultos.

- Comportamento ritualístico.

A alta incidência dentro de uma mesma família indica possível

componente genético em sua causa, e alterações no córtex pré – frontal do

cérebro de crianças com a síndrome de Asperger direciona os estudos

científicos para a existência de possíveis fatores neurobiológicos envolvidos.

Esse transtorno também acarreta maios vulnerabilidade para outras condições

comportamentais, como o transtorno obsessivo-compulsivo, os transtornos do

humor e a esquizofrenia.

Teixeira (2013) diz que:

... “as dificuldades de socialização provocadas pela síndrome de Asperger tornam muito difícil a capacidade de interação com outras crianças, o que tende a deixar o acometido solitário. Portanto, a estimulação da socialização por meio da iniciação em esportes coletivos, como futebol, basquete e vôlei por exemplo, podem ajudar o estudante tanto na adequação e interação social como no desenvolvimento de habilidades motoras. Devido à sua melhor habilidade intelectual e de comunicação, as respostas ao tratamento são mais promissoras do que no autismo infantil clássico”.

Nesse momento, se faz necessário o conhecimento do cérebro do

indivíduo autista, assunto do próximo capítulo.

18

CAPÍTULO 2

CONHECENDO O CÉREBRO DO AUTISTA

2.1 - ALTERAÇÕES NO CÉREBRO DO AUTISTA

Segundo Camargos (2005) estudos anátomo-patológicos evidenciaram

alterações microscópicas na organização e proliferação celular localizadas nos

circuitos do sistema límbico, cerebelar, hipocampo, lobo temporal e lobo frontal.

Foram vistos redução no tamanho das células neuronais do complexo

hipocampal, amigdala e corpo mamilar, além de alterações da árvore dendrìtica

do hipocampo. Estas anormalidades são encontradas em menor número nos

pacientes com síndrome de Asperger.

O cerebelo pode apresentar hipoplasia global ou seletiva do vermis

neocerebelar associada ou não à outras mal formações do sistema nervoso

central. A alta incidência de aumento do perímetro cefálico nos pacientes com

autismo (25-30%) parece estar ligado ao fenômeno da morte celular

programada nas fases iniciais do processo de neurogênese, que não ocorrendo

provocaria um aumento da população neuronal e consequente

megaloencefalia.

Embora as alterações localizadas sejam claras, o envolvimento de áreas

associativas, no que diz respeito às sinapses, organização neuronal, conexões

entre diversos circuitos e distribuição do fluxo sanguíneo, parecem

desempenhar importante papel no contexto geral do autismo. Trabalhos

experimentais têm demonstrado estreita relação entre distúrbios do tipo sócio

emocionais e anormalidades das estruturas mesiais do lobo temporal.

Segundo Bueno (2011), quanto a neurobiologia das estereotipias

podemos dizer que existem estudos ligando os gânglios da base à

estereotipias, visto que a maioria dos transtornos involuntários dos movimentos

originam-se nesses gânglios.

19

Quanto à neurobiologia social, estudos sugerem que prejuízos na

emoção e no comportamento social estão relacionados com o funcionamento

anormal da região ventromedial do córtex pré-frontal. Neurônios–espelho,

encontrados no córtex frontal e ativados em relação a ações especificas

executadas por outros, atuam no desenvolvimento de funções cognitivo-

sociais, esses neurônios-espelho tem sido associado a funções como a

imitação e o desenvolvimento da linguagem, ao processamento emocional e,

em particular à empatia.

Quanto à neurobiologia da linguagem, estudos indicam que a assimetria

invertida das áreas temporoparietal e frontal, associadas a linguagem,

caracteriza a criança com autismo. Estudos de imagem sugerem que a

linguagem acústica não ativa o córtex da associação auditivo-temporal em

crianças autistas, e a ativação das áreas de Wernicke e de Broca durante a

compreensão de sentenças não é tão bem sincronizada no autismo.

2.2 - CÉREBRO MAIOR E COM MAIS NEURONIOS

Pesquisadores da Universidade da Califórnia identificaram dois

marcadores biológicos do distúrbio que podem apontar um novo caminho para

estudar sua origem: autistas têm cérebro mais pesado e com maior numero de

neurônios na região do córtex pré-frontal, relacionado às habilidades

cognitivas, comunicativas e de interação social.

A descoberta é resultado preliminar de um estudo conduzido pelo

neurocientista Eric Courchersne, publicado no Journal of the American Medical

Association em novembro de 2011. Sua equipe analisou tecidos do córtex pré-

frontal de 13 meninos e adolescentes que morreram entre 2 e 16 anos de idade

– sete deles diagnosticados com autismo.

Os pesquisadores descobriram que eles tinham 67% mais neurônios que

o grupo de controle. Essa proporção foi observada apenas em relação a esse

20

tipo de célula, pois a contagem de outras estruturas neurais, como as células

gliais, foi idêntica ao do grupo de controle. (Lange e Dougle 2014).

2.3 - A INFLUÊNCIA DA OXITOCINA NO CÉREBRO DO AUTISTA

A capacidade da oxitocina de favorecer a interação com outras pessoas

provocou interesse em seu uso para tratamento de déficits sociais no autismo.

