DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · A leitura é uma grande ferramenta cultural da...

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A LEITURA EM SALA DE AULA

MARIA IVONETE DE LIMA MONTEIRO

ORIENTADORA PROFª PRISCILA BARCELLOS

RECIFE

FEVEREIRO / 2008

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A LEITURA EM SALA DE AULA

MARIA IVONETE DE LIMA MONTEIRO

Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial à obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagogia Institucional, pela Universidade Candido Mendes, sob a orientação da Professora Priscila Barcellos.

RECIFE

FEVEREIRO / 2008

AGRADECIMENTO

Muitas pessoas contribuíram para a realização da pesquisa e

deram seu apoio durante o processo de elaboração dessa

monografia.

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer o apoio constante,

efetivo e entusiasmado dos meus filhos Renan e Ranielly.

Em segundo lugar, expresso o meu agradecimento a

professora Priscila Barcellos, minha orientadora na pesquisa,

e que me acompanhou com suas sugestões e críticas

construtivas.

Expresso também o meu reconhecimento a todos que, direta

ou indiretamente, contribuíram para a efetivação desse

trabalho.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos àqueles que acreditam que a

ousadia e o erro são caminhos para as grandes realizações.

RESUMO

Existem muitos conceitos de leitura, eles variam conforme as perspectivas teóricas

e os campos de atuação dos envolvidos no assunto. Os que vêem a leitura como um ato de

decodificar sinais gráficos, um ato mecânico, ela é uma prática sem vida. Os que

consideram como leitura suas experiências e vivências, a leitura é uma prática ampla e

viva, e uma possibilidade de reflexão e recriação. A leitura é uma grande ferramenta

cultural da civilização. O processo de leitura é estudado principalmente com base em dois

modelos teóricos: o ascendente (bottom-up), onde o desempenho em leitura depende do

processo de decodificação e o descendente (top-dow), a leitura se apóia nas informações

sintático-semântica do texto. No modelo interativo o processo ocorre quando o aluno usa

seus conhecimentos prévios e seus conhecimentos de texto para compreendê-lo. Esse

modelo se aproxima da concepção construtivista da aprendizagem e do ensino que se

organiza em volta de três pilares: aluno, conteúdo e professor. A aprendizagem pode ser

significativa ou repetitiva, o que a determina é a existência ou não de um vínculo entre o

conteúdo a ser aprendido e os conhecimentos prévios de quem aprende, se esse novo

conhecimento interage com o conhecimento velho a aprendizagem é interativa. A escola é

o lugar onde o processo ensino/aprendizagem ocorre de forma intencional e é o professor

que interfere nesse processo, provocando avanço nos alunos que não ocorreriam

espontaneamente, ele deve ser o mediador da aprendizagem. Como a leitura envolve

compreensão, transforma-se em um instrumento para aprender significativamente, posto

que quando se compreende o que se lê está aprendendo. Assim, as estratégias de leituras

são muito importantes para essa prática educativa, elas são “suspeitas inteligentes” sobre a

forma mais adequada a se seguir. Mas elas precisam ser ensinadas para que o leitor

questione-se sobre sua compreensão, crie vínculos entre o que lê e o que já conhece,

indague seu conhecimento e modifique-o, faça generalizações que lhe permita transportar o

aprendizado para outros contextos.

Palavras-chave: Leitura, conhecimento prévio, interação, compreensão leitora, estratégias.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................6

1 CONCEITO DE LEITURA....................................................8

1.1 O Que é Ler?...........................................................................9

1.2 O Processo de Leitura............................................................12

1.3 Compreensão Leitora e Aprendizagem Significativa............15

1.4 Aprendizado e Ensino: O Papel Mediador do Professor.......17

2 ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO LEITORA.............20

2.1 O Ensino das Estratégias.......................................................21

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................28

REFERÊNCIAS..........................................................................30

INTRODUÇÃO

A educação, atualmente, é uma das prioridades dos países em desenvolvimento. É

verdade que entre as muitas variáveis que interferem no processo de desenvolvimento de

um país, a educação se destaca como uma das forças que pode levar uma nação ao

desenvolvimento.

Entretanto, apesar de a educação no Brasil ser um direito de todos e obrigação do

Estado, uma boa parcela da população ainda se declara incapaz de ler e escrever, e grande

parte dos alfabetizados realizam uma leitura mecânica e memorizada, situando-se, como

diz Freire, numa “dimensão bancária”.

Quase todo professor conhece um aluno que “lê” tudo, mas não entende o que “lê”.

Como Mayrink-Sabinson (apud SILVA, 1998, p. 50) indaga: “como pode uma criança

chegar a recitar corretamente todas as palavras escritas e ao final não saber o que ali estava

escrito? (caso não tão raro, se se atenta para as queixas de professores dos mais diversos

níveis)”. Isso nada mais é do que o resultado de um processo de descaracterização da

linguagem escrita. Muitas vezes isso ocorre porque a escola restringe a leitura à

decodificação, o que significa trabalhar apenas uma camada do texto, a mais simples: ler o

código e de forma literal. Mas a leitura, de fato, quer dizer compreender o lido, apreender o

significado do que está escrito. Sem isso o que ocorre é decodificação de letras em sons da

fala, pois quem efetivamente lê também entende o lido.

Hoje entende-se que ler é muito mais do que decifrar, é ir muito além da superfície

do texto, é muito mais do que apenas ouvir o que o texto diz explicitamente e que essa

leitura não sofre apenas influência de fatores lingüísticos, mas que outros fatores como a

história social e psicológica de cada leitor, suas expectativas e interesses, a situação em que

se encontra enquanto lê, as relações com outras formas de linguagem que possua, podem

levar a diferentes interpretações. É claro que com isso não pretendemos dizer que os textos

não trazem marcas que apontam as possibilidades que o autor criou, mas que elas não são

as únicas determinantes de significados.

