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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Adaptação Curricular e Educação Inclusiva: O que aponta a

literatura?

Natalir Baptista Jordão

ORIENTADOR:

Prof. Mary Sue

Rio de Janeiro

2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e Inclusiva. Por: Natalir Baptista Jordão

Adaptação Curricular e Educação Inclusiva: O que aponta a

literatura?

Rio de Janeiro 2016

3

AGRADECIMENTOS

A Deus por me dar saúde e força para superar as

dificuldades. A minha mãe, pelo amor, incentivo e

apoio incondicional. Ao meu marido Pablo Lopes,

por estar sempre a meu lado e me acompanhar

diretamente nesta trajetória.

4

DEDICATÓRIA

As minhas filhas Sara e Laura que embora não

saibam, iluminam de maneira especial minha vida

e meus pensamentos, me levando a buscar mais

conhecimentos.

5

RESUMO

O presente trabalho traz uma discussão acerca do processo de

inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais em escolas

regulares (Nível de Ensino Fundamental), particularmente procurando

investigar e determinar elementos relacionados as adaptações curriculares.

Partimos do pressuposto que as adaptações curriculares se apresentam como

uma importante ferramenta no processo de inclusão dos educandos,

possibilitando à escola oferecer um atendimento mais inclusivo e democrático.

A pesquisa justifica-se pela necessidade de entender como a adaptação

curricular tem sido desenvolvida nas escolas regulares, de maneira mais

específica pensamos no caso do Ensino Fundamental, visto que a inclusão

escolar, trata de uma temática que procura garantir o acesso de todos os

alunos ao ambiente escolar eliminando / minimizando as barreiras à

aprendizagem dos educandos. Neste sentido, a adaptação curricular pode

auxiliar ou favorecer a aprendizagem dos alunos incluídos. O objetivo principal

desta investigação é de pesquisar o que a bibliografia disponível sobre a

temática tem apontado sobre as adaptações curriculares em escolas regulares,

na perspectiva da educação inclusiva.

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METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida através da metodologia qualitativa,

utilizando o método da pesquisa bibliográfica. A referência para a pesquisa

foram obras e trabalhos que tratam sobre a temática, as diretrizes e resoluções

educacionais, além da legislação que fundamenta o processo de inclusão.

No desenvolvimento do trabalho, utilizamos como base teórica autores

como Glat e Pletsch (2005), que trazem grande contribuição ao campo da

Educação Inclusiva; Redig (2005), apresentando uma série de elementos e

possibilidades sobre as adaptações curriculares; Além de publicações e

documentos oficiais elaborados pelo Governo Federal, que determinam e

orientam o processo educacional na perspectiva da educação inclusiva.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A Educação Especial 11 CAPÍTULO II - A Questão da Inclusão 20 CAPÍTULO III – Adaptações Curriculares na Escola Regular 30 CONCLUSÃO 39 BIBLIOGRAFIA 42 ÍNDICE 44

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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa traz uma reflexão sobre o importante processo de

inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais,

particularmente naquilo que se refere a questão das adaptações curriculares.

Assim sendo, o trabalho se debruça nas teorias e produções que têm discutido

a temática das adaptações curriculares, dando maior ênfase ao contexto da

inclusão no ensino regular.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garante a educação

como direito de todos os cidadãos, e visa o pleno desenvolvimento dos

educandos. Este ponto da legislação assegura, ou visa assegurar a todos o

acesso à educação escolar (formal). Neste sentido, buscamos refletir sobre a

questão dos alunos com necessidades educacionais especiais, tendo em vista

a complexidade e dificuldades existentes no sistema educacional brasileiro, na

perspectiva da educação inclusiva.

De acordo com os textos e autores que embasam essa pesquisa

podemos expor que, em relação ao processo de inclusão dos alunos com

necessidades educacionais especiais em escolas regulares, ocorreram muitos

avanços nos últimos anos, porém, muitas outras questões são necessárias

para o efetivo processo de inclusão, com qualidade, em instituições regulares.

Podemos dizer que um desses elementos que possibilita a inclusão e a

aprendizagem dos alunos é a adaptação curricular.

Neste sentido, o trabalho tem como um de seus objetivos

investigar o cenário da educação inclusiva, direcionando o olhar para a questão

das adaptações curriculares, que, ao nosso ver, apresenta-se como uma

ferramenta de grande importância no contexto da inclusão.

A pesquisa justifica-se pela necessidade de entender como a adaptação

curricular tem sido desenvolvida nas escolas regulares de Ensino Fundamental,

9

dada a importância da temática no campo da inclusão escolar, que procura

garantir o acesso de todos os alunos ao ambiente escolar, eliminando /

minimizando as barreiras à aprendizagem dos educandos, auxiliando ou

favorecendo a aprendizagem dos alunos incluídos.

O objetivo do trabalho é fazer um levantamento da bibliografia disponível

sobre as adaptações curriculares em escolas regulares de Ensino

Fundamental, na perspectiva da educação inclusiva, e desta forma refletir

sobre determinados conteúdos e problematizar os resultados encontrados.

Como objetivos específicos, temos os seguintes:

• Determinar as principais diretrizes que regulamentam a inclusão no

Ensino Fundamental;

• Investigar em artigos e periódicos acadêmicos relevantes e atuais, como

tem se dado a adaptação curricular na modalidade de Ensino Regular, etapa

Ensino Fundamental;

Para atingir os objetivos elencados, a pesquisa será desenvolvida

através do método qualitativo, utilizando-se como referência a pesquisa

bibliográfica. A investigação será realizada em obras e trabalhos que tratam

sobre a temática, nas diretrizes e resoluções educacionais, além da legislação

que fundamenta o processo de inclusão nas instituições de ensino.