Em crianças autistas a substância produzida pelo hipotálamo poderia, pelo

menos em teoria, aumentar o impulso de promover relacionamentos e levar a

um ciclo virtuoso que, por fim, melhoraria o funcionamento cognitivo. Um

veredicto inicial sobre a eficácia da substancia aguarda o resultado de ensaios

clínicos em curso. (Lange e Dougle 2014).

Ainda sobre essa influência no cérebro autista, Gazzaniga e Heatherton

(2005) afirmam que:

... “Dois emocionantes desenvolvimentos de pesquisa podem ajudar a direcionar futuras pesquisas sobre o autismo. Um déficit de ocitocina, um neuropeptideo envolvido no comportamento social, pode estar relacionado a algumas das manifestações comportamentais do autismo. Foi demonstrado que ratos carentes de ocitocina se comportam normalmente, com a exceção de não serem capazes de reconhecer outros ratos ou o cheiro da mãe. Uma única dose de ocitocina os curou (Ferguson et al, 2000). Em um estudo preliminar, adultos autistas que receberam injeções de ocitocina apresentaram uma mudança extraordinária em seus sintomas. Um segundo achado recente sugere que níveis de quatro proteínas no sangue estão elevados em 97% das crianças autistas e em 92% das crianças retardadas, mas em nenhum dos controles sadios. Esses níveis elevados de proteína foram encontrados em amostras sanguíneas tiradas no nascimento, e todas as quatro proteínas estão envolvidas no desenvolvimento cerebral. A causa desses níveis elevados de proteína e o papel que desempenham no desenvolvimento do autismo precisam ser investigados em futuras pesquisas”.

21

2.4 - NEURÔNIOS ESPELHO

Tendo em vista que os neurônios – espelho estão envolvidos com o

reconhecimento do movimento do outro, e dessa forma estarem envolvidos na

interação social, podemos dizer que o autista possui uma disfunção

relacionada também a esses neurônios, o que poderia explicar alguns dos

sintomas observados em indivíduos dentro do espectro autista como o

isolamento social e a ausência de empatia. Restaurar esta atividade poderia

aliviar alguns dos sinais e sintomas do quadro do Autismo

Segundo Lameira, Gawryszewski e Pereira (2006):

... “Os neurônios espelho foram descritos inicialmente em macaco Rhesus. Estes neurônios disparavam quando o macaco realizava ações específicas (como pegar uvas passa) ou quando ele observava a mesma ação realizada por outro macaco ou por um pesquisador. Assim, estes neurônios possibilitam a compreensão da ação e/ou da intenção de outro animal pela ativação subliminar desta ação nos circuitos fronto-parietais. Estes neurônios estariam envolvidos com a origem da linguagem humana e a sua disfunção poderia causar autismo”. Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642006000400007.

Segundo Noreda Somu Tossan:

... “quando vemos alguém fazendo algo, automaticamente simulamos a ação no cérebro, é como se nós mesmos estivéssemos realizando aquele gesto. Isso quer dizer que o cérebro funciona como um “simulador de ação”: ensaiamos ou imitamos mentalmente toda ação que observamos. Essa capacidade se deve aos “neurônios-espelho”, distribuídos por partes essenciais do cérebro (o córtex pré-motor e os centros para linguagem, empatia e dor). Quando observamos alguém realizar essa ação, esses neurônios disparam (daí o nome “espelho”). Por isso, essas células cerebrais são essenciais no aprendizado de atitudes e ações, como conversar, caminhar ou dançar. Eles permitem que as pessoas executem atividades sem necessariamente pensar nelas, apenas acessando o seu banco de memória”. Fonte: http://cpfg.blogspot.com.br/2012/05/neuronios-espelho-uma-grande-descoberta.html

22

O mesmo autor ainda diz que os neurônios-espelho foram descobertos

por acaso pela equipe do neurocientista Giacomo Rizzolatti, da Universidade

de Parma, na Itália. O grupo colocou eletrodos na cabeça de um macaco, um

aparato que permitia acompanhar a atividade dos neurônios na região do

cérebro responsável pelos movimentos através de um monitor.

Cada vez que o macaco cumpria uma tarefa, como apanhar uvas-passa

com os dedos, neurônios no córtex pré-motor, nos lobos frontais, disparavam.

Quando um aluno entrou no laboratório e levou um sorvete à boca, o monitor

apitou (foi uma surpresa para os cientistas, porque o macaco estava imóvel). O

mais intrigante é que sempre que o macaco assistia o experimentador ou outro

macaco repetir essa cena com outros alimentos os neurônios disparavam.

“Os neurônios-espelho mudaram o modo como vemos o cérebro e a nós

mesmos, e têm sido considerado um dos achados mais importantes sobre a

evolução do cérebro humano”, diz o neurocientista Sérgio de Machado,

pesquisador e pós-doutorando do Laboratório de Pânico da UFRJ. “Se a tarefa

exige compreensão da ação observada, então as áreas motoras que codificam

a ação são ativadas. Isso indica que há uma conexão no sistema nervoso entre

percepção e ação, e que a percepção seria uma simulação interna da ação”,

completa.

2.5 - DIFICULDADES EM HABILIDADES DE TEORIA DA MENTE

Muitas pesquisas estão sendo realizadas no intuito de compreender

melhor o TEA e dessa forma trazer novas possibilidades de tratamento.