Atuando como professoras dos ciclos iniciais do Ensino Fundamental, verificamos

muitas vezes o estudo de compreensão dos textos ser reduzido a um conjunto de perguntas

onde às respostas encontram-se diretamente em frases do texto, que na maioria das vezes é

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copiada por toda a sala. Ao desconsiderarmos que a compreensão está sujeita às

determinações sociais e históricas, muitas vezes a reduzimos a decodificação. E vendo

como:

O caráter estritamente livresco do ensino e as formas autoritárias

através das quais os livros são apresentados em sala de aula

tendem a contribuir para com a docilização dos estudantes,

gerando a falsa crença de que tudo o que está escrito ou impresso é

necessariamente verdadeiro. (SILVA, 1998, p.3).

Assim sendo, o respectivo trabalho partiu da indagação sobre o sentido e o

significado do ato de ler, sobre as formas eficazes de trabalhar as estratégias de

compreensão leitora. Diante dessa reflexão, temos por objetivo geral, discutir a leitura

como uma parte fundamental do ensino, buscando integrar a teoria à prática no contexto da

existência social e individual dos alunos, investigando e analisando as concepções e ações

de leitura na perspectiva de apontar estratégias de ensino da leitura que favoreçam a

formação do leitor-sujeito. Na investigação dessa problemática optamos por uma

abordagem teórica apoiada na pesquisa bibliográfica, pois acreditamos que esses textos nos

colocariam em contato direto com o tema em discussão.

Para atingir os objetivos propostos, o trabalho foi dividido em dois capítulos.

O primeiro capítulo faz uma abordagem sobre os diversos conceitos de leitura,

apresentando os modelos teóricos do processo de leitura numa perspectiva interativa,

estabelecendo relação entre compreensão leitora e aprendizagem significativa. Também

discute a importância do papel mediador do professor no processo de ensino-

aprendizagem. Esse capítulo procura identificar o lugar que a leitura ocupa e a função que

ela desempenha no contexto escolar.

O segundo capítulo trata das estratégias de compreensão leitora e o ensino dessas

estratégias. Sendo assim, ele enumera algumas estratégias que consideramos fundamentais

(definição de objetivos da leitura, atualização de conhecimentos prévios, previsão,

inferência, auto-questionamento e resumo) e propõe alguns parâmetros para o ensino da

leitura numa concepção construtivista.

Por fim apresentaremos as considerações finais colocando nossas idéias sobre o

ensino da leitura e a importância da escola na formação do leitor.

1. CONCEITO DE LEITURA

O conceito de leitura é amplo e complexo, essa questão envolve muitas

possibilidades de respostas. O dicionário define leitura como “1. ação ou efeito de ler. 2.

arte de ler. 3. aquilo que se lê”. (MICHAELIS, 2000, p. 362).

Contudo, não basta procurar apenas no dicionário o significado da palavra, pois ler

envolve uma série de praticas e experiências; portanto se faz necessário considerar diversos

aspectos, como a idade do leitor, seu grau intelectual, seus gostos, sua cultura, sua

comunidade de leitores, seu conhecimento prévio, suas necessidades de leitura, seus

gestos, suas habilidades, suas maneiras de ler, instrumentos, apropriação dos processos de

interpretação, enfim ler é considerar aquilo que envolve o “mundo do leitor”.

Aprender a língua não significa aprender as palavras e suas combinações, mas

apreender seus significados, que são construídos no processo de interação verbal,

determinados pelo contexto. A língua é um fato social que existe da necessidade que temos

de nos comunicar. Portanto, a língua é mais que um código e esta sempre mudando, posto

que é interação verbal entre sujeitos socialmente determinados. Logo, a prática da

linguagem como discurso, como produção social, dá vida a língua. Essa prática não é

neutra, visto que os processos que a formam são históricos-sociais e trazem a visão de

mundo de seus produtores.

Assim, não faz sentido estudar a língua desligada da vida, do contexto real de sua

imaginação. O sentido da palavra é determinado pelo contexto, existindo tantas

significações quantas forem possíveis no contexto.

O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na

composição do significado do ato comunicativo. Existe uma relação intrínseca entre o

lingüístico e o social que precisa ser considerada no estudo da língua. Por isso, o lugar

privilegiado para a analise desse fenômeno é o discurso que se materializa na forma de um

texto.

Muitos teóricos da língua – Ângela Kleiman (1999) é um exemplo - consideram

que toda construção cultural que tenha um significado constituído a partir de um sistema de

códigos e convenções pode ser chamado de “texto”. Uma carta, uma noticia de jornal, uma

palestra, uma foto, um quadro, um gráfico ou produções audiovisuais são exemplos de

textos.

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De acordo com esse conceito os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

(BRASIL, 1997, p. 36) consideram que “a unidade básica de ensino só pode ser o texto,

mas isso não significa que não se enfoque palavras ou frases nas situações didáticas

especificas que o exijam”. Afinal, dependendo do contexto, uma palavra, uma assinatura

pode ser um texto.

Entendemos que aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de

codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita, afinal par ser integrante de

uma sociedade o sujeito precisa de um mínimo de leitura, por exemplo: atitudes como

pegar um ônibus, encontrar uma rua, fazer compras, deslocar-se de uma cidade para outra,

operar um caixa eletrônico ou simplesmente atravessar uma rua pressupõem possuir a

habilidade de leitura. Mas isso só não basta, é preciso apropriar-se desse escrito fazendo

uso das práticas sociais de leitura escrita, articulando-as ou dissociando-as das práticas de

interação oral de acordo com as situações. É preciso atingir o letramento que de acordo

com Soares (1998) é saber ler e escrever, mas também exercer as práticas sociais de leitura

escrita que circulam pela sociedade, unindo-as as práticas sociais de interação oral.

Assim, a língua não pode ser considerada como instrumento de transmissão de

mensagens, como veículo de comunicação através do qual alguém fala ou escreve algo

para alguém que deve entender o que ouve ou lê. A língua é um processo de interação entre

sujeitos, e nesse processo os interlocutores constroem sentidos e significados que se

formam de acordo com as relações que cada um mantém com a língua, com o assunto

sobre o qual fala ou escreve, ouve ou lê, de acordo com seus conhecimentos prévios,

atitudes e pré-conceitos, de acordo com a situação em que interagem.