O primeiro capítulo traz uma discussão sobre a Educação Especial,

entrando em questões como o conceito de Educação Especial, o histórico da

modalidade no Brasil, e as diferenças existentes entre Educação Especial e a

Educação Inclusiva. Neste capítulo, aprofundamos a discussão sobre a

Educação Especial de maneira a contextualizar e situar a pesquisa,

fundamentada na situação atual da modalidade na Educação Brasileira.

Já no segundo capítulo, intitulado “A Questão da Inclusão”, tratamos de

maneira mais específica da questão da inclusão em escolas regulares.

Pontuamos determinadas questões (formação dos professores, estrutura física

e humana das instituições, etc.) que entendemos ser importantes no contexto

10

do debate sobre uma escola com perspectiva inclusiva. Neste segundo

capítulo, delimitamos, ou procuramos focar a questão das adaptações e

adequações utilizadas nas escolas com o intuito de facilitar a inclusão dos

alunos.

O terceiro capítulo aborda de maneira mais específica a discussão sobre

as adaptações curriculares, ou seja, neste ponto da pesquisa tratamos sobre

os diversos elementos relacionados ao currículo, ao processo de aprendizagem

e relações pessoais que se desenvolvem no cotidiano escolar. Ainda neste

capítulo, abordamos o currículo, as adaptações curriculares, tipos de

adaptações e, desenvolvemos uma reflexão sobre as diretrizes referentes aos

currículos adaptados em escolas regulares (de Ensino Fundamental).

No tópico “Considerações Finais” trazemos uma síntese de toda a

pesquisa referente ao tema das adaptações curriculares em escolas regulares

de Ensino Fundamental, procurando relacionar nossas reflexões e resultados

encontrados com os conceitos e noções presentes nas teorias pesquisadas

que fundamentaram esta investigação.

11

CAPÍTULO I

DO QUE ESTAMOS FALANDO?

O que entendemos por Educação Especial? Muitos autores abordam

essa temática e apresentam diferentes enfoques sobre o conceito aqui tratado.

Tais autores mostram que o conceito de Educação Especial pode apresentar

diferentes sentidos, de acordo com o contexto, período histórico e a

perspectiva das instituições de ensino.

Sobre a Educação Especial, encontramos uma definição mais genérica

que aponta que esta modalidade pode ser entendida como um processo

educacional com postura e proposta pedagógica diferenciada, visando

assegurar um conjunto de serviços e recursos (humanos e pedagógicos) que

auxiliem o processo de ensino e aprendizagem, sendo organizados

institucionalmente, para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns

casos, substituir os serviços educacionais da educação regular.

Neste sentido, a Educação Especial pode ser entendida como uma

garantia ou tentativa de garantir meios para o desenvolvimento das

potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais

especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define como

Educação Especial a modalidade oferecida aos alunos com necessidades

educacionais especiais, estabelecendo que o atendimento deve ser realizado

preferencialmente na rede regular de ensino. A LDB 9.394/96 também aponta

que, quando necessário, haverá serviço de apoio especializado, na escola

regular.

Essa modalidade de ensino (Educação Especial) perpassa os mais

diversos níveis da educação escolar, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB 9.394/96), que está dividida no país em Educação

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Básica e Ensino Superior. A Educação Básica é composta por: Educação

Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Já o Ensino Superior é formado

pelos níveis de graduação e pós-graduação. A Educação Especial pode estar

presente também nas modalidades como Educação de Jovens e Adultos e

Educação Profissional.

A Educação Especial, em uma perspectiva maior, deve superar a visão /

concepção de atendimentos especializados e individuais. Pois conforme aponta

a LDB 9.394/96, esta modalidade de ensino está voltada a formação integral do

sujeito, ao pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício

da cidadania.

Nas Unidades Escolares do ensino regular, a Educação Especial pode

desenvolver-se de diversas maneiras, sempre procurando orientar o trabalho

pedagógico através de uma postura inclusiva que considere as diferenças e

diversidades de cada sujeito. A casos onde a Educação Especial se dará

através de adaptações curriculares, também pelo uso de ferramentas e

equipamentos tecnológicos que auxiliem os alunos, pelas modificações em

estruturas físicas (como rampas, por exemplo) e didáticas.

Em suma, podemos resumir que a Educação Especial voltada a alunos

com necessidades educacionais especiais é um ramo da educação que tem

como público alvo sujeitos que necessitam de um apoio maior no processo

educativo e consequentemente em sua inserção no meio social. Segundo

Mazzota:

A Educação Especial ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas com deficiência e transtornos globais de desenvolvimento em instituições especializadas. É organizada para atender específica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Onde profissionais especializados como educador físico, professor, psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo e terapeuta ocupacional trabalham e atuam para garantir tal atendimento. (MAZZOTA, 1999, p. 03)

13

1.1 A Questão da Oferta:

No país, o atendimento de alunos com necessidades educacionais

especiais em classes regulares tem aumentado de maneira significativa nos

últimos anos. O gráfico 1 apresenta a evolução do quantitativo de matrículas

dos educandos (NEE) atendidos em classes regulares (comuns) e aqueles que

são atendidos em classes exclusivas, no período que corresponde ao período

de 2007 a 2011.

Gráfico 1 – Educação Especial – Matrículas do Ensino Fundamental – 2007 – 2011.

Fonte: Anuário Brasileiro de Educação, 2013.

O gráfico apresenta o número de matrículas de alunos com

necessidades educacionais especiais em classes especiais e em classes

regulares (no Ensino Fundamental). Através do gráfico é possível perceber dois

movimentos distintos. Primeiro, um movimento que mostra o crescimento do

número de matrícula dos alunos (NEE) em classes regulares, aumento de

forma considerável. Em 2007, o total de matrículas era de 239.506 alunos, já

no ano de 2011, este número salta para quase o dobro de alunos atendidos em

classes regulares, sendo o total de 437.132 educandos matriculados.