Segundo Guia de Orientações a Professores (2014), recentemente tem se

estudado além de outras habilidades comprometidas, a Teoria da mente e a

Atenção compartilhada.

Teoria da mente se refere à habilidade de:

- colocar-se no lugar do outro;

23

- fazer suposições precisas sobre o que os outros pensam ou sentem;

- ser capaz de prever o que os outros farão, como se comportarão.

Crianças com TEA têm dificuldades em representar assuntos do ponto

de vista de outras pessoas e em se colocar no lugar do outro.

Por apresentarem prejuízos relacionados à teoria da mente, essas

crianças costumam apresentar dificuldades em:

- apontar coisas para outros;

- estabelecer contato visual;

- seguir o olhar de outro indivíduo quando ele fala sobre algum objeto

que estão olhando;

- usar gestos de maneira social;

- entender emoções em rostos alheios;

- usar variação normal de expressões emocionais no próprio rosto;

- mostrar interesses em outras crianças;

- saber como envolver-se com outras crianças;

- manter-se calma quando se sente frustrada;

- entender que alguém pode ajudá-la;

- entender como os outros se sentem em algumas situ- ações.

Ou seja, teoria da mente está relacionada com interação social,

comunicação e mesmo com habilidades acadêmicas; portanto, o prejuízo

nessa habilidade prejudica o funcionamento adaptativo da criança com TEA .

Ainda sobre a “Teoria da Mente”, Cohen (2013) diz que:

... “a principal anormalidade do autismo é a incapacidade de construir elaborações sobre a mente alheia. Existe no cérebro um circuito neuronal especializado que nos permite pensar sobre nos mesmos e sobre o outro – e assim criar formulações sofisticadas, prevendo o comportamento de seus semelhantes. Essa compreensão oferece respaldo à capacidade de cooperar e aprender com o próximo. Em suma, possibilita a interação social. A maioria das pessoas autistas, no entanto, não compreende

24

que cada um tem os próprios pensamentos e pontos de vista e um modo único de ser. Consequentemente, elas não entendem crenças, emoções e atitudes alheias”.

Para explicar alguns sintomas secundários do autismo –

hipersensibilidade, ausência de contato visual, aversão a determinados sons -

foi criada a teoria do mapa topográfico emocional. Na criança sem o transtorno,

as informações sensoriais são enviadas para a amigdala, a porta de entrada do

sistema límbico, uma área responsável pelo processamento das emoções.

Usando o conhecimento armazenado, a amigdala determina a resposta

emocional que deve dar a cada estimulo que recebe e, com o tempo, cria um

mapa topográfico dos significados emocionais do ambiente. Naqueles que

sofrem do distúrbio do espectro autista, porém, as conexões entre amigdala e

áreas sensoriais tendem a apresentar distorções, o que na pratica resulta em

reações emocionais extremadas a estímulos e fatos sem importância e

descaso em relação ao que é fundamental para as outras pessoas.

Fonte: Revista Mente e Cérebro

25

2.6 - ATENÇÃO COMPARTILHADA

Atenção compartilhada significa dividir a experiência em relação a

objetos ou eventos com o outro. Crianças com TEA apresentam prejuízos na

atenção compartilhada, dificultando, assim, a reciprocidade e a interação.

Os resultados de vários estudos experimentais têm mostrado

comprometimento tanto na produção quanto na compreensão de atos de

atenção compartilhada. Ou seja, tanto em utilizar visão, gestos, fala, com o

objetivo de comunicação, quanto em entender gestos, visão e fala de outros.

Outro comportamento que se encontra prejudicado em crianças com

TEA é o “comportamento de solicitação” que, por exemplo, em contexto

escolar, pode ser importante para tirar dúvidas, pedir algo e até suprir

necessidades. Muitas crianças com TEA não conseguem expressar suas

necessidades.

McEvoy e colaboradores (1993) levantaram as seguintes hipóteses para

a relação entre atenção compartilhada e função executiva: a) a habilidade

cognitiva de mudanças no foco de atenção é essencial para o desenvolvimento

da capacidade de atenção compartilhada; b) os processos de atenção

compartilhada são importantes para o desenvolvimento da habilidade cognitiva

de mudanças no foco de atenção; c) a relação entre atenção compartilhada e

habilidade cognitiva de mudanças no foco de atenção é mediada por um

terceiro fator (lobo frontal) o qual é comum a ambas as habilidades, e d) há

uma causação recíproca e complexa entre esses dois processos. De qualquer

modo, a premissa da habilidade de atenção compartilhada, enquanto

precursora de outra – a da teoria da mente - incrementou os estudos nessa

área. (Bosa, 2001).

2.7 - AUTISMO E FUNÇÕES EXECUTIVAS

É importante dizer também, que crianças com TEA possuem uma

disfunção nas “Funções Executivas”, que segundo Munakata, Michaelson,

26

Barker e Chevalier (2013), são um conjunto de processos cognitivos que dão

suporte à regulação dos pensamentos, emoções e comportamentos. Elas nos

ajudam a atingir metas em nossa vida diária, seja planejando as férias,

controlando a raiva ou realizando várias tarefas ao mesmo tempo. Elas se

desenvolvem intensamente durante a infância, e são um indicador do

desempenho futuro na escola, e em termos de saúde e renda. Sob algumas

condições, elas podem também ser ensinadas. Ao mesmo tempo, as funções

executivas dependem muito da hereditariedade, isto é, as diferenças genéticas

entre os indivíduos contribuem para a existência de diferenças entre suas

funções executivas. Além disso, essas diferenças permanecem estáveis

durante o desenvolvimento: o baixo nível de funções executivas na infância é

um indicador de um baixo nível de funções executivas décadas mais tarde.

