UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS ARTES PLÁSTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Marcia Aparecida Gonçalves Rodrigues

Orientador

Prof. Edla Trocoli

Niterói

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AS ARTES PLÁSTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em educação infantil e desenvolvimento.

Por: . Marcia Aparecida Gonçalves Rodrigues

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AGRADECIMENTO

Agradeço a Deus, Senhor de toda a

minha inspiração, que me fortalece a cada

dia, tornando possível a realização dos

meus sonhos.

Às minhas amigas que muito

contribuíram para a concretização deste

trabalho. Cada palavra, cada gesto, tudo

foi de total relevância. Jamais esquecerei o

que fizeram por mim. Mara, Marileia, Ana

Flávia, Andréa, Maria Célia, Beatriz,

Regina e Roseane.

A todas vocês,

Obrigada.

À minha professora Edla Trocolli

pelo cuidado e carinho com que me

orientou durante toda a realização deste

trabalho.

Obrigada.

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DEDICATÓRIA

Dedico aos meus pais Evilásio Gonçalves e Deusa Rosa Gonçalves, a realização deste trabalho. Meus pais que foram a pedra fundamental, essência pura de sabedoria que me ensinaram os valores e construíram através de um amor incondicional, a formação do meu caráter a fim de que eu me tornasse a pessoa que hoje sou.

A vocês, o meu eterno e profundo amor e até um dia.

Às minhas princesas Mariana e Clarisse. Vocês são fonte de luz e de vida.

Ao meu amado marido Valcemir Alves Rodrigues , que está comigo em todos os momentos da minha vida. Momentos de perdas e de muitas tristezas, mas também momentos de alegria e de felicidade plena.

Certamente não seria possível tantas horas de trabalho, de estudo e de dedicação sem a sua cumplicidade e companheirismo que muitas vezes em silêncio, outras vezes com palavras que confortaram meu coração, se fez presente ao meu lado.

A você meu amor, ofereço todo o meu carinho e admiração. Você é a razão do meu viver.

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RESUMO

A pesquisa e elaboração deste trabalho é para pensar e refletir sobre que prática é está, que estamos construindo dentro de sala com nossas crianças. Seja através do ensino da Arte, seja através de qualquer outra disciplina.Sabemos que os interesses e as curiosidades das crianças precisam ser levadas em conta. Mas cabe, a nós educadores, despertá-los para novos olhares, fazer nascer inúmeras idéias, onde antes só havia uma. Precisamos fazer com que trilhem novos caminhos, mas para isso é necessário que o professor esteja sempre na busca do que seja melhor para os seus alunos.Nas aulas de Arte o professor deve estimular a criança a investigar, explorar e inventar pondo em prática toda a sua criatividade.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................7

CAPÍTULO I – BREVE HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA ARTE NO BRASIL E NO MUNDO.....................................................................................................9

1.1- Diversidade cultural, o que é?.................................................................17

1.2- A trajetória histórica da criança e o processo de valorização das infâncias.............................................................................................................20

CAPÍTULO II – A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.........................................28

2.1- A organização do currículo: pressupostos transversais e os eixos curriculares da Rede Municipal de Ensino de Niterói........................................29

2.2- Documentos oficiais: o que diz a LDB e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – Conhecimento de Mundo.......................................36

CAPÍTULO III -ONDE ESTÁ A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL?.................39

3.1- Percurso poético: artes plásticas e outras formas de linguagem...............41

3.2- Vivências do GREI 5 e a sua interação com as artes plásticas e as demais formas de linguagem.........................................................................................46

Considerações finais..........................................................................................55

Bibliografia.........................................................................................................57

Anexos...............................................................................................................59

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INTRODUÇÃO

Este trabalho objetiva apresentar uma reflexão inicial sobre a função da

imaginação criadora na vida da criança na Educação Infantil. Como nós

educadores compreendemos a Arte com as crianças de 4 a 6 anos? De que

forma temos contribuído para que o processo da imaginação e da criação

sejam despertados de forma lúdica no cotidiano infantil? Quais os caminhos a

serem trilhados que vão contribuir a fim de que a criança possa perceber e

apropriar-se do mundo em sua plenitude, podendo assim, transformá-lo?

Todas essas perguntas aqui destacadas foram formuladas para

responder a algumas inquietações, e torná-las mais explicitas no decorrer

deste estudo.

Com a pesquisa pretende-se tecer caminhos de como as Artes Visuais;

mais especificamente as Artes Plásticas, começaram a fazer parte do Currículo

na Educação Infantil.

Através deste estudo e da prática pedagógica, serão descritas algumas

situações de como a criança percebe a arte e como o lúdico pode transformar o

dia-a-dia dos nossos pequenos.

Em meio a tantas indagações, houve a necessidade de fazer um breve

relato sobre o surgimento das Artes Visuais através do tempo sem, no entanto,

aprofundar, pois o tema que tem chamado bastante atenção diz respeito às

vivências da criança na Educação Infantil através das múltiplas linguagens.

As reflexões apontam que aprender arte dá ao indivíduo a possibilidade

de desenvolver o saber artístico e que está ligado ao fazer, ao pensar, ao

produzir e ao expressar sua forma de perceber o mundo através da

sensibilidade.

Em tudo a arte se revela em cada fazer, em cada criação e forma de

expressão a arte se faz presente. É como se cada um desses caminhos

chegassem a um mesmo lugar, na Arte.

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No primeiro capítulo além de mencionar brevemente o surgimento da

arte no Brasil e no mundo com o objetivo de ressaltar alguns elementos da

herança cultural e das práticas sociais voltadas a infância.

Com o surgimento da LDB nos anos 90, o segundo capítulo traz

algumas reflexões sobre a construção do conhecimento que passa a priorizar

um currículo baseado na questão da diversidade através de múltiplas

estratégicas que visam enxergar a criança concreta, confirmando o seu lugar

como sujeito social, produtora de cultura. Perceber a importância da Educação

Infantil tendo como centro norteador os Referenciais Curriculares da Rede

municipal de Educação de Niterói, visando compreender a ressignificação do

currículo proposto neste segmento de ensino.

A partir dos três eixos que permeiam a Educação Infantil denominados:

Linguagens; Tempo e Espaço; Ciências e Desenvolvimento Sustentável, o

terceiro capítulo tecerá caminhos de como as Artes Plásticas pode adentrar e

articular através de propostas significativas um fazer entre os saberes da

criança com os seus pares e desta com os adultos no caso desta pesquisa, no

espaço da UMEI (Unidade Municipal de Educação Infantil).

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CAPITULO 1

BREVE HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA ARTE NO BRASIL E NO MUNDO

Tudo o que nos rodeia e que foi criado pela mão do

homem, todo o mundo da cultura, diferentemente do

mundo da natureza, tudo isso é produto da imaginação .

(Vygotsky 1987b, p.10)

Ao pensarmos em história da arte, logo nos remetemos a algo atemporal

que no decorrer dos séculos deixa para a humanidade um significado, uma

importância e também exerce sobre ela um grande fascínio. Para muitas

pessoas a arte está voltada à “beleza”, a ideia da chamada arte culta “ou” “arte

maior”, seja na pintura ou escultura. Sentimos prazer em observar esse tipo de

material visual e não é preciso que sejamos grandes conhecedores da arte,

para apreciarmos uma obra artística. Somos seres autônomos prontos para

várias indagações, pois um mesmo objeto pode ser pensado, analisado de

maneiras contrastante por seus observadores que vai depender da época ou

cultura na qual estamos inseridos.

Para apreciar uma obra de arte não há a necessidade de se ter um

conhecimento prévio sobre o tema ou o contexto artístico. O ser humano tem

um prazer natural em contemplar algumas coisas apenas pelo que ela é, e da

mesma forma a arte pode ser absorvida pela chamada cultura popular. Para

um freqüentador de galerias é suficiente e legitimo a abordagem “eu sei do que

gosto e gosto do que vejo”.

De acordo com ARNOLD (2008, P.16) outra forma de apreciação da arte

envolve outro processo, uma crítica mais exigente que tem como base a

estética. Normalmente a estética visa observar o estilo, a composição, a cor;

fazem-se referências ou comparações com outras obras do mesmo autor ou

com outros artistas da mesma época ou período; artistas que pertencem ao

mesmo movimento ou estilo.

Existe outro tipo de conhecimento _o especializado que está relacionado

à apreciação e a critica, através de uma perícia técnica. O gosto de um perito

em relação à arte é considerado leigo está totalmente ligado à sua ideia sobre

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a classe social e a cultura. A apreciação da arte está ao alcance de todos e

pode ser vista e aproveitada por qualquer pessoa. Em contrapartida, as

perícias em arte impõem uma hierarquia de gosto: a nossa faculdade de fazer

juízos discernentes em matérias estéticas e o nosso senso do que é apropriado

e socialmente aceitável. O gosto é determinado culturalmente. É importante

pensar também na dimensão social do gosto que tem haver com arte como

processo de exclusão social_ ficaram intimidados quando não sabemos quem

é o artista e principalmente quando não somos tocados emocionalmente pelo

primor, pela beleza ou delicadeza que a obra de arte não despertou em nós. Ao

contrário do que sentimos quando não nos familiarizamos com um objeto de

cunho artístico, deveríamos sim compreender como a arte se processa. A

história da arte é matéria aberta, esta à disposição de todos que estejam

interessados em contemplar o visual, refletir sobre ela e compreendê-la. Minha

intenção com este trabalho é poder através desses caminhos, nos envolver

com arte.

Desde os tempos mais remotos, lá na Pré-história o ser humano já

apresentava capacidade voltada às artes. Naquele tempo, o homem pré-

histórico não só dispunha de habilidades voltadas às artes visuais só dispunha

de habilidades voltadas às artes visuais através do desenho, da pintura, da

confecção dos objetos e construções, como também ao praticar danças que

estariam relacionadas à magia e a rituais sagrados. Para o homem primitivo

todo o Universo era palco sagrado envolvido em misticismo e povoado pelas

suas superstições.

Já na Antiguidade a arte visual era propagada apenas com intuito de

fazer era propagada apenas com o intuito de fazer uma simples cópia da

natureza. Não havia o objetivo de recriá-la, mas pura e simplesmente de

reproduzi-la. Naquela época tanto a arte visual quanto a música, eram vistas

como uma arte menor.

Segundo (ARNOLD, 2008, p.22) mesmo sendo a Grécia Antiga um dos

pontos altos na história da arte, pouco se sabe a respeito das esculturas

criadas pela civilização grega, e só através de cópias romanas puderam ser

mencionadas.

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Durante o Renascimento a arte visual começou a ganhar espaço e tinha

como representação o Belo, que era vista como a perfeita harmonia entre o

homem e Deus. Somente a partir desse período é que os artistas começaram a

ser vistos como personalidades geniais e criadoras.

A partir do século XVII a arte começa a desvincular-se da Igreja e do

Estado e passa a ser percebida como a pura expressão humana, voltada para

o prazer e para o deleite.

O final da Idade Moderna teve como marco o nascimento de uma

primeira filosofia da educação estética- BAUMGARTEN (séc.XVIII) utiliza pela

primeira vez o termo aesthestica, fazendo com que esta denominação se

consagrasse entre 1735 e 1750. Para Baumgarten existem tipos de saberes

que se diferem o lógico e os saberes e os saberes sensitivos, sendo este

segundo uma zona de conhecimento na qual fazem parte, as contribuições

voltadas à arte.

Existem na Pedagogia um forte compromisso que abrange e concilia

passado e futuro, ou seja, os fenômenos sociais são construídos

historicamente a partir da reflexão e da transformação de tais fenômenos. Na

Modernidade, a educação tinha como objetivos principais a conquista de

formas mais elevadas da cultura. Os grupos sociais mais educados e que

pertenciam às classes dominantes, eram sem dúvida, considerados os mais

cultos. Veiga Neto (2003) refere-se à cultura dessa época como uma

epistemologia monocultural, uma vez que esta era totalmente voltada às

práticas e expressões do mundo ocidental.