Os conceitos de leitura são muitos e variam conforme as perspectivas teóricas e os

campos de atuação dos envolvidos no assunto. Para aqueles que consideram a leitura como

um ato de decodificar sinais gráficos, ou seja, um ato mecânico, a leitura poderá se tornar

uma pratica sem vida e sem alma, mas se, em vez disso, considerar como leitura suas

experiências e vivencias, a leitura se tornará uma prática muito mais ampla e viva, uma

possibilidade de reflexão e recriação.

1.1. O Que é Ler?

A escrita surgiu muito antes da era cristã, mas não foi o primeiro mecanismo de

fixação cultural usado pelo homem. A transmissão oral da tradição, o uso de rituais, da

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dança, das artes visuais vieram bem antes, e ainda hoje muitos povos podem ficar sem a

escrita, e nem por isso correm o risco de se dispersarem ou de que os valores herdados dos

seus antepassados caiam no esquecimento. Contudo, não se pode negar que a escrita dá

aqueles que dominam seu conteúdo um lugar de destaque na sociedade (SILVA, 1998).

Desde a antiguidade que a sociedade conduz seus filhos à alfabetização e essa

tarefa sempre foi entregue a escola, mas só a partir do século XVII é que essa atividade de

aprender a ler e escrever se expandiu, buscando atingir todos os segmentos da sociedade.

Essa propagação da escola coincide com a instalação do capitalismo que passa a ver a

escola como uma forma de desenvolvimento individual e uma mostra de que a sociedade

dá a todos as mesmas oportunidades (SILVA, 1998).

Silva (1998) afirma que ler e escrever andam juntos desde o inicio da alfabetização,

mas essa apresentação raramente se da de forma espontânea, como conseqüência a

transição ao estado de leitor dificilmente ocorre de forma natural.

A leitura é um processo muito mais amplo do que se pode imaginar. Ler não é

apenas interpretar os símbolos gráficos, mas interpretar o mundo em que se vive. Para

Silva (1998) o ser humano passa todo o seu tempo lendo, lê objetos e atitudes que

demonstram as manifestações da linguagem, sejam elas gestuais, visuais ou verbais (oral,

escrita, mista, audiovisual). A leitura o aproxima da produção cultura.

Acreditamos poder afirmar que a leitura é uma das grandes, senão a maior,

ferramenta cultural da civilização. Através dela é possível entrar em contato com pessoas

distantes ou do passado, observando suas crenças, convicções e descobertas imortalizadas

pela escrita. Ela possibilita o avanço tecnológico e científico, registrando os

conhecimentos, levando-os a qualquer pessoa em qualquer lugar, desde que saibam

decodificar a mensagem, interpretando os símbolos usados como registro de informação. A

leitura é um elo integrador do ser humano e a sociedade em que vive.

O ato de ler não se dá linearmente, como um processo contínuo, tranqüilo e sem

interrupções. Ao contrario. É uma operação mental complexa, marcada por tensões, porque

envolve ativamente a pessoa. Quem lê esta em contato com quem escreveu o texto, com as

idéias de uma ou varias pessoas. E recorre as próprias idéias para conferir o que conhece

sobre um assunto, para criticar ou concordar com o autor. Portanto, a leitura só desperta

interesse quando interage com o leitor, quando faz sentido e traz conceitos que se articulam

com as informações que já se tem.

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Assim, no ato da leitura o contexto do leitor é um elemento importantíssimo, é

preciso considerá-lo a partir das condições de produção de sentido, e isso pressupõe

recuperar suas historicidade.

Freire (1987), que aborda a leitura a partir do processo de alfabetização, diz que o

sujeito antes de se tornar um leitor da palavra escrita, deve ser um leitor do mundo a sua

volta, da realidade que o envolve, isso levará a compreensão da leitura baseada na

experiência de vida do leitor, articulada com a leitura do escrito. A leitura do mundo

influencia a leitura da palavra e vice-versa.

(...) uma compreensão critica do ato de ler, que não se esgota na

decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas

que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do

mundo antecipa a leitura da palavra, daí que a posterior leitura

desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.

(FREIRE, 1987, p. 11).

Para Freire é muito importante que o leitor ao efetivar a leitura de um texto articule

relações entre o texto e o contexto, unindo mundo e palavra, contexto e texto. “Linguagem

e realidade se aprendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua

leitura critica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto”. (FREIRE,

1987, p.12).

Aos elementos importantíssimos da leitura, leitor e texto, Soares (1998)

acrescentasse um outro, o social. Diante desse terceiro elemento a leitura passa a ser vista

como uma condição do sujeito, que pode alterar seu lugar social, lingüístico, ideológico,

cultural e econômico. Soares associa a leitura um novo termo, letramento, que dá a leitura

essa implicação social. A autora apresenta o conceito de letramento em oposição à

alfabetização, destacando a qualidade mais técnica da alfabetização e a mais social do

letramento:

(...) ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e

a escrever, aprender a ler e escrever significa adquirir uma

tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a

língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar escrita “própria”, ou

seja, é assumi-la como sua “propriedade”.

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(...) um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um

indivíduo letrado; alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever, já

o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento,

é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa

socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita,

responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita.

(SOARES, 1998, p. 39-40).

Soares (1998) afirma que a leitura, inicialmente, engloba uma série de habilidades,

competências cognitivas e metacognitivas, ou seja, ela abrange vários processos que

devem ser efetivadas pelo leitor para que ele possa construir qualquer sentido. Mas o

sentido precisa da lingüística, mesmo sem estar preso a ela. Desconsiderar a importância

da organização textual, das convenções lingüísticas é o mesmo que deixar de lado uma

parte importante dos mecanismos efetivados pelo sujeito ao construir o sentido que propõe

para o texto.

Soares menciona que a leitura pode referir-se a “uma variedade de usos de leitura e

escrita, praticadas em contextos sociais diferentes” (1998, p.107), pois o sujeito enquanto

leitor não se limita ao espaço escolar, mas se distribui pela rede social, formando-se em

muitos tipos de leitores. Esse leitor é fruto de uma historicidade e de sua própria história de

leitor que vai se formando no espaço e no tempo.