Observam-se deficiências nas funções executivas em crianças oriundas de

famílias de baixo status socioeconômico, e em casos de vários distúrbios

clínicos como, por exemplo, TDAH (transtorno de déficit de atenção com

hiperatividade), autismo e depressão.

Por isso é muito importante que crianças com TEA tenham uma rotina

levada a sério e com apoio visual pra que tenha noção do que vai acontecer,

minimizando o máximo possível dessa ansiedade provocada em parte também

por esse déficit nas funções executivas. Com o passar do tempo, quando a

rotina é acomodada de alguma forma, pode trazer um conforto a essa criança.

A resolução das tarefas de Teoria da Mente requer habilidades

cognitivas gerais como, por exemplo, memória de trabalho, inibição de

respostas irrelevantes e inferência. Portanto, a falha nas tarefas de Teoria da

Mente seria decorrente de uma incapacidade para lidar com as demandas da

tarefa que requerem função executiva (planejamento e flexibilidade). (Bosa,

2001).

27

CAPÍTULO 3

POSSIVEIS TRATAMENTOS E NEUROCIÊNCIAS

3.1 - TRATAMENTO COMPORTAMENTAL PARA O AUTISMO

Um dos tratamentos mais conhecidos e, talvez, mais efetivos para

crianças autistas foi o desenvolvido por Ivar Louvaas e seus colegas na

Universidade da California, em Los Angeles. O programa se baseia em

princípios de condicionamento operante. Comportamentos que são reforçados

devem aumentar em frequência, enquanto os comportamentos que não são

reforçados devem ser extintos. (Gazzaniga e Heatherton, 2005).

Teacch: é um programa especial de educação talhado para as

necessidades individuais de aprendizado da criança autista baseado no

desenvolvimento do cotidiano.

Teve início nos anos 60 quando 3 médicos estavam trabalhando com

crianças autistas e viram a necessidade de construir meios para o controle do

ambiente de aprendizado e que encorajasse a independência das crianças. O

que faz a diferença na abordagem TEACCH ser única é o foco no design do

ambiente físico, social e na comunicação. O ambiente é estruturado para

acomodar as dificuldades que a criança autista tem ao mesmo tempo que

treina a sua performance para a aquisição de hábitos aceitáveis e apropriados.

Baseado no fato de crianças autistas serem frequentemente aprendizes

visuais, o TEACCH trás uma clareza visual ao processo de aprendizado

buscando a receptividade, a compreensão, a organização e a independência.

A criança trabalha num ambiente altamente estruturado que deve incluir

organização física dos móveis, áreas de atividades claramente identificadas,

murais de rotina e trabalhos baseados em figuras e instruções claras de

encaminhamento. A criança é guiada por uma sequência de atividades muito

clara e isso ajuda que ela fique mais organizada.

28

Acredita-se que um ambiente estruturado para uma criança autista, crie

uma forte base para o aprendizado. Embora o TEACCH não foque

especificamente nas habilidades sociais e comunicativas tanto quanto outras

terapias, ele pode ser usado junto com essas terapias para torná-las mais

efetivas.

(http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/works/item.php?id=10)

ABA: Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis;

abreviando: ABA) é um termo advindo do campo científico do Behaviorismo,

que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o

comportamento humano e a aprendizagem.

Uma vez que um comportamento é analisado, um plano de ação pode

ser implementado para modificar aquele comportamento. O Behaviorismo

concentra-se na análise objetiva do comportamento observável e mensurável

em oposição, por exemplo, à abordagem psicanalítica, que assume que muito

do nosso comportamento deve-se a processos inconscientes.

PECS: Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do Inglês,

Picture Exchange Communication System)

Desenvolvido por Andrew S. Bondy, Ph.D. e Lori Frost, M.S., CCC / SLP

PECS em 1985 como um sistema de intervenção aumentativa /alternativa de

comunicação exclusivo para indivíduos com transtorno do espectro do autismo

e doenças do desenvolvimento relacionadas.

Usado pela primeira vez num programa em Delaware ‘Delaware Autistic

Program’, PECS tem recebido reconhecimento mundial por focar no

componente de iniciação de comunicação. PECS não requer materiais

complexos ou caros. Foi criado pensando em educadores, famílias e

cuidadores, por isso é facilmente utilizado em uma variedade de situações.

29

PECS começa ensinando uma pessoa a dar uma figura de um item

desejado para um "parceiro de comunicação", que imediatamente aceita a

troca como um pedido. O sistema passa a ensinar a discriminação de figuras e

como juntá-las formando sentenças. Nas fases mais avançadas, os indivíduos

aprendem a responder perguntas e fazer comentários.

O protocolo de ensino PECS é baseado no livro de BF Skinner,

Comportamento Verbal, de tal forma que operantes verbais funcionais são

sistematicamente ensinados usando dicas e estratégias de reforço que levarão

a uma comunicação independente. Dicas verbais não são usadas, construindo

assim início imediato e evitando a dependência de dicas.