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O outro movimento aponta no sentido da redução das matrículas

das classes especiais (escolas exclusivas). Se em 2007 haviam 224.350

educandos matriculados nestas classes especiais, ao longo do período o

quantitativo diminui consideravelmente, caindo para o número 131.836

matrículas no ano de 2011.

Esses dados mostram com clareza o avanço em relação ao atendimento

dos alunos com necessidade educacionais especiais no país. Podemos

perceber que na questão do acesso, os dados apresentam significativa

melhora, ou seja, a cobertura dos serviços educacionais tem se ampliado em

todas as regiões do território brasileiro.

Embora ocorra uma série de críticas e discussões acerca da qualidade,

permanência e estrutura do atendimento nas classes regulares, torna-se

inegável que a presença deste público venha crescendo e se apresentando

estatisticamente como demanda de escolarização para o sistema educacional.

De acordo com a publicação (ANUÁRIO BRASILEIRO DA EDUCAÇÂO,

2013, p. 38) do Instituto Todos pela Educação, um dos fenômenos mais

relevantes que se observa na Educação Especial é a tendência de crescimento

do número de alunos com deficiência nas classes comuns, em oposição às

classes especiais e às escolas exclusivamente especializadas.

Ainda segundo esta publicação, se contabilizar todas as matrículas — na

Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, EJA (Educação de

Jovens e Adultos) e Educação Profissional —, o aumento entre 2010 e 2011 foi

de 15,3%.

No entanto, as escolas especiais enfrentaram uma queda de 11,2% no

número de alunos. Em 2008, o total de matrículas de crianças com deficiência

em salas comuns superou pela primeira vez o de salas especiais.

Muitas questões estão relacionadas ao fato do aumento do atendimento

dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares,

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tendo maior importância nesta questão os avanços nas legislações, diretrizes e

resoluções que regulamentam e orientam a Educação Brasileira.

1.2 A Questão da Legislação:

O conjunto de leis, diretrizes e resoluções que tratam do processo de

inclusão e atendimento escolar dos educandos com necessidade educacionais

especiais serviram / servem como marco no processo de expansão do número

de vagas oferecidas aos alunos (com NEE) nos sistemas regulares de ensino.

Ribeiro (2003) nos mostra como a evolução da legislação contribuiu para o

fortalecimento e garantia do direito a educação. Para esta autora, a Lei de

Diretrizes e Bases de 1961, vem apontando o direito dos “excepcionais” à

educação. Numa abordagem ainda segregacionista, a legislação reforça o

atendimento dos alunos com necessidade educacionais especiais em classes e

escolas especiais.

Ribeiro (2003) expõe que durante o período de vigência da LDB 5.692 /

71, existia no país uma grande discussão sobre a democratização do ensino –

aumento das matrículas e preocupação com a qualidade do atendimento – de

uma maneira geral. Contudo, o modelo segregacionista ainda era presente em

relação aos educandos com necessidades educacionais especiais. No ano de

1973, é criado o Centro de Educação Especial, fator que representou mais um

avanço no processo de inclusão dos alunos.

A autora aponta que em 1988, com a promulgação da Constituição

Federal, o acesso à educação passou a figurar como um direito de todos

(artigo 205). Tendo igualdade de condições de acesso e permanência na

escola. A Constituição de 1988 também trouxe o caráter obrigatório da oferta

de educação pública pelo Estado, e a garantia de oferta do atendimento

educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino.

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É em 1996, através da LDB 9.394/96 que, segundo Ribeiro (2003), os

sistemas de ensino recebem a incumbência de assegurar aos alunos com

necessidades educacionais especiais currículos, métodos, recursos e

organização específica. A autora diz que, em 1999:

A Política Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. (RIBEIRO, 2003, p. 47)

Outros avanços ocorreram no desenvolver do período, tendo em 2003 a

criação, pelo MEC, do Programa Educação Inclusiva. Este Programa promoveu

um amplo processo de formação de gestores e educadores na perspectiva da

educação inclusiva. Em 2007, é criado o Plano de Desenvolvimento da

Educação, que tinha como eixos à acessibilidade dos prédios escolares, a

implementação das salas de recursos e a formação docente para o

atendimento educacional especializado (AEE).

Neste sentido, torna-se claro a importância do avanço na legislação em

relação a questão da inclusão. Tal evolução influencia diretamente no aumento

da cobertura do atendimento educacional especializado e num maior número

de vagas nos sistemas regulares de ensino.

Atualmente, no país, toda a Educação formal é organizada e

implementada seguindo os preceitos, orientações e diretrizes da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDBEN) 9.394/96. Especificamente

sobre a Educação Especial, a LDB (9.394/96) traz um capítulo inteiro sobre a

modalidade (Capítulo V).

O artigo 58 desta lei aponta que: Art. 58 – Entende-se por Educação

Especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar,

oferecida principalmente na rede regular de ensino, para educandos portadores

de necessidades especiais.

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Neste artigo (58) da LDB, fica garantido aos alunos com necessidades

educacionais especiais o atendimento e oferta do ensino preferencialmente em

classe regular. Esta regra já acompanha o que diz a Declaração de Salamanca,

possibilitando maneiras mais democráticas e inclusivas de escolarização para

este público.

A legislação avança quando deixa claro no artigo 58, parágrafo 1˚ que:

haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola regular,

para atender às peculiaridades da clientela da Educação Especial. Percebemos

neste parágrafo o certo cuidado que a legislação procura ter com este público,

pois além de buscar incluir na rede de ensino regular, também visa garantir

apoio especializado, para facilitar as demandas que surgem com a presença e

inclusão dos educandos.

Já o artigo 59 da LDB (9.394/96) determina que os sistemas de ensino

devem assegurar aos educandos com necessidades especiais: currículos,

métodos, técnicas, além de recursos e estrutura. O artigo sinaliza ainda para a

formação dos professores que deve ser adequada para o atendimento

especializado.