1.2. O Processo de Leitura

O processo de leitura é estudado com base em dois modelos teóricos: o ascendente

(bottom-up), baseado na concepção que considera o desempenho em leitura dependente do

processo de decodificação. Este modelo afirma que o leitor ao se deparar com o texto

processa seus componentes começando pelas letras, partindo para as palavras, frases... em

um processo ascendente e contínuo o que o conduzirá a compreensão do texto. A

psicologia cognitiva acredita que para esse enfoque teórico a leitura resume-se a alguns

subprocessos, sendo que os mais importantes são o processamento fonológico e automação

no reconhecimento de palavras (TEBEROSKY e COLOMER, 2003).

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O primeiro se explica pelo fato de que a aprendizagem da leitura implica atenção,

memória e consciência fonológica, como explica Teberosky e Colomer (2003, p.93) “a

capacidade de segmentar e analisar as palavras em fonemas”.

O segundo subprocesso distingue leitura de compreensão, e as propostas de ensino

baseadas nele valorizam muito a decodificação, pois acreditam que o leitor compreende o

texto porque o decodifica.

(...) o método de ensino que corresponde a essa posição deverá

partir da unidade palavra (...).

A princípio, a ênfase deve recair sobre os primeiros sons e as

primeiras letras -, depois nos últimos e, mais tarde, nos sons

centrais das palavras. Todo o esforço inicial estará orientado para

conseguir a automatização do processo de codificação e

decodificação. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 94).

Esse modelo não explica o fato de ler e não perceber alguns erros, como também o

fato de que é possível compreender um texto sem necessariamente entender cada um dos

seus elementos em sua totalidade.

O segundo modelo teórico é o descendente (top-dow), fundamentado na concepção

que defende que a leitura se apóia especialmente na utilização de informações sintático-

semântica do texto. O leitor usa seus conhecimentos prévios e seus recursos cognitivos

para construir antecipações sobre o texto. Nessa concepção ler é o mesmo que buscar

significados no texto. Nesse modelo:

Não se ensina diretamente as letras, nem as palavras, porque se

considera que tanto as letras como as palavras estão

descontextualizadas e, portanto, carecem de sentido (...).

Ao ler o leitor usa a informação gráfica do texto, mas também

utiliza uma informação não-visual, constituída por seus

conhecimentos prévios sobre a linguagem, sobre o tema que lê e

sobre o tipo de texto. Ambas as informações devem somar-se para

a compreensão do texto. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p.

96).

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Dessa forma, quanto mais informações o leitor tiver sobre o texto que vai ler,

menos se fixará nele para compreendê-lo. Contudo, o processo de leitura também é

hierárquico, a partir das hipóteses e antecipações prévias (descendentes). As propostas de

ensino baseadas nesse modelo enfatizam o reconhecimento global das palavras, e não a

decodificação.

Já o modelo interativo não se centra apenas no texto, como também não se centra

exclusivamente no aluno, apesar de dar muita importância aos seus conhecimentos prévios

para a compreensão dos textos. Nesse modelo o processo de leitura se dá quando o aluno

se põe diante do texto e os elementos que estão ali presentes criam várias expectativas, de

forma que as informações vão se processando (ascendente), guiando a leitura para a

investigação dos indicadores léxicos, sintáticos e grafo-tônicos (processo descendente). O

aluno usa seus conhecimentos prévios e seus conhecimentos de texto para compreendê-lo.

Esse modelo de construção do conhecimento esta muito próximo do que a

psicologia cognitiva atual chama de concepção construtivista da aprendizagem e do ensino

que se organiza basicamente em volta de três palavras: o aluno, o conteúdo e o professor.

O aluno é o principal responsável por seu próprio processo de aprendizagem. Ele

constrói o seu conhecimento e ninguém pode substituí-lo nessa tarefa, afinal o ensino é

mediado pela atividade mental construtiva do aluno. É lógico que não são todas as formas

de ensino que favorecem essa atividade, mas ela esta presente em todas as aprendizagens

que ocorrem na escola.

O aluno concentra sua atividade mental nos conteúdos, mas esses conteúdos já

foram elaborados e definidos, eles são o resultado de uma construção a nível social. O

conhecimento escolar preexiste ao seu ensino e aprendizagem na escola, os alunos

constroem e/ou reconstroem conhecimentos que, na verdade, já estão construídos. Esse

fato condiciona o papel do professor. Ele não pode apenas cria as condições para que o

aluno desenvolva sua atividade mental construtiva, ele também deve guiar o seu ensino

para que:

Os processos de construção de conhecimento dos alunos (...) dêem

lugar a um conhecimento verdadeiro e potente – verdadeiro, no

sentido de descrever corretamente o mundo ou de descrevê-lo

corretamente, de acordo com as teorias de uma disciplina, e

potente, no sentido de ser duradoura e de poder utilizá-lo em

situações diversas. (...) sua função é encadear os processos de

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construção do aluno com o saber coletivo culturalmente

organizado. (COLL, 1996, p. 396).

No processo de aprendizagem o aluno contribui com seus conhecimentos prévios,

suas atitudes, motivações, expectativas, atribuições, etc. que se originam nas experiências

que constroem sua história de vida. Assim, uma interpretação construtivista do ensino e da

aprendizagem considera essas contribuições nas situações de ensino e aprendizagem.

1.3. Compreensão Leitora e Aprendizagem Significativa

A aprendizagem pode ser significativa ou repetitiva, e o que a determina é a

existência ou não de um vínculo entre o conteúdo a ser aprendido e os conhecimentos

prévios de quem aprende. Se o sujeito integra esse novo conhecimento em sua estrutura

cognitiva e lhe dá algum significado, ou significados, a aprendizagem é significativa. Se

ele não estabelece relação entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios a

aprendizagem é repetitiva ou mecânica, o conteúdo aprendido ficará na memória durante

algum período, longo ou não, mas não haverá mudanças na sua estrutura cognitiva.