PECS tem sido bem sucedido com indivíduos de todas as idades que

possuem graus de comunicação, dificuldades cognitivas e físicas variadas.

Alguns alunos usando PECS também desenvolvem a fala. Outros podem fazer

transição para um sistema de saída de voz. Os pesquisadores de apoio a

eficácia do PECS continuam a se expandir, com pesquisas de países de todo o

mundo. (http://www.pecs-brazil.com/pecs.php).

Son - Rise: Diversos tratamentos biomédicos e abordagens

educacionais têm sido desenvolvidos mundialmente com o objetivo de

promover o desenvolvimento social e a recuperação das pessoas com autismo,

dentre eles o Programa Son-Rise*.

O programa é um eficiente método educacional para crianças com

autismo, desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of America, em

Massachusetts, nos Estados Unidos, e tem sido aplicado em diversos países

com excelentes resultados. No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria

Kaufman, fundadores do Programa Son-Rise, ouviram dos especialistas que

não havia esperança de recuperação para seu filho Raun, diagnosticado com

autismo severo e um QI abaixo de 30.

30

Decidiram, porém, acreditar na ilimitada capacidade humana para a cura

e o desenvolvimento, e puseram-se à procura de uma maneira de aproximar-se

de Raun – que se encontrava em estado de total isolamento, não interagindo

nem mesmo com os pais.

Foi a partir da experimentação criativa e amorosa com Raun, cerca de

30 anos atrás, que eles desenvolveram o Programa Son-Rise. Raun Kaufman

se recuperou de seu autismo após três anos e meio de trabalho intensivo com

seus pais.

Ele continuou a se desenvolver de maneira típica, cursou uma

universidade altamente conceituada e agora é o CEO do Autism Treatment

Center of America, fundado por seus pais em Massachusetts, nos EUA. Desde

a recuperação de Raun, milhares de crianças utilizando o Programa Son-Rise

têm se desenvolvido muito além das expectativas convencionais, algumas

delas têm apresentado total recuperação do autismo.

Os resultados do Programa Son-Rise têm recebido cobertura da mídia

internacional, principalmente nos EUA e Europa, destacando-se o

documentário produzido pela TV inglesa BBC intitulado “I Want My Little Boy

Back” (“Eu Quero Meu Garotinho de Volta”), e o filme produzido pela NBC

americana inspirado na história da família Kaufman “Son-Rise – A Miracle of

Love” (lançado no Brasil com o título “Meu Filho Meu Mundo”, pela Globo

Vídeo). (http://www.revistaautismo.com.br/edic-o-0/son-rise-uma-abordagem-

inovadora).

Floortime: Desenvolvido pelo psiquiatra infantil Stanley Greenspan,

Floortime (ao pé da letra tempo no chão) é um método de tratamento que leva

em conta a filosofia de interagir com uma criança autista.

31

É baseado na premissa de que a criança pode melhorar e construir um

grande círculo de interesses e de interação com um adulto que vá de encontro

com a criança independente do seu estágio atual de desenvolvimento e que o

ajuda a descobrir e levantar a sua força.

A meta no Floortime é desenvolver a criança dentro dos 6 marcos

básicos para a plenitude do desenvolvimento emocional e intelectual do

indivíduo. Greenspan descreveu os 6 degraus da escada do desenvolvimento

emocional como: noção do próprio eu e interesse no mundo; intimidade ou um

amor especial para a relação humana; a comunicação em duas vias

(interação); a comunicação complexa; as ideias emocionais e o pensamento

emocional.

A criança autista tem dificuldades em se mover naturalmente através

desses marcos, ou subir esses degraus, devido à reações sensoriais

exacerbadas ou diminuidas e/ou a um controle pobre dos comandos físicos.

No Floortime, os pais entram numa brincadeira que a criança goste ou

se interesse e segue aos comandos que a própria criança lidera. A partir dessa

ligação mútua, os pais ou o adulto envolvido na terapia, são instruídos em

como mover a criança para atividades de interação mais complexa, um

processo conhecido como “abrindo e fechando círculos de comunicação”.

Floortime não separa ou foca nas diferentes habilidades da fala,

habilidades motoras ou cognitivas, mas guia essas habilidades propriamente,

enfatizando o desenvolvimento emocional. A intervenção é chamada

Floortime porque os adultos vão para o chão interagir com a criança no seu

nível e olho no olho. http://elaineornellasfono.wordpress.com/metodo-floortime/

ESDM: Segundo Lange e Dougle (p. 62, 2014), técnica de intervenção

precoce derivada da psicologia do desenvolvimento e da análise aplicada ao

comportamento conhecida como Modelo Denver de Intervenção Precoce

(ESDM, sigla em inglês). Um terapeuta de ESDM aborda as dificuldades de

32

uma criança autista dando atenção a indicativos sociais: expressões faciais,

gestos e palavras faladas. O ESDM e outros programas, como o Joint

Attention, Symbolic Play, Engagement and Regulation, atraem atenção das

crianças para rostos e vozes (crianças pequenas saudáveis reagem mais ao

rosto que a um bloco, mas o padrão se reverte para o autista, que normalmente

responde mais a um objeto que ao olhar do pai).

