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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

OS DESAFIOS DO PROCESSO AVALIATIVO ADOTADO

PELA ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR D. JOÃO VI:

REFLEXOS NA ATIVIDADE POLICIAL

Por: Nathalia Christine Santos Corrêa da Silva

Orientador

Prof. Marcelo Saldanha

Rio de Janeiro

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

OS DESAFIOS DO PROCESSO AVALIATIVO ADOTADO

PELA ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR D. JOÃO VI:

REFLEXOS NA ATIVIDADE POLICIAL

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Docência do Ensino

Superior.

Por: Nathalia Christine Santos Corrêa da Silva

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, razão da minha existência, a

quem devo tudo o que tenho e sou.

À minha mãe e amiga, Luzia, por ser o

meu grande referencial, pessoa a

quem admiro e amo

incondicionalmente.

Aos meus companheiros de farda que

labutam na Academia de Polícia Militar

D. João VI e demais órgãos de ensino

da corporação em prol de uma polícia

melhor.

Aos Alunos Oficiais da Academia de

Polícia Militar D. João VI.

Ao professor Marcelo Saldanha, pela

forma comprometida e dedicada com

que orientou a construção deste

trabalho.

4

DEDICATÓRIA

A todos aqueles que com dignidade dedicam suas vidas a proteção da vida de outros.

5

RESUMO

Este trabalho aborda questões referentes ao novo modelo de polícia promulgado pelas políticas governamentais, bem como o modelo de avaliação educacional tradicionalmente adotado pela instituição, trazendo as implicações na relação entre ambos. Busca apresentar novos paradigmas para o processo avaliativo, sobretudo ao padrão adotado pela Academia de Polícia Militar D. João VI. Objetiva também compreender o que muda no interior das instituições que avaliam seus alunos sob outras óticas, que não as tradicionalmente utilizadas, discutindo questões como: o novo momento político vivenciado pela Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro; a interferência dos setores privados da sociedade nas políticas de segurança pública; a revisão das lógicas e valores atuantes no espaço escolar; e a questão da formação e do (des) preparo profissional. Finalizando com uma reflexão sobre as funções de um projeto político pedagógico nesse contexto.

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METODOLOGIA

Serão utilizadas na elaboração deste trabalho, como metodologia, um

estudo de documentos e uma revisão teórica. A revisão teórica basear-se-á

nos principais autores que discutem o tema (Domingos Fernandes, Philippe

Perrenoud, Benigna Maria de F. Villas Boas, Cipriano Carlos Luckesi, entre

outros) buscando compreender as diferentes concepções de avaliação. A fim

de explicitar a forma como esse processo é concretizado na APM D. João VI,

será realizado um estudo documental com todos os instrumentos que norteiam

os processos avaliativos existentes na instituição (Instruções Provisórias para

Avaliação, Regimento Interno da APM D. João VI, Normas para Avaliação de

Desempenho, Direcionamento Estratégico da Polícia Militar do Estado do Rio

de Janeiro, Matriz Curricular Nacional para Ações Formativas em Segurança

Pública, dentre outros). O estudo de documentos será realizado na APM D.

João VI, local em que também será possível observar e refletir sobre as

práticas avaliativas ali adotadas.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I - A Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro no atual contexto político: princípios, valores, visão e missão 13 CAPÍTULO II - A avaliação escolar: concepções, possibilidades e dificuldades 24

CAPÍTULO III - O processo de avaliação adotado pela Academia de

Polícia Militar Dom João VI e sua influência na prática policial: limites

e perspectivas 41

CONCLUSÃO 68 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 71 BIBLIOGRAFIA CITADA 72 ÍNDICE 75

FOLHA DE AVALIAÇÃO 77

8

INTRODUÇÃO

9

A Academia de Polícia Militar D. João VI (APM), fundada em 1920, com

sede em Sulacap, bairro localizado na zona oeste da capital fluminense, tem

por objetivo formar os futuros oficiais da Polícia Militar do Estado do Rio de

Janeiro (PMERJ), promovendo-lhes cultura jurídica e técnico-profissional. Tais

conhecimentos são proporcionados através do Curso de Formação de Oficiais,

o qual tem duração de três anos e funciona em regime de semi-internato1.

Para alcançar tal missão, em um regime que por sua natureza militar,

encontra na hierarquia e na disciplina os seus sustentáculos, a avaliação do

processo ensino-aprendizagem assume grande importância. Diante disso,

emerge a necessidade de refletir sobre as implicações e dilemas da avaliação

na formação militar e suas interferências na prática profissional.

Considerando ainda que nos últimos anos viu-se multiplicar na capital do

estado do Rio de Janeiro as Unidades de Polícia Pacificadora2 (UPP’s), as

quais carregam consigo uma ideologia que propala a valorização da cidadania,

a garantia dos direitos humanos e uma cultura de paz, faz-se necessário e

urgente avaliar se as práticas educativas adotadas pelos órgãos formadores

são coerentes em relação a tal ideologia. Logo, torna-se imperativo colocar em

pauta todo o conjunto de atividades que visam à aquisição do conhecimento,

sendo destacado um dos elementos mais complexos de qualquer processo

educativo: a avaliação.

O objetivo geral deste estudo consiste, portanto, em desvelar os

fundamentos que norteiam as práticas avaliativas adotadas. Pretendendo

demonstrar as especificidades do tema e aprofundar teoricamente a discussão,

tem-se como objetivos específicos: a) analisar os pressupostos da avaliação e

sua importância para o processo educacional, destacando os objetivos a que

1 (Disponível em: http://www.policiamilitar.rj.gov.br/unidades_pmerj_subcategorias_detalhes.php?id=116. Data do acesso: 06/01/2014). 2 Unidade de Polícia Pacificadora, conhecida também pela sigla UPP, é um projeto do governo do estado do Rio de Janeiro, implementado pela Secretaria Estadual de Segurança Pública desde 2008, que pretende instituir polícias comunitárias em favelas principalmente na capital do Estado, como forma de desarticular quadrilhas que antes controlavam estes territórios como estados paralelos. (Disponível em: http://www.upprj.com. Acesso em 06/01/2014)

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cada concepção de avaliação pode servir de acordo com o ideal de sujeito

político que se pretende formar; b) compreender como se desenvolve o

processo de avaliação na APM D. João VI, analisando sua evolução, dilemas e

contradições ao longo dos anos; e c) identificar os reflexos do processo

avaliativo adotado pela APM na formação do sujeito deste estudo: o policial

militar.

Para tanto, são utilizadas na elaboração deste trabalho, como

metodologia, um estudo de documentos e uma revisão teórica. A revisão

teórica baseia-se nos principais autores que discutem o tema (Domingos

Fernandes, Philippe Perrenoud, Benigna Maria de F. Villas Boas, Cipriano

Carlos Luckesi, entre outros) buscando compreender as diferentes concepções

de avaliação. A fim de explicitar a forma como esse processo é concretizado

na APM D. João VI, realizou-se um estudo documental com todos os

instrumentos que norteiam os processos avaliativos existentes na instituição

(Instruções Provisórias para Avaliação, Regimento Interno da APM D. João VI,

Normas para Avaliação de Desempenho, Direcionamento Estratégico da

Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro, Matriz Curricular Nacional para

Ações Formativas em Segurança Pública, dentre outros). O estudo de

documentos foi realizado na APM D. João VI, local em que foi possível

observar e refletir sobre as práticas avaliativas ali adotadas.

Durante o estudo o foco principal foi esclarecer as questões que

nortearam o presente trabalho: Qual a importância da avaliação para os

processos educacionais? Como o processo de avaliação é concebido pela

Academia de Polícia Militar Dom João VI? De que forma o processo de

avaliação adotado pela APM pode influenciar no aprimoramento da prática

policial? E que mudanças podem ser realizadas na avaliação praticada na

APM?

Sendo assim, no primeiro capítulo discorre-se sobre a Polícia Militar do

Estado do Rio de Janeiro no atual contexto político, apresentando os

princípios, valores, visão e missão promulgados pela instituição. Nesse

capítulo, destaca-se uma reflexão sobre a interferência dos setores privados

da sociedade nas políticas de segurança pública, além de um panorama geral

11

da formação acadêmica oferecida pela APM D. João VI nos dias de hoje,

apontando alguns dos principais limites e desafios da formação policial, os

quais serão aprofundados nos capítulos seguintes.

Em um segundo momento, busca-se apontar os pressupostos que

permeiam as diferentes concepções de avaliação ao longo da história,

destacando os objetivos a que cada uma dessas visões pode servir, de acordo

com o ideal de sujeito político que se pretende formar. Nessa etapa da

pesquisa apresenta-se ainda a concepção avaliativa que se mostra mais

coerente com o que se espera do policial militar na atualidade.

No terceiro capítulo, é realizada uma análise de como se desenvolve o

processo de avaliação na APM D. João VI nos dias atuais e quais concepções

orientam a proposta da escola, evidenciando os dilemas e contradições

revelados ao longo dos anos. Ao final desse capítulo, busca-se ainda

identificar os reflexos do processo avaliativo na prática policial, indicando

perspectivas de transformação, bem como diferentes propostas formativas,

assumindo a avaliação um papel primordial.

Assim, este estudo é concluído apontando a necessidade de novas

perspectivas e novos paradigmas educacionais para o ensino policial, com

base no conhecimento das transformações ocorridas nas concepções e

propostas pedagógicas nas últimas décadas, a fim de que os profissionais que

atuam nessas instituições possam contribuir não para a reprodução de um

sistema seletivo e excludente, mas para tornar possível um trabalho consciente

e adequado à formação de um profissional de segurança pública

comprometido com o seu papel na construção de uma sociedade mais justa e

igualitária.

Como se vê, a proposta desta pesquisa é levantar questões que possam

contribuir para um maior esclarecimento em torno do tema, subsidiando os

profissionais que atuam na área educacional para que possam refletir

criticamente sobre as práticas adotadas.

12

CAPÍTULO I

A POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

NO ATUAL CONTEXTO POLÍTICO: PRINCÍPIOS,

VALORES, VISÃO E MISSÃO

13

O presente capítulo objetiva situar a Polícia Militar do Estado do Rio de

Janeiro no atual contexto político e social, apresentando os princípios e

objetivos promulgados pela instituição para os próximos anos, a partir de seu

planejamento estratégico. Destacar-se-á também uma reflexão sobre a

interferência dos setores privados nas políticas de segurança pública, além de

um panorama geral da formação acadêmica oferecida pela Academia de

Polícia Militar D. João VI nos dias de hoje, apontando, preliminarmente, alguns

dos principais limites e desafios da formação policial militar, que serão

aprofundados nos capítulos seguintes.

1.1 - Breve histórico do momento político vivenciado pela

PMERJ

Antes de iniciar uma análise crítica acerca dos métodos e

procedimentos adotados por determinada instituição, faz-se necessário

conhecer os pressupostos que a fundamentam, o que engloba os seus

objetivos, missão e valores, de modo a afastar uma avaliação superficial ou

leviana daquilo que se pretende estudar. Assim, é primordial a compreensão

do contexto histórico e político em que a Polícia Militar do Estado do Rio de

Janeiro se encontra para, a partir de então, analisar as práticas formativas por

ela adotadas.

Nos últimos anos, houve uma multiplicação das Unidades de Polícia

Pacificadora na capital da Cidade do Rio de Janeiro. Essas carregam consigo

uma ideologia que propala a valorização da cidadania, a garantia dos direitos

humanos e uma cultura de paz. Aliados às UPPs estão os dois grandes

eventos esportivos (Copa do Mundo - 2014 e Olimpíadas - 2016) que serão

sediados também na capital fluminense e requerem um extraordinário

esquema de segurança. Ainda neste mesmo momento histórico, chega ao

auge a insatisfação de uma grande parcela do povo brasileiro para com os

abusos cometidos pelo poder público. Destarte, impelida por reivindicações

das mais diversas ordens, a população faz eclodir em todo o país, desde

14

meados de 2013, as manifestações populares que vêm se sucedendo sem

previsão para um fim. Diante dessa complexa tríade, as políticas de segurança

pública constituem o centro das ações governamentais e, como se podia

supor, a PMERJ torna-se o braço de trabalho fundamental para a efetivação

dos programas de governo, sendo transformada, assim, em um celeiro de

aceleradas mudanças rumo aos desafios impostos para o estado no atual e

nos próximos anos.

Nesse contexto, em julho de 2012 teve início o “Projeto de Formulação

Estratégica da PMERJ”, resultado de um realinhamento estratégico da

Secretaria Estadual de Segurança Pública (SESEG), facilitado pela empresa

INDG, atual FALCONI - Consultores de Resultados. A formulação de tal projeto

estendeu-se até dezembro de 2012, quando alcançou os órgãos de

subcoordenação da SESEG, entre eles a PMERJ.

De tal modo, a identidade organizacional da Polícia Militar passa a ser

traduzida nos princípios e valores, bem como na missão e visão, conforme

destacado no Direcionamento Estratégico da PMERJ:

Princípios e Valores •Hierarquia e disciplina; •Preservação da vida e dignidade humana; •Respeito ao interesse público, ao policial e ao cidadão; •Profissionalismo com reconhecimento do mérito; e •Transparência. Missão: Promover a segurança cidadã, servindo e protegendo a sociedade no Estado do Rio de Janeiro. Visão 2018 Implantar a polícia de proximidade em todo o Estado do Rio de Janeiro, sendo referência mundial no planejamento e gestão desta atividade até 2018. (DIRECIONAMENTO ESTRATÉGICO DA PMERJ, 2013, p. 3)

Esse mesmo documento, ao apresentar as estratégias a serem

utilizadas para alcance da visão exposta anteriormente, aponta o modelo de

gestão adotada pela SESEG, logo, pela PMERJ:

A estratégia deverá ser, sempre, uma opção inteligente, econômica, viável e, se possível, original. Dessa forma, constitui-se na melhor forma da organização otimizar o uso de seus recursos, reduzir seus problemas e atingir ou até mesmo superar os resultados esperados. (DIRECIONAMENTO ESTRATÉGICO DA PMERJ, 2013, p.3)

15

Aliada a esse mesmo modelo de gestão encontra-se a empresa de

consultoria de resultados contratada para auxiliar na formulação do projeto em

questão, a qual, em seu site, se apresenta da seguinte forma:

Líder em consultoria de gestão, a FALCONI é reconhecida pela capacidade de ajudar as organizações a construir resultados excepcionais pelo aperfeiçoamento de seu sistema de gestão. (Disponível em: http://www.falconi.com. Acesso em 06/01/2014)

Diante desses fatores, fica evidenciado que a PMERJ identifica-se de

forma muito íntima com uma empresa, no entanto, uma empresa sui generis,

cujo "produto" de venda é imensurável, intangível, abstrato e se dá no campo

das ideias e do sensitivo, porquanto a "sensação de segurança", seu produto

por excelência, é subjetiva, não se vê e não se apalpa concretamente essa

segurança, embora constitua historicamente um produto indispensável a

qualquer plataforma política que vise alcançar ou manter-se no poder. Tudo

isso porque, como ressalta Muniz:

(...) as polícias sempre estiveram inevitavelmente expostas e vulneráveis às críticas públicas. As polícias, desde sua criação, tornaram-se a face mais delicada do Estado. Elas têm se apresentado como o lugar no qual se pode legitimar ou descredenciar o valor atribuído à autoridade. Isto porque as agências policiais representam, por um lado, a encarnação mais concreta e cotidiana da autoridade governamental na vida dos cidadãos (...); e por outro, o único meio de força legal, disponível diuturnamente, capaz de responder de forma imediata e emergencial às mais distintas e heteróclitas demandas citadinas por ordem pública. (MUNIZ, 1999, p.33-34)

Dessa forma, o desafio expresso pelo atual governo, através das

medidas adotadas, reflete a ambição por transformar possíveis perdedores em

pretensos vencedores, trazendo o desempenho da PMERJ, na sua atividade-

fim, que é a de “preservação da ordem pública e da incolumidade das pessoas

e do patrimônio” (BRASIL, 1988), para incríveis patamares de eficiência e

eficácia, definidos segundo a lógica empresarial.