Ausubel (apud COLL, 1996) acredita que as experiências de aprendizagem do

sujeito estão organizadas hierarquicamente, em conglomerados de conhecimentos. Assim,

quando uma pessoa recebe uma informação nova procura incluí-la em um desses

conglomerados, isto é, procura relacioná-las as que já estão presentes em sua estrutura

cognitiva. Se esse novo conhecimento interage com o conhecimento velho a aprendizagem

é interativa. A interação do conhecimento novo com o conhecimento prévio significa que

eles se influenciam mutuamente podendo o conhecimento velho adquirir novos

significados. Ausubel ainda identifica quatro tipos de aprendizagem: significativa por

recepção (o sujeito recebe o conhecimento e relaciona-o com os conhecimentos existentes

na sua estrutura cognitiva); significativa por descoberta (o aluno chega ao conhecimento

por si só e consegue relacioná-lo com os conhecimentos prévios); mecânica por recepção

(o aluno recebe o conhecimento, mas não relacioná-o com os seus conhecimentos

anteriores); mecânica por descoberta (o aluno chega por si só ao conhecimento e não

consegue relacioná-lo aos seus conhecimentos já adquiridos).

A aprendizagem significativa apresenta em sua teoria três conceitos centrais:

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- Organizadores prévios: materiais introdutórios apresentados antes do material a ser

aprendido em si, eles servem de ponte entre o que o sujeito já sabe e o que ele deve saber a

fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa. Eles facilitam a

aprendizagem na medida em que funcionam como pontes cognitivas.

- Diferenciação progressiva: são apresentadas as idéias mais gerais dos assuntos

trabalhados que serão, progressivamente, detalhadas. O importante nesse processo é, a

cada passo, destacar o que os assuntos têm em comum e o que os diferencia. A

diferenciação progressiva vê a aprendizagem significativa como um processo contínuo no

qual adquirem significados mais abrangentes à medida que são estabelecidas novas

relações entre os conceitos.

- Reconciliação integradora: é o processo pelo qual a pessoa reconhece novas relações

entre conceitos até então vistos de forma isolada. Para facilitar esse processo, o material

instrucional deve procurar integrar qualquer material novo com o material anteriormente

apresentado, inclusive com exercícios que exijam o uso do conhecimento de maneira nova.

A aprendizagem significativa ocorre num processo dedutivo, de cima para baixo, e

em três fases: centrada nos organizadores prévios; centrada em informações novas;

centrada no fortalecimento da estrutura cognitiva.

É importante acrescentar que para que aprendizagem seja significativa se faz

necessário, ainda, duas condições: primeiro que o conteúdo seja potencialmente

significativo, tanto no que se refere a estrutura interna (significatividade lógica), como no

que se refere a possibilidade de assimilá-lo (significatividade psicológica). A segunda

condição é que o aluno tenha disposição favorável para aprender, ou melhor, que ele esteja

motivado para relacionar o novo material de aprendizagem com o que já sabe. Estas

condições trazem a tona elementos que correspondem não apenas aos alunos, como os

conhecimentos prévios, mas também o conteúdo da aprendizagem (sua organização interna

e relevância) e o professor, que tem o papel de auxiliar nas relações entre o conhecimento

prévio e o novo material de aprendizagem. A aprendizagem do aluno será mais ou menos

significativa dependendo das relações que esses três elementos – aluno/conteúdo/professor

– estabeleçam entre si e do que cada um trará para o processo de aprendizagem. Assim,

fica claro que, como já foi dito antes, o aluno é o principal responsável pela aprendizagem,

uma vez que é ele quem constrói ou não os significados, mas esse processo de construção

do conhecimento não ocorre à margem das características próprias do conteúdo a ser

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aprendido e dos esforços do professor para que o aluno consiga construir significados com

esse conteúdo.

A partir do exposto pode-se perceber o vínculo que existe entre compreender e

aprender e entre aprender a ler e ler para aprender. Afinal, quando a leitura envolve

compreensão transforma-se em instrumento útil para aprender significativamente, posto

que quando um leitor compreende o que lê, esta aprendendo. Na leitura ocorre um processo

de aprendizagem não intencional, mesmo que se leia apenas por prazer.

A compreensão leitora envolve a presença de um leitor ativo que processe a

informação que lê, relacionando-a com as que já tinha, modificando, em maior ou menor

grau, esse conhecimento velho por conta dessa atividade, pois sempre se aprende algo com

a leitura. A escola deve ensinar o aluno a ler compreensivamente e aprender a partir da

leitura, fazendo com que ele aprenda a aprender, ou melhor, com que ele possa aprender de

forma autônoma em uma multiplicidade de situações, afinal, esse é, ou pelo menos deveria

ser, o principal objetivo da escola.

1.4. Aprendizado e Ensino: O Papel Mediador do Professor

Aprender e ensinar caminham juntos, enquanto ensinamos aprendemos, aprender

não é um processo natural, assim como também ensinar; para aprender e ensinar não basta

querer, nem só saber o conteúdo da matéria. Vai, além disso.

Do ponto de vista de Vygotsky (1989), o desenvolvimento humano é compreendido

não como decorrente de fatores isolados que amadurecem, tampouco de aspectos

ambientais que agem sobre o organismo, controlando seu pensamento, mas de trocas

recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida entre sujeito e meio, mediadas pelo

outro. Vygotsky defende o desenvolvimento do ser humano com produto dessa

convivência, uma vez que na ausência do outro o homem na se constrói enquanto homem.

Em sua teoria sócio-interacionista a respeito do desenvolvimento humano Vygotsky

sustenta que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações

humanas. O homem é um ser que transforma e é transformado nas relações produzidas em

uma determinada cultura, sendo a cultura produto da vida, da atitude social do homem.

O homem enquanto sujeito do conhecimento não tem acesso direto aos objetos, mas

acesso mediado, o conhecimento se constrói através da interação mediada por várias

relações, ou seja, o conhecimento não é uma ação do sujeito sobre a realidade, mas da

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mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos,

da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o sujeito.

Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento, um real, já adquirido ou

formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial,

que é a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o

desenvolvimento produzindo aberturas nas zonas de desenvolvimento proximal, onde as

interações sociais são centrais, estando esses dois processos (aprendizagem e

desenvolvimento) inter-relacionados. O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo

processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo

que o processo se constrói de fora para dentro. O sujeito não é apenas ativo, mas interativo,

porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na

troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos,

papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria

consciência. É um processo que caminha do plano social (relações interpessoais) para o

plano individual interno (relações intrapessoais).