1.3 Importantes Marcos Históricos da Educação Especial:

Um dos marcos da educação inclusiva foi a Conferência Mundial de

Educação para todos, ocorrida em Jontiem, na Tailândia, em 1990, nela

buscava-se uma forma de democratizar a educação, e garantir a todas as

pessoas a possibilidade de aprender e se desenvolver, apesar das diferenças e

dificuldades particulares de cada ser humano.

Em 1994, acontece uma Conferência Mundial de Educação Especial, em

Salamanca – Espanha, onde participaram representantes de governos e

18

organizações internacionais. Nesta Conferência, foi reafirmado o compromisso

de Educação para todos, através da elaboração do documento “Declaração de

Salamanca”. Este documento apresenta e estrutura formas e processos de

implementação e desenvolvimento da perspectiva inclusiva que a educação

deve adotar.

A Declaração de Salamanca entende que as escolas devam buscar

formas de educar os portadores de necessidades especiais procurando romper

com modelos discriminatórios e excludentes, desenvolvendo assim, uma

sociedade inclusiva.

A partir da Declaração de Salamanca passa-se a considerar, em salas

regulares, a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. Essa

nova perspectiva serve como a forma mais avançada de democratização de

oportunidades educacionais, uma vez que permite a estes sujeitos a

participarem das atividades escolares com outros indivíduos da mesma faixa

etária, fato que pode ajudar no desenvolvimento dos alunos com necessidade

educacionais especiais.

Esta nova abordagem, fundamentada numa proposta mais inclusiva e

democrática procura romper com modelos de escolas e classes específicas

para os alunos com necessidades educacionais especiais.

A Declaração de Salamanca constitui um avanço significativo, na medida em que não propõe uma escola que, na prática, não existe, mas indica que todos os governos devem atribuir “a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais”. (OREAL; UNESCO, 1994, p. 2)

Os aspectos abordados pela Declaração de Salamanca acabam por

estabelecer parâmetros para as políticas de Educação Especial, voltadas para

crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Esses dois

importantes momentos no contexto histórico da educação serviram como

semente para a educação inclusiva, permitindo e fomentando maior acesso e

19

participação de um público, que por muitos anos foram excluídos do convívio

social e dos bancos escolares.

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CAPÍTULO II

A QUESTÃO DA INCLUSÃO

Este capítulo traz a discussão sobre a perspectiva da Educação

Inclusiva. Abordaremos questões referentes aos avanços e dificuldades da

efetiva implementação de uma política educacional na perspectiva da inclusão.

2.1. A Educação Inclusiva

Encontramos disponível na teoria que embasa esta pesquisa que há

diferenças entre o conceito de educação especial e o conceito de educação

inclusiva, muito embora a educação especial possa se desenvolver na

perspectiva da Educação Inclusiva.

Educação Especial e Educação Inclusiva são conceitos diferentes que

muitas vezes se confundem na prática pedagógica. A primeira surgiu em

detrimento de acreditarem que, alguns alunos com necessidades educacionais

especiais não conseguiriam se desenvolver em turmas regulares. É uma

modalidade de ensino (prevista em Lei) que tem como objetivo promover as

potencialidades dos educandos com necessidades educacionais especiais,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /

superdotação. É voltada exclusivamente para determinados alunos com

determinadas necessidades especiais em salas ou escolas especiais.

A Educação Inclusiva é um conceito mais amplo. Tem seus fundamentos

ancorados numa perspectiva democrática, humanista e amorosa, que

reconhece e valoriza o sujeito em sua singularidade. O foco da educação

inclusiva é a diversidade humana e tem como objetivo maior promover a

aprendizagem em escolas e classes regulares.

21

A corrente da Educação Inclusiva começa a desenvolver-se,

principalmente, a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos,

em 1990, representando grande avanço para a democratização da educação.

A teoria nos aponta que quando tratamos da educação inclusiva, na

verdade estamos tratando de questões e elementos sociais, culturais,

ideológicas, legais e, também educacionais. Mader (1997, p. 17) diz que:

Inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros cidadão legítimos. Uma sociedade em que há a inclusão é uma sociedade em que existe justiça social, em que cada membro tem seus direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenças entre as pessoas como algo normal.

Para uma outra autora, Maria Tereza Mantoan (1997), a inclusão

questiona não somente as políticas e organização da educação especial e

regular, mas também o conceito de integração. A noção de inclusão não é

incompatível com a de integração, porém institui a inserção de uma forma mais

radical, completa e sistêmica (1997, p. 121).

Na perspectiva de Mantoan, a inclusão se refere à vida social e

educativa, assim sendo, todos os educandos devem ser incluídos em escolas

regulares. Segundo a autora (1997), a escola inclusiva propõe um sistema

educacional que considera as necessidades de todos os alunos, de maneira a

ser estruturada em função dessas necessidades.

Um outro autor importante nesta discussão é Ross, para este, a inclusão

seria o processo através do qual a sociedade se adapta para incluir e capacitar

as pessoas até então marginalizadas, permitindo a participação social ativa de

todos os sujeitos (ROSS, 1998, p. 245). Este mesmo autor ainda pontua que os

princípios da inclusão são a celebração das diferenças; o direito de pertencer; a

valorização da diversidade humana; a contribuição de cada pessoa; o

aprendizado cooperativo; a solidariedade humana e a cidadania com qualidade

de vida (1998, p. 245).

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Ainda sobre a discussão sobre a inclusão, encontramos em Mazzota

(1998, p. 51) que:

(...) para viabilizar efetivas mudanças de atitudes no contexto escolar com vistas à inclusão (...) é preciso que se deixe apenas inferir ou assinalar a existência de preconceito e discriminação negativa na escola e se procure conhecer os principais obstáculos e suas justificativas. Além dos valores e crenças das pessoas envolvidas na educação escolar, outros fatores internos como organização, currículo, métodos e recursos, são os principais determinantes das condições para a inclusão e não-segragação.