Eis, pois, o primeiro grande problema da APM, enquanto instituição de

ensino da PMERJ: diante dos apelos da ideologia empresarial, do setor privado

sendo imitado pelo público, do “culto à inovação”, como estabelecer uma

formação coerente em meio a todas as contradições existentes entre o espírito

da empresa e a dita formação para a cidadania?

16

Pertinente se torna, desse modo, realizar uma análise comparativa entre

a definição apresentada pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro sobre o

que vem a ser a Polícia de Proximidade (teoricamente adotada nas UPPs, local

de atuação da grande maioria dos policiais recém-formados) e a

exemplificação feita por Laval (2004) acerca dos valores defendidos pela

escola e os valores da empresa. Sobre a Polícia de Proximidade, exponha-se:

Polícia de Proximidade é um conceito e uma estratégia fundamentada na parceria entre a população e as instituições da área de segurança pública. Os policiais da UPP não são policiais de confronto e ‘guerra’, e sim de mediação de conflitos e de relação com as comunidades. A polícia de proximidade busca, ainda, instaurar novas formas de interação e parceria entre as instituições policiais e a sociedade, privilegiando o atendimento preventivo. Os policiais são orientados a estreitar laços com a comunidade em que atuam, conhecendo os moradores e os problemas que possam gerar crimes e conflitos. São pressupostos básicos do policiamento comunitário: ação pró-ativa; ação preventiva; integração dos sistemas de defesa pública e defesa social; transparência; cidadania e ação educativa. (GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO)

Todavia, de acordo com Laval:

Como apreciar a integração dos valores de igualdade, de honestidade, de verdade, de tolerância que se dizem, muitas vezes, no coração da escola? E se soluções segregacionistas produzissem resultados escolares melhores que os de uma organização escolar socialmente e eticamente mista, seria preciso adotá-las em nome da “eficácia”? (LAVAL, 2004, p. 215)

O mesmo autor ainda acrescenta:

A ideologia da inovação e a burocratização de sua aplicação, fazendo perder o que uma transformação das práticas tem precisamente de essencial para um indivíduo e uma coletividade, esgotam uma fonte maior de criatividade subjetiva e apagam a significação política e ética da mudança. Desse ponto de vista, apesar da confusão das aparências, a imobilização pedagógica e política dos professores, à qual se assiste, por exemplo, nos estabelecimentos vítimas da segregação social, não tem nada a ver, ao menos diretamente, com a inovação normalizada imposta do alto, a qual tem geralmente por característica negar a complexidade do real em nome de um modelo preestabelecido. (LAVAL, 2004, p.220)

Tais fatores trazem à tona a necessidade de serem colocadas em pauta

a formação acadêmica e profissional oferecida pela Polícia Militar no atual

contexto histórico, atentando-se em especial para um dos elementos mais

complexos de qualquer processo educativo: a avaliação. Afinal, que concepção

17

de avaliação se aplica aos ideais de mercado e, ao mesmo tempo, à formação

de um policial cidadão, crítico e reflexivo para atuar nas UPPs? Há de se

discutir, portanto, se o que se aplica e o que se deseja aplicar seria a avaliação

sob a perspectiva empresarial, concebida enquanto instrumento de

mensuração da qualidade e do desempenho, ou sob a perspectiva

pedagógica, uma avaliação formativa capaz de contribuir para a humanização

das ações policiais, alvo permanente das críticas de diversos segmentos da

sociedade.

1.2 - Os limites e desafios entre a influência dos ideais privados

e as políticas de segurança pública Do ponto de vista da educação, o que significa, então, promover o homem? Significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela, transformando-a no sentido de uma ampliação da liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens. (SAVIANI, 2000, p.38)

É colocada, nesse momento, a seguinte questão: se a PMERJ,

instituição “pública” cuja identidade encontra-se forjada nos moldes de uma

empresa “privada” fornecedora de segurança, quem seriam os seus

verdadeiros “clientes”? Os governantes, ávidos por atenderem às pressões do

mercado capitalista, ou a população fluminense, que os legitimou no poder?

Evidentemente, tal discussão não se esgotaria neste estudo. Entretanto, a

partir do princípio ressaltado por Saviani, buscar-se-á aqui apontar

perspectivas para uma formação policial promotora do homem em sua

integralidade. Nesse sentido, serão abordadas as seguintes categorias:

escola, formação e gestão, aliadas à categoria central deste estudo, a

avaliação, a fim de apresentar novos pontos de vista que subsidiem as

transformações necessárias à efetivação de uma polícia voltada para a

garantia da cidadania e dos direitos humanos.

Torna-se importante, pois, compreender inicialmente como o processo

avaliativo tem se mostrado seletivo e excludente, para então entender a

18

necessidade de mudança em relação às concepções pedagógicas adotadas

pela gestão da APM D. João VI.

Partindo de uma análise preliminar do processo de avaliação adotado

pela APM, que será aprofundado no terceiro capítulo deste trabalho, é

verificado que o mesmo encontra-se restrito a um verdadeiro “ritual” de provas

e testes, onde o aluno é submetido a sucessivos “exames” que dirão se o

mesmo está “apto” ou não para assumir posições de destaque frente aos

demais. Esses exames são baseados, em sua quase totalidade, na

memorização de dados e informações. A avaliação é manifesta, portanto,

numa prática pouco acolhedora, demonstrando ser incapaz de interferir

positivamente no desenvolvimento das competências esperadas de um policial

do século XXI, uma vez que pode ser vista como um fim em si mesma. É

importante salientar que essa lógica de aprendizagem atendia a um

determinado momento histórico. Hoje, porém, não suporta as demandas da

complexidade social, política e cultural, apesar de tais modelos de avaliação

ainda subsistirem vigorosos.

É preciso, entretanto, considerar que os valores encontrados na

sociedade capitalista e consequentemente nas mais diversas instituições,

também se encontram presentes na formação dos profissionais de segurança

pública que atuam na gestão educacional da APM, bem como nas diferentes

relações sociais estabelecidas por eles, permeando todas as dimensões que

os envolvem. Nessa perspectiva torna-se possível ponderar as resistências

encontradas por esses profissionais à implementação de uma proposta de

escola, gestão, formação e avaliação diferentes daquela que aprenderam a

valorizar e reproduzir. A esse respeito, Villas Boas aponta:

Os professores aprendem a avaliar enquanto se formam. O seu processo de formação é longo, tendo início quando entram na escola como alunos. Todas as situações que presenciam e vivenciam, como alunos, nos vários níveis do processo de escolarização, fazem parte da sua constituição de professores e podem ser bem marcantes. Costuma-se pensar na sua formação obtida apenas nos cursos de formação que frequentam; contudo, estes representam apenas uma pequena parte da sua vivência como alunos. Nesse processo inclui-se a avaliação. Por ser um tema que tem merecido pouca atenção nos cursos de formação, em nível médio e superior, pressupõe-se que os atuais professores estejam reproduzindo as práticas dos seus ex-

19

mestres. E essas práticas nem sempre se inserem na avaliação formativa. (VILLAS BOAS, 2006, p.13)

Depreende-se do exposto, em uma análise comparativa entre a

realidade vivenciada pela APM e o apresentado pela autora, que a forte

influência exercida pela formação nas práticas adotadas não recai apenas

sobre os professores, mas também sobre todos aqueles que atuam direta ou

indiretamente com a ação formativa, na qual estão incluídos os gestores,

supervisores, formuladores de políticas educacionais etc.

Destarte, verifica-se que a formação na APM está diante de grandes

desafios, sendo necessário que os profissionais que ali atuam analisem novas

perspectivas e novos paradigmas educacionais, tomando conhecimento das

transformações ocorridas nas concepções e propostas pedagógicas nas

últimas décadas, a fim de que possam contribuir, não para a reprodução de um

sistema seletivo e excludente, mas para tornar possível um trabalho consciente

e adequado à formação de um profissional de segurança pública

comprometido com o seu papel na construção de uma sociedade mais justa.

Nessa perspectiva, deve-se levar aos formadores em segurança pública

a consciência de que, como prática formalmente organizada e sistematizada, a

avaliação no contexto escolar tende a ser realizada segundo objetivos

educacionais implícitos ou explícitos, que, por sua vez, refletem valores e

normas sociais. Segundo Villas Boas (1998, p.21), “as práticas avaliativas

podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social”. Ainda para a

referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do

trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. No

entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e

não atua isoladamente; está sempre a serviço de um projeto ou de um

conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a

proposta de ensino, como também se verifica na afirmação de Caldeira:

A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (CALDEIRA, 2000, p.122)

20

Sob a perspectiva do respeito ao desenvolvimento integral do aluno, na

busca de uma avaliação que seja contínua, processual, participativa,

investigativa e diagnóstica, a mudança na concepção pedagógica deixa

transparecer seus aspectos indispensáveis à formação policial militar desejada

por uma sociedade democrática, embora impliquem em grandes mudanças de

conceitos e valores no interior da instituição.

Nessa mesma direção, Vasconcellos (2003, p.15) alerta: “para falar em

mudança da avaliação é preciso considerar as condições objetivas, históricas,

concretas em que se dá a educação escolar”. E indica ainda os principais

fatores que dificultam essa mudança:

Sistema social altamente seletivo; legislação educacional refletindo a lógica social; longa tradição pedagógica autoritária e reprodutora; pressão familiar no sentido da conservação das práticas escolares; Formação acadêmica inadequada dos professores; Condições precárias de trabalho. (VASCONCELLOS, 2003, p.15)

Ao analisar os fatores mencionados por Vasconcellos (2013), nota-se a

complexidade que envolve a questão e não há como fugir às indagações sobre

os possíveis resultados na escola de formação policial sob um novo regime

formativo, tamanha a transformação exigida para o seu efetivo sucesso. Seria

possível romper com o sistema, a legislação, a tradição pedagógica e todos os

demais entraves à transformação das práticas escolares, com base em um

regime que se propõe a não ser excludente mesmo numa sociedade classista

e seletiva? E a implantação de um novo regime na APM sem um

amadurecimento do debate com os principais atores que compõem o processo

educacional, não poderia ser caracterizado como uma “imposição”? Afinal,

não adianta dizer que a escola agora tem uma postura transformadora e

democrática se sua filosofia e método são pensados por apenas alguns

participantes desse processo.

Depreende-se do exposto até aqui, a urgência de levar a todos os

profissionais que atuam nas escolas militares e, sobretudo, aos gestores da

segurança pública estadual o dever de refletirem sobre a necessária coerência

entre os princípios da formação oferecida e o profissional que se pretende

formar diante das demandas da própria sociedade. Assim, é importante

21

perceber que as práticas de formação policial são permeadas por

possibilidades de inclusão e não de exclusão, o que está plenamente aliado à

política das UPPs que busca reintegrar o território e uma população até então

excluídos à sociedade.

Dessa forma, deve-se ter claro que instituir um novo regime formativo de

maneira efetiva demanda uma série de condições, a fim de que não seja uma

medida apenas formal. A esse respeito, são destacadas algumas medidas

essenciais para a efetivação de uma nova política de formação para os

agentes de segurança pública, que vão muito além da simples culpabilização

dos profissionais que atuam nas escolas, tais como: exigências de ordem física

e estrutural, as quais englobam um número adequado de alunos por sala de

aula; medidas que oportunizem o acompanhamento de alunos que apresentem

dificuldades ao longo do processo formativo; valorização dos profissionais que

atuam nas instituições de ensino militar (incluindo melhorias salariais, já

ofertadas a outras unidades policiais da PMERJ, as quais os órgãos

formadores não são contemplados); financiamento de pesquisas e

consistentes projetos de formação continuada para todos que lidam com a

ação educativa, proporcionando o aprofundamento e compreensão de uma

série de conceitos e práticas (práticas avaliativas, trabalho pedagógico,

conteúdos curriculares etc); compromisso efetivo do governo em garantir as

condições necessárias à formação, em sensibilizar os diversos escalões para a

mudança do sistema, bem como garantir espaços de relações mais

democráticas em todos os níveis dos órgãos educacionais e nos processos de

formação contínua.

Por fim, constata-se não ser possível conceber uma escola isolada dos

acontecimentos sociais. Se essa escola está inserida numa sociedade de

classes, em que o sistema vigente tem como característica principal a divisão

social – e a educação é peça fundamental no “desenvolvimento” dessa

sociedade – é preciso repensar os objetivos da educação que se propõe

efetivar. Portanto, sendo o profissional da educação, civil ou militar, também

parte constituinte dessa sociedade, é preciso que esse profissional reflita sobre

a importância do papel que lhe é atribuído dentro desse contexto. Afinal, para

22

que haja verdadeiras transformações através das escolas de formação policial,

faz-se necessário que os profissionais que ali atuam, antes de qualquer outro,

reconheçam o aspecto político da educação, compreendam a importância

social de seu trabalho e assumam uma postura que os posicione politicamente

diante da sociedade. Somente a partir desse posicionamento político, o qual

consiste na defesa e propagação de algo em que se acredita, será possível um

educador comprometido com o ato educativo e com a superação de um

sistema de segurança pública derruído, incapaz de atender às exigências

sociais em torno da polícia na atualidade.

Nessa perspectiva, para assumir um posicionamento político frente ao

exposto é imprescindível uma reflexão mais abrangente sobre as diferentes

concepções avaliativas, focalizando algumas contribuições teóricas, na

perspectiva de que possam auxiliar numa reflexão mais profunda sobre as

práticas adotadas, permitindo repensar e aprimorar a avaliação realizada nos

diferentes contextos escolares, sobretudo na APM D. João VI. Dessa forma,

analisar-se-á a seguir a relação entre as concepções pedagógicas e os

diferentes significados assumidos pela avaliação no contexto escolar.