De acordo com Eliana Pougy (2007, p.08),

nós, seres humanos, nos diferenciamos dos outros animais pela capacidade de produzir cultura. Como nenhuma outra espécie, somos também seres simbólicos: criamos símbolos cheio de significados para representar o que percebemos do mundo e de nós mesmos. A arte é uma das produções simbólicas do ser humano. Ela é produto da união entre o pensamento e a ação humana, e se manifesta por meio de imagens, gestos, sons, palavras ou de todas essas manifestações ao mesmo tempo. Para criar os símbolos, utilizamos as linguagens verbal, escrita, corporal, musical, visual. O ser humano pode criar símbolos que carregam mensagens poéticas, subjetivas, que vão além da realidade e

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representam o mundo com imaginação e sentimento. Os portadores dessas mensagens são as chamadas obras de arte. Com isso, podemos, por exemplo, dizer que é o leitor de um poema quem o finaliza e que é o observador de uma obra de arte visual que recria.

Ainda de acordo com Pougy a arte não precisa necessariamente ser

bela, mas deve ser uma forma de conhecimento e que possa despertar em

quem a observa, aprecia admira, a sensibilidade que possa levar para um lugar

de fronteiras difusas e indefinidas.

Para Jorge Coli (1998) a riqueza da obra de Arte é infinitamente ampla e

tentar classificá-la através de um molde ou estilo não é lógico. Arte é história e

como tal não deve ser reduzida a um trabalho de equivalência meramente

zoológica.

Para que a história da arte seja construída, é preciso que tenha não só

um caráter atemporal, mas que também tenha algum tipo de sequência ou

progressão, voltadas aos acontecimentos da época, já que é isso que o termo

“história” sugere. A história é marcada por inúmeros eventos do passado, que

foram realizados por grandes homens ou através de um movimento continuo

de diferentes épocas que se destacam das outras_ tendo como exemplo, o

Renascimento ou o Iluminismo. Não vou detalhar a importância dessas duas

vertentes, mas não podemos deixar de mencionar como essas formas

cristalizadas nos remetem a pensar sobre o passado que reorganiza a pensar

sobre o passado que reorganiza a experiência visual através da história. Os

historiadores procuram definir as grandes épocas estilísticas na história da

arte_ por exemplo, o Renascimento, o Barroco ou o Pós- impressionismo.

Essas tradições podem ser descritas independentemente uma das outras, e

promovem um elo para as histórias as arte. Ao usar a expressão no plural

podemos entender que existem diferentes modos de registrar a história da arte

e a ênfase a ser dada recairá sobre o que for considerado o mais importante

em determinado momento_ em alguns casos, o artista, em outros, as obras ou

o movimento ao qual elas pertencem.

A história da arte é composta de elementos formais como o estilo_ muito

utilizado para privilegiar a arte clássica e suas reinterpretações.

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Segundo ARNOLD (2008, pág.18) o problema em nos concentramos

nos elementos formais, tais como o estilo, é que o próprio estilo viva o tema da

discussão, em lugar das obras de arte.

ARNOLD (2008, pág.19) ainda argumenta que,

Além disso, histórias da arte que se concentram unicamente no estilo podem, com facilidade, negligenciar outros aspectos de uma obra de arte, tais como seu tema ou sua função. É possível narrar uma história do estilo artístico usando representações dos corpos masculinos e femininos. Pode-se começar com representação da perfeição física atingida na Antiguidade pelos gregos. Na Idade Média, porém, havia pouco interesse na descrição naturalista da forma humana. Já no período renascentista, o conhecimento da anatomia humana e da natureza se intensificou, significando que a arte havia se tornado mais “parecida com a vida”. Esse tipo de história, entretanto, poderia ser contada também por meio de representações de cães e gatos, embora tenhamos de convir que animais de estimação não foco de interesse para os artistas nos últimos dois mil anos.

Ainda assim, o estilo teve um grande significado no que se refere a

formulação da história da arte e só mais recentemente é que a arte ocidental

começou a ser reavaliada quanto a noção do seu processo estilístico. Quando

pensamos em estilo, logo nos remetemos a ideia de que a arte passa por uma

progressão constante e representativa no seu desenvolvimento. O naturalismo

tem como foco a representação do mundo, da forma como o percebemos,

sendo assim é comum criamos uma expectativa através de um movimento

contínuo quanto á forma de representá-lo.

Mas, se a ênfase dada ao naturalismo é tão vasta, por outro lado a arte

do tipo abstrata ou conceitual acaba por ter uma importância secundária_

entendia como uma arte segundo ARNOLD (2008, p.19) “primitiva” ou

“ingênua”, com ar pejorativo. Assim, arte moderna acaba por confrontar esse

preconceito. No entanto, diante disso, surgem reações de dúvida, a arte

abstrata pode ser considerada no seu sentido mais amplo, assim como a arte

naturalista?

Podemos dizer diante da pergunta em questão que, existem alguns

estilos de arte ou determinados objetos culturais que têm mais valor que

outros, tanto histórico quanto monetário. Essas obras canômicas servem como

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exemplos definitivos do que seja gosto ou apreciação, tendo como repercussão

uma imensa importância histórico com relação à histórico da arte.

Com isso entendemos que “a ênfase e o valor que atribuímos à arte

culta podem, na verdade, não condizer com a importância que seus

contemporâneos lhes atribuíram. ARNOLD 2008, p.23

Ainda segundo ARNOLD o termo história da arte tem sido questionado.

Assim chamada Nova História da Arte, que para nós está agora defasada em

uma geração procurou reavaliar a maneira como pensamos e escrevemos

sobre as histórias dos objetos artísticos.

Muitas foram às correntes que tinham como objetivo especular quais

eram os significados social, cultural e histórico da chamada Nova História da

Arte.

Qual a relação entre a cultura visual e a definição da, arte culta? A

cultura visual contempla gama de informações que escapam à arte culta. A

cultura visual segundo ARNOLD (2008, p.27) está associada principalmente à

produção artística mais recente,num sentido mais amplo, sua abordagem é

igualmente eficaz para investigar objetos de períodos mais antigos.

A autora aponta que “a história da arte se desenvolveu, até certo ponto,

graças a uma preocupação em classificar a arte de acordo com sua

competência como de representação, se realista naturalista ou idealizada”

(2008, p.56).

A partir do século XX, surgiu uma nova tradição de arte não figurativa

neste modelo a arte não retrata o mundo como acreditamos vê-lo.

O ensino da Arte de modo sistematizado é uma prática recente, principalmente

no que diz respeito ao Brasil.

No período colonial a educação promulgadas pelos jesuítas enfatizava a

literatura pois as belas artes tinham como objetivo estimular os sentidos_ o que

não era permitido, frente a uma disciplina rígida. Só havia uma única

metodologia, o professor era o detentor do saber, o único na vida escolar do

aluno.

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Durante o período do Império, no século XIX, foi criada a Academia

Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro. A Academia trouxe da Europa

modelos da estética neoclássica para serem reproduzidas como cópia do estilo

europeu. Nesse modelo europeu a expressão através dos sentidos precisava

ser controlada.

O neoclássico surge, mo Brasil, no período barroco e rococó. Aleijadinho

mistura sua expressividade de forma artesanal com pinturas nos tetos das

igrejas ou nas esculturas. No Brasil a arte barroca era considerada “menor”

enquanto que a neoclássica, era entendida como uma concepção burguesa.

Com a República surge também a escola tradicional. O ensino das artes

não tinha qualquer preocupação com a cultura nativa. Influenciados pelos

modelos educativos da sociedade americana, Rui Barbosa utilizava literalmente

cópias dos trabalhos quanto ao ensino de desenho (de Walter Imith).

Aurora Ferreira (2012, p.15) visualiza que “a preocupação com Arte-

Educação no Brasil começou com a era industrial que alcançou o país no final

do século XIX.” Os políticos e os intelectuais tinham como objetivo principal

preparar a classe social baixa para o trabalho.

Barbosa comenta que o ensino da arte como livre- expressão só

começou a fazer parte da educação a partir da década de 30 período em que

uma outra crise político-social, mudança de oligarquia para democracia, houve

então, a necessidade de reforma educacionais (Apud. FERREIRA, 2012, p.15).

Foi neste mesmo período que surge a Escola Nova. O modelo de

educação “parte da premissa de que a necessidade é a mola da ação e se

expressa pelo interesse,” (IAVELBERG, 2003, p.12).

E sob a influencia de John Dervey (filosofo americano, 1859-1952),

Herbert Read (filósofo inglês, 1893-1068), Viktor Lowelfed (filósofo alemão,

1903-1960), o ensino de Arte, acaba por se tornar um grande marco curricular

no que se refere a história das escolas brasileiras.

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Os artes- educadores brasileiros no final dos anos 60 foram

influenciados por Lowenfeld (1977) que identificou através de suas pesquisas,

oito critérios para dimensionar a criatividade.

A teoria da educação pela arte foi desenvolvida por Herbert Read, cuja

ideia está na liberdade individual e na integração do individuo na sociedade e

na integração do individuo na sociedade a qual está inserido. Para Read (1982)

é preciso romper com as concepções voltadas intelectualistas voltadas à

educação que pressupõe que a “criança desenha o que vê, e não o que

imagina”. Read afirma que as idéias são pensadas, sentidas e experimentadas

(IAVELBERG,2003,p13).

No Brasil o ensino das artes começou a ser obrigatório nas chamadas

escolas primárias e secundárias (1º e 2º graus), através de uma criação

ideológica de educadores norte-americanos que através de um acordo oficial

(Acordo MEC-Usaid), tinha como proposta reformular a educação brasileira.

Neste momento foi estabelecido “em 1971 os objetivos e o currículo

configurado na Lei Federal N.5.692 de Diretrizes e Bases da educação (ANA

MAE BARBOSA, 2010, p.9).

Em 1948 o artista Augusto Rodrigues criou a Escolinha de Arte do Brasil,

no Estado do Rio de Janeiro. A Escolinha que começou a se identificar com as

ideias de Herbert Read, tinha como principal objetivo deixar o aluno pintar e

desenhar livremente. Educadores brasileiros como Anísio Teixeira e Helena

Antipoff também compartilhavam das ideias de Read. As escolas começaram a

aplicar práticas das Escolinhas a partir de 1958, através das classes

experimentais que foram criadas no Brasil. As Escolinhas eram também a

única instituição permanente para treinar o professor de Arte para atuar em

sala de aula (apud. BARBOSA 1991.p.14)

Duarte Jr. (1988, p.117) explica de forma detalhada o assunto,

na década de 60, especialmente após 1964, nossos dirigentes passaram a se valer dos valores técnicos e pragmáticos da moderna tecnologia norte-americana. A censura abateu-se especialmente sobre a produção artística nacional. O sistema de poder que passou a dominar o país em 1964 se propôs a eliminar ou controlar o espírito critico, inerente a toda atividade intelectual, jornalística, artística, filosófica ou cientifica civilizado

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eram mensagens estéticas televisionadas. Quando a Lei Federal nº. 5.692, de 1971, tornou a arte disciplina obrigatória na escola de primeiro Grau e em alguns cursos de segundo Grau, os professores de arte correram ás Escolinhas em busca de orientação. Organizada de maneira formal e burocrática, a estrutura da Lei nº. 5.692, relegou a arte a uma disciplina a mais dentro dos currículos tecnicistas, com uma pequena carga horária semanal. A arte continuou sendo encarada, como um mero lazer, uma distração entre as atividades “serias” das demais disciplinas. (apud. FERREIRA, 2012, p.17)

Para completar o assunto BARBOSA (1991, PP 16-17) argumenta que:

Somente em 1973 foram criados pelo Governo Federal os cursos universitários para formação dos arte- educadores. O currículo entretanto, baseava-se na pratica em ateliê seguida de alguma informação teórica sobre arte, principalmente sobre a história da arte.

As disciplinas na área pedagógica limitavam-se a Psicologia, a Didática e à Estrutura e Funcionamento do Ensino, visando a uma abordagem relacionada a problemas do ensino da arte ou ao desenvolvimento do aluno por meio da arte, não havendo preocupação com uma teoria da arte- educação no currículo.