Neste sentido, o autor discute que para a escola avançar em direção a

inclusão, torna-se necessário que ela esteja aberta à diferença e à mudança.

Pois o modelo tradicional escolar tem como forte característica a padronização

e tentativa de “corrigir os desvios”. Mazzota (1999) afirma que é necessário

rever fatores internos tais como organização, currículo, métodos e recursos.

Fatores que são diretamente relacionados com a perspectiva inclusiva da

escola.

Recorrendo ao pensamento de Stainback (1999), encontramos sobre a

inclusão, que:

O objetivo da inclusão nas escolas é criar um mundo em que todas as pessoas se reconheçam e se apoiem mutuamente, e esse objetivo não é atingido por nenhuma falsa imagem de homogeneidade e em nome da inclusão. Ao contrário, precisamos observar cuidadosamente a maneira como as escolas tem caracteristicamente se organizado em torno das diferenças individuais e como desenvolveram outras alternativas (1999, p. 408).

Embora de formas diferenciadas, os autores apresentaram, sobre o

conceito de educação inclusiva ou de inclusão, que este é um conceito muito

mais amplo que a educação especial, e que perpassa os diversos âmbitos das

instituições sociais, não ficando limitado a escola e a educação formal.

Os autores pesquisados e citados neste trabalho concordam que para se

efetivar a inclusão na sociedade faz-se necessário uma série de

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transformações sociais, culturais, políticas, legais, educacionais, entre outras.

Ou seja, a escola, através da perspectiva inclusiva pode favorecer e fomentar

este processo no meio social, tendo maior sucesso, quando trabalha de

maneira integrada com outros setores e instituições sociais.

A participação da escola, enquanto instituição formadora, no processo

de inclusão é inquestionável. Entretanto, muitos questionamentos surgem

sobre como a escola tem de fato desenvolvido esse atendimento na

perspectiva da educação inclusiva.

2.2 Avanços e Desafios no Processo de Inclusão:

Seguindo a linha teórica das discussões e reflexões que elaboramos no

texto, e com apoio da teoria pesquisada, entramos no debate sobre a educação

inclusiva. Apoiados nesta discussão (que se deu nos tópicos anteriores),

podemos perceber que educação inclusiva é uma perspectiva muito maior e

mais ampla que “apenas receber” os educandos com necessidades

educacionais especiais em sala de aula.

Esta abordagem implica no fato de a escola estar “aberta” a

heterogeneidade presente no meio social. Sendo necessário que a instituição

de ensino reconheça, aceite e respeite as diferenças e diversidade, procurando

trabalhar da melhor maneira possível o potencial que cada sujeito possui.

Inclusão trata justamente de aprender a viver com o outro. Significa estar com o outro e cuidar uns dos outros. Não quer absolutamente dizer que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão. Quanto maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo. (FOREST; PEARPOINT, 1997, p. 137)

A perspectiva da educação inclusiva está relacionada com diversos

fatores que visam incluir e possibilitar o desenvolvimento dos educandos com

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necessidades educacionais especiais. A educação inclusiva se torna uma

postura da escola, da comunidade escolar e da sociedade, considerando e

respeitando as diferenças, diversidade e ritmos de cada sujeito. Essa

perspectiva permite ou facilita a superação por parte de muitos sujeitos, sobre

processos sociais de exclusão e negação de direitos.

Neste sentido, para uma escola trabalhar e atender os educandos de

maneira inclusiva, precisa observar uma série de questões que podem facilitar

ou prejudicar o desenvolvimento dos alunos, em especial aqueles com

necessidades educacionais diferenciadas.

Na escola, a abordagem inclusiva tem de estar presente no

Projeto Político Pedagógico, na organização do espaço físico e tempos

escolares, no currículo, nos projetos desenvolvidos com os alunos, enfim, no

cotidiano escolar, afim de acolher e proporcionar um ambiente favorável ao

desenvolvimento integral dos educandos com necessidades educacionais

especiais.

Parte importante deste processo relaciona-se com a formação dos

professores (inicial e continuada), que devem estar preparados para a acolher

os alunos com necessidades educacionais especiais e desenvolver uma

proposta pedagógica que considere os diferentes ritmos presentes na sala de

aula.

A LDB (9.394/96) aponta que a formação do professor é um fator

indispensável no atendimento dos alunos com necessidades educacionais

especiais. Tanto é que aponta em seu artigo 59 para dois perfis de professores

para atender as exigências da educação inclusiva: o professor da classe

regular e o professor especializado em Educação Especial.

Profissionais capacitados, que tenham aprofundamento na discussão

sobre educação para todos e direito de cada sujeito de aprender, terão maior

facilidade de “encarar” os desafios do cotidiano escolar. Assim sendo, estes

25

poderão, numa perspectiva inclusiva, dialogar com os demais alunos sobre a

importância de respeitar e valorizar cada indivíduo.

Em outras palavras, o professor precisa ter formação e capacitação para

entender o debate sobre a inclusão dos alunos com necessidade educacionais

especiais em salas regulares, até por que os desafios são imensos devido a

(falta de) estrutura e recursos físicos e humanos que as escolas enfrentam

atualmente, principalmente quando falamos das escolas das redes públicas de

ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aponta que, o ensino

aos alunos com necessidades educacionais especiais aconteça

preferencialmente na rede regular de ensino, porém, assegura atendimento

especializado em escolas e classes especiais, visando atender os mais

diversos sujeitos com suas especificidades e singularidades. Esta indicação da

LDB representa um grande avanço na questão da inclusão. Ainda que ocorra

avanços legais e educacionais na trajetória da educação inclusiva, entretanto,

não se pode negar o contexto social vigente.

Sobre o contexto social, de maneira geral podemos expor que vivemos

na era da informação, e por isso, necessitamos estar preparados para pensar

criticamente sobre tantas informações que recebemos a todo instante. Neste

sentido, a escola e o currículo escolar não deve se restringir a um tipo de

educação que encara os educandos como meros receptores. Ao invés disso, é

extremamente necessária uma perspectiva de ensino que fomente e

desenvolva as potencialidades de cada sujeito no processo de construção de

conhecimento.