Desse ponto de vista é papel da educação criar desenvolvimento, mas não se cria do

nada, e sim a partir do desenvolvimento que já existe. A educação deve levar o sujeito

além do seu nível de desenvolvendo real, ela deve partir do momento de desenvolvimento

em que a criança se encontra e realizar atividades que lhe permitam superar

progressivamente esse momento, estimulando o acesso a novos níveis de competência e

desenvolvimento.

Por mais importante que seja a interação com os adultos para o desenvolvimento

psicológico ela não e a única forma pela qual as crianças aprendem. As relações com

objetos, com os materiais que o cercam também estimulam e favorece a aprendizagem.

Piaget (1961), através de sua teoria evolutiva, nos mostra que o desenvolvimento também é

uma construção ativa, resultante da experiência com objetos e materiais que nos

circundam. Porém, mesmo nas relações ou interações das crianças com os objetos e

materiais presentes no ambiente, o papel do adulto ainda é muito importante, afinal é ele

que coloca a disposição da criança os objetos com os quais ela vai interagir como também

é ele que organiza as atividades que vão permitir que construa novas noções.

A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o

processo ensino-aprendizagem e o professor tem o papel explícito de interferir nesse

processo, é seu papel provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua

19

interferência na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que

não ocorreriam espontaneamente. O professor assume o papel mediador da aprendizagem

dos alunos, encorajando a autonomia intelectual desses, planejando situações que ajudem

os alunos a gerar seus conhecimentos em interação, reconhecendo sempre o conhecimento

prévio do aprendiz objetivando a aprendizagem.

Na escola o ensino e a aprendizagem da leitura é o resultado de três variáveis; o

aluno (sujeito da ação de aprender), o texto (objeto de conhecimento) e o ensino (prática

educacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto de conhecimento). Para que

essa mediação aconteça é fundamental a presença do professor para planejar, implementar

e dirigir as atividades didáticas com o fim de desencadear, apoiar e orientar o esforço de

ação e reflexão do aluno.

2. ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO LEITORA

As estratégias de ensino são muito importantes para a prática educativa, mas elas

não podem ser confundidas com procedimentos, pois enquanto os procedimentos são

regras, técnicas, ou melhor, um conjunto de ações ordenadas para se chegar a uma meta, as

estratégias não detalham a ação, como diz Valls (apud SOLÈ, 1998) elas são “suspeitas

inteligentes” sobre a forma mais adequada a se seguir, elas são independentes e podem ser

generalizadas, mas elas:

Envolvem autodireção - a existência de um objetivo e a

consciência de que esse objetivo existe – e autocontrole, isto é, a

supervisão e avaliação do próprio comportamento em função dos

objetivos que o guiam e da possibilidade de modificá-lo em caso

de necessidade. (SOLÈ, 1998, p.69).

As estratégias se situam num ponto e do outro lado estão os procedimentos mais

específicos, aqueles que a realização é automática e não requer planejamento prévio, ao

contrário das estratégias que têm o caráter de capacidades cognitivas mais elevadas que

controlam e regulam a atuação inteligente. Assim, as estratégias de compreensão leitora

têm um caráter elevado e envolvem a presença de objetivos e o planejamento das ações

para alcançá-los, bem como a avaliação para, caso seja necessário, promover mudanças.

Vale ressaltar que as estratégias de ensino precisam ser ensinadas, elas não se

desenvolvem por si no aluno, então, ensina-se ou não e aprende-se ou não. Agora o ensino

dessas estratégias não pode ser tratado como técnicas precisas e infalíveis, pois o que as

caracterizam é a capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para

achar soluções.

Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os

alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de

tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades

para situações de leitura múltiplas e variadas. Por esse motivo, ao

abordar estes conteúdos e ao garantir sua aprendizagem

significativa, contribuímos com o desenvolvimento global de

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meninos e meninas, alem de fomentar suas competências como

leitores. (SOLÉ, 1998, p. 70).

Quando o sujeito tem uma habilidade razoável para decodificar o texto a

compreensão do lido é fruto de três situações:

1º - Clareza e coerência do texto, familiaridade com a sua estrutura, com o seu nível léxico,

sintático e a coesão interna (significatividade lógica do conteúdo a ser aprendido).

2º - Conhecimentos prévios relevantes para o texto, que lhe dará condições para atribuir

significado ao texto (significatividade psicológica). Não significa dizer que o leitor deve

“saber” do conteúdo do texto, mas que entre o texto e conhecimento velho deve existe uma

distância que dê ao leitor condições de compreensão.

3º - Estratégias usadas pelo leitor para facilitar a compreensão do texto e para perceber e

contrabalançar os possíveis erros ou falhas de compreensão. Essas estratégias são usadas

pelo leitor de forma inconsciente.

Para que se formem leitores autônomos, em condições de se defrontar e

compreender variados tipos de textos é preciso ensinar estratégias de compreensão. Mas

formar leitores autônomos também significa dizer formar sujeitos com condições de

aprender a partir da leitura, para tanto é necessário que o leitor questione-se sobre sua

compreensão, crie vínculos entre o que lê e o que já conhece, indague seus conhecimentos

e modifique-os, faça generalizações que lhe permita transportar o aprendido para outros

contextos... O ensino das estratégias além de ser necessário para que se aprenda a partir da

leitura, ela também favorecerá a aprendizagem que se apóia na escuta, na discussão, no

debate. O ensino das estratégias de compreensão pode dar ao aluno os recursos que precisa

para aprender a aprender, que fique claro que o que se quer não é o aluno com um amplo

repertório de estratégias, mas que saiba usá-las corretamente para compreender o texto.

2.1. O Ensino das Estratégias de Leitura

As estratégias de ensino da leitura devem ativar ou fomentar as atividades

cognitivas do aluno, no ato de ler ele deve fazer-se algumas perguntas cuja resposta o

ajudará a compreender o lido. Questões que o auxiliará a (SOLÉ, 1998):

1º - Compreender as intenções implícitas e explícitas da leitura (Que tenho que ler? Por

que/ para que tenho que lê-lo?).