Com o intuito de melhorar o ensino da Arte, a partir dos anos 80 foi

criado o movimento Arte-Educação. O objetivo principal dos professores era

conscientizar e organizar os professores da área de Arte para dar maior valor à

disciplina. Foram promovidos eventos e encontros para lançar novas propostas

à ação educativa em arte, por todo o Brasil.

Mas, o que dizem os documentos oficiais sobre o ensino da Arte no

Brasil a partir do ano 2000? É o que pretendo refletir no II capítulo.

1.1 Diversidade cultural, o que é?

O conceito de Cultura é amplo e difícil de mensurar. Mas dentro do

contexto histórico, existem algumas definições. Cultura é tudo que faz parte

do modo de viver de uma comunidade ou sociedade, como formas de

governo, estrutura familiar, costumes, festas, danças, músicas, artes,

artesanato, arquitetura, lendas, culinária e muito mais. Inclui as relações

entre os grupos sociais e o relacionamento de cada sociedade com seu

ambiente.

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No Brasil, uma de suas principais característica é a riqueza e a

diversidade da nossa cultura. Encontramos em nossa cultura contribuições

dos índios, negros, europeus, bem como de outros povos que participaram

da construção do país (japoneses, chineses, árabes, etc.). Em cada região

do país foi sendo desenvolvida uma cultura própria com a participação dos

estados, dos municípios e localidade. Esse processo de construção recebe

o nome de sociodiversidade ou diversidade cultural.

A diversidade cultural é um grande patrimônio dos seres humanos. A

história da humanidade é fruto da diversidade de culturas que foram

criadas e acumuladas ao longo do tempo. Vale ressaltar algum desses

saberes. Por exemplo: os números que utilizamos são de origem árabe; o

zero foi inventado pelos indianos; nosso idioma mistura a língua portuguesa

com palavras de origem indígena e africana; os alimentos que utilizam

também têm as mais diversas origens.

Segundo Perez, a escola tem o papel relevante, deve estar presente

mediando s interações entre o sujeitos e valorizando as diferenças culturais

que cada um desses sujeitos traz para o interior da escola_ um diversidade

de valores, crenças, modalidades de linguagem, estilos de comunicação

entre crianças e adultos e entre crianças e seus pares. Para Perez

(2001,p.84) “a sala de aula é um espaço de experiências e descobertas.”

Maria Tereza Amodeo (2003) nos conta em seu artigo que Monteiro

Lobato_ autor atualizado, à

Frente de seu tempo, como sempre foi inventou um mecanismo de incluir

em suas histórias, as histórias de outros autores. O seu objetivo era

proporcionar à criança um elo entre a tradição brasileira. Em sua visão

ampla, Lobato almejava preparar a criança para o futuro. Futuro esse que

hoje é compreendido como caótico agressivo, perigoso, mas que ao mesmo

tempo é também plural, multifacetado e parodoxal. Todos os produtos

culturais nascem a partir de uma determinada circunstancia que constrói

uma cultura só acontece porque incorpora inúmeros sistemas simbólicos,

elementos e valores sociais.

Qual é a concepção de cultura que impregna a sociedade

contemporânea? Para Roberto Da Matta (apud.KETZER,2003,p.12)cultura

e erudição são conceitos distintos. O senso comum costuma erroneamente

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confundi-las. Chamamos de erudição como algo provido de grande

instrução, posicionando a aquele indivíduo que sabe muito, e cultura está

mais voltada para toda e qualquer forma de construção de significado.

Nesta perspectiva do autor já citado, cultura nada tem haver com

erudição. A cultura é inseparável do indivíduo suas experiências produzem

significados de forma individual e coletiva que configuram no conjunto de

atores sociais de seu tempo. Paulo Freire nos anos 1970 também defendia

essa ideia de que todo ser humano é produtor de cultura. A cultura não está

destinada apenas às chamadas pessoas cultas. Segundo Freire os

analfabetos têm cultura; os índios têm cultura e para refletimos ainda mais

sobre o tema, a criança tem cultura. Cabe à escola, mas principalmente ao

professor , valorizar todas as formas de linguagens como forma de

produção cultural. Para (KETZER,2003,p.26),a leitura deveria ser a primeira

forma de linguagem que deveria ter destaque na escola, já que é possível

colocá-la em diálogo com outras. Ainda segundo a autora, a escola não

deve apenas ser produtora de cultura, mas sobretudo ser a mediadora de

culturas diversas: da produzida no ambiente familiar e da produzida por

outros meios, como televisão, o teatro, a internet, o cinema, as artes

plásticas e até mesmo o brinquedo e tantos outros, dando um maior

destaque para o livro, que é de total relevância, capaz de agregar cultura e

erudição.

Embora a escola seja caracterizada como um espaço institucional

descompromissado com os interesses da indústria que move a produção

cultural, não pode fechar os olhos para sua presença no imaginário das

crianças que a freqüentam. Desta forma mesmo que descompromissada,

não se faz descontaminada. Mesmo que imbuída de outros propósitos, a

instituição se vê obrigada a conviver com as influências do mercado, o que

se traduz na presença, muitas vezes ostensiva, de jogos e brinquedos,

material próprio das rotinas escolares, vestimentas, quando não com a

exigência, por parte das próprias crianças, de que lhes ensinem músicas e

danças também ditadas pela moda que está na tela. E este constitui o ponto

nevrálgico da questão à qual o docente tem ficar atento. Não pode capitular

diante de tal pedido. Tem de estar consciente de que seu papel,como

educador, não é o mesmo desempenhado pela televisão.

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As linguagens e as gramáticas da comunicação são muito distintas, a

começar pelo fato de que TV atua para o anonimato da multidão e a

docência se faz com um público datado, identificado, pronto para interagir

na simultaneidade dos acontecimentos. Ele pode e deve desencantar esta

criança, bela adormecida enfeitiçada pelo espelho,(...) despertá-la de seus

sonhos de alienação e devolvê-la ao mundo onde convivem os homens e as

mulheres, como tão bem sugere a psicanalista e jornalistas Maria Rita

Kehl. Por mais que se esforce em tentar reproduzir o modelo de

comunicação massiva, não o conseguirá, pois não dispõe de suas

ferramentas, de sua linguagem, de seu glamour.

(KETZER,2003,p.23)

O professor deve propiciar que o espaço da sala de aula seja

privilegiado a fim de que a criança e o jovem descubram a beleza, o

mistério e a magia do encontro da comunicação entre os seres humanos e

destes com o mundo, para que possa assim, descortiná-lo.

1.2 A trajetória histórica da criança e o processo de valorização das

infâncias

O homem foi, é e será sempre um ser condicionado pela natureza.

(Hannah Arendt, 1961)

A noção de infância que vem sendo delimitada historicamente, só

começou a corporificar-se a partir dos séculos XVII e XVIII. A sua abrangência

está vinculada às ideias de família e escola, ou seja, a educação da criança era

de responsabilidade da família ou do grupo social a qual pertencia.

Segundo Motta e Frangella (2013, pág.188)

...considerando a criança como sujeito político histórico-sociocultural, e buscando travar um diálogo com ela e assim afastar-nos da visão idealizada de infância, objetivamos nessa reflexão problematizar algo que nos é caro: pode a criança falar? Como as pesquisas dão voz à criança como sujeito da pesquisa?

21

A afirmação vem se contrapor ao conceito de infância que veio

sendo revelado na metade do século XVII, pois além de não ter voz e viver na

subalternidade, ainda havia mais uma agravante- a educação não era a mesma

para meninos e meninas. Somente a partir do século XVIII, cem anos depois e

que as meninas puderam começar a freqüentar o colégio.

Segundo as autoras, a criança não pode ser considerada objeto de

estudo, visto que ela é sujeito do contexto social no qual está inserida. A

criança é produtora de cultura, no entanto, o meio que a concebe acaba por

cristalizar o seu modo de ser através de procedimentos rígidos e de forma

homogeneizada. Ao contrário dessa postura globalizada, os procedimentos

utilizados deveriam levar em conta o que se passa no interior dos lares e das

salas de aula. O saberes da criança são mediados pela cultura e deveriam ser

levados em conta, já que são de total relevância e servem de intermediários no

ingresso da criança na vida social.

Se a cultura não é instância rígida e homogenia, podemos pensar na cultura produzida pelas criançascomo um dos elementos dessa heterogeneidade MOTTA E FRANGELLA (2013, pág.188)

Se a criança é produtora de cultura, torna-se procedente uma reflexão

substancial sobre o mecanismo da cultura e os diferentes processos de

interação entre esta e a infância. A criança não é um ser inerte onde são

impressas com eficácia, as marcas artísticas ou a personalidade à qual deve

possuir. Antes de tudo existe a construção de nuances quanto ao seu papel

enquanto sujeito- destinatária ou criadora do seu fazer. É preciso pensar

também nas circunstâncias de produção e consumo, principalmente esta

última_ uma vez que tanto a criança quanto a cultura estão totalmente ligadas

à engrenagem industrial e acabam por deixar marcas indeléveis em ambas.

O termo infância por si só carrega um nível de escravização no que se

refere à sua origem. Era designado infante duas categorias distintas: o filho do

rei que não assumiria o trono por não estar na linha direta da sucessão; a

infantaria, por sua vez era composta pelos soldados que seguiam a pé...

(MOTTA E FRANGELLA, 2013, pág.189)

22

Ao mencionar que é necessário dar voz à criança, as autoras

argumentam que não significa simplesmente deixá-la falar, mas ao expor o seu

pensar, que este seja ouvido numa troca mútua entre a criança e o outro.

Bidaseca (2010) diz que é preciso romper com um monologismo que

tem se instaurado como verdade epistêmica colonizadora. De acordo com a

autora as diferentes vozes ecoam de forma singular_ umas com mais potencial,

outras mais apagadas quase que inaudíveis, porém todas têm o seu valor.

Mas, a subalternidade colonizadora vem para discipar as vozes dos sujeitos no

intuito de retirar desses sujeitos, o direito de se fazer ouvir.

Bakhtin veio problematizar, trazer à tona uma nova perspectiva de

diálogo e polifonia decorrente da pluralidade e ao mesmo tempo da

singularidade visto que um discurso só existe, só tem significado se houver a

troca entre os múltiplos saberes

Segundo (BIDASECA, 2010) o indivíduo vive em constante processo de

construção e para que essa construção ocorra de forma significativa, é preciso

que haja uma interlocução entre os sujeitos e entre os sujeitos e a cultura.

Carvalho (2001) aponta que a questão da subalternidade está voltada

não só para um olhar etnográfico, como também às questões relacionadas às

condições históricas e às políticas que regem o momento histórico no qual o

sujeito faz parte.

BHABHA afirma que: O objetivo da diferença cultural é articular a soma do conhecimento a partir da perspectiva da singularidade significante do outro que resiste a totalização- a repetição que não retorna igual, o mesmo na origem que desemboca em estratégicas políticas e discursivas em que agregar não soma, serve para alterar o cálculo do poder e saber, produzindo outros espaços de significação subalterna. (2010, p.412, tradução das autoras)

Em seus estudos Bhabha faz um paralelo entre a pesquisa com crianças

e a tradução. Dialogando com Benjamin, Bhabha afirma que a tradução nunca

pode ser completa e absoluta_ ela implica negociação, articulação, uma

produção outra que não repete sentidos dados, mas os recria...

23

Sendo assim, a tradução não é em sua totalidade original, por existir

aspectos difíceis de serem traduzidos em sua íntegra, proferida através da

negociação, na fronteira, no limite entre o tempo, o espaço, a língua e a cultura.

BHABHA(2001) argumenta que mesmo os pensamentos ou idéias mais

radicais não ousaram ver a criança como ser político, produtora de cultura e

sim ser marginalizada da vida política, condição esta muito próxima de outros

grupos estigmatizados: índios, analfabetos, doentes mentais, etc. Segundo

SARMENTO (2006) o lugar do sujeito-criança, nessa percepção, traduz a fusão

de tempos o que justifica a sua inclusão na categoria dos sujeitos que ocupam

esse entre lugar

BHABHA (2001) ainda nos leva a refletir sobre os cuidados que o

pesquisador precisa ter para não tomar o conhecimento produzido como

verdade absoluta e intransferível. È preciso pensar que o sujeito em questão_ a

criança tem suas singularidades e que tanto estas quanto a sua alteridade,

precisam ser levadas em conta no decorrer da pesquisa.