Na perspectiva da educação inclusiva, todos os agentes e sujeitos

devem participar e contribuir, de maneira que não somente a escola, mas

também a comunidade escolar desenvolva uma postura inclusiva e

democrática. A participação da comunidade escolar é fundamental neste

processo de inclusão, como abordado pelos autores.

26

A inclusão reque que se crie uma sociedade que duvida da exclusão. Onde o princípio fundamental é a valorização da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuição a dar. É um problema da sociedade a inclusão, e a solução tem que ser encontrada no meio social. (MASINI, 1999, p. 53)

Neste sentido, faz-se necessário refletir sobre os sistemas de ensino,

partindo da concepção de que todos somos responsáveis, alunos, pais,

profissionais de educação e sociedade. O modelo de educação, numa

perspectiva inclusiva e democrática, construído por todos e para todos, deve

compreender e atender cada um em sua especificidade, sendo capaz de

possibilitar a construção do conhecimento, e desta forma, fomentando o

preparo de cada sujeito para atuar de forma crítica e cidadã.

2.3 O Atendimento nas escolas:

Nesta pesquisa, iremos trabalhar com as seguintes classificações

referentes as unidades de ensino: escolas/unidades regulares e

escolas/unidades especializadas. O que chamamos de escolas regulares, são

unidades escolares que oferecem o ensino na modalidade regular, atendendo

também os educandos com necessidades educacionais especiais (NEE).

Nestas unidades, os alunos (NEE) participam das mesmas classes, aulas e

atividades com os demais alunos, tendo em vista a perspectiva inclusiva da

escola e as especificidades do alunado.

Há também as escolas especializadas, que realizam o atendimento de

alunos com necessidades educacionais especiais com maior

comprometimento. Tais escolas/unidades podem oferecer também o ensino de

forma complementar e conjunta à escola regular para determinados alunos.

O conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos que

são oferecidos de forma complementar à escolarização dos alunos

com Transtornos Globais do Desenvolvimento, deficiências e com altas

habilidades/ superdotação, que estão matriculadas em turmas regulares de

27

ensino, é denominado Atendimento Educacional Especializado (AEE), de

acordo com INEP (2016).

Na maioria dos casos, o AEE é desenvolvido em pequenos grupos ou

individualmente no contra-turno e não substitui o trabalho do docente da classe

regular. Em geral, o atendimento educacional especializado é realizado em

Salas de Recursos Multifuncionais, que funcionam nas escolas/unidades

regulares.

As Salas de Recursos Multifuncionais são um programa do Governo

Federal (Ministério da Educação) que fornece equipamentos de informática,

mobília, materiais didáticos e pedagógicos com o intuito de criar salas

destinadas a integrar alunos em escolas públicas regulares por meio da política

de Educação Inclusiva. Apresentam caráter complementar ao trabalho

realizado na sala de aula com materiais e profissionais especializados.

Outro ponto de grande importância sobre o atendimento dos alunos com

necessidades educacionais especiais, na perspectiva da educação inclusiva,

diz respeito a tecnologia assistiva. Com o uso das tecnologias assistivas, os

profissionais responsáveis pelo atendimento dos educandos com necessidades

educacionais especiais conseguem desenvolver um conjunto de recursos,

metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a

funcionalidade, voltada a participação, de sujeitos com deficiência,

incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência

e inclusão social. Podemos citar como exemplos de Tecnologia Assistiva:

• Tecnologias de informação e comunicação;

• Comunicação alternativa;

• Recursos de acessibilidade ao computador, entre outros.

Para a realização do atendimento dos educandos com necessidades

educacionais especiais nas escolas/unidades de ensino na modalidade regular,

28

torna-se necessário a implementação e transformação de diversos elementos,

que podem ser de ordem legal, pedagógica, de recursos e infraestrutura,

curriculares, de temporalidade, entre outras.

Neste capítulo, já pontuamos sobre a questão da formação dos

professores e profissionais que atuam com os educandos (NEE), também

apontamos sobre o atendimento educacional especializado, a importância da

participação de todos os envolvidos no processo de inclusão, e, neste ponto,

abordaremos a questão das adaptações / adequações necessárias para a

efetivação da inclusão dos educandos com necessidades educacionais

especiais.

2.4 Adaptações / Adequações e a Escola Regular:

Na perspectiva da educação inclusiva, as escolas devem estar

devidamente preparadas para receber todas as pessoas. A própria legislação

em vigor aponta no sentido da acessibilidade e das superações das

dificuldades e eliminação de barreiras. Para isso, por muitas vezes torna-se

necessário que as escolas realizem adaptações em seus espaços físicos.

Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os estudantes. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações. (BRASIL, 2008, p. 13)

As adaptações de acessibilidade podem ser simples, como a

organização das carteiras de uma determinada classe com o intuito de

favorecer a locomoção de algum educando com necessidades educacionais

especiais, ou a mudança de uma turma para o primeiro andar de uma escola

que não tenha (ainda) rampas de acesso, por exemplo. Ou mais complexas,

tais como a implementação de rampas, aparato de acessibilidade e até mesmo

grandes obras e mudanças na estrutura do prédio.

29

Essas adaptações são determinantes na efetivação da inclusão no

espaço escolar, pois traz mudanças e transformações no meio, para que

assim, possa realizar o atendimento a todos os alunos. De acordo com

Francisco Godinho (2010):

A Acessibilidade consiste na facilidade de acesso e de uso de ambientes, produtos e serviços por qualquer pessoa e em diferentes contextos. Envolve o Design Inclusivo, oferta de um leque variado de produtos e serviços que cubram as necessidades de diferentes populações, adaptação, meios alternativos de informação, comunicação, mobilidade e manipulação, produtos e serviços de apoio/acessibilidade.