23

CAPÍTULO II

A AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES, POSSIBILIDADES E DIFICULDADES

A avaliação não é tudo; não deve ser o todo, nem na escola nem fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas, também. (MEIRIEU, 1994)

A avaliação se faz presente em todas as esferas da atividade humana.

O “julgar”, o “comparar”, o “medir”, o “quantificar” fazem parte do cotidiano,

“seja através das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia

a dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define

a tomada de decisões” (DALBEN, 2005, p. 66).

Entretanto, apesar de se tratar de um assunto frequentemente abordado

no âmbito dos problemas educacionais, o tema avaliação ainda suscita muitas

dúvidas e equívocos quando colocado na pauta de discussões. É constatada,

assim, a permanente necessidade de ampliação do debate e das reflexões

sobre o assunto, buscando evitar o empobrecimento dos princípios que o

24

permeiam, afastando definições simplistas sem o necessário embasamento

teórico.

Nessa perspectiva, este capítulo visa trazer uma reflexão mais

abrangente sobre o assunto, focalizando algumas contribuições teóricas, a fim

de que possam contribuir para uma reflexão mais profunda sobre o tema.

Assim, busca-se repensar e aprimorar as práticas avaliativas adotadas nos

diferentes contextos escolares, sobretudo nas escolas militares, notadamente

na APM D. João VI, elemento de estudo desta pesquisa. Dessa forma,

analisar-se-á a seguir a relação entre as concepções pedagógicas e os

diferentes significados assumidos pela avaliação no contexto escolar.

2.1 – A avaliação e sua intencionalidade: concepções

pedagógicas subjacentes às diferentes práticas

avaliativas

Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no

contexto escolar realiza-se segundo objetivos implícitos ou explícitos que, por

sua vez, refletem valores e normas sociais. Portanto, concebendo a ideia de

que avaliar jamais constitui uma atividade destituída de intencionalidade, é

possível compreender a existência de um arcabouço político e epistemológico

que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na

prática pedagógica, na qual a avaliação se insere.

Sobre a importância dessa compreensão, Cunha, estudioso acerca das

concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no

ensino superior, afirma:

A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao ensino superior. Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente

25

numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. (CUNHA, 1998, p. 17)

Desse modo, percebendo que a avaliação não constitui um processo

indiferente às concepções sociais e ideológicas existentes, conclui-se que essa

deverá apresentar-se coerente com os princípios epistemológicos que norteiam

tais concepções, isto é, com o modelo teórico de mundo, de educação e de

sujeito que se traduzirão na aplicação cotidiana do processo avaliativo.

Assim, torna-se essencial à discussão aqui proposta evidenciar as

concepções pedagógicas subjacentes às diferentes práticas avaliativas

adotadas nos contextos escolares. Nessa perspectiva, serão abordadas a

seguir as seguintes categorias: a “Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a

concepção de que avaliação e exame se equivalem; em um segundo

momento, a concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge com a

denominada “Pedagogia Tecnicista”; uma terceira concepção diz respeito à

avaliação como instrumento para a classificação e regulação do desempenho

do aluno; no quarto momento será abordada a concepção qualitativa da

avaliação; e, finalmente, apresentar-se-ão alguns contrapontos entre a

avaliação formativa e a avaliação somativa.

2.1.1 – Avaliar para examinar

A avaliação, concebida sob a forma de exames e provas remonta às

práticas usadas a partir do século XVI em colégios católicos da Ordem

Jesuítica e em escolas protestantes. Assim, conforme apresenta Luckesi:

A tradição dos exames escolares que conhecemos hoje em nossas escolas foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII). (LUCKESI, 2003, p. 16)

No entanto, “os exames escolares, como praticados pelas escolas na

atualidade, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua

consequente prática educativa” (LUCKESI, 2003, p. 16).

26

Destarte, a prática dos exames atinge o seu auge com a ascensão e

consolidação da burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos

pelo nascimento ou pela fortuna da aristocracia, acaba tendo que recorrer ao

trabalho e aos estudos como forma de ascensão social. É importante ressaltar

que a introdução generalizada do exame de admissão para o serviço público

foi um grande passo na democratização do Estado e na configuração de uma

sociedade meritocrática (CHUEIRI, 2008).

Com o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame

continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso

apresenta o seguinte:

É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (AFONSO, 2000, p. 30)

Nesse momento, torna-se importante diferenciar o que os estudos mais

recentes concebem por prática avaliativa daquilo que foi expresso até aqui: a

avaliação manifestando-se unicamente na realização de exames. Sendo

assim, Fernandes (2013), em um trabalho que aborda a necessidade de

redefinição, reconstrução e reinvenção de concepções e práticas que têm

prevalecido nos sistemas educativos por vários séculos, aponta o seguinte:

A avaliação não é uma ciência exata nem uma mera técnica e é necessário retirar destes fatos as devidas ilações. A avaliação não produz, em geral, resultados exatos nem definitivos; porém, deverá ser credível, rigorosa e útil para todos os intervenientes no processo. (FERNANDES, 2013, p. 87)

Ainda sob a ótica de que até os dias de hoje a escola brasileira, seja ela

pública ou privada, da educação básica à superior, pratica exames escolares

em vez de avaliação da aprendizagem, Luckesi (2003, p.11) afirma:

“historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da

avaliação da aprendizagem do educando de ‘Avaliação da aprendizagem

escolar’, mas, na verdade, continuamos a praticar ‘exames’.” Por essa razão, o

autor denomina de Pedagogia do Exame essa prática que, segundo ele, ainda

se faz presente nas escolas. Para Luckesi (2003, p. 11), também são

verificados os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas

27

nacionais de avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem

e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes, que mais

reforçam a cultura do exame do que a cultura da avaliação.

Dessa forma, embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos

exames em situações que exigem classificação, como é o caso dos concursos,

ou outros que requerem certificação de conhecimentos, para ele, a sala de

aula constitui o lugar onde, em termos de avaliação, deveria predominar o

diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da

aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos

classificatórios (LUCKESI, 2003, p. 47).

Tendo em vista essa breve análise acerca da prática de exames, torna-

se possível identificar uma primeira concepção sobre a avaliação ainda muito

presente nas escolas: o conceito de que avaliar equivale a examinar.

2.1.2 – Avaliar para medir

De acordo com Chueiri (2008), a concepção de avaliação enquanto um

processo de medida e quantificação tem origem nas pesquisas realizadas pelo

teórico Edward L. Thorndike, nos Estados Unidos no início do século XX,

acerca dos testes educacionais. Os estudos realizados por Thorndike foram

largamente desenvolvidos, vindo a resultar na criação de testes padronizados

para medir habilidades e aptidões dos alunos.

Paralelo a isso, ainda de acordo com Chueiri (2008), deve-se considerar

também a contribuição da Psicologia à avaliação educacional no início do

século XX, de onde derivam os testes psicológicos, com base nos estudos de

Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905),

que criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adultos. A partir

dessa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes,

favoreceu-se a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e,

por essa razão, Dias Sobrinho (2002, apud CHUEIRI, 2008, p. 55) afirma que

nas primeiras décadas do século passado avaliar se confundia com medir:

28

Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e quantificação de resultados. (DIAS SOBRINHO apud CHUEIRI, 2008, p. 55)

Nesse sentido, é importante destacar que os estudos da Psicologia

Comportamental sobre a aprendizagem consideram que essa pode ser

quantificada e, portanto, medida, vindo, assim, a fundamentar a chamada

“Pedagogia Tecnicista”. De acordo com Caldeira:

A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas. (CALDEIRA, 1997, p. 53)

Com base nesse ponto de vista, a avaliação escolar torna-se um

instrumento útil não só para medir mudanças comportamentais, mas também a

aprendizagem, quantificando resultados. Aqui a avaliação é reduzida à medida,

separando o processo de ensino de seu resultado (CALDEIRA, 2000, p. 23).

Contribuindo com essa análise, Hadji (2001, p. 27) apresenta a definição

do que, afinal, significa medir: “medir significa atribuir um número a um

acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente

aceitável”. Para esse autor, a ideia de que a avaliação é uma medida do

desempenho dos alunos encontra-se fortemente enraizada na cabeça dos

docentes e discentes. Assim, a dificuldade para a superação dessa concepção

reside na suposta “confiabilidade” das medidas em educação e nos parâmetros

“objetivos” utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos

alunos.

Acerca da referida preocupação de professores e alunos com a

confiabilidade do processo de avaliação, Fernandes esclarece:

Avaliar é uma prática social que não pode ser confundida com uma das chamadas ciências exatas e muito menos com uma mera técnica. Por isso mesmo, para que possa ser tão rigorosa quanto possível, para que possa ter a credibilidade que se exige e para que os seus

29

resultados possam ter real significado para todos os envolvidos, é necessário compreender e assumir a sua natureza e os seus aspetos mais controversos. Penso que, dessa forma, todos ficaremos melhor preparados para fazer da avaliação um processo a serviço do bem estar das pessoas, das organizações e da própria sociedade. (FERNANDES, 2011, p. 84)

Desse modo, constata-se que reduzir a avaliação à medida ou, mais

especificamente, à prova, implica em aceitar a confiabilidade dessa enquanto

instrumento infalível de mensuração de resultados, desconsiderando que a

subjetividade do avaliador, bem como as diversas etapas do processo

educativo, exercem interferências substanciais nos resultados da avaliação.

Portanto, a concepção de que a avaliação constitui um instrumento

capaz de medir com precisão o conhecimento, acaba evidenciando a sua

fragilidade, demonstrando que tal concepção paira, na verdade, sobre um

universo de subjetividades, imprecisões, arbitrariedades, falhas e equívocos de

toda ordem, uma vez que busca medir o imensurável: o conhecimento e,

consequentemente, os seres humanos, sujeitos e não objetos do processo de

ensino e aprendizagem.

2.1.3 - Avaliar para classificar

De acordo com Luckesi (2000), a avaliação classificatória corresponde

àquela que é realizada ao final do processo de aprendizagem, com a finalidade

de medir o seu produto final, atuando como instrumento de coleta de nota que

classifica os alunos como “bom”, “médio” ou “inferior”, sem considerar, todavia,

todo o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. É notório,

portanto, que a avaliação classificatória representa uma das concepções mais

tradicionais sobre a avaliação na escola, apresentando estreita relação com as

concepções apresentadas anteriormente.

Sobre a avaliação classificatória, Perrenoud também declara:

30

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (PERRENOUD, 1998, p. 11)

Para esse autor, a avaliação classificatória, assemelhando-se ao ato de

avaliar para examinar, assume no contexto escolar um caráter certificador, isto

é, o de diplomar seus alunos, garantindo que o portador daquele documento

recebeu uma formação e, portanto, não necessita se submeter a novos

exames.

De acordo com Luckesi, a avaliação classificatória cumpre ainda o papel

de impedir a trajetória escolar dos estudantes, possuindo um caráter frenador,

já que é realizada apenas ao final do processo. A esse respeito, o autor

declara:

Sua função constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento. [...] O educando como sujeito humano e histórico; contudo, julgado e classificado, ficará para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos (LUCKESI, 2000, p.35).

Tendo em vista o exposto, cumpre observar que para Luckesi,

Uma certificação fornece poucos detalhes acerca dos saberes e competências adquiridos e do nível de domínio precisamente alcançado em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, o que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão [...]. A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de precisar ser controlada ponto a ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. (LUCKESI, 2000, p. 13)

Desse modo, Villas Boas (2005) afirma que a avaliação classificatória se

opõe a uma lógica formativa da avaliação, que busca promover a

aprendizagem do aluno e do professor. Corroborando com a discussão,

Fernandes, acrescenta:

31

Na verdade, é fundamental que se questionem uma variedade de crenças e de concepções acerca da avaliação que têm contribuído para que se perpetuem práticas que a confundem com a mera atribuição de classificações aos alunos. De fato, é comum utilizarem-se expressões tais como “já avaliei os meus alunos” querendo significar “já classifiquei os meus alunos” ou “amanhã temos avaliação” para significar “amanhã temos um teste que conta para a classificação do final de período”. (FERNANDES, 2011, p. 85-86)

Assim, o autor conclui expondo o que acredita que deva ser o

verdadeiro significado da avaliação:

Ora, como se sabe, avaliar não é classificar, ainda que nos possa ajudar a fazê-lo com rigor, com sentido ético e com justiça. Avaliar é, acima de tudo, um processo pedagógico que tem a ver com a aprendizagem e com o ensino. Um poderoso processo que deve ajudar professores e alunos a ensinar e a aprender melhor, respectivamente. Um processo que, tanto quanto possível, deve estar fortemente articulado com os processos de ensino e de aprendizagem. (FERNANDES, 2011, p. 85-86)

Nessa perspectiva, fica evidente que, assim como na avaliação

enquanto exame ou como medida não se apresenta possível o progresso do

aluno e do professor a partir de práticas que propiciem a correção de falhas

ainda ao longo do processo educativo, na avaliação classificatória tampouco

isso se concretiza. Consequentemente, com base nos pressupostos que

fundamentam as concepções avaliativas expostas até aqui, a promoção do

sujeito enquanto alguém em permanente processo de aprendizagem é

desconsiderada. Conclui-se, portanto, que questionar tais concepções torna-se

crucial para que as práticas pedagógicas possam ser transformadas e

melhoradas.

2.1.4 - Avaliar para qualificar

De acordo com Sousa (1998), no final da década de 70 e principalmente

durante os anos 80, os educadores brasileiros em consonância com as

reflexões que se faziam, sobretudo em países europeus, analisando o

32

desempenho de sistemas de ensino, evidenciaram a reprodução das

desigualdades sociais no interior da escola.

Dessa forma, o conhecimento construído nesse período na área de

Educação, fundamentado pela sociologia e pela filosofia, veio opor-se a uma

teoria educacional marcada principalmente por uma base psicologizante, que

reduzia a compreensão do social às influências de contexto e de relações

intergrupais. Assim, a avaliação educacional, enquanto uma prática

pedagógica, construída até aquele momento com fundamentos de uma

vertente psicológica de orientação comportamental sofre, a partir daí, um

questionamento.