Os mesmos autores afirmam que os pacientes que receberam esse

tratamento tiveram melhores resultados em testes cognitivos que aqueles nas

mesmas condições que não receberam intervenção: seu consciente de

desenvolvimento (de acordo com um teste de QI para crianças bem pequenas)

subiu 10,6 pontos a mais em média no estudo que o de crianças em outros

programas comportamentais. A gravidade dos déficits sociais e

comportamentos repetitivos também diminuíram, embora alguns sintomas não

diretamente relacionados ao autismo tenham persistido.

Técnicas de imagem mostram que o cérebro dessas crianças também

sofre alterações significativas. Áreas específicas do cérebro que costumam ser

ativadas quando uma criança observa rostos se iluminaram mais em crianças

autistas que receberam ESDM em relação àquelas em outros programas.

Na verdade, a resposta cerebral de crianças que receberam o

tratamento era idêntica à de crianças saudáveis de 4 anos. Ao mapear a

atividade elétrica cerebral com (EEG) cientistas notaram um aumento na

potencia (quantidade de energia do sinal) para determinados tipos de ondas

cerebrais conhecidas como oscilações teta no hipocampo, esse aumento de

energia teta se associa a maior concentração, atenção e função de memória de

curto prazo.

Cientistas também descobriram uma redução na energia de oscilações

alfa que geram gravações de EEG com picos altos e baixos mais rápidos que

ondas teta em várias regiões, inclusive no hipocampo. O nível mais baixo de

33

energia alfa sugere que o cérebro estava se tornando mais sintonizado com o

rosto das pessoas.

Juntos, teta aumentado e alfa diminuído, refletem níveis mais altos de

atividade elétrica na superfície do cérebro, ou córtex cerebral, e

especificamente no córtex pré-frontal e cingulado anterior, envolvidos na

percepção de rostos.

3.2 - CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA EM CASOS DE

AUTISMO

O Neurocientista pode ser um aliado no tratamento de autistas tendo em

vista sua capacidade de identificar as dificuldades em áreas do cérebro que

precisam ser estimuladas através da inserção de rotina adequada, atividades

que promovam melhor desempenho nas atividades de vida diárias (AVDS),

atividades que trabalhem questões motoras e de tomada de decisões.

Segundo Relvas (2011), “a Neurociencia é uma ciência nova, que trata

do desenvolvimento químico, estrutural e funcional, patológico do sistema

nervoso”.

Dentro das várias áreas da Neurociências, temos a Neurociência

Cognitiva, que atua nos estudos do pensamento, da aprendizagem, da

memória, do planejamento, do uso da linguagem e das diferenças entre

memória para eventos específicos e para execução de habilidades motoras.

É importante que o Neurocientista tenha conhecimento das dificuldades

apresentadas nas etapas do desenvolvimento da criança autista para

prosseguir com novos caminhos de possíveis intervenções.

Etapas de desenvolvimento e sinais de alarme:

34

Do nascimento aos 3 meses

• não fixar nem seguir com o olhar um objecto;

• sobressaltar-se ao menor ruído;

• não sorrir ou chorar quando se lhe toca;

• não manifestar interesse em ser pegado ao colo;

• ausência de comportamento de ligação e choro persistente ou

ausência de choro;

Dos 3 aos 6 meses

• não reagir a sons;

• desinteresse pelo ambiente;

• não manifestar desejo de ser pegado ao colo;

• apatia;

• ausência de comportamento de ligação;

• apresentar hiper ou hipotonia;

• não responder com um sorriso do outro; não manifestar medo de

estranhos;

• não olhar para a mãe quando está a mamar;

Dos 6 aos 9 meses

• mantém-se sentado e imóvel sem mudar de posição;

• não reagir a sons (surdez aparente);

• vocalizar de forma monótona ou não vocaliza;

• não imitar;

• apático;

• parece mais satisfeito se deixado só e mantendo o ambiente

inalterado;

• mantém posturas assimétricas;

35

Dos 9 aos 12 meses

• escolher sempre o mesmo brinquedo;

• não responder a sons; desinteresse pelo ambiente;

• vocalizações pobres ou inexistentes;

• movimentos estereotipados (balanceio do corpo, abanar a

cabeça, posições bizarras não usuais noutras crianças) - nem sempre

presentes;

• não responder ao sorriso dos outros;

• fraca coordenação motora;

Dos 12 aos 18 meses

• babar-se, levar tudo à boca ou atirar tudo ao chão;

• não responder quando o chamam pelo nome;

• lalação repetitiva;

• isolamento;

• não se interessar pelo ambiente;

• ausência de jogos de imitação;

• ausência do jogo do faz de conta;

• ausência da atenção partilhada (não chama a atenção do outro

para objectos ou acontecimentos, não vai mostrar um brinquedo);

• podem apontar para pedir (ou levam a mão do adulto ao que

desejam), mas não apontam para mostrar;

• problemas de alimentação (por exemplo, rejeição aos sólidos,

rejeição a alimentos específicos);

Dos 18 meses aos 2 anos

• deitar os objetos para o chão;

• parecer não compreender o que se lhe diz;

• não se interessar pelo que o rodeia;

36

• não imitar;

• atraso ou ausência de linguagem;

• resistência à alteração das rotinas;

Dos 2 aos 3 anos

• vocalizações pobres, ecolália(repetição de palavras ou frases);