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2º - Impulsionar e ancorar à leitura os conhecimentos prévios importantes para o conteúdo

em discussão (Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins que

possam ser úteis para mim? Que outras coisas sei que possam me ajudar: sobre o autor, o

gênero, o tipo do texto...?).

3º - Dirigir a atenção no fundamental, em detrimento do que pode aparentar mais comum

(Qual é a informação mais importante do texto e que preciso para conseguir meu objetivo

de leitura? Que informações são irrelevantes para o meu propósito?).

4º - Avaliar a característica interna do conteúdo apresentada no texto e sua harmonia com o

conhecimento prévio e com o sentido comum (Esse texto tem sentido? As idéias contidas

nele têm coerência? Entende-se o que quer dizer? Que dificuldades apresentam?).

5º - Confirmar constantemente se a compreensão acontece mediante a revisão e

recapitulação periódica e auto-interrogação (Que se pretendia explicar nesse parágrafo –

capítulo? Qual a idéia principal que tiro daqui? Posso construir o fio dos argumentos

expostos? Posso reconstruir as idéias presentes nos principais pontos? Tenho uma

compreensão adequada deles?).

6º - Elaborar e provar inferência de diverso tipo, como interpretações, hipóteses e previsões

e conclusões (Qual pode ser o final desse romance? Como resolveria o problema aqui

exposto? Qual poderia ser o significado dessa palavra que não conheço? Que pode

acontecer com esse personagem?).

É importante acrescentar que as estratégias devem auxiliar o leitor a encontrar

outros caminhos quando se deparar com problemas na leitura. Elas só serão, de fato, úteis

se estive implícita a idéia de revisão e mudança da própria atuação quando preciso.

Dentro da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar (COLL,

1990 apud SOLÉ, 1998), o ensino das estratégias é visto como uma ajuda dada ao aluno

para que ele construa seus aprendizados, posto que, como já dito antes, ninguém pode fazer

por ele essa tarefa; mas as estratégias são importantes porque sem elas seria muito difícil,

senão impossível, o aluno dominar os conteúdos de ensino e conseguir seus objetivos.

Associada à concepção construtivista existem três idéias que explicam o caso da

leitura e as estratégias que a tornam possível:

1º_ A situação educativa é um processo de construção conjunta onde professor e alunos

compartilham significados e dominam procedimentos com mais exatidão, de forma que

vão se tornando mais aptos a entender e refletir sobre a realidade. Por ser um processo de

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construção, não se resolve de uma só vez, e como a construção é conjunta o aluno é o

elemento mais importante, contudo o professor tem um papel de destaque.

2º_ Nesse processo o professor exerce a função de guia, cabe a ele garantir a vinculação

entre a construção que o aluno pretende realizar e as construções socialmente estabelecidas

e que se repercutem nos objetivos e conteúdos explícitos nos currículos. O processo se

caracteriza pela participação guiada (ROGOFF, 1984, apud SOLÉ, 1998), onde o

professor ajuda o aluno a confrontar e relacionar seu conhecimento prévio com o que for

preciso para a situação educativa.

3º_ O processo de andaime explica o ensino com relação a aprendizagem do aluno. Da

mesma forma como os andaimes são colocados um pouco acima do edifício, os desafios de

ensino devem estar um pouco além do que a criança já sabe (Zona de Desenvolvimento

Proximal), e da mesma maneira que o andaime é retirado do edifício sem deixar vestígios e

sem que o mesmo caia, as ajudas que caracterizam o ensino também serão

progressivamente retiradas à medida que o aluno se mostre mais competente e capaz de

controlar sua aprendizagem.

As situações de ensino/aprendizagem se articulam em torno das estratégias de

leitura como processos de construção conjunta, onde o professor, através da prática guiada,

oferece aos alunos os andaimes que precisam para dominar essas estratégias e usá-las

depois sem ajuda. O domínio das estratégias de compreensão leitora requer

progressivamente menor controle por parte do professor e maior controle por parte do

aluno.

As estratégias de leitura devem estar presentes ao longo de toda a atividade. Antes

da leitura para ajudar a compreensão do aluno devem ser trabalhadas estratégias

incentivadoras como: motivação para leitura, objetivos da leitura, revisão e atualização do

conhecimento prévio, estabelecimento de previsões sobre o texto e formulação de

perguntas sobre ele.

Solé (1998) aponta alguns aspectos que devem ser levados em consideração para o

ensino das estratégias incentivadoras da leitura com compreensão:

- Ler é uma atividade voluntária e prazerosa, crianças e professores devem estar motivados

para aprender e ensinar a ler.

- É preciso distinguir situações em que se “trabalha” a leitura e situações em que apenas

“se lê”. A leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem, informação e

deleite.

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- Os alunos não vão acreditar que ler tenha a mesma importância que trabalhar a leitura se

não virem o professor lendo ao mesmo tempo em que eles. Quem não sente prazer em ler

não pode transmiti-lo aos demais.

- A leitura não pode ser considerada uma atividade competitiva, através da qual se ganham

prêmios ou se sofrem sanções.

- A atividade de leitura deve ser significativa para as crianças, com uma finalidade que elas

possam compreender e compartilhar.

- Antes da leitura o professor deve pensar na complexidade que a caracteriza e na

capacidade que as crianças têm para enfrentar essa complexidade. Ele deve observar as

crianças e oferecer-lhes ajudas para que venham a superar esses desafios.

Estas estratégias estão estreitamente relacionadas, uma leva à outra. Agora é normal

que ao apresentar um texto e antes fazer um trabalho prévio sobre ele que elas se misturem,

mas isso não é um problema, o importante é saber para que se ensinam e que as estratégias

sejam vistas como meios mais que como fins, e que os alunos as interiorizem e as utilizem

de forma autônoma.

É importante ressaltar que a maior parte da atividade de compreensão (esforço do

leitor) ocorre mesmo é durante a leitura. Assim, as estratégias responsáveis pela

compreensão durante a leitura que podem ser incentivadas em atividades de leitura

compartilhada são:

• Formular previsões sobre o texto a ser lido;

• Formular perguntas sobre o que foi lido;

• Esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto;

• Resumir as idéias do texto.