Nesse período, a análise da função política da avaliação foi objeto de

estudo de muitos pesquisadores brasileiros, dentre eles Ana Maria Saul, Carlos

Cipriano Luckesi, Magda Soares, Sandra Zakia Lian de Souza, Pedro Demo,

dentre outros. As reflexões produzidas na época foram no sentido de deixar

claro que a avaliação é uma atividade socialmente determinada. Logo, ainda

de acordo com Sousa:

A definição de por que, o que e como avaliar pressupõe uma concepção do Homem que se quer formar e das funções atribuídas à escola em determinada sociedade. Melhor dizendo, são os determinantes sociais que definem a função que a escola vai ter; e a avaliação, enquanto prática educativa, explicita e acaba legitimando esta função. (SOUSA, 1998, p. 5)

Segundo Saul (1988), nesse período surgem inúmeras críticas sobre os

modelos e práticas da avaliação realizados nas escolas, permeados por

concepções tecnicistas e quantitativas da avaliação, verificando-se, com isso,

um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com

pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes. Logo, a autora

aponta que nesse contexto:

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (SAUL, 1988, p. 45)

33

Saul estabelece ainda a distinção entre a avaliação desempenhada até

então, dita quantitativa, e os novos pressupostos, denominados aqui como

qualitativos:

Na concepção qualitativa de avaliação há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazo, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. Por essa razão, a “avaliação qualitativa” passa a incorporar um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da investigação de campo. (SAUL, 1988, p. 46-47)

É perceptível, portanto, que a proposta de avaliação qualitativa surgiu a

partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas

epistemológicas até então vigentes. A esse respeito, Demo declara:

A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (DEMO, 2004, p. 156)

Verifica-se, portanto, que esse período enfatizou muito a análise de

processos de aprendizagem em detrimento das avaliações de produto, bem

como a importância de estudos de natureza qualitativa que permitissem

descrever e interpretar todo o processo das atividades realizadas na escola.

Entretanto, a respeito da dicotomia criada a partir desse entendimento, Sousa

alerta:

Chegou-se mesmo a criar uma dicotomia entre avaliação de processo e de produtos e entre avaliação qualitativa e quantitativa, que somente foi superada uma década mais tarde, quando ficou claro para todos os pesquisadores da área a falibilidade e complementaridade de todos os tipos de avaliação. (SOUSA, 1998, p. 6)

34

Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliação

educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua função

não deveria ser mais a de legitimar a aprovação ou a reprovação do aluno. A

decisão de reprovação deveria ser tomada coletivamente por todos os

profissionais da escola, sendo que nesse contexto a avaliação teria função

apenas subsidiária, dependendo sempre das possibilidades da escola em

recuperar o aluno e oferecer condições que garantissem sua aprendizagem

(SOUSA, 1998).

2.2 – Por uma avaliação para as aprendizagens: contrapontos

entre a avaliação formativa e a avaliação somativa

Nesse momento do estudo tomar-se-á por base as duas categorias

centrais das pesquisas mais recentes em avaliação escolar empreendidas por

diferentes autores no Brasil e no exterior: avaliação formativa e avaliação

somativa. Objetiva-se, portanto, que as discussões aqui expostas possam

esclarecer questões ainda obscuras diante da diversidade de concepções

avaliativas já apresentadas, tornando possível uma opção consciente e coesa

com os ideais de uma sociedade mais justa e igualitária.

Villas Boas (2006, p.80) afirma que no Brasil o que se denomina de

avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, fundamentada, cidadã, pode

ser entendido como avaliação formativa. Da mesma forma, associa a avaliação

classificatória e a avaliação que visa definir uma medida à avaliação somativa.

Entretanto, Fernandes alerta e esclarece o seguinte:

Ainda hoje são comuns ideias tais como: A avaliação formativa é qualitativa e a avaliação somativa é quantitativa e A avaliação somativa é mais rigorosa do que a avaliação formativa (grifos do autor). E a verdade é que não há conhecimento que sustente estas e outras concepções errôneas acerca daquelas modalidades de avaliação. Ambas devem ser rigorosas e ambas podem utilizar dados de natureza quantitativa ou qualitativa. O que é necessário é sabermos qual a utilização que vamos dar à informação obtida, seja ela quantitativa ou qualitativa. (FERNANDES, 2011, p. 89)

35

É notório, portanto, que o autor retira o foco da discussão da fronteira

que separa ambas as concepções avaliativas, colocadas anteriormente como

dois polos opostos, para assim apresentar que o cerne da questão está na

utilização que será feita dos resultados da avaliação, seja ela somativa ou

formativa. Assim, aponta como sendo importante saber do que se está

verdadeiramente falando quando se utiliza as expressões avaliação formativa e

avaliação somativa, sobre as quais afirma:

Vários autores têm vindo a estabelecer uma distinção entre avaliação das aprendizagens e avaliação para as aprendizagens precisamente para sublinharem a diferença entre a avaliação somativa e a avaliação formativa. A avaliação formativa está associada a todo o tipo de tomadas de decisão e de formas de regulação e de autorregulação que influenciam de forma imediata os processos de ensino e aprendizagem, enquanto a avaliação somativa proporciona informação sintetizada que, no fundo, se destina a registrar e a tornar público o que parece ter sido aprendido pelos alunos. (FERNANDES, 2011, p. 90)

Tendo em vista o exposto e sabendo que a discussão epistemológica

sobre as diferentes terminologias utilizadas quando o assunto é concepção

avaliativa não se esgotaria neste estudo, buscar-se-á a partir desse momento

expor as contribuições efetivas de uma avaliação formativa ou de uma

avaliação somativa e se as mesmas podem configurar simultaneamente em

um mesmo espaço educativo. Nessa perspectiva, Fernandes realiza a seguinte

distinção acerca da avaliação formativa:

Tenho utilizado a expressão avaliação formativa alternativa para designar uma avaliação formativa emergente, de raiz cognitivista e construtivista, e não a confundir com a avaliação de natureza mais técnica ou com as tais práticas indiferenciadas e pouco claras de avaliação que se designam como formativas sem que realmente o sejam. (FERNANDES, 2005 apud FERNANDES, 2011, p 90)

Desse modo, para apoiar e organizar uma discussão sobre esse

assunto, Fernandes (2005a, apud FERNANDES, 2011) formulou a seguinte

questão: “Que articulações e relações são possíveis estabelecer entre a

avaliação formativa e a avaliação somativa?” Na resposta o autor preconiza o

seguinte:

36

a avaliação formativa alternativa deve ser claramente preponderante nas práticas de sala de aula e argumenta-se que há dados recolhidos através da avaliação formativa que podem ser utilizados pelos professores nas avaliações somativas que são da sua responsabilidade. A avaliação somativa pode assim tornar-se uma súmula das aprendizagens claramente mais rica, mais inteligente, mais contextualizada e mais útil para todos os intervenientes, muito particularmente para os alunos. (FERNANDES, 2005a apud FERNANDES, 2011, p. 92-93)

Considera-se, assim, que existe, quase naturalmente, uma forte

articulação entre as duas modalidades de avaliação, como aponta o autor:

De fato, defende-se que uma avaliação somativa de qualidade nas salas de aula deve estar subordinada aos princípios, aos métodos e aos conteúdos da avaliação formativa alternativa. Este princípio tem um alcance significativo em termos pedagógicos e didáticos e, particularmente, em termos da integração da avaliação formativa no ensino e na aprendizagem, permitindo recolher informação de boa qualidade e envolvendo ativamente professores e alunos em todas as etapas fundamentais do desenvolvimento do currículo nas salas de aula. (FERNANDES, 2011, p. 93)

O autor conclui sua análise sobre as concepções avaliativas afirmando o

seguinte:

A avaliação formativa que, por natureza, acompanha os processos de aprendizagem, não pode deixar de proporcionar informação de qualidade quanto ao desenvolvimento desses mesmos processos por parte dos alunos. Que não se fique com a absurda ideia, porém, de que a avaliação formativa se transforma num conjunto de pequenas avaliações somativas! Nada disso. Quando se verifica que um aluno não sabe o que é suposto saber, a avaliação formativa deve estar presente para o ajudar a melhorar, a vencer a dificuldade, com o seu esforço e o esforço do professor. Ora, o que interessa ao professor em termos de avaliação somativa, em termos de balanço, não é o fato de um aluno não saber algo num dado dia e, por isso, entrar com uma informação negativa para esse mesmo balanço. O que verdadeiramente lhe deverá interessar é saber: a) se o aluno ficou a saber; b) como é que ultrapassou as dificuldades; c) as razões que poderão ter impedido que assim acontecesse; e d) o que foi efetivamente feito pelo aluno e pelo professor para dissipar as dificuldades. (FERNANDES, 2011, p 93-94)

Dessa forma, o autor evidencia que a avaliação pedagógica, enquanto

processo indissociável do ensino e da aprendizagem pode e deve atuar na

melhoria do desempenho dos sistemas educativos em geral e, muito

particularmente, na melhoria das aprendizagens de todos os alunos

(FERNANDES, 2011, p. 82-83).

37

Depreende-se do exposto até aqui que, como aponta Sousa, a

avaliação preconizada por este estudo deve ser útil, factível, ética e exata:

Útil no sentido de possibilitar àqueles envolvidos em uma ação educativa o julgamento do que vai bem e do que não vai bem com um dado processo ou resultado. Factível, isto é, sem perder o rigor, garantir a utilização de procedimentos compatíveis com a situação e as condições. Ética, no sentido de comprometer-se com os direitos dos participantes e com a honradez dos resultados. Exata, garantindo o rigor na aplicação dos procedimentos e no julgamento dos resultados. (SOUSA, 1998, p. 7)

A autora ainda ressalta que os desafios enfrentados no momento

exigem que a avaliação acrescente também a esses princípios a equidade e o

comprometimento ou responsabilização dos agentes educativos. Portanto,

avaliar com equidade significa analisar se a qualidade da educação que está

sendo oferecida atende igualmente a todos os setores sociais (SOUSA, 1998,

p. 7).

Entretanto, para que essa reflexão seja profícua e se efetive nas

práticas escolares, torna-se indispensável que seja realizada em conjunto com

os professores que vivenciam as mesmas preocupações em suas salas de

aula. Sendo assim, a questão com que a avaliação se defronta poderia ser

melhor equacionada da seguinte forma: como preparar professores para refletir

sobre sua prática pedagógica e integrar com os "saberes" da teoria avaliativa

com o "saber-fazer" de sua prática profissional, no cotidiano escolar? Mais

ainda, como os "saberes" da teoria avaliativa contribuem para a formação de

uma competência do saber avaliar? Quais são as competências a serem

exigidas do professor para articular a teoria e a prática, reconhecendo que o

sucesso do desempenho estará sempre mediado pela pessoa do professor,

com seus sentimentos, desejos e medos? E, finalmente, como avaliar essa

prática avaliativa? (PERRENOUD, 1993)

Com base nessas questões, Perrenoud, analisando as competências da

formação de professores, assinala:

Os formadores de professores mal procederiam se limitassem a sua análise da profissão ao emprego de saberes Científicos e de métodos racionais. Se também se ensina com as entranhas, intuições, experiência, crenças, desejos e medos, então tudo isto é matéria a ter em conta no esforço deformação. Mais do que investir ainda e sempre

38

em modelos didáticos ideais, os formadores de professores fariam melhor em trabalhar mais intensivamente no desenvolvimento de uma teoria da prática (PERRENOUD, 1993, p. 179)

Nesse contexto, a preocupação com o aperfeiçoamento da prática

avaliativa de professores deve pressupor a definição de um critério básico e

referencial de competência, qual seja, a capacidade pessoal do professor de

articular seus saberes para diagnosticar, compreender e neutralizar as causas

dos insucessos escolares e, consequentemente, para tratar das diferenças

sem as transformar em desigualdades (SOUSA, 1998, p. 9).

Portanto, o aperfeiçoamento de práticas avaliativas exige um trabalho

conjunto com professores no sentido de fazê-los compreender e se

conscientizar das representações que eles próprios têm sobre suas ações. A

análise dessas representações torna possível não só entender tais práticas

vivenciadas no cotidiano escolar, mas também encontrar caminhos para a

construção de uma teoria de avaliação que contemple os desafios e

questionamentos desta época.

Dessa maneira, o entendimento desenvolvido acerca das concepções

avaliativas se tornará determinante para o tipo de avaliação que será posto em

prática. Portanto, como já abordado em outros momentos desta pesquisa, a

discussão e o estudo devem propiciar a compreensão de que a avaliação pode

tanto representar um poderoso processo a serviço da transformação, da

melhoria e desenvolvimento da vida social, quanto um instrumento a serviço

da manutenção da sociedade vigente e à conservação de desigualdades e

injustiças.

Com base em uma perspectiva formativa, Fernandes (2011) propõe a

“reinvenção da escola”, visando representar um processo de melhoria e

enriquecimento das aprendizagens dos alunos, do papel e do desempenho dos

professores e das ações que se desenvolvem no seu seio, sendo

indispensável para que se cumpra um dos seus papéis primordiais:

proporcionar uma formação integral a todos e a cada um dos seus alunos.

Dessa forma, reinventar a escola, a partir de uma concepção formativa,

também está relacionado com a integração de um policial cidadão na

sociedade, contribuindo para a coesão da mesma. Tal proposta está

39

intrinsecamente pautada no desenvolvimento de novas aprendizagens que

permitam a esse mesmo policial responder criticamente às múltiplas exigências

sociais, contribuindo para uma perspectiva mais justa, mais solidária e mais

democrática.

CAPÍTULO III

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ADOTADO PELA

ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR DOM JOÃO VI E SUA

INFLUÊNCIA NA ATIVIDADE POLICIAL: LIMITES E

PERSPECTIVAS

40

Este capítulo tem por objetivo realizar uma reflexão sobre as práticas

avaliativas adotadas atualmente pela APM D. João VI, a partir de uma análise

dos documentos que fundamentam tais práticas na instituição. Um dos

principais motivadores dessa análise foram as contradições evidenciadas entre

o modelo de avaliação implementado e as novas demandas apresentadas

pelas políticas estaduais de segurança pública.

Durante as observações e análises documentais, buscou-se colher

informações sobre a APM, pesquisando a forma como a proposta expressa

nos documentos se efetiva na prática. A partir desse estudo foi possível

estabelecer uma reflexão sobre as perspectivas de mudança para o quadro

atual.

3.1. O processo de avaliação na Academia de Polícia Militar

Dom João VI

O processo de avaliação adotado atualmente pela APM D. João VI

encontra-se pautado, principalmente, pelas Instruções Provisórias de Nº 13

(IP-13), por seu Regimento Interno, denominado RIAPM (Regimento Interno da

Academia de Polícia Militar) e pelas Normas para Avaliação do Desempenho

(NAD). Entretanto, para além desses, cuja aplicação se restringe apenas aos

órgãos de ensino da PMERJ e à APM D. João VI, há ainda um quarto

instrumento norteador das práticas avaliativas adotadas em todo o país,

denominado Matriz Curricular Nacional para Ações Formativas em Segurança

Pública. Portanto, contribuindo com as discussões propostas neste estudo,

todos esses documentos serão descritos e analisados a seguir.