• ausência de vocalizações;

• isolamento e resistência a mudanças;

• persistência em rotinas muito definidas;

• ignorar a presença do outro, focando-se apenas nos seus

interesses;

• nem sempre compreender o que lhe é pedido;

Dos 3 aos 4 anos

• desinteresse por ambientes novos e mudanças das rotinas;

• ecolália (repete palavras descontextualizadas);

• movimentos estereotipados;

• demonstrar interesse por objectos/temas invulgares;

Dos 4 aos 5 anos

• linguagem incompreensível;

• problemas de comportamento, hiperactividade;

• dificuldade de concentração;

• ausência de jogo de grupo;

• contacto visual pobre ou sem intenção comunicativa;

• interesses restritos;

• descoordenação motora;

Dos 5 aos 6 anos

37

Também nesta fase os sinais de alarme se repetem um pouco. Todos os

sinais de alarme anteriores podem ser também aqui indicadores de autismo.

Desta forma dificuldades de linguagem (compreensiva e/ou expressiva),

movimentos estereotipados, problemas de concentração, problemas

comportamentais e resistência á mudança podem ser sinais de

alerta.(http://www.fundacaoamaautismo.pt/index.php/sobre-pea/sinais-de-

alarme)

Atividades diferenciadas, mais atrativas e prazerosas promovendo várias

sensações e com isso ativando diferentes áreas cerebrais auxiliam muito nas

intervenções e tratamento de crianças autistas.

O sistema de recompensas auxilia muito nesse tratamento, pois a

criança tem a noção de seu comportamento, possibilitando dessa forma uma

regulação do que é inadequado ou adequado.

Segundo o blog: “Neuropsicopedagogia na sala de aula”: ativar o

sistema de recompensa significa aumentar o funcionamento de dois

componentes cerebrais importantes: a área Tegmental Ventral e o núcleo

acumbente.

A dopamina é uma substância neuromoduladora que é capaz de

modificar as atividades elétricas dos neurônios quando as recebe. Quanto

maior a quantidade de dopamina que recebemos maior é a motivação, maior é

a sensação de bem-estar que associamos aquele comportamento.

Portanto, existe a tendência a repetir estímulos que possam ativar nosso

sistema de recompensa. Se o aluno recebe um elogio do professor por

determinada situação, com certeza irá querer repetir a ação para receber novos

elogios. Se disser para tal pessoa que o sorriso dela é encantador, certamente

ela vai sorrir com muito mais frequência. Como também se comemos algo que

38

nos deu prazer, visitamos algum local maravilhoso ou sentimos alegria na

companhia de alguma pessoa, vamos querer repetir a dose.

(http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2013/04/sistema-de-

recompensa.html)

Ainda sobre sistema de recompensa Gazzaniga e Heatherton, 2005, p.

285 afirmam que:

“Os estados motivacionais ativam,

dirigem e sustentam comportamentos que

ajudam a satisfazer necessidades ou

atingir objetivos. Muitas teorias da

motivação baseiam-se na ideia de que os

organismos tentam manter a homeostase

ou o equilíbrio. Os instintos, conhecidos

com padrões de ação fixa, são ações

inatas, automáticas, desencadeadoras por

deixas externas. Os estados pulsionais

decorrem de deficiências de

necessidades e motivam comportamentos

que satisfazem essas necessidades.

Segundo Maslow, as necessidades

podem ser organizadas em uma

hierarquia, em que as necessidades

fisiológicas têm precedência em relação

às necessidades de crescimento pessoal.

Um principio motivacional geral é o

hedonismo, que orienta os organismos a

repetir comportamentos que são

prazerosos e a evitar comportamentos

que são dolorosos. Seguir esse princípio

39

pode ajudar os organismos a sobreviver e

a se reproduzir.”

3.3 - INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS

Em uma inclusão adequada, a criança pode beneficiar-se das

experiências sociais, na conquista de autonomia de forma propedêutica a

outros aprendizados. Isso proporciona um crescimento profissional do

professor (Camargo & Bosa).

Segundo Orrú (2011), na maioria das vezes, a criança com autismo

convive em sala de aula com mais duas ou três crianças com o mesmo perfil. A

criança exposta a essa situação não tem referências sociais que auxiliem a

superar suas dificuldades, as quais costumam ser relatadas nos critérios

diagnósticos, pois seus colegas manifestam as mesmas características que ela

própria apresenta.

Um trabalho ainda pouco conhecido, todavia de suma importância no

processo de inclusão é a mediação escolar, método em que o profissional

auxilia a criança autista a interpretar o ambiente escolar e, dessa forma,

inserindo-o na escola. A contribuição do mediador também se dá durante as

atividades pedagógicas e, principalmente, em sua socialização.

Apesar das pesquisas terem aumentado sobre autismo, na educação

muito ainda é preciso ser feito. As escolas regulares obrigadas a aceitar esses

alunos é um grande passo, porém, falta treinamento de profissionais para que

essa inclusão não seja feita de forma desastrosa.

40

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mesmo com tantas pesquisas acontecendo e novos caminhos sendo

explorados, ainda não há nenhuma comprovação quanto às causas do

autismo, porém, é muito importante a identificação precoce para melhorar a

vida de crianças diagnosticadas nesse espectro.