As razões históricas impedem que o pensamento progressista seja

percebido pelo conservador, impedindo-o de ver a realidade de forma crítica. É

preciso que o conhecimento adquirido não fique estagnado pelas imposições

da visão dominante. Enquanto a pesquisa não levar em conta as relações

existentes entre a classe, a etnia, o gênero, a idade, a nacionalidade, a política

e a criança, estaremos tateando nas questões que envolvem a produção

cultural. A solução para os problemas de ordem prática que podem surgir

durante a pesquisa também são tateantes como numa espécie de ensaio- erro

que jamais se organiza visando uma maior eficácia.

Conceituar a criança como sujeito passivo não é privilégio do

pensamento conservador. Discursos entitulados como liberais da chamada

democracia também são marcados por essa ideologia dominante na qual,

percebem a criança como elemento culturalmente passivo. Raras exceções,

nunca se pensou ser a criança portadora de uma cultura própria, viva repleta

de significados e definida nos grupos infantis.

24

Segundo CORSARO (2011) as crianças se apropriam e reinterpretam os

elementos e artefatos disponíveis em seu ambiente social. Isso quer dizer que

ao reinterpretar a criança está buscando dentro de um contexto significativo a

ela“um fazer de novo”. O mesmo vale para a ação “interpretativa” que tem

como objetivo atribuir sentidos ao que é proposto pelo meio na qual está

inserida.

CORSARO enfatiza que as interações da criança com outra e com os

adultos fazem fluir o entendimento de como a cultura e o meio social lhes são

apresentadas.

A sociedade capitalista em que vivemos tende a privilegiar o adulto por

ser esse mais “produtivo” que a criança, na perspectiva de como é organizada

a produção neste modelo de sociedade. O mesmo acontece com os velhos de

todo o mundo que sofrem o abandono por não poder produzir como antes,

sendo inferiorizados até mesmo nos países ditos “desenvolvidos”, apesar de

ser nos países subdesenvolvidos que a situação se agrava.

Essa categoria rígida que dicotomiza um adulto (ativo) de uma criança

(passiva) é característica de um sistema de reprodução típica da humanidade.

Para SARMENTO (2000, p.158-159) as culturas da infância são

marcadas pelas interações que a criança faz com os pares, com os adultos e

com os diferentes tipos de linguagem, através dos jogos das brincadeiras e

dramatizações da vida cotidiana, das linguagens iconográficas e plástica.

Nessa interação entre as crianças e seus pares, a cultura produzida

acaba sofrendo alterações que BHABHA traduz como

Reprodução ou representação que nega a originalidade ou a essência do suposto “modelo”, atribuindo-lhe uma dimensão de simulacro que rompe com a fantasia de sua essência (RUTHERFORD,1996 p36).

O pesquisador precisa compreender que no ato da pesquisa é preciso

ter um olhar atento, não só para a situação a qual está observando, mas

principalmente saber olhar com estranhamento de quem é um terceiro

elemento daquele momento que está sendo vivenciado. As interpretações

25

apreendidas em um determinado contexto são suas e segundo MOTTA E

FRANGELLA (2013)

O lugar do pesquisador implica, dessa forma,um agir ético e responsivo, relacionar o que há de próprio e coletivo nas interpretações pessoais, posto que compreende o mundo a partir de sua realidade histórica e cultural,mas ainda assim o faz em seus próprios termos,sendo,portanto,responsável por sua ação.

Ainda segundo as autoras:

O pesquisador tem então, uma orientação no seu pertencimento para decidir de acordo com os valores de seu contexto, mesmo quando sua ação se opõe a eles. A responsabilidade se manifesta no ato, pois vai demandar uma decisão que implica pesar um sistema moral abstrato e decidir, a partir dele, em cada situação concreta, materializando-o numa ética.

Desse modo o pesquisador precisa refletir e compreender que qualquer

que seja a experiência vivida, esta sempre sofrerá um descompasso temporal

que impossibilitará a sua integração total no contexto da pesquisa, pois existe

uma realidade temporal(externa) relacionada ao meio que se contrapõe a uma

outra, a realidade temporal humana(interna),relacionada às emoções, à

sensibilidade e às ações singulares do sujeito.

Portanto uma das formas significativas de conceber a criança como

parceira, já que o pesquisador precisa percebê-la como produtora de cultura é

utilizar o lúdico na sua vida cotidiana seja na escola ou fora dela.O lúdico na

vida da criança pode e deve ser percebido como um lazer onde o jogo, a

brincadeira e as diferentes formas de linguagem, abrem espaço para o saber e

a expressão criadora.

Algumas imagens sociais da criança, por mais obsoletas que possam

parecer, ainda fazem parte das práticas da sociedade vigente nos dias atuais.

Cada uma dessas imagens sociais diferem nitidamente uma das outras, no

entanto, todas apontam para o caminho da negatividade. Nessa visão da

negatividade a criança não é compreendida como um ser humano completo,

provida de características próprias.

As interpretações concebidas sobre a criança são descritas de forma

homogeneizadas, sem levar em conta as especificidades e singularidades do

tempo histórico e do contexto social no qual esta inserida.

26

Com isso a ciência acaba por proferir um conceito estigmatizado sobre a

criança e a infância. Os saberes proferidos pela ciência transmitem uma

uniformização, dando à infância uma natureza universal.

Sarmento (2004) visualiza que o estudo das concepções da infância é

complexo, pois se dentro do mesmo espaço cultural existem uma gama de

variáveis_ visto que a classe social, o gênero a etnia, a nacionalidade, a

religião, o nível de instrução do grupo a qual a criança pertence acaba por

influenciar tais concepções o que dizer então, dessa “ideia de uma natureza

universal da infância, suporta a partir de estudos centrados no Ocidente?”

(e.g.Rogoff,2003). Como pode então, estudos feitos a partir da realidade do

mundo ocidental, invalidar as principalmente quebrar com esse paradigma

hegemônico e dar a criança um novo olhar, de quem a percebe como um novo

olhar, de quem a percebe como um ser completo.

Durante muito tempo o desenvolvimento infantil esteve vinculado aos

cuidados e proteção da criança que sempre foi percebida como alguém a ser

disciplinada, neutra, desprovida de saberes e que precisam ser moldada para

exercer uma cidadania plena no futura.

Mais tarde, por volta da década de 1960_ numa perspectiva da expansão

econômica no intuito de tentar compensar a privação cultural que as crianças

de baixa renda sofriam, a pedagogia vem com propostas de acelerar o

desenvolvimento infantil_ surgiu então a ideia da chamada “prontidão” para a

Alfabetização. Foi nesta época que a Educação Infantil elaborou algumas

experiências voltadas a outras áreas do conhecimento para treinar as crianças

com atividades pedagógicas e trabalhos de coordenação motora. Ainda assim,

somente a partir dessa perspectiva é que a criança começa a ser percebida em

sua especificidade. Surge neste momento a preocupação em criar novas

formas de se organizar o tempo, o espaço, e a brincadeira começa a ter

prioridade no segmento da Educação Infantil.

É na Educação Infantil que tudo começa, essa é a primeira fase da

Educação Básica. A escola precisa conceber que a criança é sujeito da sua

própria história. É comum falarmos que é preciso que sejam criadas políticas

públicas efetivas voltadas a infância, pois a criança é o futuro, é o adulto do

27

amanhã. Mas e o hoje, e a a criança do presente, onde fica nesse contexto,

onde as diferentes infâncias sempre foram negadas e continuam sendo até

hoje?

Toda a sociedade e não apenas a escola precisa compreender que a

criança carrega em seu íntimo uma cultura, a sua cultura que está imersa em

suas vivências, em suas ações, em suas interpretações cognitivas que abrem

as portas para que possa navegar por diferentes caminhos ao longo da sua

vida. Porém é preciso que a sociedade a qual está inserida, propicie boas

oportunidades para que essa criança, possa realmente ser então, o adulto num

futuro próximo. Mas antes disso é preciso deixá-la ser criança em todas as

suas especificidades, singularidades, pluralidades, percebendo-a como sujeito

completo.

28

CAPITULO 2

A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

“O homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando.”

FAYGA OSTROWER

É através do outro que a criança aprende a interpretar o mundo físico,

social e cultural do qual faz parte. Cabe então às instituições voltadas ao

trabalho com crianças de 0 a 6 anos elaborar propostas que devem levar em

conta as necessidades específicas dos sujeitos. O acolhimento à criança e

ações substanciais é de total relevância para um bom desenvolvimento das

práticas pedagógicas

A percepção do mundo, adquirida a partir do contato que faz com os

objetos de conhecimento e principalmente com os pares que a criança tiver

nessas situações de interação, vai sendo ampliada assim como se ampliam

também as noções de causalidade, tempo e espaço.

A imitação é outro ponto chave no processo de desenvolvimento, a

criança utiliza-se das ações dos adultos, suas expressões, seus gestos, seus

movimentos, para a partir daí, de forma singular deixar de produzir um ação

conhecida, para recriar uma ação só sua, original.

A criança começa se especializar em conhecer o mundo a partir do

momento em que conquista a linguagem em suas diferentes modalidades. Com

a aquisição da linguagem a criança ingressa no universo simbólico, pois se

ampliam as possibilidades nas construções das suas representações.

2.1. A organização do currículo: pressupostos transversais e os eixos

curriculares da Rede de Ensino de Niterói

29

A Constituição de 1988 e a legislação complementar promulgam com

muita clareza, o direito à educação, principalmente no que se refere ao Ensino

Fundamental e à Educação Infantil. A constituição afirma ainda que “a

educação é um dos direitos sociais mais importantes e deve ser assegurada

pela família, pela sociedade e pelo Estado com absoluta prioridade, à criança e

ao adolescente.” (Revista do Professor jul./ set. 2002)

A educação voltada às crianças pequenas em instituições coletivas é

uma atividade recente, se comparada ao processo educacional que remonta

através da história a milênios.

No Brasil o atendimento a demanda de crianças pequenas em creches

ou nas classes de Educação infantil é relativamente nova. A partir do final do

século XIX foi que surgiram as primeiras instituições no Brasil e, o modelo

seguido era o internacional

Neste momento histórico, as creches tinham um padrão assistencialista

e filantrópico, pois o objetivo principal era o cuidar, a higiene, a alimentação e a

guarda da criança enquanto os pais estivessem trabalhando. As organizações

das instituições tinham o formato de asilos e orfanatos e o público alvo eram as

crianças das classes populares. Os profissionais envolvidos na educação das

crianças não precisavam ter especificamente uma formação pedagógica. Já as

chamadas pré-escolas e os jardins de infância tinham como propostas o

desenvolvimento voltado às propostas pedagógicas. As escolas funcionavam

em meio turno e o trabalho pedagógico tinham como objetivos principais a

socialização e a preparação para o ensino primário, já neste contexto as aulas

eram ministradas por professores e oferecidas às crianças das classes medias

e altas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) veio

para implantar a igualdade entre as três modalidades de ensino que também

fazem parte o Ensino fundamental e o Ensino Médio, formando assim, a

chamada Educação Básica, que é direito de todo cidadão. A LDB ainda

assegura que esse ensino seja de qualidade.

30

Os pressupostos transversais da Educação Infantil da Rede Municipal de

Ensino priorizam que os conteúdos curriculares não podem se apresentar de

forma compartimentada e sim estar embasados em conceitos que fazem parte

do universo infantil. A Fundação Municipal de Educação de Niterói denomina

de “pressuposto transversais aquilo que vai alinhavar as práticas cotidianas.”

(2010, p.26).