3.1.1 – A Instrução Provisória Nº 13 – IP-13

41

A IP-13, em vigor sem sofrer alterações desde a data de sua publicação,

em 16 de dezembro de 1998, tem por finalidade, conforme descrito em seu

Artigo 1º:

I – Uniformizar os procedimentos técnicos referentes à avaliação e a medida da aprendizagem nos Órgãos de Apoio de Ensino da Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro; II – Orientar os trabalhos da Divisão de Ensino3 e do Corpo Docente, relativos à avaliação e a elaboração de instrumentos de medida do ensino e da aprendizagem. (grifos nossos) (IP 13, 1998)

O mesmo documento apresenta ainda, em seu Artigo 2º, os objetivos da

avaliação do ensino enquanto um dos componentes do planejamento

curricular, como se vê a seguir:

I – Controlar a qualidade do ensino, durante o desenrolar do processo educacional; II – Corrigir em tempo útil, quaisquer desvios do processo ensino-aprendizagem, para assegurar a consecução dos objetivos previstos; III – Obter subsídios para avaliar o rendimento de ensino ministrado pelos docentes, corrigir falhas no planejamento e proceder o constante aperfeiçoamento do ensino. (grifos nossos) (IP 13, 1998)

Em seguida, a IP-13 elenca os objetivos da Medida de Aprendizagem,

medida essa que fornece os dados do rendimento de cada aluno com

referência a uma prova aplicada. De tal modo, objetiva-se:

I – Informar, em valores numéricos, os acertos e erros de toda uma turma e de cada um de seus integrantes; II – Indicar o resultado médio ao grupo; III – Alertar para falhas na consecução de um ou outro objetivo. IV – Selecionar e classificar os alunos ao final do processo educacional. (grifos nossos) (IP 13, 1998)

Por fim, a Instrução Provisória define o uso dos seguintes instrumentos

para mensuração da aprendizagem: prova escrita, prova oral e prova prática

ou de execução.

Tendo em vista o exposto, nota-se que o caráter seletivo e classificatório

dos processos avaliativos adotados pelos cursos da PMERJ não representa

3 De acordo com o Art. 84 do RIAPM, a Divisão de Ensino é órgão técnico pedagógico destinado, essencialmente, a assistir ao diretor de ensino da APM D. João VI nas atividades de planejamento, programação, coordenação, execução, controle e avaliação do processo de ensino-aprendizagem, assim como de orientação educacional e profissional dos Alunos Oficiais PM.

42

uma característica oculta ou subentendida, mas uma opção muito clara, na

qual se evidencia a busca precípua pelo cômputo de notas para aprovação ou

reprovação do aluno. Portanto, mesmo que a Instrução Provisória ora

apresentada faça menção à “correção de falhas na consecução dos objetivos

educacionais” e ao “constante aperfeiçoamento do ensino”, em se tratando de

uma concepção de avaliação como medida do ensino e da aprendizagem,

torna-se evidente a incoerência entre essas frases e todos os pressupostos

que embasam tal concepção. Assim, acabam por revelar-se

descontextualizadas e inconsistentes em meio a toda redação que segue

revelando os verdadeiros objetivos da prática avaliativa adotada pela PMERJ.

Para embasar tal crítica, podem-se apresentar o exposto por Fernandes

acerca da avaliação classificatória:

A avaliação é muitas vezes confundida com a classificação; ou seja, com a atribuição de um número de uma dada escala que, supostamente, mede rigorosamente o que os alunos sabem e são capazes de fazer. Este é um dos equívocos que mais tem contribuído para que a avaliação seja desviada do seu principal propósito: ajudar os alunos e os professores a aprender e a ensinar melhor! Na verdade, a avaliação não é uma mera técnica de atribuição de notas aos alunos. Isso é classificação. A avaliação é um processo eminentemente pedagógico, que obriga a ter em conta questões de natureza ética, política e didática e que deve servir para ajudar os alunos a aprender. (FERNANDES, 2011, p. 98) (grifos do autor)

Destarte, reduzir a avaliação à mera aplicação de provas não coaduna

com uma proposta avaliativa adequada para diagnosticar problemas e corrigir

falhas ao longo do ato educativo. Assim, as provas acabam por revelar-se,

quando usadas isoladamente, instrumentos incompatíveis com uma avaliação

voltada para a formação de sujeitos capazes de refletir e reconstruir, com o

auxílio do professor, seus caminhos de aprendizagem, tornando-se

competentes para agir de maneira crítica e criativa diante das diversas

situações apresentadas não somente pela atividade educativa, como também

pela prática profissional. Logo, a concepção apresentada pela IP 13 mostra-se

eminentemente conflitante com a formação cidadã esperada do policial militar.

43

3.1.2 – O Regimento Interno da Academia de Polícia Militar D.

João VI – RIAPM

Seguindo os mesmos pressupostos teórico-metodológicos da IP 13, o

Regimento Interno da Academia de Polícia Militar aparece como mais um

documento de regulamentação do processo avaliativo, cuja última versão

entrou em vigor no dia 14 de janeiro de 2012. Nele encontram-se descritos os

diferentes tipos de verificações, ou seja, provas escritas e práticas, utilizadas

pela Academia para mensurar o conhecimento adquirido pelo discente ao

longo do Curso de Formação de Oficiais.

Ao se analisar o RIAPM é verificado que há, inicialmente, a figura da

Verificação Corrente (VC), cujo número de provas a serem aplicadas por cada

disciplina vai variar de acordo com a carga-horária dessas. Assim, para

disciplinas com carga-horária de até 30 horas, tem-se apenas uma VC,

aplicada ao final; disciplinas que possuem entre 31 e 60 horas possuem duas

VC’s, sendo a primeira aplicada quando se atinge 50% da carga-horária total, e

a outra ao final; disciplinas com mais de 60 horas realizam três VC’s, a primeira

quando se atinge um terço da carga-horária, a intermediária no segundo terço

e a terceira ao final. Assim, fica evidenciado que para as disciplinas que

possuem até 30 horas será realizada apenas uma verificação corrente ao final

da mesma. Dessa forma, caso o docente lance mão apenas da prova como

instrumento avaliativo, já se pode constatar que a correção de falhas ao longo

do processo, apontada na IP 13, estará inviabilizada.

Para ser aprovado em cada uma das 80 (oitenta) disciplinas que

compõem o currículo do CFO ao longo dos três anos de formação, o aluno

deverá obter grau igual ou superior a sete inteiros na Verificação Corrente ou

na média aritmética entre as VC’s. Caso não alcance tal índice, terá a

oportunidade de se recuperar, sendo submetido a uma Verificação Final (VF).

Dessa forma, para ser aprovado nessa primeira fase de recuperação o aluno

necessita atingir, no mínimo, a nota sete na média aritmética entre as VC’s e a

VF. Para os alunos submetidos à VF ainda é aplicado um redutor que fixa a

44

sua nota em sete, mesmo que o grau obtido tenha sido maior, medida que,

segundo o Artigo 69 do Regimento Interno, “visa evitar que o Aluno Oficial PM

aprovado em Verificação Final ultrapasse os aprovados sem a necessidade da

mesma”. Essa medida, refletindo o caráter classificatório da avaliação, foi

implementada tendo em vista que as notas obtidas nas verificações geram um

ranking , no qual os alunos são classificados por ordem de merecimento

intelectual, o que gera, por sua vez, aquilo que as instituições militares

denominam como “antiguidade”, ou seja, do primeiro ao último aluno, as

prerrogativas, cargos e atribuições serão definidos de acordo com a

classificação que se tenha alcançado ao final de cada um dos três anos do

CFO – para os alunos do 1º ano leva-se em conta a classificação obtida no

concurso de ingresso.

Para além dessas duas primeiras fases do processo avaliativo, existe

ainda uma derradeira, denominada Verificação Suplementar (VS), sendo essa

aplicada ao discente que, mesmo submetido à VF, não tenha alcançado o grau

estabelecido. De tal modo, a Verificação Suplementar atua como uma segunda

recuperação, que ignora os índices obtidos anteriormente (VC’s e VF’s), na

qual o aluno deve atingir, no mínimo, a nota cinco para que seja aprovado.

Nessa última prova também há a figura do redutor, sendo que agora para

cinco, cumprindo novamente a função de impedir que o aluno submetido à VS

passe a frente dos demais. Atualmente o aluno da APM D. João VI pode ser

submetido a até três VS’s, o que significa dizer que só pode obter grau inferior

a sete inteiros em até três disciplinas, sendo automaticamente reprovado caso

incida na quarta. Nessa perspectiva, o RIAPM também limita a apenas uma

reprovação o limite máximo aceitável para que o aluno prossiga no CFO,

sendo automaticamente desligado do curso caso incida em uma segunda.

Como já mencionado, todas as verificações (VC, VF e VS) constituem

provas escritas, compostas por questões objetivas e discursivas, ou práticas,

dependendo da natureza da disciplina. Entretanto, apesar da prova constituir o

principal instrumento de avaliação do CFO, o Art. 50 do RIAPM admite que a

nota final também seja complementada em até 50% pela aplicação de

trabalhos acadêmicos, os quais, todavia, são pouco utilizados pelos

45

professores, como revelou a seção responsável pelas avaliações na APM

durante esta pesquisa.

Com base na análise dos regimentos internos existentes entre os anos

de 1985 e o ano de 20144, pouca mudança se observou no processo avaliativo

da instituição, destacando-se apenas que no regimento publicado em 2010, a

figura da VF aparecia como obrigatória a todos os alunos, independente da

nota que obtivessem na primeira verificação. Além disso, a VF apresentava um

peso duas vezes maior que o da primeira avaliação, ou seja, todos os alunos,

além da VC, eram submetidos à VF e o grau final era gerado a partir da

seguinte fórmula: VC + VF (x2) : 3 = Média Final.

Com base nos relatos dos integrantes da Divisão de Ensino sobre a

reformulação do RIAPM 2010, a diferenciação atribuída à VF entre os anos de

2010 e 2012 representou apenas um volume ainda maior de provas, sem

agregar avanços ao processo de ensino e aprendizagem, tampouco alterar o

caráter classificatório que sempre orientou a prática avaliativa da APM D. João

VI.

Portanto, a pesquisa bibliográfica comprovou que os Capítulos dos

Regimentos destinados a descrever as Verificações Finais e Suplementares,

bem como as condições para classificação ou menção de conceitos,

apresentaram-se praticamente inalterados em todos os documentos, refletindo,

como já observado, o caráter fundamentalmente classificatório e seletivo da

avaliação na APM.

Verificou-se ainda que o sistema classificatório está estabelecido de

forma tão efetiva entre os sujeitos que compõem aquele universo que, pelo

menos de maneira aparente, aprenderam a estar constantemente preparados

para serem medidos, classificados e até mesmo rotulados. Portanto, em

contato com as pesquisas realizadas pela Seção de Orientação Educacional

ao longo dos anos, foi possível constatar que os alunos, em sua maioria,

4 Esta pesquisa focalizou a análise documental entre os anos de 1985 e 2014. Dessa forma, foram analisados os seguintes documentos: Regulamento da Escola de Formação de Oficiais – então nome da atual Academia de Polícia Militar D. João VI (Portaria/ PMERJ Nº 0090 de 22 de fevereiro de 1985); Regimento Interno da Academia de Polícia Militar D. João VI (Portaria/PMERJ Nº 0336, de 01 de março de 2010); e Regimento Interno da Academia de Polícia Militar D. João VI (Portaria/PMERJ Nº 0458, de 14 de junho de 2012).

46

apesar de todo o estresse e angustia gerados pelo sistema de avaliação,

admitem como natural que todas as suas ações ou omissões possam ser

mensuradas, chegando inclusive a desejá-la, pois muitos concebem a prova

como um instrumento útil, transparente e objetivo para a atribuição de notas e

classificações. A esse respeito, Perrenoud apresenta uma análise muito

profícua:

A avaliação tradicional é uma fonte de angústia para os alunos com dificuldade e até para os demais, que não têm grande coisa a temer, mas não o sabem. Também é uma fonte de estresse e de desconforto para uma parte dos professores, que não gostam de dar notas. Mesmo para eles, e “a fortiori” para os outros, o sistema de avaliação é um tipo de "faixa de segurança", bem-vinda face às múltiplas incertezas que concernem aos objetivos e aos programas, ao procedimento pedagógico, à disciplina, etc. O sistema tradicional de avaliação oferece uma direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa, portanto, se há cumprimento de seu papel. (PERRENOUD, 1998, p. 35)

Com base ainda na preocupação apresentada quanto a credibilidade e

rigor oferecidos pelas provas, Fernandes evidencia que:

É importante compreender que a avaliação só poderá ser um processo credível, rigoroso, ético e útil para todos os envolvidos se as ações de recolha, análise e registro da informação forem tão diversificadas quanto possível. Ou seja, por exemplo, se recolhermos informação utilizando uma diversidade de estratégias (observações, diálogos, trabalhos escritos, testes, relatórios, apresentações) ou se partilharmos a análise da informação assim obtida com outros intervenientes (outros professores, alunos, pais). (FERNANDES, 2011, p. 86)

Sem perder de vista as preocupações presentes em um sistema

classificatório é importante retomar os conceitos de avaliação somativa e

avaliação formativa apresentados por Fernandes (2011), os quais devem ser

analisados por todos os sujeitos que compõem a prática educativa na APM,

sobretudo pelos professores:

Nesta altura, interessa referir que poderemos ter avaliações somativas cujo propósito é recolher informação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer, que será utilizada para lhes atribuir uma classificação. Mas também poderemos ter avaliações somativas cujo propósito é o de, num dado momento, fazer um balanço do que os alunos aprenderam, mas sem quaisquer

47

preocupações classificatórias. Neste caso, as avaliações somativas aproximam-se das formativas, sendo igualmente utilizadas para os alunos melhorarem e regularem e autorregularem as suas aprendizagens. (FERNANDES, 2011, p. 94)

Nesse sentido, Fernandes (2011) apresenta uma perspectiva razoável

para uma realidade na qual o caráter classificatório da avaliação somativa se

mostra tão relevante. Desse modo, as questões colocadas pelo autor devem

nortear quaisquer mudanças que venham a ser realizadas nos documentos

institucionais, com vistas a uma avaliação que privilegie mais o processo do

que os resultados alcançados ao final de um período, sem perder,

necessariamente, as preocupações classificatórias que culminam na

antiguidade e na hierarquia, sustentáculos da identidade militar e, portanto, um

dos principais motivos de resistência às mudanças presentes entre os atores

que compõe e defendem o universo escolar militarizado.

3.1.3 – As Normas para Avaliação de Desempenho – NAD

Paralelo às provas enquanto instrumentos primordiais de avaliação na

APM, foi publicado no ano de 2007 a última versão das Normas para Avaliação

de Desempenho (NAD), as quais visam, através de uma ferramenta

denominada Ficha de Avaliação de Desempenho (FAD), a uniformização de

procedimentos para a observação e medida de desempenho dos alunos, ou

seja, buscam dar conta da lacuna gerada pela incapacidade das provas em

avaliar competências relacionadas à personalidade e ao caráter.

Assim, a NAD é mencionada no RIAPM enquanto responsável pela

atribuição do Grau de Desempenho (GD), o qual representa o “resultado da

observação cuidadosa e criteriosa das qualidades físicas, morais, intelectuais e

profissionais do Aluno Oficial PM, expressas no dia a dia de sua vida escolar”

(Art. 58). Por conseguinte, esse último grau será somado ao grau obtido nas

provas de cada disciplina para, então, definir o conceito final de cada aluno.