A Neurociência assume um papel muito importante no tratamento de

pessoas autistas pois é essencial o conhecimento das áreas cerebrais que

necessitam de estímulos para possíveis intervenções diferenciadas que façam

sentido, ou melhor, que façam sentir, em parceria com as terapias

comportamentais, nossas aliadas na ativação dessas áreas.

Lembrando que os autistas são seres únicos e que cada um tem suas

características, emoções, aprendizagem, não existe um manual a seguir, cada

um é como é, assim como pessoas ditas “normais”, todos com “facilidades” e

“dificuldades”.

É importante também respeitar os limites de cada indivíduo,

conservando a preocupação de dar o reforço positivo para que o sistema de

recompensa seja ativado.

A luta pela inclusão digna continua, buscando uma melhora profissional

para que educadores entendam e facilitem o processo de inclusão e

aprendizagem.

Por fim, entender os processos cerebrais em casos de autismo,

possibilita o planejamento de programas neuropedagógicos eficientes para dar

prosseguimento à nossa extensa e linda jornada.

41

BIBLIOGRAFIA

1 – Bosa, Cleonice Alves. As Relações entre Autismo, Comportamento

Social e Função Executiva. Cleonice Alves Bosa Universidade Federal do Rio

Grande do Sul Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001,

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aplicados à intervenção pedagógica no autismo. Apresentação monografia

à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em

Neurociência. Rio de Janeiro, 2011.

3 – Caballo, Vicente E. Simon, Miguel Angel. Manual de Psicologia Clínica

Infantil e do adolescente – Transtornos Específicos. Ed. Santos. 2005.

4 - Camargos Jr., Walter (coord.) Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento: 3o Milênio / Walter Camargos Jr e colaboradores. -

Brasília: Presidência da República, Secretaria Especial dos Direitos Humanos,

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,

2005.

5 - Cohen, Baron Simon. Pais Racionais, Crianças Autistas. Revista Mente e

Cérebro.: Psicologia, Psicanálise e Neurociência. Outubro/2013.

6 - Gazzaniga, Michael S. Ciência Psicológica: mente, cérebro e

comportamento. / Michael S. Gazzaniga e Todd F. Heatherton; trad. Maria

Adriana Veronissimo Veronese. – 2. Imp. Ver. – Porto Alegre: Artmed, 2005.

7 – Lange e Dougle. Desafios do Autismo. Revista Mente e Cérebro:

psicologia, psicanálise e neurociência. Abril/2014.

42

8 – Manejo comportamental de crianças com Transtornos do Espectro do

Autismo em condição de inclusão escolar : guia de orientação a

professores [livro eletrônico]. -- São Paulo : Memnon, 2014. 1.004,23 Kb ;

PDF

9 - Munakata Y, Michaelson L, Barker J, Chevalier N. As funções executivas na

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Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância [on-line].

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Strategic Knowledge Cluster on Early Child Development; 2013:1-7. Disponível

em: http://www.enciclopedia- crianca.com/documents/Munakata-Michaelson-

Barker-ChevalierPRTxp1.pdf. Consultado em 04 de Abril de 2014.

10 – Olivier, Lou. Disturbios de Aprendizagem e de comportamento / Lou de

Olivier. – Rio de Janeiro: WAK Ed, 2011.

11 – Orrú, Silvia Ester. Autismo: o que os pais devem saber? / Silvia Ester

Orrú – 2. Ed. – Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.

12 – Relvas, Marta Pires. Neurociências e transtornos de aprendizagem: as

múltiplas eficiências para uma educação inclusiva / Marta Pires Relvas – 5

ed. – Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011.

13 - Teixeira, Gustavo. Manual dos transtornos escolares: entendendo os

problemas de crianças e adolescentes na escola/Gustavo Teixeira. – Rio de

Janeiro: Best Seller, 2013.

14 – Valle, Luiza Elena Leite Ribeiro do; Capovilla, Fernando César. Temas

multidisciplinares de neuropsicologia & aprendizagem / Luiza Elena Leite

Ribeiro do Valle, Fernando César Capovilla. 3. Ed. Ribeirão Preto, SP: Novo

Conceito Editora, 2011.

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Data de acesso: 05/04/14

http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/works/item.php?id=10

Método Teacch: Propósito. Data de acesso: 05/04/14

44

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Conhecendo o autismo 09

1.1 – Dificuldades em Habilidades Cognitivas 14

1.2 – Relação autismo e movimento dos olhos 15

1.3 – Síndrome de Asperger 16

CAPÍTULO II

Conhecendo o cérebro do autista 18

2.1 – Alterações no cérebro do autista 18

2.2 – Cérebro maior e com mais neurônios 19

2.3 – A influência da Oxitocina no cérebro do autista 20

2.4 – Neurônios Espelho 21

2.5 – Dificuldades em habilidades da teoria da mente 22

2.6 – Atenção compartilhada 25

2.7 – Autismo e funções executivas 25

CAPÍTULO III

Possíveis tratamentos e Neurociência 27

3.1 – Tratamento comportamental para o autismo 27

3.2 – Contribuições da Neurociência em casos de autismo 33

3.3 – Inclusão de crianças autistas 39

CONSIDERAÇÕES FINAIS 40

BIBLIOGRAFIA 41

WEBGRAFIA 43

ÍNDICE 44