Além de construir as práticas cotidianas, os pressupostos transversais

também incluem eixos onde estão inseridos os conhecimentos a serem

explorados que adentram por esses pressupostos: “brincar, cuidar educar,

relação espaço/tempo, múltiplas linguagens, letramento, coletividade e

singularidade, autonomia, sensibilidade e afetividade, diversidade cultural e

cidadania.” (2010, p.26)

Ao apresentar um currículo para a classe seja qual for a modalidade de

ensino- Educação Infantil, Ensino fundamental ou Ensino Médio, é preciso que

o professor avalie se este é apropriado para as crianças em sua sala de aula.

Segundo (SPODEK, 1999) existem outros fatores que precisam ser levados em

conta como analisar as dimensões culturais do programa em questão e a

dimensão relacionada ao conhecimento.

Não cabe aqui falar de qual ou quais são os pressupostos transversais

mais importantes na Educação Infantil, visto que todos são de total relevância

para o desenvolvimento global da criança. No entanto, não podemos deixar de

pontuar algumas questões voltadas ao brincar, cuidar educar e as múltiplas

linguagens, já que os demais pressupostos já foram mencionados no decorrer

deste estudo.

É impossível não dar destaque à questão do brincar, sendo este o

primeiro pressuposto transversal que deve ser assegurado à criança entre 0 a

6 anos.

O brincar atravessa diferentes tempos e lugares, passados, presentes e

futuros, sendo marcado ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudança. A

criança, pelo fato de ter uma história e estar inserida em um contexto

sociocultural, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores,

31

significados, atividades e artefatos construídos e socializados, incorpora a

experiência social e cultural do brincar por meio das relações que estabelece

com outros adultos e crianças. Essa experiência é recriada a partir das

situações vividas pelas crianças, através do seu poder de imaginar, criar,

reinventar e produzir cultura.

No cotidiano do trabalho da Educação Infantil faz-se necessário um

movimento constante de repensar a prática com as crianças, entendendo as

diferentes concepções que a perpassa. No planejamento das ações cotidianas,

consideram-se as manifestações infantis em sua diversidade? Ou organizam-

se os espaços físicos e as rotinas a partir de um entendimento da criança como

ser abstrato, com base em padrões fixos de desenvolvimento, de linguagem,

de socialização? Ou seja, uma infância definida pela falta, por aquilo que não é,

que não tem, que não conhece?

O brincar além de ser um direito assegurado pelo Estatuto da Criança e

do Adolescente (ECA, art. 16) é também primordial para o desenvolvimento

pleno da criança. A escola deve ter um papel central na construção do brincar,

já que inúmeros são os motivos que impedem as crianças de exercê-lo no dia-

a-dia. Muitas são as transformações ocorridas na sociedade como: a

diminuição dos espaços públicos de lazer; a insegurança que impede o brincar

nas calçadas, nas praças e nos parques; as moradias das famílias pobres que

são cada vez menores; a televisão e as demais tecnologias, que a cada dia

ocupam um longo tempo nas atividades das crianças, e a necessidade dos pais

ao se ausentarem demasiadamente devido ao trabalho, o que prejudica o

convívio com os filhos.

Para Vygotsky (1987), o “brincar é uma atividade humana criadora”,

permeando pela imaginação, pela fantasia e pela realidade que irão contribuir

para novas possibilidades da criança interagir, interpretar e se expressar com o

mundo através das suas ações.

O pressuposto cuidar educar possui uma definição ampla, que vai muito

além de um simples significada. Cuidar e educar só podem ser vividos

simultaneamente, estão presentes em todos os momentos da Educação

Infantil. Para mim é prazeroso poder dizer que eu colaborei para a construção

32

desse referencial junto com toda a equipe da UMEI Maria Luiza da Cunha

Sampaio, instituição esta, onde leciono. Esta Unidade municipal de Educação

Infantil acredita que:

O cuidar está em todos os momentos da escola, juntamente com o

educar. Está na hora da entrada do aluno, na rodinha, durante as

atividades,quando “cuidamos” da educação desse aluno, de sua

aprendizagem, de sua ampliação de visão de mundo: está presente quando

ouvimos o aluno sobre suas vivências, dificuldades, alegrias e tristezas; está

presente quando percebemos que a sua parte física ou emocional não está

bem.

Cuidamos do educando na hora das brincadeiras para que ele não se

machuque, mas também “cuidamos” para que ele se desenvolva plenamente.

O cuidar está presente quando ensinamos que o toque de outro aluno

em você nem sempre é uma forma de agressão, mas pode representar um

carinho, uma forma de ser percebido, de poder interagir.

O “cuidar” na Educação Infantil não existe apenas na relação adulto -

criança, mas também de forma inversa a essa, quando a criança pergunta o

porquê da professora estar com band-aid, ou com um braço enfaixado,

pergunta o motivo da ausência dela num determinado dia, ou fala como ela

está bonita etc.; este “cuidar” também está presente na relação entre os

próprios alunos, no momento em que um percebe que o outro se machucou e

procura a professora para pedir ajuda, ou pergunta ao próprio coleguinha

porque ele está chorando, se ele quer a mãe dele, ou quando apenas senta ao

lado do amiguinho que está triste e puxa conversa: também existe o cuidar da

criança perante a outra quando uma passa a representar o papel de mãe ou de

professora e dá comidinha na boca do colega, o amiguinho etc.

O “cuidar” também está presente quando a escola entra em contato com

a família para saber o motivo da ausência do aluno na escola, ou quando o

aluno apresenta pediculose, sarna impetigo, entre outras doenças de pele, e a

escola identifica essa situação e entra em contato com a família para que junto

possam solucionar o problema.

33

Assim, é possível compreender que todo professor educa enquanto

cuida e cuida enquanto educa. A adequação do planejamento das ações

educativas que o educador e a instituição apresentam à criança deve estar de

acordo com as necessidades por ela manifestadas desde a sua inserção no

primeiro dia de aula até o último momento quando sai da escola para iniciar

uma nova fase da Educação Básica.

Sabemos que a Educação Infantil deve estar articulada ao Ensino

Fundamental, no entanto, precisamos lembrar que articular-se não é

subordinar-se.

Nós professores sabemos o quanto é complexa a tarefa quanto ao ato

de educar e cuidar de nossas crianças seja ela de que idade for. Essa é uma

tarefa árdua que exige um misto de paixão, reflexão, comprometimento,

estudo, mas que oferece como recompensa, muita alegria e realização

profissional. Transmitir a crianças tão pequenas as informações, as formas de

como são construídas as relações sociais, as habilidades, as posturas que

serão de suma importância por toda a sua vida é um fazer de grande

responsabilidade social.

As múltiplas linguagens permeiam o universo da educação infantil. O

Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino de Niterói aponta que um

dos objetivos deste segmento de ensino é propiciar à criança o

desenvolvimento de diferentes formas de expressão, que despertem o seu

potencial criativo.

Segundo o Referencial as diferentes formas de linguagens devem ser

trabalhadas de forma contextualizada. Já foi mencionado que a criança nasce

imersa, em uma cultura. As diferentes linguagens fazem parte da vida do ser

humano. A língua escrita, a oralidade, a imagem, o desenho, o som, as artes

plásticas compõem a nossa interação com o mundo de forma dinâmica.

As crianças são sinestésicas, todos os sentidos são utilizados e

despertados a cada a cada momento. Esses sentidos são conduzidos pela

curiosidade natural de toda criança.

34

Segundo Barbieri (2012, p.25) “a arte, como todas as outras áreas,

permeia o dia da criança”. Sendo assim, compreendemos que estar em contato

direto com as várias formas de expressão é um dos direitos da criança. A

fotografia, o cinema, a dança, a dramatização, a palavra oral ou escrita, a

música, o livro, o computador, a televisão, a plasticidade, tudo isso é

linguagem, linguagem que transforma que humaniza.

Ninguém dúvida que a criança precisa de amor para crescer de forma

saudável e feliz. Despertar a criança para o mundo da Arte é como abraçá-la e

dizer: eu amo você!

Mas, como fazer acontecer o despertar da arte na criança desde a

Educação Infantil? Que propostas significativas poderiam ser levadas à criança

desde que ela nasce até a sua chegada à escola?

O primeiro contato da criança com a arte deveria acontecer assim como

as primeiras leituras, quando inicia a sua descoberta do mundo, quando tudo é

indagação e alegria, quando está ansiosa para adquirir suas primeiras

conquistas, seria fundamental.

Os especialistas nos ensinam que nunca é cedo para iniciar a vida da

criança no mundo da arte, a conviver com a arte. É maravilhoso perceber o seu

olhar cheio de brilho e satisfação ao apreciarmos uma criação sua, uma ação

que antes não conseguia e agora é capaz de fazê-lo, seja com muita ou pouca

habilidade, não importa. O que importa é o que o seu fazer e como ela

esperava por esse momento.

Vale lembrar aqui as palavras de Vygotsky (1995, p10) ao afirmar que:

“o essencial para o ser humano não é o simples fato de perceber o mundo,

mas de compreendê-lo.”

Valorizar as diferentes formas de linguagem no cotidiano da criança é

primordial para que enquanto sujeito produtora da cultura, possa desenvolver

cada vez mais o seu potencial criador.

Os três eixos curriculares: Linguagem; Tempo e Espaço; Ciências e

Desenvolvimento Sustentável, apresentados no Referencial Curricular estão

35

em concordância com o referencial teórico e também com as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Brasil, MEC 2010), as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, MEC 2009) e

a Portaria 132/2008.

O eixo linguagem além de considerar todas as modalidades como forma

de expressão, ressalta também outras propostas linguísticas como a LIBRAS

(Língua Brasileira de Sinais, voltada às identidades cegas), como também a

CAA (Comunicação Alternativa e Assistiva) que todas estas modalidades

devem fazer parte do currículo escolar.

Ao considerarmos o pensamento de Bakhtin (2002) quando mencionar

que a linguagem é condição fundamental no processo de construção da

identidade do sujeito. Assim, quando damos voz à criança e a sua voz passa

pela escuta do adulto, ela passa a ser visível e valorizada nas suas

especificidades.

O eixo Tempo e Espaço se entrelaça com o eixo Ciências e

Desenvolvimento Sustentável na medida que os espaços da escola precisam

ser repensados. Essa forma de organizar o currículo está voltado ao trabalho

com o corpo em toda a sua plenitude: brincadeiras ao ar livre explorando todo o

espaço por mais tempo; não deixando a criança confinada na sala de aula;

cuidando para que tenha uma alimentação saudável, atentando também para

sua postura, respiração e bem estar.

Ciências e Desenvolvimento Sustentável segundo Grynszpan (2008)

citada neste documento argumenta que as propostas trabalhadas neste eixo

“deve sempre levar em conta a diversidade cultural das crianças.”

Ainda segundo a referida autora, a abordagem curricular deste eixo é

imprescindível para auxiliar a criança no cuidado com o corpo, na manutenção

da saúde, como também compreender a importância de se praticar ações

voltadas à preservação ambiental, nas relações com seres humanos e com

outros seres vivos e o ambiente.

Os autores deste Referencial Curricular apontam que o trabalho com os

eixos, não cabe uma proposta rígida e fechada, ao contrário é preciso que haja

36

uma flexibilidade e que cada eixo possa ser articulado com os demais a fim de

possibilitar à criança uma aprendizagem significativa desses e de outros

conhecimentos que fazem parte desse universo da Educação Infantil.

2.2. Documentos oficiais: o que diz a LDB e o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil - Conhecimento de Mundo

A escola é a instituição que pode possibilitar aos cidadãos melhores

condições de vida e de ampliação do seu universo cultural.

Ainda hoje, algumas pessoas acreditam que o ofício do professor está

relacionado à aula expositiva, por julgarem que assim os alunos estariam

vivenciando situações de aprendizagem.

Philippe Perrenoud (2000) visualiza que é de competência do professor,

organizar e dirigir situações de aprendizagem. Mas essa proposta vai além

daquela onde o professor é quem tem todo o saber, o que domina o ensino-

aprendizagem.

Seus estudos apontam que para dar significado ao ato de aprender é

preciso que o professor envolva seus alunos em atividades de pesquisa e na

construção de projetos.

O trabalho com as artes na Educação Infantil devem refletir a sua

relação com a vida contemporânea. Os currículos precisam estar em harmonia

com as finalidades da educação básica.