48

Nesse sentido, de acordo com a NAD, constituem objetivos das medidas

de desempenho:

I- Avaliar sistematicamente os atributos da personalidade de cada aluno oficial, passíveis de serem mensurados, com o mínimo de subjetividade, para fins de atribuição de conceito do Aluno Oficial. É importante frisar que não será avaliada a pessoa do aluno, mas seu desempenho (atributos). II- Todas as avaliações realizadas terão a finalidade primordial de orientar e acompanhar, pela seção de psicologia e orientação educacional, a reavaliação de comportamentos. III- Colher dados que possam concorrer para o aprimoramento do perfil do Aluno Oficial. IV- Selecionar informações para atualização e enriquecimento do processo educativo da formação do Aluno Oficial, como um todo, mais especificamente o processo ensino-aprendizagem. (NORMAS PARA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO, 2007)

Em seguida, o documento expressa que sua “finalidade é fornecer um

entendimento comum sobre o significado das aptidões (objeto das medidas de

desempenho)”. Assim, revela as aptidões a serem avaliadas com seus

respectivos significados:

I. INTELECTUAL: É o conjunto de características ligadas à capacidade de entender, criar, refletir, interpretar e expressar-se. II. PARA COMANDO: É o conjunto de características ligadas à capacidade de influenciar, dirigir e orientar o comportamento humano; à capacidade de decidir em razão de autoridade e de conduzir pessoas. III. PARA TRABALHO EM GRUPO: É a capacidade de integrar-se em um grupo cujas atividades visam atingir, com máxima eficiência um objetivo comum. IV. MOTIVAÇÃO E DEVOTAMENTO: É o conjunto de características que revelam o empenho e a dedicação do indivíduo aos deveres funcionais, cumprindo-os da melhor forma sem levar em conta conveniências pessoais. V. POLICIAL MILITAR: É o conjunto de características que ajustam a personalidade do indivíduo ao meio policial militar. VI. FÍSICA: É a capacidade para suportar esforços físicos exigidos na atividade da profissão policial militar. VII. MORAL: É o conjunto de características (disposições psíquicas) ligadas ao caráter que condicionam o comportamento. (NORMAS PARA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO, 2007, Art. 8º).

Deve-se destacar que a FAD consiste em um instrumento elaborado

pela Seção de Psicologia da APM, segundo a qual, representa o resultado de

uma pesquisa que identifica as características mais relevantes e passíveis de

mensuração nas atividades do Aluno Oficial. É interessante observar que a

49

FAD é quantificada a partir de graus classificados entre Muito Bom (grau igual

ou maior que 8,33), Bom (grau igual ou maior a 6,66), Regular (grau igual ou

maior que 5,0) e Insuficiente (grau inferior a 5,0). A média da FAD é obtida

através da média aritmética entre os valores de cada atributo, os quais

representam subdivisões das sete aptidões citadas anteriormente.

Destaca-se ainda que, mesmo sendo elaborada pela Seção de

Psicologia, não é esta quem a aplica ou avalia. Aos psicólogos cabe apenas

orientar o processo de avaliação, não exercendo nenhuma influência sobre ele.

Assim, a aplicação das Fichas de Avaliação de Desempenho caberá aos

oficiais do Corpo de Alunos5 que possuirão a incumbência de observar e

interpretar o comportamento daqueles sobre os quais terá que emitir o seu

julgamento. Nessa perspectiva, ao avaliador caberá a difícil tarefa de estar

atento a todo fato novo suscetível de esclarecer o seu julgamento sobre todos

os avaliados, pois caso não esteja atento a isso, ideias pré-concebidas,

provenientes das primeiras impressões, poderão influenciá-lo de forma

negativa. Evidentemente, são impostas observações longas, minuciosas e

metódicas de cada avaliado, difíceis de efetivarem-se na realidade vivenciada

pela APM, onde há uma enorme rotatividade de profissionais em todos os

setores, o que inviabiliza a efetivação de avaliações contínuas e reavaliações

de processos. Destaca-se ainda que os oficiais que atuam no corpo de alunos

não possuem qualquer formação na área de psicologia e são raros os que

possuem alguma formação na área educacional. Assim, a teoria que pauta as

suas ações, normalmente, encontra fundamento na reprodução daquilo que foi

vivenciado na época em que eram alunos dessa mesma Academia.

Nesse ponto, é importante destacar o que aponta Fernandes sobre o

assunto:

Para que a avaliação possa ser um processo a serviço da melhoria e do bem estar de quem é avaliado, é necessário que os seus propósitos sejam bem compreendidos por todos os intervenientes e que o processo seja tão transparente e tão consensual quanto

5 De acordo com o Art. 144 do RIAPM, o Corpo de Alunos tem por finalidade instruir, disciplinar e orientar o Aluno Oficial PM, buscando no transcorrer dos Cursos e Estágios, o aprimoramento necessário à sua formação profissional. Trata-se, portanto, de uma repartição da APM composta por oficiais responsáveis pela formação em seus aspectos disciplinares e correcionais.

50

possível. Por outro lado, é imprescindível que quer os avaliados quer os avaliadores estejam (ou sejam) devidamente preparados para desenvolver o processo de avaliação nesse sentido. E a verdade é que, em geral e em muitos processos de avaliação, se verifica que uns e outros revelam uma diversidade de dificuldades, nomeadamente um desconhecimento mais ou menos acentuado acerca de questões conceituais básicas do domínio da avaliação. Aliás, no atual estado do conhecimento acerca da avaliação, em qualquer domínio aplicado, não poderemos, em rigor, falar de “modelos” de avaliação. (FERNANDES, 2011, p. 84-85)

Por fim, deve-se mencionar que “o Aluno Oficial PM que obtiver no Grau

Final de Desempenho Anual (grau obtido através da FAD), conceito abaixo de

5,0 (cinco inteiros), será considerado reprovado.” (Art. 59 § 4º). Ou seja, de

acordo com esse dispositivo, para além das notas obtidas em provas e testes,

o aluno também deverá revelar conduta compatível com a atividade policial

militar, através da avaliação de seus julgadores, por meio da FAD, para que

seja aprovado. Dessa forma, diante do caráter reprobatório aqui explicitado e

das demais dificuldades já apresentadas, deve-se questionar a efetiva

capacidade da FAD em contribuir para “colher dados que possam concorrer

para o aprimoramento do perfil do Aluno Oficial” ou ainda “selecionar

informações para atualização e enriquecimento do processo educativo como

um todo”, de acordo com o exposto nos objetivos das medidas de desempenho

(NORMAS PARA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO, 2007). Afinal, diante do

fato desse instrumento ser aplicado apenas uma vez ao ano, o que inviabiliza

reavaliações, resta apenas aos alunos que sentirem-se injustiçados, a

interposição de recurso administrativo que serão julgados, normalmente, pelos

mesmos avaliadores.

Dessa análise, é possível depreender que apesar dos documentos que

fundamentam a avaliação na APM falarem em avaliação de conteúdos,

conceitos, procedimentos, atitudes etc, todo o processo é sempre sintetizado

num conceito ou número, como se fosse possível mensurar com precisão tudo

aquilo que o aluno aprendeu. Assim, embora seja até possível compreender a

FAD como uma tentativa de incorporação da abordagem qualitativa à proposta

de avaliação da APM, ela ainda está longe de ser suficiente para a

reconstrução global da práxis avaliativa.

51

Diante de todo o exposto até aqui, cumpre destacar que ao longo dos

anos em que a FAD vem sendo utilizada, crescem as críticas por parte do

corpo discente acerca da forma como o instrumento é utilizado, o que aponta

para uma desvirtuação de seus objetivos iniciais, como se pode avaliar, pela

baixa possibilidade de análise efetiva da personalidade de cada aluno. Talvez

tal dificuldade se explique naquilo que ressalta Fernandes:

Teremos muita dificuldade em encontrar “modelos” para avaliar objetos mais complexos e muito mais sensíveis às visões pessoais, subjetivas e mesmo ideológicas dos avaliadores, como é, por exemplo, o caso das aprendizagens desenvolvidas ao longo de um ano letivo. (FERNANDES, 2011, p.85)

A partir da explanação apresentada ao longo desse texto, é possível

fazer uma relação muito lógica entre a FAD e a concepção de avaliação como

medida, expressa no capítulo anterior. Afinal, os estudos da Psicologia

Comportamental sobre a aprendizagem, realizados no início do século XX,

foram responsáveis pela expansão de uma cultura dos testes e medidas na

educação, considerando que essa pode ser quantificada e, portanto, medida,

vindo, assim, a fundamentar a chamada “Pedagogia Tecnicista”. Nessa

concepção a avaliação é reduzida à medida, separando o processo de ensino

de seu resultado. Portanto, tal como os demais instrumentos de avaliação

expostos anteriormente, a FAD representa apenas mais um que vem a

corroborar com o caráter classificatório da avaliação aplicada na APM,

apresentando-se destituída dos princípios encontrados em uma perspectiva

formativa.

3.1.4 - A Matriz Curricular Nacional para Ações Formativas em

Segurança Pública

A Matriz Curricular Nacional (MCN) constitui um referencial teórico-

metodológico para orientar as ações formativas dos profissionais da área de

segurança pública (polícia civil, polícia militar e bombeiros militares),

52

independentemente da instituição, nível ou modalidade de ensino que se

espera atender. Sua primeira versão foi publicada no ano de 2003, passando

por ampliações e modificações, tendo a sua última versão apresentada pela

Secretaria Nacional de Segurança Pública (SENASP) no ano de 2008.

Portanto, a fim de apresentar uma análise mais ampla do que preconiza

esse documento, antes de abordar o que se encontra proposto para os

processos de avaliação, cerne deste estudo, considera-se importante expor os

princípios teóricos metodológicos que fundamentam a MCN, para, assim, de

forma mais coerente, evidenciar a concepção proposta para a avaliação nas

instituições formadoras dos profissionais de segurança pública.

Face ao exposto, deve-se destacar primeiramente que os formuladores

da Matriz Curricular Nacional almejam que o documento represente:

[...] uma ferramenta de gestão educacional e pedagógica, com ideias e sugestões que possam estimular o raciocínio estratégico-político e didático-educacional necessários à reflexão e ao desenvolvimento das ações formativas na área de segurança pública. Espera-se também que todo esse movimento chegue às salas de aula, transformando a ação pedagógica e contribuindo para a excelência da formação do profissional de segurança pública. (MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p. 2)

Assim, os ideais expressos na MCN (2008) apontam para um novo olhar

sobre os processos formativos em segurança pública. Dessa forma, sob uma

nova ótica, aborda que o investimento e o desenvolvimento de ações

formativas são necessários e fundamentais para a qualificação e o

aprimoramento dos resultados das instituições que compõem o Sistema de

Segurança Pública frente aos desafios e às demandas da sociedade, como

discorre a seguir:

Este pensamento impulsiona a necessidade de se pensar o currículo, a organização curricular, os espaços e tempos das Ações Formativas para que elas possam privilegiar: - o foco no processo de aprendizagem; - a construção de redes do conhecimento que promovam a integração, a cooperação e a articulação entre diferentes instituições; - as diversas modalidades de ensino; - os diferentes tipos de aprendizagem e recursos; - o desenvolvimento de competências cognitivas, operativas e afetivas;

53

- a autonomia intelectual; - a reflexão antes, durante e após as ações. (MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p.6 )

Nota-se, portanto, que a Matriz Curricular Nacional representa um

diferencial em relação aos documentos norteadores dos processos avaliativos

apresentados anteriormente, o que fica ainda mais evidente no seguinte

trecho:

É cada vez mais necessário pensar a intencionalidade das Atividades Formativas, pois o investimento no capital humano e a valorização profissional tornam-se imprescindíveis para atender as demandas, superar os desafios existentes e contribuir para a efetividade das organizações de Segurança Pública. (MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p. 6)

Dentre os princípios educacionais apresentados no documento, figuram

a flexibilidade, a diversidade e a transformação, os quais sugerem que a

formação em segurança pública deve ser entendida como um processo aberto,

complexo e diversificado, devendo contribuir para a construção de novos

paradigmas culturais e estruturais; suscita-se também a importância da

abrangência e da capilaridade, que implicam na articulação de estratégias

entre as instituições, possibilitando um processo de multiplicação; a qualidade

e a atualização permanente também recebem destaque, visando garantir a

qualidade e a excelência das ações implementadas; por fim, a articulação, a

continuidade e regularidade são apresentadas como imprescindíveis para a

coerência dos processos de planejamento, acompanhamento e avaliação das

ações formativas, ao lado do investimento na formação de docentes (MATRIZ

CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA

PÚBLICA, 2008).

Quanto aos princípios didático-pedagógicos, destacam-se: a valorização

do conhecimento anterior, apontando a necessidade de reflexão crítica sobre

instituições e sobre o corpo social, levando em consideração as vivências

próprias dos profissionais da área de segurança pública, com base em

experiências concretas vivenciadas no cotidiano da profissão; a universalidade,

54

remetendo a necessidade de vinculação entre os conceitos, doutrinas e

metodologias do currículo dos cursos; a interdisciplinaridade, transversalidade

e reconstrução democrática de saberes, o que reflete no modo de se trabalhar

o conhecimento, permitindo ao professor utilizar o currículo diferentemente do

modelo tradicional, por meio das diversas possibilidades de interação e por

meio de situações de aprendizagem mais significativas (MATRIZ

CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA

PÚBLICA, 2008).