Neste sentido, as adaptações que visam fomentar a acessibilidade dos

sujeitos contribuem na efetivação dos direitos de todos os cidadãos, reforçando

a perspectiva inclusiva e democrática, onde todos têm o direito garantido de

participação e desenvolvimento. As adaptações da qual tratamos neste

trabalho podem ser Adaptação de Acessibilidade (eliminação de barreiras

arquitetônicas e metodológicas) e Adaptação Pedagógica (diz respeito ao

planejamento, objetivos, atividades, e forma de avaliação). Ambas, tem como

principal finalidade favorecer o processo de inclusão dos alunos nas escolas

regulares. Visam superar a perspectiva integracionista, onde o educando que

deveria se adaptar ao meio.

30

CAPÍTULO III

ADAPTAÇÕES CURRICULARES NO ENSINO REGULAR

Sobre as adaptações curriculares, o documento referencial dos

Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica traz uma reflexão

importante. Segundo este documento:

As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adaptações do currículo. (BRASIL, 1998, p. 33)

O documento aponta no sentido de que são necessárias determinadas

mudanças e alterações, sejam elas de menor impacto ou de grande impacto,

nos sistemas de ensino a fim de implementar a perspectiva da inclusão de

maneira satisfatória. Sinaliza também sobre a possibilidade das adaptações

curriculares, que será o tema de discussão e aprofundamento deste capítulo.

3.1. Adaptações Curriculares

“As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades

educacionais de autuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos”

(BRASIL, 1998, p. 33). Esta citação, que encontra-se no Documento

Referencial dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S) indica a

possibilidade da adaptação e flexibilização do trabalho pedagógico com o

objetivo de promover a inclusão, ou, superar as dificuldades de aprendizagem.

Representa um grande avanço em relação ao trabalho com os alunos com

necessidades educacionais especiais em turmas regulares, onde, em muitos

casos, os métodos e conteúdo não são acessíveis aos educandos.

31

Em casos onde os alunos incluídos ou qualquer outro educando que

apresente dificuldade na aprendizagem, o documento preconiza que, nestes

casos, o professor:

[...] realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, por torna-lo apropriado as peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Não um currículo novo, mas um currículo dinâmico, alterável, possível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. (BRASIL, 1998, p. 33)

Neste sentido, e de forma mais genérica, podemos dizer que a

adaptação curricular é uma maneira de diminuir ou minimizar as barreiras e

dificuldades no que refere-se a questão da aprendizagem e inclusão dos

alunos, numa perspectiva inclusiva.

De acordo com o Documento “Saberes e Práticas da Inclusão –

recomendações para a construção das escolas inclusivas” (BRASIL, 2005, p.

61), as adaptações curriculares constituem:

[...] possibilidades educacionais de atuar frente as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torna-lo apropriado às peculiaridades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, possível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos, nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o aluno deve aprender, que forma de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem e como e quando avaliar o aluno.

Esta definição citada acima, apresenta a importância da utilização das

adaptações curriculares no processo ensino – aprendizagem numa perspectiva

inclusiva. Além de mostrar possibilidades reais e práticas referente ao trabalho

pedagógico, também destaca a importância do planejamento do professor em

relação as atividades selecionadas, mostrando que a adaptação curricular

serve como ferramenta que pode auxiliar no processo de inclusão, ensino e

aprendizagem.

32

Um outro Documento, este produzido pelo Instituto Nacional de Surdos

(INES), apresenta uma visão mais ampliada sobre as adaptações curriculares.

Nesta perspectiva, as adaptações de currículo:

[...] constituem criar condições físicas, ambientais e materiais para o

aluno, na sua unidade escolar de atendimento; propiciar os melhores

níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais

convivem na comunidade escolar, favorecer a participação nas

atividades escolares; propiciar o mobiliário, equipamentos específicos

necessários e salas adaptadas; fornecer ou atuar para a aquisição

dos equipamentos e recursos materiais específicos: próteses

auditivas, treinadores de fala, softwares educativos, entre outros;

adotar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), além de material

escrito e computador.

Essa abordagem de educação especial é mais ampla, e perpassa uma

por uma série de elementos presentes na prática pedagógica e no cotidiano

escolar. O Documento de Adaptação Curricular dos PCN’S considera ainda

que para que o aluno com necessidades educacionais especiais possam

participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais

com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados,

destacando-se entre eles:

• A preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;

• O apoio adequado e recursos especializados, quando forem

necessários;

• As adaptações curriculares e de acesso ao currículo;

Os PCN’S acrescentam, sobre as adaptações curriculares, que são

medidas pedagógicas adotadas em diversos âmbitos da escola: Nível do

Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade escolar; no currículo; na sala de

aula; nas atividades; e apenas quando necessário, de maneira individual ao

educando.

33

As adaptações curriculares podem ser divididas, segundo a teoria

consultada, em adaptações não significativas (pequeno porte) ou adaptações

significativas (de grande porte). Em tese, tem propostas semelhantes, que em

geral visam melhorar ou efetivar práticas inclusivas no ambiente escolar,

porém, há diferenças, principalmente, em relação aos responsáveis pela

aplicação e desenvolvimento de tais ações.

De maneira geral, as adaptações de pequeno porte (não significativas) podem ocorrer nas mesmas categorias que as adaptações de grande porte (significativas), diferenciando-se principalmente no que se refere à instância que por ela é responsável. (BRASIL, 2000, p. 8)

As adaptações curriculares de pequeno porte (não significativas), de

acordo com Brasil (2000, p.8) são modificações promovidas no currículo, pelo

professor, de maneira a permitir e promover a participação produtiva dos

alunos com necessidades educacionais especiais no processo de ensino e

aprendizagem, na escola regular.