Segundo Santos, (2003) “os projetos de trabalho surgem para

transgredir as amarras que impedem o indivíduo de pensar por si mesmos.”

Para a autora, não importa a idade crianças de 3, 4 e 5 anos têm a

possibilidade de vivenciar e apreciar obras de artes e entender a seu modo a

magia, a aventura da cultura de uma determinada época.

Na visão de John Dewey a educação dá à criança possibilidade de

construir e reconstruir suas experiências. Para Dewey as experiências dão ao

indivíduo a sensibilidade de fazer interações entre o mundo físico e o humano.

37

Os saberes são produzidos através dos sentidos propondo uma conexão entre

corpo e mente (2010, p.28).

A LDB de 1996, assim como a Constituição Federal de 1988,

consideram a criança prioridade absoluta, sendo esta um sujeito de direitos e,

por se tratar de um indivíduo em desenvolvimento deve ter prioridade no

atendimento no que se refere à área educacional desde os primeiros anos de

vida.

O artigo 22 da LDB expressa que a educação básica tem como

finalidade oportunizar o desenvolvimento do educando para a construção da

cidadania e dando-lhe possibilidade de progredir cada vez mais nos estudos ao

longo dos anos. (Revista do Professor jul./set. 2011)

Já o artigo 29 da mesma lei afirma que a finalidade da educação infantil

é o desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade e deve

contemplar todos os aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

contemplando assim, a ação da família e da comunidade na qual está inserida.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, publicada

em dezembro de 2009, afirmam que as propostas curriculares devem garantir a

interação do educando com experiências que envolvam o cuidado, a

preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida

em todo o planeta, como também à conscientização ao não desperdício dos

recursos naturais. Sendo assim, uma das melhores formas de por em prática

esse trabalho, é possibilitar á criança que se expresse através da arte. Para

que possa compreender o mundo em que vive e entender a importância do

meio ambiente é preciso que possa manifestar-se através dos diferentes tipos

de linguagens. Cabe ao professor apresentar inúmeras possibilidades de

ensino através da arte, elaborando estratégicas relacionadas às questões

culturais, à leitura de histórias, poesias, utilização de material diversificado e a

exploração dos sentidos através das experiências estéticas, permitindo que a

criança coloque em prática o seu conhecimento, sem que o adulto altere a sua

produção, o seu produto final.

38

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil Conhecimento

do Mundo de 1998 promulga que a educação é um processo que se realiza

dentro do próprio indivíduo, ou seja, a verdadeira educação é a auto-educação.

Isso nos leva a refletir que tudo o que o professor transmite a uma criança, tudo

o que lhe apresenta os caminhos que lhe direciona e as experiências que lhe

oportuniza são apenas estratégias, são meios que a própria criança utiliza para

que assim, construa o seu saber.

Educar é dar à criança a oportunidade de “aprender a ser, a torna-se, a

criar, a participar e a transformar-se a si, ao ambiente, ao contexto em que

vive.” (Revista do Professor out/dez.2000).

As Artes Visuais na Educação Infantil é importante por inserir a criança

no mundo simbólicos, onde tem oportunidade de vivenciar diversas situações e

sentimentos. É uma forma de viajar a outros mundos, a outras épocas,

levando-a a construção mentais cada vez mais complexas e marcantes. No

entanto, é preciso que seja levado em conta a faixa etária e o nível de

desenvolvimento. O ensino das Artes Visuais desenvolve a capacidade

criadora, o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição

e a cognição da criança.

Segundo o Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil

(1998, p.91) “o ponto de partida para o desenvolvimento estético e artístico é o

ato simbólico que permite reconhecer que os objetos persistem, independentes

de sua presença física e imediata.”

Em seu livro A criança e o currículo (1902), Dewey afirmou que uma

prática educacional adequada, deve ser baseada nas experiências. Mas para

que as experiências tenham realmente significado para o indivíduo é preciso

que possa lidar diretamente com problemas que com certeza encontrará no

mundo. Os arte -educadores afirmam que, são as artes, e em particular as

artes visuais que irão fornecer tais experiências (Eisner, 2001,p.85)

Os programas ou currículo voltados ao ensino de arte que são

significativos para a criança devem levá-la a pensar de forma inteligente sobre

a arte e suas inúmeras manifestações no mundo. Segundo Eisner (2001, p.85)

39

as pessoas vêem arte, entendem o lugar desta na cultura através do tempo,

fazem julgamento sobre suas qualidades e por último, fazem arte. Essas quatro

modalidades formam: a produção, a crítica, a História e a Estética da arte, o

aluno passa a perceber o sentindo que a arte tem em sua vida a partir da sua

própria produção artística, das relações que estabelece consigo mesmo, com

as outras pessoas, com a imaginação e com a cultura.

40

CAPÍTULO 3

ONDE ESTÁ A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL?

Para onde a escola vai? Sem a poesia, sem a beleza da arte, eu não sei... eu acho que o caminho é muito escuro, muito.

Maria Helena Accorsi Willrich

No capítulo anterior vimos que o currículo da Educação Infantil deve

estar pautado nas especificidades da faixa etária que atende, embasados em

uma perspectiva cidadã, de diversidade cultural e nos pressupostos

transversais descritos no Referencial Curricular, que orientam as práticas

cotidianas. Assim, afirma-se que “[...] o currículo na Educação Infantil não se

pauta em conteúdos comparti mentalizados, ele deve estar embasado em

.alguns conceitos que se constituem pressupostos de todo o trabalho com as

crianças” (NITERÓI, 2010, p.26).

Com base nessas afirmações, surgem questionamentos indispensáveis

no que se refere às práticas recorrentes na educação das crianças de 0 a 6

anos. Será que nós educadores estamos oportunizando a elas o acesso aos

conhecimentos implícitos nos referentes pressupostos? De que forma temos

compreendido o currículo na educação infantil diante dos inúmeros desafios da

sociedade contemporânea?

No entanto, já é possível identificar no cotidiano de várias unidades

escolares, praticas pedagógicas que percebem a criança como sujeito que

pensa, que produz, que reproduz e que reelabora o conhecimento que tem

sobre si e sobre o mundo.

Na Educação infantil ao compreendermos a criança como alteridade, ou

seja, aquela que altera, que surpreende, devemos considerar a escuta como

eixo essencial ao nosso trabalho para dar “visibilidade à criança e às

manifestações de suas “cem linguagens”: dramatizações, movimentos, gestos

falas, construções com objeto.” (Guimarães 2004) Sendo assim, vale refletir

sobre: como se dá a participação da criança na elaboração do planejamento?

De que forma as suas brincadeiras são observadas, aproveitadas ou

41

questionadas, ganhando centralidade? De que forma suas falas, suas formas

de expressão, seus desenhos,os objetos ou brinquedos que constrói, a

organização dos seus corpos em movimento e as suas ideias são explícitas no

espaço da escola?

Guimarães (2004) aponta que é papel do professor direcionar o olhar

para intensificar a qualidade das interações cotidianas. É através das

brincadeiras, interesses, medos, alegria e do reconhecimento de suas ideias

que a criança constrói sua autoconfiança. Cabe ao adulto propor situações que

desperte as produções e os interesses infantis. Ao darmos voz à criança, o

adulto desencadeia nela o desafio de também escutar, de considerar a

presença e os pensamentos ou ideias do outro, compreendendo assim, a

diversidade cultural como riqueza, dos que com ela convive.

Ao contribuir na elaboração dos projetos junto com o professor e os

demais, a criança se sente autora das produções cotidianas. Nesse entrelaçar

é preciso que a organização do trabalho docente tenha também a participação

das crianças e das famílias.

Todo esse repertório não pode ser descartado porque a aprendizagem é

construída a partir do conhecimento prévio do aluno e também da sua

interação com um ambiente rico e estimulante. Essa organização do espaço

pedagógico recebe o nome de rotina. O termo rotina está longe de ser algo

repetitivo e cansativo como o nome pode sugerir, ao contrário. Ela é o ponto de

partida para oferecer às crianças inúmeras possibilidades de atividades a

serem desenvolvidas. Na educação Infantil tem-se a possibilidade de

proporcionar à criança a articulação com várias formas de linguagens.

Vygotsky (1989) nos diz que: “Qualquer situação de aprendizado com qual a

criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia.”

Quanto mais a escola oportuniza a criança acesso às diferentes

linguagens, cada vez mais terá a possibilidade de ampliar o seu universo

cultural. Na medida em que for compreendendo o mundo real, mais segura

ficará para interagir com o novo.

42

A criança contemporânea vive numa sociedade letrada, rodeada de

linguagens por todos os lados, portanto, é imprescindível que lhe sejam dadas

possibilidades para que não só compreenda, como também possa intervir na

realidade.

3.1 Percurso poético: artes plásticas e outras formas de linguagem

Trabalhar com artes plásticas na Educação Infantil visa ampliar o

universo de imagens das crianças ao estimular a sua capacidade de apreciar

artisticamente a leitura de esculturas, pinturas e muito mais. Quando o

professor pesquisa e traz para sala de aula diversas técnicas e matérias onde

as crianças possam experimentá-los, interagindo a seu modo e construindo as

suas próprias obras ele possibilita a sua expressão criadora.

Conhecer obras e histórias de artistas dos mais variados estilos, países

e momentos históricos, desenvolve na criança o senso crítico e estético

Desde os primórdios do homem, o ato de contar histórias para as

crianças está presente em todas as culturas dos diferentes povos e épocas. O

“Momento da História” é muito valioso para a educação, pois dá à criança a

possibilidade de ouvir, imaginar, sonhar e principalmente descobrir a função

social da escrita. É possível o professor organizar esse momento de várias

maneiras: no início ou no final da aula, enriquecendo com outras propostas tais

como: música, fantasias, pinturas, modelagens, organizando uma mini

biblioteca na sala; fazendo uma “Ciranda de Livros” onde cada criança escolhe

um livro de sua preferência para contar a história a seu modo à turma;

promovendo empréstimos de livros para que as famílias leiam para as crianças

nos fins de semana, enfim, existe uma infinidade de propostas significativas.

Brincar é uma linguagem natural da criança, se não for a mais

importante delas. Em todas as culturas e momentos históricos as crianças

brincam. A brincadeira é uma atividade essencial na vida da criança, onde

pode expressar suas ideias, sentimentos e conflitos, dividindo com o professor

e com os colegas a forma como percebe o mundo e como é o seu dia a dia.

43

Celso Antunes (2012, p.45) propõe que se faça a “Substituição da

explanação pelo desenvolvimento de Projetos que nasçam da curiosidade e

dos questionamentos feitos pela própria criança.”

É neste momento que nasce o percurso poético entre as artes plásticas

e as outras formas de linguagem. Os projetos devem ser traçados de forma de

interdisciplinar. Antunes nos diz que ao mergulhar no mundo da linguagem a

criança vai de encontro à descoberta da palavra, à compreensão dos símbolos;

ao reconhecimento da linguagem matemática, na identificação dos números e

suas grandezas e do social, o reconhecimento e a convivência no mundo

voltados ao meio ambiente; às suas experiências e descobertas relacionadas

ao próprio corpo e as suas emoções. Para Antunes, seja qual for o tema o

importante é que o professor saiba promover situações de ampliação do

vocabulário e do desenvolvimento do pensamento crítico à construção do

conceito de número; a identificação das noções de tempo (ontem, hoje e

amanhã), à contextualização dos assuntos ou temas abordados e às vivências

do aluno.

Outro ponto chave para o autor (p.46) é a utilização das múltiplas

linguagens onde podem ser desenvolvidas as “diferentes inteligências das

crianças”,pois é através destas que a criança descobre que podemos nos

comunicar não só quando cantamos, desenhamos, pintamos, modelamos,

compomos, fazemos colagens e quando usamos muitas outras formas de

expressão. É preciso que a criança perceba a diferença em ações como “ver e

olhar”, “dizer e falar”, “ouvir e escutar.”