De acordo com os objetivos gerais da Matriz Curricular Nacional tem-se

o seguinte:

As Ações Formativas de Segurança Pública, planejadas com base na Matriz, têm como objetivo geral favorecer a compreensão do exercício da atividade de Segurança Pública como prática da cidadania, da participação profissional, social e política num Estado Democrático de Direito, estimulando a adoção de atitudes de justiça, cooperação, respeito à lei, promoção humana e repúdio a qualquer forma de intolerância. (MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p. 14)

Ao mencionar os objetivos específicos, o documento aponta que as

ações formativas de segurança pública deverão criar condições para que os

profissionais em formação possam:

Posicionar-se de maneira crítica, ética, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como importante instrumento para mediar conflitos e tomar decisões; perceber-se como agente transformador da realidade social e histórica do país, identificando as características estruturais e conjunturais da realidade social e as interações entre elas, a fim de contribuir ativamente para a melhoria da qualidade da vida social, institucional e individual; conhecer e valorizar a diversidade que caracteriza a sociedade brasileira, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, classe social, crença, gênero, orientação sexual, etnia e outras características individuais e sociais; conhecer e dominar diversas técnicas e procedimentos, inclusive os relativos ao uso da força, e as tecnologias não letais para o desempenho da atividade de Segurança Pública, utilizando-os de acordo com os preceitos legais; utilizar diferentes linguagens, fontes de informação e recursos tecnológicos para construir e afirmar conhecimentos sobre a realidade em situações que requerem a atuação das instituições e dos profissionais de Segurança Pública. (MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p. 14-15)

55

Segundo as metodologias e técnicas de ensino, tem-se uma proposta

curricular pautada na direção dos itinerários interdisciplinares a serem

percorridos. Nessa perspectiva, o documento aponta a necessidade de

ressaltar que:

Para realizar a integração pretendida, mudanças na metodologia de ensino são decisivas, incluindo o rompimento com práticas docentes conservadoras e a exigência de espaços para a reflexão e discussão, pelos docentes, dos pontos contidos na Matriz. (MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p. 31)

A metodologia de ensino exposta no documento está baseada nos pontos

destacados por Perrenoud (1998, apud MATRIZ CURRICULAR NACIONAL

PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008), exigindo,

assim, os seguintes movimentos interdependentes:

A mobilização para a aprendizagem deve ser guiada pelo interesse, pela busca de conhecimento e pela articulação com a realidade, tendo como referência necessidades e interesses institucionais e pessoais e a análise do conhecimento anterior para a reformulação de conceitos, ações e atitudes. A desconstrução/reconstrução do conhecimento deve se dar pelo desenvolvimento da capacidade para análise, síntese, crítica e criação, a partir da exploração de diferentes situações vivenciadas na realidade e da reflexão sobre a ação. A avaliação da própria ação e produção (pelo discente) deve acontecer a partir da reflexão sobre as ações e sobre os resultados alcançados, identificando avanços, reproduções e retrocessos. (MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p. 31)

É notório que de acordo com o documento, enquanto a metodologia

norteia a direção a ser seguida pelos percursos interdisciplinares, as técnicas

de ensino possibilitam a organização de ambientes de aprendizagem mais

significativos, relacionados às situações práticas vivenciadas pelos

profissionais da área de Segurança Pública.

Após as concepções apresentadas até aqui, chega-se ao cerne da

discussão deste trabalho: o sistema de avaliação da aprendizagem proposto

pela Matriz Curricular Nacional. Verificando-se, portanto, o seguinte:

56

O objetivo do processo de avaliação proposto pela Matriz é fornecer informações que possibilitem a reorganização permanente dos processos de ensino e de aprendizagem. Nesta abordagem, o sistema não se reduz aos critérios de aprovação e reprovação, mas, sim, constitui a base para um monitoramento permanente da qualidade e da eficácia das ações de educação, a partir de critérios claramente definidos e divulgados. (MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p. 33)

A Matriz destaca ainda que, de acordo com PERRENOUD, para a melhor

compreensão da relevância social e educacional da avaliação da

aprendizagem, importa investigar os fracassos e avanços a partir da reflexão

sobre as práticas avaliativas. Logo:

Isto implicará na renovação dessas práticas, permeada pela observação direta e pela intenção de auxiliar os discentes na reflexão crítica sobre a sua própria produção, para que possam reconsiderar suas próprias ideias, ações e atitudes. (PERRENOUD, 2001 apud MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p. 33)

A Matriz prevê que os profissionais da área de Segurança Pública devem

ter consciência da qualidade da própria aprendizagem e de sua produção.

Para isso, devem ser estimulados a analisar situações concretas e hipotéticas

e a conceber, com o auxílio do docente, um projeto pessoal de formação

(MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM

SEGURANÇA PÚBLICA, 2008). É preciso que o discente observe a si mesmo

e ao seu grupo de trabalho em situações práticas diversificadas,

experimentando a reflexão e a análise entre a própria percepção e a dos

docentes a seu respeito, o que, de acordo com Perrenoud,

o auxilia na análise de atitudes, de valores e de papeis sociais, além de propiciar esclarecimento e revisão, oferecendo ao discente a possibilidade de tomar consciência de suas necessidades e motivações de suas ações e, a partir daí, conceber um projeto pessoal de formação, transitando de uma simples aquisição de saber-fazer para uma formação que leve a uma identidade profissional. (PERRENOUD, 2001 apud MATRIZ CURRICULAR NACIONAL PARA AÇÕES FORMATIVAS EM SEGURANÇA PÚBLICA, 2008, p. 34)

57

Como se viu, as orientações teórico-metodológicas da Matriz estão

alicerçadas em um paradigma que concebe a formação e a capacitação como

um processo complexo e contínuo de desenvolvimento de competências, que

vai muito além do simples ato de aprovar ou reprovar. Ele visa estimular os

profissionais da área de Segurança Pública a buscarem atualização

profissional, relacionada à área de atuação e ao desempenho das funções,

necessária para acompanhar as exigências da sociedade contemporânea,

tornando-se profissionais competentes e compromissados com aquilo que está

no campo de ação das suas práticas profissionais (SCHÖN, 2000 apud

MATRIZ CURRICULAR NACIONAL, 2008).

Ainda de acordo com a Matriz Curricular Nacional (2008), o planejamento

de ensino deve considerar as competências e as habilidades que serão

desenvolvidas, bem como os objetivos a serem alcançados. Para isso, os

professores devem considerar que o profissional da área de Segurança

Pública trabalha em ambientes e situações de risco, portanto, necessitam

administrar o estresse. Dessa forma, é importante que os professores,

principalmente os das disciplinas técnico-operacionais desenvolvam

mecanismos de observação e avaliação das práticas e criem as condições

necessárias para que os alunos possam apreender – aplicar – avaliar – corrigir,

mediante um feedback constante. Deve-se destacar que tal conjectura

encontra-se alinhada com o que aponta Fernandes (2011) ao afirmar que o

feedback tem um papel primordial na avaliação formativa, quase se

confundindo com ela. Assim, ressalta ainda que “ o feedback é essencial no

processo de avaliação formativa e deve ser proporcionado de forma inteligente

tendo em conta aspetos tais como a distribuição e a frequência e a sua

natureza mais descritiva ou mais avaliativa.” (FERNANDES, 2011, p.89)

Por conseguinte, é verificado que o modelo de avaliação classificatório

adotado pela APM revela-se fundamentalmente incompatível com o

preconizado pelo referencial teórico nacional para as ações formativas em

segurança pública. Assim, como apresentado nas concepções sobre avaliação

expostas no capítulo anterior, o modelo de avaliação adotado pela Academia

privilegia o resultado em detrimento do processo, o que pode trazer

58

significativas consequências para a formação policial militar oferecida, uma vez

que tal forma de se avaliar inibe a reflexão, acirrando competições nocivas

entre os alunos. Dessa forma, é perceptível a dificuldade na construção de um

ambiente educacional compatível com a formação de um policial preparado

para atuar em um estado democrático de direito.

Como facilmente se conclui, a avaliação proposta pela Matriz Curricular

Nacional exige um significativo empenho de todos aqueles envolvidos no

processo educacional (gestores, professores, supervisores e alunos), pois

implica, necessariamente, em uma profunda transformação das práticas

formativas atualmente adotadas pela APM D. João VI. Pode-se dizer, diante do

exposto ao longo desta pesquisa, que seria esse um dos mais importantes

desafios a ser enfrentado pelo sistema de segurança pública estadual na

atualidade. Trata-se de uma tarefa difícil, que implica em tornar real a

possibilidade de proporcionar aos alunos dos centros de formação policial

indubitáveis benefícios não somente no tocante ao saber, mas também e,

sobretudo, ao saber fazer. Portanto, pode-se dizer que o caminho a prosseguir

para a efetivação de verdadeiras transformações passa pela capacitação e

empenho de todos os sujeitos envolvidos com a práxis educativa. Nesse

mesmo intento, a sociedade civil também precisa conhecer todas as

problemáticas aqui apresentadas para que, assim, possa cobrar das

autoridades o cumprimento desse desígnio. Trata-se, pois, de um imperativo

ético e de um dever incontornável, para que se torne possível uma sociedade

mais justa em seus diversos aspectos.

3.2- Limites e perspectivas para o processo de avaliação

adotado pela Academia de Polícia Militar D. João VI É relevante que as pessoas compreendam com segurança que a avaliação tem limitações e potencialidades e que, por si só, não resolve os problemas pedagógicos com que temos que nos confrontar no dia a dia das salas de aula e das escolas. (FERNANDES, 2011, p. 83)

59

O estudo realizado evidenciou o fato de o que processo avaliativo

produz consequências que não terminam quando o curso é concluído. Desse

modo, é necessário questionar que alternativas a APM deve buscar para

organizar o trabalho pedagógico, numa perspectiva crítica e democrática,

visando efetivamente contribuir para a formação de um profissional autônomo

e reflexivo, sem a perda dos laços de solidariedade social.

Logo, apresenta-se a urgência de levar aos profissionais que atuam nas

escolas militares o dever de indagarem sobre a necessária coerência entre os

princípios da formação oferecida e o profissional que se pretende formar, tendo

em vista as novas demandas sociais. Para tanto, a construção coletiva de um

projeto político pedagógico, o qual refletirá esse profissional, torna-se a

primeira e principal perspectiva de mudanças.

Nas instituições militares, especialmente na Academia de Polícia Militar

D. João VI, assim como em muitas instituições civis, as dificuldades que

permeiam a construção de um projeto que anuncie a sua identidade são

encontradas e muitos fatores podem ser mencionados como limitadores para

tal construção. É importante citar, como um primeiro elemento verificado

durante este estudo, a dificuldade no rompimento com tradições, concepções e

valores revelados na rigidez das práticas escolares, atreladas muitas vezes a

concepções pedagógicas contraditórias, para então caminhar em direção a

práticas capazes de formar cidadãos críticos e participativos, com consciência

e clareza das fronteiras em relação aos seus direitos e deveres, papel

indiscutível de qualquer instituição formadora.

Todavia, a ausência de um projeto político pedagógico, aliado a todas

as problemáticas apontadas até aqui, pode encontrar justificativa em uma

prática de planejamento e reflexão ainda muito insipiente, ocasionada pela não

existência de um corpo permanente de docentes e equipe técnica na Divisão

de Ensino e Corpo de Alunos, além da recente chegada de pedagogos

militares à instituição, caracterizando uma cadeia de elementos, até então,

inviabilizadores de uma reflexão sistemática sobre as práticas educativas.

Dessa forma, deve-se ter claro que adotar novas práticas avaliativas a

partir de um projeto que expresse não somente as exigências das políticas

60

governamentais para a formação policial, mas também e, sobretudo, as

expectativas da sociedade fluminense, não constitui tarefa fácil, visto que exige

comprometimento e integração de todos os sujeitos que compõem a prática

educativa. O que representa novamente uma problemática, afinal, quem são

esses sujeitos que atuam na escola? Uma vez que existe uma enorme

rotatividade entre aqueles que são lotados nas instituições de ensino da Polícia

Militar. Sendo assim, refletir primeiramente sobre os motivos que provocam a

não permanência desses atores torna-se fundamental para, a partir de então,

discutir as possibilidades de construção de um projeto político pedagógico

efetivo.

Para fins de análise, as observações realizadas possibilitaram constatar

como sendo um dos principais fatores que causam a rotatividade dos

profissionais, a desvalorização salarial daqueles que atuam nas instituições de

ensino. Assim, não percebendo nesses órgãos as vantagens financeiras

oferecidas pelo governo às demais unidades de atuação, esses profissionais

acabam por empenhar esforços na busca de oportunidades em outros locais, o

que culmina não só na permanência por um período mínimo, como também no

descontentamento dos que continuam, agravando um círculo vicioso que

provoca a constante carência de recursos humanos nos órgãos formadores.

Como efeito secundário dessa rotatividade, tem-se a existência de

profissionais sem a mínima formação acadêmica na área educacional, além da

baixa eficácia de qualquer formação continuada que se possa realizar, visto

que quem ali permanece, em sua maioria, não o faz movido por uma escolha

pessoal em atuar na área, não apresentando, portanto, perspectivas mínimas

de aprofundamento acadêmico no campo de atuação.

Evidentemente, todos esses fatores constituem limitadores para a ação

formativa, colaborando com a manutenção de um sistema de avaliação

tradicional, distanciando sobremaneira as perspectivas de transformação que

um projeto político pedagógico poderia ensejar. Todavia, com vista a

estabelecer um cenário propício às transformações concebidas como

indispensáveis, se faz necessário realizar um diagnóstico mais amplo dos

fatores que impedem a mudança e, com base nisso, Perrenoud (1998)

61

acrescenta outras questões que também representam obstáculos à inovação

pedagógica. Dessa forma, o primeiro obstáculo citado pelo autor reside no fato

da avaliação, por si, acabar absorvendo a melhor parte da energia dos alunos

e dos professores, não sobrando muito para inovações; além disso, menciona

que no sistema tradicional de avaliação os alunos trabalham exclusivamente

“pela nota”, fazendo com que todas as tentativas de implantação de novas

pedagogias se choquem com esse minimalismo; ressalta também que nesse

sistema há ainda uma espécie de chantagem que leva professores e alunos a

travarem uma relação de força, colocando-os em campos opostos e impedindo

a cooperação; critica a existência de um trabalho escolar que tende a

privilegiar atividades fechadas, estruturadas e desgastadas, além da

necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações quantitativas

baseadas em uma avaliação padronizada. De acordo com Perrenoud, a partir

desses fatores, o sistema clássico de avaliação acaba forçando os professores

a preferirem conhecimentos isoláveis e cifráveis às competências de alto nível

(raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em uma prova escrita ou em

tarefas individuais, logo, a avaliação tradicional esconde, sob sua aparência de

exatidão, uma grande arbitrariedade, tornando difícil alcançar unanimidade em

uma equipe pedagógica, afinal, não há como entender quando não se sabe

nem explicitar ou justificar o que realmente se avalia.

O autor apresenta que nem todos esses mecanismos ocorrem ao mesmo

tempo e nem sempre são suficientemente fortes para impedir totalmente a

inovação. No entanto, constituem freios que devem ser considerados em uma

estratégia de mudança das práticas pedagógicas. Isso não quer dizer que

basta mudar a avaliação para que o resto também se transforme, pois a

inovação das práticas pedagógicas se choca com outros obstáculos.

(PERRENOUD, 1998)

Desse modo, pode-se concluir que nenhuma novidade pedagógica maior

pode ignorar o sistema de avaliação ou esperar contorná-lo.

Consequentemente, é necessário em qualquer projeto de reforma ou

estratégia de transformação, levar em conta o sistema e as práticas de

62

avaliação, integrá-los à reflexão e modificá-los para, assim, permitir a

mudança.

Perrenoud (1998) ressalta que a avaliação tradicional é uma amarra

importante, que impede ou atrasa todo tipo de outras mudanças. Soltá-la é,

portanto, abrir a porta a outras inovações. Entretanto, talvez seja exatamente

isso, afinal de contas, que dá medo e que garante a perenidade de um sistema

de avaliação que não muda muito, ao passo que, há décadas, vem-se

denunciando suas falhas e seus efeitos devastadores sobre a auto-imagem, o

estresse e as relações entre professores e alunos. Trata-se de uma

complexidade que descarta definitivamente receitas e modelos metodológicos

prontos para uso.