Juntas estas estratégias são empregadas na leitura propriamente dita e têm como fim

regular a compreensão, logo não podem ser ensinadas à margem da atividade de leitura,

mas nas tarefas de leitura compartilhada. Nessas tarefas o professor e os alunos assumem a

responsabilidade de organizar a tarefa de leitura e de envolver os outros na mesma. O

professor e os alunos lêem um texto, ou um trecho desse, em silêncio. Depois o professor

leva os alunos pelas quatro estratégias básicas já citadas. Primeiro ele resume o que foi lido

para o grupo e vê se eles concordam. Depois pede que expliquem alguns pontos do texto.

Em outro momento elabora algumas perguntas para as crianças, que só conseguirão

responder se ler o texto. Após essa atividade, cria suas previsões sobre o que falta ler,

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recomeçando o ciclo (ler, resumir, pedir esclarecimentos, prever), desta vez a cargo de

outro “responsável”.

Nessa tarefa resumir significa colocar de forma breve o que leu; Esclarecer as

dúvidas é para ver se o texto foi compreendido; O auto-questionamento faz com que os

alunos aprendam a elaborar perguntas relevantes para o texto. A previsão estabelece

hipóteses razoáveis sobre o que será encontrado no texto com base na compreensão que

esta sendo construída a partir do que já foi lido, junto com o conhecimento prévio do leitor.

Essa seqüência pode e deve ter muitas variantes, e apesar dessas estratégias se referirem a

atividades durante a leitura, elas terão maior eficácia se as estratégias prévias, vistas

anteriormente, forem também trabalhadas.

A seqüência das estratégias durante a leitura deve ser adaptada às diversas situações

de leitura, aos alunos que participam delas e aos seus objetivos; e é importante entender

que não basta explicá-las, é necessário colocá-las em prática, compreendendo sua utilidade.

Também é importante que as tarefas de leitura compartilhada que têm como objetivo

ensinar as crianças a compreender e controlar sua compreensão estejam presentes desde o

início, que os alunos acostumem-se a resumir, questionar, resolver problemas de

compreensão desde os primeiros contatos com a leitura, mesmo quando esta é feita por

outro. Assim, aprenderão a ter um papel ativo na leitura e na aprendizagem.

Ao ler sozinho, em classe, em casa... tanto por prazer como para fazer alguma

atividade que requer leitura, o aluno deve e pode usar estratégias que esta aprendendo. Essa

forma de leitura onde o leitor coloca seu ritmo e usa o texto para seu fim, funciona como

uma avaliação para a funcionalidade das estratégias.

A escola deve incentivar a leitura independente pelo prazer de ler e também

proporcionar o uso de algumas estratégias em tarefas de leitura individual. Ela pode

oferecer ao aluno materiais preparados para que ele pratique sozinho algumas estratégias

que foram objeto das tarefas de leitura compartilhada, com toda a sala, ou em pequenos

grupos ou duplas. Estes materiais podem referir-se a diferentes objetivos de leitura. Solé

(1998) afirma que eles podem levar ao trabalho autônomo de diversas estratégias, como:

• Se pretende que o aluno faça previsões sobre o que está lendo, podem ser

colocadas ao longo do texto perguntas que o levem a prever o que pensa que vai

acontecer a seguir.

• Se quer trabalhar o controle da compreensão pode-se propor ao aluno um texto

com erros ou inconsistências, pedindo que ele as encontrem – e algumas vezes

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não pedir nada, para ver se ele as percebe. Pode dificultar um pouco mais se

além de pedir para identificá-los, também se solicitar que substitua as

incoerências por algo que tenha sentido.

• O fomento da compreensão e do controle da compreensão pode ser feito

também através de textos com lacunas, que deverão ser preenchidas pelo leitor.

O importante nessa atividade não é a precisão, mas a coerência das respostas.

Muitas outras atividades podem ser preparadas para estimular o uso de

determinadas estratégias, e quase todas podem ser objeto de situações dirigidas pelo

professor e de tarefas de leitura compartilhada em grupos variados. Mas o professor

também deve propor a leitura independente, que tem fim nela mesma, e depois nada de

questionamentos.

Como já foi dito antes, é importante adequar as estratégias de leitura a cada

situação concreta para ajudar, de fato, o processo de construção pessoal, que é a essência

da aprendizagem. E ninguém, nem nada, podem substituir o professor nessa tarefa. Dentro

da visão construtivista, cabe ao professor levar em consideração a competência geral dos

alunos, que serve como ponto de partida, dá condições de criar certas expectativas e

intervir de forma ajustada com o que se pretende conseguir, com a sua finalidade. Mas o

professor não pode esquecer que competência se cria, se constrói. Sendo assim, ele não

pode apenas esperar que o aluno aponte o que pode fazer, e sim se perguntar sobre o que é

capaz e o que pode fazer para ajudá-lo a tornar-se mais competente e autônomo.

O professor não pode esperar que o aluno aprenda o que não foi ensinado, nem que

ele aprenda de uma só vez e definitivamente. Ele tem que fazer com a leitura o que se faz

com as outras matérias: mostrar como se maneja, planejar situações onde o aluno possa

atingir passo a passo este manejo e ajudá-lo a ir sempre um pouco além do ponto onde se

encontra, caminhando para a autonomia.

Contudo, o ensino das estratégias de leitura demanda de muitos acordos. Decidir

como o código será abordado pelos alunos, que textos serão trabalhados, que situações de

leitura serão incentivadas na sala, o papel da biblioteca e do cantinho de leitura, que

estratégias serão estimuladas na linguagem e com outras disciplinas, como as estratégias de

leitura serão trabalhadas, como será avaliada a leitura, qual seu papel na abordagem

significativa da aprendizagem... Esses pontos exigem algumas posturas que transcendem as

de um professor em particular. Por isso é muito importante o trabalho em equipe, o

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trabalho do professor não será tão desgastante se ele discutir seus projetos, compartilhar

suas idéias, suas dúvidas com os companheiros de equipe.