A arte pode despertar ainda a nossa percepção de que” todo ser humano é

sempre agente transformador do mundo.” (Antunes, 2012, p47)

É através das nossas ações que podemos buscar soluções para

melhorar a vida das pessoas e do ambiente em que vivemos.

A Educação Infantil tem um papel fundamental na formação da criança

ao estimular elementos fundamentais quanto:

A descoberta das coisas nas quais pensa e, através delas, de seus interesses e de como lutar por eles; a identificação das coisas com as quais a criança pensa e assim a percepção dos

44

múltiplos símbolos que caracterizam o mundo da linguagem e, finalmente, a compreensão do espaço no qual o pensamento é desenvolvido, sua diversidade e mutabilidade e ação de todos em sua transformação.

Antunes (2012, p.47)

Enfim, o professor precisa propor situações de aprendizagem e

construção de projetos que promovam a vontade da descoberta, o espírito de

buscar e a curiosidade que é natural de toda criança. Uma atividade de artes

pode conter elementos que envolvem ações relacionadas a lingüística, lógico -

matemáticas, visuoespaciais, sonoras, corporais e naturalistas. É através das

“linguagens múltiplas” e através do fazer espontâneo das crianças que surgem

movimentos, sons, desenhos, colagens, sejam através de construções

individuais ou coletivas.

Para Ferreira (2012, p.49) quando bem planejada, a aula de Arte deve

priorizar o desenvolvimento de varias habilidades como a percepção estética, a

sensibilização e da imaginação, e da criatividade. Todas essas habilidades

devem estar integradas a outras linguagens músicas, artes plásticas, artes

cênicas, expressão corporal como também a literária, a matemática e as

ciências naturais.

As autoras Martins, Picosque e Guerra (apud, 1998, p.118) enfatizam

que:

Na aula de artes, a ênfase não deveria estar, por exemplo, na teoria das cores, mas no provocar a sensibilidade cromática; não na historia da arte impressionista, mas no ressignificar o momento de olhar a vitalidade das cores e das coisas, na fugacidade impressa pelo gesto do artista; não na execução de ritmos na atividade com a bandinha, mas na exploração percursiva dos sons, em busca de frases sonoras (1998, p.117).

A Arte não deve ter como objetivo padronizar o processo de criação das

crianças, pois cada uma possui um ritmo que é só seu, umas desenvolvem-se

mais rapidamente, outras precisam de um pouco mais de tempo para que

possa de forma gradativa, desenvolver a sua sensibilidade, sua emoção e sua

imaginação criadora.

45

A arte é primordial para desenvolver várias competências na criança a

motricidade, aspectos voltados à emoção, à percepção e a corporal. Todos

esses aspectos quando bem desenvolvidos, contribuem para o desabrochar da

criatividade e da sua capacidade inventiva

Ferreira (apud, 1998, p.45) visualiza que “a constituição da criança não

pode ser explicada apenas pelos fatores biológicos. Os fatores culturais e

sociais também constituem a criança.”

Sobre as afirmações apontadas pela autora, vale compartilhar algumas

reflexões sobre a arte e sobre o ensino da arte através das contribuições de

alguns teóricos do ensino- aprendizagem.

Vygostky (1896-1934) que diz que a intervenção educativa acontece a

partir do que o aluno já sabe para o que ele vai conhecer, ou seja, a partir do

desenvolvimento real promover seu desenvolvimento potencial. O que ele

chama de “zona de desenvolvimento proximal”, isto é, ao limite que a criança já

é capaz de encontrar soluções para seus problemas, desde que com a ajuda

de um adulto ou de um colega mais adiantado.

Segundo a teoria de Vygotsky, a psicologia experimental quando

associada à neurologia e à fisiologia irá promover uma dialética voltada aos

processos de construção do pensamento, dando ao sujeito a possibilidade de

vivenciar experiências frente a desafios cognitivos e situações- problema. É por

meio das interações sociais que a criança vai construindo conhecimento a

partir da troca com outros sujeitos e consigo própria.

A visão de Vygotsky está voltada para valorização da escola como

instrumento de apropriação do saber do indivíduo com o outro, ou seja, através

das relações interpessoais e para o plano individual interno (a relação intra-

pessoais).

Vygotsky propõe uma visão de formação das funções psíquicas

superiores como internalização mediada pela cultura. Suas concepções sobre

o processo de formação dos conceitos levam às relações entre o pensamento

e a linguagem como também ao processo de construção de significados pelo

indivíduo de acordo com a cultura no qual está inserido.

46

Em seus estudos (2009, p.15) ele aponta que o cérebro é base

biológica e suas características irão definir quais os limites e as possibilidades

para que o ser humano se desenvolva. Um bom exemplo nesse sentindo são

as funções psicológicas superiores tais como linguagem e memória, pois são

construídas no decorrer da história social do homem, através da sua relação

com o mundo. Essas funções psicológicas são intencionais, ocorrem à medida

que agimos e interagimos com o mundo e dependem dos processos de

aprendizagem.

A mediação é o ponto central para a compreensão de como ocorre o

desenvolvimento humano Vygotsky afirma que o homem não tem acesso direto

aos objetos, e sim, um acesso cotidiana e somados aos sistemas simbólicos de

que dispõe. Desta forma a construção do conhecimento se dá através de uma

interação mediada por várias relações do meio.

A linguagem, uma das formas de comunicação mais primitivas da

espécie humana, representa um grande salto nessa evolução. É através da

linguagem que são formadas as funções mentais superiores e transmitidas

culturalmente. Neste sentindo constatamos que sociedades e culturas

diferentes constroem saberes e produzem estruturas diferenciadas.

É a cultura que proporciona ao indivíduo a representação da realidade

através da simbologia, que por sua vez irá construir a interpretação do mundo

real e contribuir para que ocorra o processo de recriação dando à realidade

uma nova reinterpretação de informações, conceitos e significadas para o

desenvolvimento humano, essa internalização sofrerá modificações e

promoverá uma atividade de “interpessoal” para se tornar “intrapessoal”.

De Piaget (1896-1980), formulador de epistemologia genética, retiramos

a ideia de que, o sujeito da aprendizagem transforma níveis menos avançados

de conhecimento em níveis mais avançados. Onde o conhecimento é

construído, reconstruída e ampliado, de forma diferente em cada fase do seu

desenvolvimento.

47

Já para David Ausubel, teórico da aprendizagem significativa, o aluno

constrói a realidade, atribuindo-lhe significado, para tanto precisa ser

estimulado e sentir que seus conhecimentos prévios são valorizados.

Segundo esses estudiosos o aprendizado precisa ser aplicado e ter

alguma funcionalidade. Onde possa usar, refletir e usar novamente na sua

vida. Podemos afirmar que o educando não acumula conhecimentos e sim os

relaciona. Porem, os conteúdos da situação de aprendizagem devem: mobilizar

seus conhecimentos prévios, despertar o desejo de aprender, provocar um

conflito cognitivo, favorecer a construção de sua autoconfiança, construir

conhecimentos a partir de sua cultura e sua experiência, a construção do

conhecimento.

3.2 Relatos e Vivências do GREI5 e a sua interação com as artes plásticas

e as demais formas de linguagem

Na UMEI Maria Luiza da Cunha Sampaio são dois profissionais por

turma- professores. As turmas são nomeadas por GREI. Estamos

acompanhando está turma desde 2012, sendo este o seu último ano na

Educação Infantil. A turma ingressou com três anos e meio a quatro anos e

neste último ano (2014) têm entre cinco e seis anos.

A turma é dinâmica e participativa. Todos os trabalhos são realizados

com muito interesse. É um grupo bastante questionador, pois tudo o que é

proposto é discutido antes de ser realizado com as crianças.

Nossa ação pedagógica está sempre focada nos eixos de estudos. Em

cada eixo procuramos utilizar recursos variados como as conversas informais,

onde as crianças expressam os seus saberes e trocam informações. Identidade

e autonomia é um trabalho que não se esgota, pois acreditamos que a

formação do ser acontece de forma contínua. A nossa unidade escolar oferece

recursos tecnológicos que facilitam o desdobramento de nossas propostas

pedagógicas, que não fica restringida a isto, pois reaproveitamento de

materiais diversos se fazem presente na realização de atividades que

48

colaboram com o desenvolvimento psicomotor, a criatividade, a autonomia e a

organização do tempo e dos espaços.

A relação interpessoal entre todos do grupo ficou ainda melhor, pois a

turma sempre teve uma conduta tranqüila, mas que foi gradativamente

aprimorada. O trabalho está sempre voltado para o coletivo, sem deixar, no

entanto, de respeitar as individualidades. Outra característica marcante da

turma é a questão da autonomia, pois a oralidade está cada vez mais

desenvolvida e o próprio grupo é capaz de elaborar soluções para resolver as

situações-problema do nosso dia-a-dia. As regras de convivência foram

elaboradas pela própria turma, junto com as professoras e é seguida por todos.

Nosso trabalho com o GREI 5 foi todo pautado através das diferentes

formas de registros, tornando-o ainda mais legitimo e pessoal, respeitando as

singularidades de cada criança.

Ao entender cada aluno como ser único, valorizando a sua

individualidade e características próprias é possível ter um olhar mais atento

quanto ao seu desenvolvimento, seus fazeres e os registros, refletem isso.

Expressos nos mais variados tipos de linguagem (escrita, falada,

cinematográfica,fotográfica,musical, plástica,bidimensional ou tridimensional) é

possível fazermos uma avaliação mais detalhada não só do aluno, mas

principalmente do nosso trabalho diário , observando os pontos positivos e os

negativos, corrigindo assim, o que for necessário .

A nossa pratica pedagógica parte da observação das manifestações

infantis, priorizando o seu interesse.

No processo de aprendizagem em Artes a criança traça um percurso de

criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais,

aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e / ou externa.

Nesse sentindo cabe ao professor proporcionar o contato com materiais

diversos, dando oportunidade para que as crianças conheçam,manuseiem,

sintam e explorem podendo então criar, recriar, enfim, se expressarem.

49

Os relatos a seguir mostram uma pequena parte das vivencias deste

GREI e procura mostrar também que o papel do professor é mediar os

conhecimentos e apresentar novos saberes aos que a criança já possui.

O trabalho sobre o pé de acerola surgiu quando estávamos conversando

sobre a importância dos livros e cada criança fez o seu comentário.

Entre os muitos livros ali dispostos, a turma escolheu “Pare no P da

Poesia” de Elza Beatriz. Conhecemos a poesia “A de Amar” e a turma

identificou e nomeou o” A de Acerola.” Este foi o inicio do nosso Projeto

Pesquisando e Descobrindo o Mundo.

Iniciamos a montagem do blocão com o titulo “O pé de acerola”, foram

feitos alguns comentários e decidimos fazer um passeio até o pátio externo da

escola para uma nova observação, com um outro olhar.

Partindo do desenho que Fabíolla fez no dia anterior, formos observar de

perto os dois pés de acerola. Já no final da observação, começou a chover e as

crianças vibraram ao sentir os pingos de chuva.

Retornamos à sala onde demos continuidade à escrita do blocão. As

crianças descreveram com detalhes tudo o que observaram das árvores

frutíferas. Escrevemos ACEROLA no quadro; identificamos as letras inicial e

final; contamos o numero de sílabas, pronunciando e marcando com batida das

mãos.

Já nas mesas cada criança desenhou a sua árvore, enriquecendo com

detalhes que observou no pátio. Registramos estes momentos também através

da fotografia. Durante o lanche, as crianças degustaram as frutas que foram

colhidas na parte da manhã.

No dia seguinte a turma retomou o desenho que foi realizado

coletivamente e foram feitos detalhes minuciosos como: galhos finos e grossos,

espinhos, flores e frutos verdes e maduros. Ao término da confecção das

árvores, as crianças colaram pequenos pedaços de emborrachado no verso do

desenho para dar efeito tridimensional. Para enriquecer a atividade, foram

feitas folhagens, nuvens e gotas de chuva.

50

Dando continuidade ao trabalho com as árvores, aprendemos a música

dona Árvore de Bia Bedran e desta vez, cada criança desenhou

individualmente a sua árvore e o macaquinho para compor o material do

corredor. Ver anexo página 60.