Portanto, romper com as práticas existentes, assumindo o risco de propor

aos professores procedimentos que não correspondem nem à sua imagem da

profissão, nem a seu nível de formação, representa aceitar, sem dúvidas, o

conflito com uma classe política e com autoridades institucionais que não

exigem tanto da formação policial, das quais, ao menos uma parcela, se

conforma muito bem com a relativa ineficácia das pedagogias em vigor. Mudar

o sistema de avaliação significa, ainda, privar boa parte daqueles que atuam

nas escolas, sobretudo militares, dos seus pontos de referência habituais,

criando ao mesmo tempo incertezas e angústias.

Desse modo, ainda de acordo com Perrenoud (1998), ir em direção a

uma avaliação mais formativa representa transformar consideravelmente as

regras do jogo dentro da sala de aula. Afinal, deve-se saber que em uma

avaliação tradicional, o interesse do aluno é o de iludir, mascarar suas falhas e

acentuar seus pontos fortes. O oficio de aluno consiste principalmente em

desmontar as armadilhas colocadas pelo professor, decodificar suas

expectativas, fazer escolhas econômicas durante a preparação e a realização

das provas, saber negociar ajuda, correções mais favoráveis ou a anulação de

uma prova mal sucedida. Em um sistema escolar comum, o aluno tem,

verdadeiramente, excelentes razões para querer, antes de tudo, receber notas

suficientes. Para isso, deve enganar, fingir ter compreendido e dominar por

63

todos os meios, inclusive a preparação de última hora e a trapaça, a sedução e

a mentira por pena.

Toda avaliação formativa baseia-se na aposta bastante otimista de que

o aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, isto é, que está pronto para

revelar suas dúvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreensão da

tarefa. Se o professor que tenta fazer a avaliação formativa tem o poder de

decidir o destino escolar do aluno, este último, sobretudo em um sistema muito

seletivo, terá todas as razões para conservar suas estratégias habituais,

mobilizando sua energia para iludir. E o professor achar-se-á reforçado no uso

da avaliação como instrumento de controle do trabalho, das atitudes

(CHEVALLARD, 1986a apud PERRENOU, 1998) e da seleção.

Como se viu, a vocação da avaliação formativa é a de contribuir para as

aprendizagens. Entretanto, não se pode esquecer que nada impede que os

profissionais mostrem-se resistentes às mudanças, que o tempo passe e que

os resultados esperados não aconteçam. Afinal, deve-se também admitir a

existência de fracassos que obrigam o professor e os gestores a fazerem o

balanço das aquisições alcançadas até determinado momento, chegando-se

ao ponto onde não é mais possível remediar, devendo-se tomar decisões de

seleção ou de orientação.

Nota-se com isso que a articulação da avaliação formativa e da seleção

não é evidente e nem tão pouco simples, pois em um determinado momento a

avaliação que era formativa muda de lógica, exigindo um balanço que sem ser

definitivo, comanda decisões a curto prazo, por vezes dificilmente reversíveis,

como a reprovação. Portanto, se os alunos presumirem que as dificuldades

reveladas em uma perspectiva formativa podem, em determinado momento,

voltar-se contra eles em uma perspectiva certificadora ou seletiva, persistirá

uma relação que busca ludibriar.

As reflexões propostas por Perrenoud (1998) acabam por evidenciar um

paradoxo: a avaliação formativa deveria estar inteiramente do lado do aluno e,

portanto, lhe dar recursos para enfrentar a seleção, do mesmo modo que o

advogado de defesa encontra-se ao lado do acusado em um processo ou o

médico ao lado de seu paciente contra a doença. Seria melhor que a seleção

64

fosse encarnada por outros agentes, que não tivessem por tarefa ensinar, mas

dizer quem atingiu um domínio suficiente para obter um diploma ou chegar a

um ciclo de formação.

Se o sistema de seleção e de orientação deixa os alunos assumirem

suas responsabilidades, correrem os riscos de uma orientação

demasiadamente ambiciosa e de um fracasso algum tempo mais tarde, a

escola estaria, no momento da decisão, em uma relação mais de ajuda do que

de autoridade. Seu papel não seria mais o de impedir de entrar em

determinada habilitação difícil ou de progredir no curso, mas dar conselhos,

informações, indicações a partir das quais os alunos se determinariam com

conhecimento de causa. Nesse caso, em vez de se opor à avaliação formativa,

a avaliação seletiva a prolongaria, na mesma lógica cooperativa: quando não é

mais tempo de aprender, quando se deve fazer um balanço e tomar decisões,

restam conselhos a dar, regulações a operar. (PERRENOUD, 1998)

Tendo em vista o exposto, o mesmo autor alerta que não se faz

avaliação formativa sozinho, porque apenas se pode avançar nesse sentido

modificando profundamente a cultura da organização escolar, não só em

escala de sala de aula, mas também de estabelecimento. E nessa perspectiva

da necessidade de mudança, Villas Boas (2006, p.80) anuncia que pesquisas

realizadas em diferentes países indicam políticas que podem contribuir para o

desenvolvimento da avaliação formativa, as quais incluem: legislação que a

apoie e a defina como prioridade; esforços para encorajar o uso de dados

somativos para propósitos formativos na escola e na sala de aula; diretrizes

sobre ensino e práticas de avaliação formativa incluídas no currículo e em

outros dispositivos; oferecimento de meios que apoiem a avaliação formativa;

investimento em iniciativas especiais e programas inovadores que incorporem

a avaliação formativa; investimento no desenvolvimento profissional do

professor.

Não obstante a todos os fatores apontados até aqui, algumas

perspectivas começam a ser vislumbradas no âmbito dos órgãos de formação

policial militar. Atualmente, com o ingresso de pedagogos militares na

instituição, além do programa da Secretaria de Segurança Pública,

65

denominado “Banco de Talentos6”, que remunera os docentes militares, antes

voluntários, a prática educativa começa a ser vista como um elemento que

carece de reflexão contínua e o envolvimento do corpo docente nesse

processo se torna mais efetivo. Ainda nessa perspectiva, apesar de um

histórico de gestão centralizadora, característico das instituições militares, que

torna quase nula a participação de alunos e da comunidade escolar nos

processos decisórios, diante das novas demandas sociais, muitas posturas

começam a ser criticadas e revistas, ensejando avanços na direção de um

ambiente favorável às discussões iniciais para uma nova fase na Academia.

Igualmente, as mudanças ocorridas no seio da sociedade apontam para

transformações na cultura organizacional, indicando a possibilidade de

construção de um projeto político pedagógico que, mesmo em meio aos

entraves ainda existentes, constitui elemento fundamental para a superação

dessa realidade. Por fim, é essencial a reflexão e a avaliação das indagações

expostas neste estudo, na busca de uma formação profissional coerente não

só com as aspirações dos sujeitos que compõe o processo educativo, mas

também e, sobretudo, com os anseios da sociedade fluminense por uma

polícia cidadã.

CONCLUSÃO 6 O Banco de Talentos constitui um banco de dados que permite a identificação e seleção de profissionais qualificados para contribuir com os processos de ensino do Sistema de Segurança Pública, segundo critérios definidos em legislação própria (Decreto nº 43.316/2011).

66

Constatou-se com este estudo a existência de uma imensa lacuna

gerada pela ausência de discussões e reflexões sistemáticas sobre o ato

educativo e, mais precisamente, sobre o processo de avaliação adotado pela

APM ao longo de gerações. Assim, diante de um sistema de avaliação

baseado no principio do conhecimento, no qual o aluno é submetido a

sucessivos “testes” que irão atestar se o mesmo está “apto” ou não para

assumir posições de destaque frente aos demais, é notório que um dos

maiores questionamentos em relação ao regime adotado reside sobre a

questão da aptidão. Nesse sentido, considerou-se importante compreender

como o processo avaliativo tem se mostrado seletivo e excludente, justamente

para apresentar a necessidade de mudança em relação à avaliação.

A avaliação não é uma prática isolada e, portanto, traz consigo tradições

e culturas que se encontram enraizadas em práticas cotidianas, a exemplo da

“cultura da reprovação”, que é ainda entendida como um valor nas escolas e

na sociedade. Sendo assim, é preciso considerar as dificuldades encontradas

para a assimilação de uma proposta que vai de encontro àquele conceito de

avaliação escolar até então reconhecido como inquestionável.

Tais constatações devem ensejar, portanto, a construção de um projeto

político pedagógico consistente, visto que esse representará uma ferramenta

indispensável para a construção da autonomia e da identidade da escola.

Contudo, é importante ter a clareza que consolidar um projeto político

pedagógico requer, primeiramente, a consideração inequívoca da realidade

vivenciada. Tem-se, dessa forma, a inadiável necessidade de se partir do já

existente em direção a uma nova perspectiva capaz de superar a atual. Isso

implica em compromissos com o futuro e representa a definição dos princípios

que deverão orientar o trabalho educativo, o qual, uma vez construído

coletivamente, resultará no envolvimento de todos para com o projeto ora

definido, sendo esse o primeiro passo para o sucesso das práticas educativas

desenvolvidas na APM, possibilitando a efetiva reflexão e avaliação de todas

as ações ali adotadas.

67

Nessa perspectiva de mudanças, torna-se fundamental envolver os

gestores da segurança pública no processo de revisão das práticas adotadas,

a fim de propiciar os meios indispensáveis à superação das dificuldades

existentes, bem como a completa revisão das legislações inerentes a PMERJ

que se encontram em vigor, constatadas, a partir deste estudo, como

antagônicas aos anseios por transformação. Somente a partir de tal

envolvimento se poderá caminhar em direção às mudanças fundamentais,

como a construção de um corpo permanente de educadores nas instituições

militares, pressuposto basilar à construção da unidade e continuidade exigida

por qualquer projeto que deseja ser coerente e eficaz.

Sob a perspectiva do respeito ao desenvolvimento integral do aluno, na

busca de uma avaliação que seja contínua, processual, participativa,

investigativa e diagnóstica, a mudança na concepção pedagógica deixa

transparecer seus aspectos indispensáveis à formação policial militar, embora

impliquem em grandes mudanças de conceitos e valores no interior da

instituição. A respeito das mudanças objetivadas no processo avaliativo é

importante indicar os principais fatores que a dificultam, os quais se aplicam

rigorosamente à realidade militar, tais como: Sistema social altamente seletivo;

legislação educacional refletindo a lógica social; longa tradição pedagógica

autoritária e reprodutora; pressões no sentido da conservação das práticas

escolares; formação acadêmica inadequada dos professores; condições

precárias de trabalho. (VASCONCELOS, 2003)

Ao analisar os fatores indicados é notória a complexidade que envolve a

questão; e não há como fugir às indagações acerca dos possíveis resultados

na APM sob um novo sistema de avaliação, tamanha a transformação exigida

para seu efetivo sucesso. Seria, portanto, possível romper com o sistema, a

legislação, a tradição pedagógica e todos os demais entraves à transformação

das práticas escolares adotadas pela Academia, em um regime que se propõe

a não ser excludente mesmo numa instituição que reflete uma sociedade

classista e seletiva?

Destarte, verifica-se que a formação na APM está diante de grandes

desafios, tornando-se necessário que os profissionais que ali atuam analisem

68

novas perspectivas e novos paradigmas educacionais, tomando conhecimento

das transformações ocorridas nas concepções e propostas pedagógicas nas

últimas décadas, a fim de que possam contribuir não para a reprodução de um

sistema seletivo e excludente, mas para tornar possível um trabalho consciente

e adequado à formação de um profissional de segurança pública

comprometido com o seu papel na construção de uma sociedade mais justa e

igualitária.

Portanto, não repensar as práticas adotadas pelas instituições de ensino

militar, formadoras dos profissionais responsáveis pela preservação da ordem

pública, a partir de uma postura humanizadora, corresponde à manutenção de

uma escola ora tecnicista, ora empirista e de um sistema de segurança pública

derruído, incapaz de atender às exigências sociais em torno da polícia na

atualidade. Em função disso a ideia da “reinvenção da escola”, defendida por

Fernandes (2011) torna-se crucial, pois, está associada a um imperativo ético e

moral da educação: educar é formar cidadãos que possam contribuir de forma

crítica, consciente, deliberada e inteligente para o bem estar das pessoas em

uma sociedade genuinamente democrática.

BIBLIOGRAFIA COLSULTADA

GRAEFF, B. P. “O policial militar em tempos de mudança: ethos, conflitos e

solidariedades na Polícia Militar do Estado de São Paulo”. Dissertação

69

apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social do

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obtenção do grau de Mestre em Antropologia. 2006.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

02

AGRADECIMENTO

03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

73

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I A POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO NO ATUAL CONTEXTO POLÍTICO: PRINCÍPIOS, VALORES, VISÃO E MISSÃO 13 1.1 Breve histórico do momento político vivenciado pela Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro 13

1.2 Os limites e desafios entre a influência dos ideais privados e as políticas de segurança pública 17

CAPÍTULO II A AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES, POSSIBILIDADES E DIFICULDADES 24 2.1 A avaliação e sua intencionalidade: concepções pedagógicas Subjacentes às diferentes práticas avaliativas 25

2.1.1 Avaliar para examinar 26 2.1.2 Avaliar para medir 28 2.1.3 Avaliar para classificar 30 2.1.4 Avaliar para qualificar 32

2.2 Por uma avaliação para as aprendizagens: contrapontos entre a avaliação formativa e a avaliação somativa 35

CAPÍTULO III

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ADOTADO PELA ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR DOM JOÃO VI E SUA INFLUÊNCIA NA PRÁTICA POLICIAL: LIMITES E PERSPECTIVAS 41

3.1 O processo de avaliação na Academia de Polícia Militar Dom João VI 41

3.1.1 A Instrução Provisória Nº 13 42

74

3.1.2 O Regimento Interno da Academia de Polícia Militar D. João VI 44 3.1.3 As Normas para Avaliação de Desempenho 49 3.1.4 A Matriz Curricular Nacional Para Ações Formativas em Segurança Pública 53 3.2 Limites e perspectivas para o processo de avaliação adotado pela Academia de Polícia Militar D. João VI 60

CONCLUSÃO

68

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 71

BIBLIOGRAFIA CITADA 72

ÍNDICE 75

FOLHA DE AVALIAÇÃO 77

FOLHA DE AVALIAÇÃO

NATHALIA CHRISTINE SANTOS CORRÊA DA SILVA

75

OS DESAFIOS DO PROCESSO AVALIATIVO ADOTADO PELA

ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR D. JOÃO VI: REFLEXOS NA

ATIVIDADE POLICIAL

Aprovada em de de 2014. Banca Examinadora:

_______________________________________________ Prof.º Marcelo Saldanha (Orientador)

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Rio de Janeiro 2014