No final do projeto_ como culminância, a turma trabalhou a receita, preparou e

degustou um delicioso suco de acerola.

Ver anexo páginas 59 e 60.

Um outro momento marcante_ dando continuidade ao trabalho com a

linguagem literária foi que propomos à turma conhecer um pouco sobre a obra

de Vinícius de Moraes. Várias poesias foram lidas e a turma se encantou pela

poesia:

O GIRASSOL

Sempre que o sol

Pinta de anil

Todo o céu

O girassol

Fica um gentil

Carrossel.

O girassol é o carrossel das abelhas.

Pretas e vermelhas

Ali ficam elas

Brincando, fedelhas

Nas pétalas amarelas.

- Vamos brincar de carrossel, pessoal?

-“Roda, roda, carrossel

51

Roda, roda, rodador

Vai rodando, dando mel

Vai rodando, dando flor.”

-Marimbondo não pode ir que é bicho

mau!

- Besouro é muito pesado!

-Borboletas tem que fingir de borboleta

na entrada!

-Dona Cigarra fica tocando seu realejo!

-“Roda, roda, carrossel

Gira, gira, girassol

Redondinho como o céu

Marelinho como o sol”

E o girassol vai girando dia afora...

O girassol é o carrossel das abelhas.

Vinícius de Moraes

A Arca de Noé

Através da leitura da poesia a turma despertou o interesse pelas flores

que encontram-se nos canteiros espalhados pela escola.

Muitas atividades ocorrem no espaço externo da UMEI, tendo como

primeiro momento, a observação da paisagem. Nesta proposta inicial, o

professor deve estar atento ao “olhar” de cada criança, o que observam, suas

conversas, descobertas e constatações.

Em uma de nossas atividades, propomos que as crianças procurassem

elementos da natureza que chamaram sua atenção e recolhessem algumas

52

amostras do que encontraram pelo chão ou nos canteiros. Já dispostas na

rodinha cada um relatou o que e por que recolheu tal objeto. Brincar livremente

ou em grupos pequenos com o material foi a proposta seguinte a turma

explorou curiosa o colorido e a variedade das flores encontradas nos canteiros,

pois haviam sido preparadas para receber as crianças e suas famílias no início

do ano letivo. Além das formas, tamanho e cores das flores ali expostas,

algumas crianças perceberam sementes já secas no interior das flores e

recolheram.

No dia seguinte retomamos o assunto sobre as descoberta que fizemos

sobre os canteiros de flores e as sementes recolhidas.

As professoras trouxeram para sala sementes de outras flores, entre

elas, as sementes de girassol. Lemos as informações e curiosidades descritas

no verso da embalagem e pronto. Foi unânime, a turma decidiu que gostaria de

fazer flores de girassol bem grandes.

Problematizamos a situação junto aos nossos pequenos, pedindo que

pensassem de que forma poderíamos construir nossos girassóis. Não estou

com isso querendo dizer que não há a necessidade de se ter um planejamento

ou uma organização prévia dos conteúdos a serem propostos. Mas, acredito

que no contexto do processo educativo, o aluno não precisa de respostas

prontas, padronizadas, que limitam a capacidade do pensamento e da criação.

Nossas propostas devem ser orientadas para transcender os obstáculos da

monotonia, favorecendo soluções criativas, interagindo conteúdos, e

promovendo manifestações do raciocínio lógico e do domínio opinativo.

Como as crianças já encontram-se bem integradas ao ambiente escolar

e porque temos considerado a autonomia do pensamento como uma

construção progressiva que vem sendo aprimorada ao longo desses três anos,

a turma não só sugeriu uma forma de construir nosso JARDIM DE

GIRASSOIS, mas sim quatro atividades completamente diferente uma da outra.

Isso, sem contar com a contextualização da Arte com outras disciplinas como:

Português, Matemática, Ciências Naturais e Sociais.

53

Como todas as crianças já estão bem familiarizadas com o uso da

tesoura, a primeira proposta foi a mais complexa, segundo o meu ponto de

vista. Cada criança recortou e colou as pétalas sobrepostas e finalizou o miolo

com colagem de semente de girassol. No caule foi utilizado galhos secos da

enorme amendoeira que temos em um dos nossos parquinhos. Ver anexo

páginas 61 e 62.

Paralelamente, trabalhamos a poesia: O GIRASSOL- Vinícius de Moraes

(A Arca de Noé 1997, p.22)

É impossível “fazer arte”, sem esbarrar e mergulhar em outras temáticas,

em outras áreas do conhecimento. Quando a turma despertou para o JARDIM

DOS GIRASSOIS- sim, pois esse foi o titulo eleito para a construção dos

nossos trabalhos artísticos – já estávamos no final do ano e combinamos

então, caso eles ainda quisessem, retomaríamos o tema em 2014.

E sem sobra de dúvida, esta é uma turma que esbanja criatividade, arte

e pensamento crítico por todos os poros. Ás vezes caio num devaneio,

perplexa com a “maturidade” e sensibilidade que os alunos têm para falar o que

sentem e como percebem o mundo à sua volta. Em uma de nossas RODAS

DE CONVERSA, Matheus, um dos nossos alunos mais novos, que quando

entrou na UMEI quase não falava me perguntou: - Você lembra que a gente ia

continuar fazendo a “Arte do Girassol?

Quase não acreditamos. Como uma criança tão pequena pode ter uma

memória tão ativa a respeito de algo que poderia ter sido esquecido tão

facilmente? Que significados as aulas de arte têm para ela? Como eu enquanto

educadora, devo agir para que essa curiosidade e esse interesse natural não

se perca ao longo da sua trajetória na Educação Infantil? E mais. O que os

professores do Ensino Fundamental vão continuar fazendo para que essa e

outras crianças continuem tendo experiências significativas onde “arte, homem

e mundo” possam caminhar juntos.

Foi só o Matheus falar que o restante da turma começou a relembrar as

outras propostas que havíamos deixado para o ano de 2014.

54

Fizemos uma pintura dos girassóis utilizando papel 40k, guache e pincel.

Cada criança criou a sua tela.

Um outro momento foi observar um pôster: Os Girassois de Van Gogh

(1888) e logo começaram a fazer comparações e associações com a obra

produzidas por cada um da turma.

Muitos desses momentos foram registrados através do relato oral das

crianças e de fotografias além é claro, das próprias produções artísticas.

Com as sementes, fizemos um plantio para assim observar passo a

passo, o processo de germinação e crescimento de uma planta. Não foi

possível dar continuidade à observação do plantio, pois as sementes não

germinaram. Foi aí que para finalizar o projeto sobre os girassois, propomos à

turma pintar uma nova paisagem, fazendo outra releitura do quadro: Os

Girassois de Van Gogh. Desta vez utilizamos tela e tinta para tecido. Depois de

prontas as telas foram expostas nos corredores da escola.

Durante a pintura das telas, a turma conheceu ao mesmo tempo a leitura

do livro Érica e os girassóis de James Mayhew (editora Moderna 2005), o que

contribuiu ainda mais para o enriquecimento da atividade.

Esta é uma pequena mostra de como pode se dar um trabalho com

propostas significativas envolvendo não só a arte como as demais disciplinas

que compõem o Currículo na Educação Infantil.

Dando continuidade às atividades realizadas com pintura, iniciamos uma

nova técnica, utilizando tela de madeira forrada, com tecido, rolinho e tinta para

tecido.

Antes de partir para a pratica foi proposto uma conversa sobre a Arte

abstrata, sobre linhas curvas e retas e sobre figuras geométricas.

Foi utilizado como estratégia alguns livros de Artes, para que as crianças

pudessem observar diferentes técnicas de pintura em tela entre eles: Fazendo

Arte com os mestres 1 e 2 (Ivete Raffa). Fizemos uma visita pelos corredores

da escola, para visualizar trabalhos realizados por outras turmas e em sala,

55

revisitamos nossos murais, para recordar outras técnicas realizadas pelo GREI

5.

Como não dá para relatar aqui toda a riqueza, toda a imaginação e

criatividade que essa turma vivenciou nesta UMEI, já que inúmeros foram os

momentos em que a Arte esteve presente em nosso dia-a-dia, não posso

deixar de mencionar mais uma vez o trabalho com a música- que foi

fundamental para enriquecer as vivências dos nossos “pequenos artistas”.

Em seu livro: Música em Diálogo Ações Interdisciplinares na Educação

Infantil, Ponso (2014.p.15) nos diz que música é uma linguagem capaz de

interagir com todas as áreas do conhecimento como o letramento a literatura, a

psicomotricidade , e muitas outras. Ver anexo da música: TIBUM CHUÁ DE

Glorinha e Renato.

56

CONCLUSÃO

A arte pode contribuir imensamente, para o desenvolvimento da criança,

pois é na sua interação com o meio que se inicia a aprendizagem. Essa arte

tem início quando os sentidos da criança estabelecem o primeiro contato com o

ambiente, e ela reage a essas experiências sensoriais.

Tocar cheira ver, manipular, saborear, escutar, dramatizar, qualquer

estratégia de perceber o meio e interagir nele, é de fato, a base essencial para

a produção de formas artísticas.

A Arte somente não provoca transformações na educação, mas o

processo de criação pode reorientar o sentido de ensinar, assim como o papel

do professor e o valor das práticas culturais pode ser modificado.

No ensino da arte os alunos devem aprender conteúdos relacionados ao

fazer, ao apreciar e ao refletir sobre a arte e sua história. É a chamada

Proposta Triangular, trazida para o Brasil pela professora Ana Mae Barbosa.

É de suma importância que os conteúdos trabalhados em sala de aula

tenham sentido para o aluno, que a identidade cultural estabelecida no e para o

educando esteja conectada com outras culturas. O conhecimento da arte pode

ser articulado com outros conhecimentos, promovendo assim, a

interdisciplinaridade, através do trabalho com os pressupostos da Educação

infantil como afirma o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998).

A importância de trabalhar Artes na Educação Infantil é possibilitar à

criança expressar suas emoções, seus pensamentos e seus sentimentos.

Sua criatividade é desenvolvida de forma livre, verdadeira e prazerosa,

como também sua sensibilidade, criticidade, ampliando assim, suas habilidades

através da exploração de diversos materiais, e com isso estará trabalhando

também sua identidade e autonomia.

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Cabe a nós educadores construirmos um ambiente favorável para que

os alunos possam explorar sua função expressiva, revelando todo o potencial

criativo, seja no desenho, na pintura, na modelagem e em muitas outras formas

de linguagem.

Os desafios do professor devem ser de promover e estimular as

potencialidades dos educandos incentivá-los a fazer experiências, explorando

através da sua arte o mundo em que vive. Término este trabalho com o

pensamento do filosofo e pedagogo Rubem Alves (apud, 2004, p.58)

Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. Para isto existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme.Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido.

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ANEXOS

Registros das vivências do GREI 5 e a sua interação com as artes

plásticas e as demais formas de linguagem

Figura 2 – Vendo o espinho da árvore.

Figura 1 - O pé de acerola

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Figura 3 - Receita do suco de acerola

Figura 4 - Interpretando a música através do desenho

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Figura 6 - Confecção do girassol (2)

Figura 5 - Confecção do girassol (1)

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Figura 8 - Confecção da tela Os girassóis de Van Gogh. (1)

Figura 7 - O Jardim dos Girassóis

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Figura 9 - Confecção da tela Os girassóis de Van Gogh. (2)

Figura 10 - Confecção da tela Os girassóis de Van Gogh. (3)

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Figura 11 - Arte abstrata (1)

Figura 12 - Arte abstrata (2)

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Figura 13 - Arte abstrata (3)

Figura 14 - Arte abstrata (4)

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Figura 15 - Música Tibum Chuá (1)

Figura 16 - Música Tibum Chuá (2)

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Figura 17 - Música Tibum Chuá (3)

Figura 18 - Música Tibum Chuá (4)

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Figura 19 - O brincar (1)

Figura 20 - O brincar (2)

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Figura 21 - O brincar (3)

Figura 22 - O brincar (4)

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