Este mesmo Documento aponta ainda que:

São denominados de pequeno porte (não significativas) porque sua implementação encontra-se no âmbito da responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra instância superior, nas áreas política, administrativa ou técnica. (BRASIL, 2000, p.8)

Já as adaptações consideradas como de grande porte, segundo BRASIL

(2002, p.9), estão relacionadas com ações, suportes e estratégias que são de

competência e atribuição das instâncias político-administrativas superiores, já

que exigem modificações que envolvem ações de natureza política,

administrativa, financeira, burocrática, entre outros.

As necessidades especiais revelam que tipos de estratégias, diferentes das usuais, são necessárias para permitir que todos os alunos, inclusive as pessoas com deficiência, participem integralmente das oportunidades educacionais, com resultados favoráveis, dentro de uma programação tão normal quanto possível. (BRASIL, 2000, p. 9)

34

Neste sentido, as adaptações de grande porte e de pequeno porte são

extremamente importantes no processo educacional, na perspectiva da

educação inclusiva, pois, aponta no sentido de favorecer este processo e,

garantir o direito a educação de todos.

3.2 A Questão do Currículo

Pensando de maneira mais específica sobre as adaptações no âmbito

do currículo, apontamos, acerca do currículo, que este é um elemento

fundamental no processo ensino-aprendizagem. É desenvolvido no cotidiano

escolar, em muitas instâncias do trabalho pedagógico, sendo muito mais amplo

que uma lista de conteúdos a serem ensinados.

Para Sacristán (2000), o currículo escolar está em constante construção,

ou seja, não é algo estático ou imóvel, mas sim um conjunto de princípios,

elementos e noções que atuam de maneira dinâmica com a sociedade. O autor

define que currículo é:

O Currículo é um ponto central de referência na melhoria da qualidade do ensino, na mudança das condições da prática, no geral e nos projetos de inovação dos centros escolares. (SACRISTÁN, pág.32, 2000).

Os autores Antônio Flávio Barbosa Moreira e Vera Candau (2007, p. 17)

expõem sobre o currículo que: “a palavra currículo associam-se distintas

concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é

concebida historicamente”. E complementam que: “Diferentes fatores sócio-

econômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha a

ser entendido como:”

• Os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;

• As experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos

alunos;

35

• Os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas

educacionais;

• Os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;

• (e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e

nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.

Neste sentido, a teoria nos aponta sobre o currículo, que este é um

conceito bem amplo, flexível e dinâmico, que relaciona-se diretamente com a

sociedade e elementos de ordem cultural, política, filosóficas, entre outros.

Pode-se afirmar que é por intermédio do currículo que as “coisas”

acontecem na escola. No currículo se sistematizam nossos esforços

pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola,

o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos

diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua

elaboração (CANDAU; MOREIRA, 2007, p. 19)

Tratando de maneira mais específica sobre as adequações curriculares

referente aos alunos com necessidades educacionais especiais incluídos na

rede regular, encontramos na bibliografia pesquisada, que tem embasado esta

investigação, que este recurso (adaptação curricular) tem sido utilizado nas

escolas regulares como uma forma de possibilitar ou avançar na

implementação de práticas inclusivas.

3.3 Adaptação e Currículo: adequações curriculares na escola

regular.

Segundo os estudos de Redig (2005), Fernandes e Glat (2007), Oliveira

e Machado (2008) e Glat e Pletsch (2005), as adaptações curriculares são

medidas que os profissionais da educação devem tomar para auxiliar o

processo de ensino-aprendizagem. De acordo com estes estudiosos da

temática, adaptar o currículo do ensino regular não significa apenas a retirada

de determinados conteúdos, o que resulta no empobrecimento do currículo,

36

mas sim, na possibilidade de adaptar e flexibilizar o processo de aprendizagem

dos educandos com necessidades educacionais especiais.

Com relação ao Ensino Fundamental, os Parâmetro Curriculares

Nacionais apontam como objetivos que os alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,

atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o

outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes

situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de

tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de

identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se

contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe

social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e

sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,

identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo

ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de

inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na

busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com

responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, musical, matemática, gráfica,

plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas

37

ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e

privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para

adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,

utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a

capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua

adequação.

Esses objetivos trazem implicações diretas no currículo do Ensino

Fundamental, permitindo a reflexão e problematização acerca das adaptações

curriculares voltadas aos educandos com necessidades educacionais

especiais, numa perspectiva inclusiva da escola. Podemos questionar se de

fato tais habilidades têm sido desenvolvidas, como determina o Documento.

Em outras palavras, esses objetivos definidos pelos PCN’S mostram o

nível de complexidade dos conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas ao

longo do Ensino Fundamental, fator que representa ou pode representar

desafios no processo ensino aprendizagem dos alunos incluídos no ensino

regular. Os PCN’S também apontam sobre as adaptações curriculares que:

As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer. (BRASIL, 1998, p. 34)

Já nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, podemos encontrar que:

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”

38

Neste sentido, a legislação aponta que os sistemas de ensino e as

escolas devem oferecer e possibilitar o acesso dos educandos com

necessidades educacionais especiais ao ensino e ao currículo escolar. A

perspectiva inclusiva aponta no sentido do atendimento preferencialmente em

classes regulares, utilizando as adaptações curriculares como estratégia e

ferramenta para implementação e efetivação deste processo.

39

CONCLUSÃO

A partir das discussões, reflexões e dos estudos realizados (da literatura

disponível e das legislações) em torno da temática das adaptações curriculares

e a educação inclusiva, constatou-se que ao longo da história da educação

brasileira a questão da inclusão foi encarada por muito tempo como um

“grande problema”, ganhando maior espaço, visibilidade e avanços nos últimos

vinte anos.

Tanto o debate sobre a inclusão dos educandos com necessidades

educacionais especiais, bem como os avanços na legislação educacional,

permanência e outros elementos (como formação de professores,

financiamento, acessibilidade dos espaços escolares, etc.) têm avançado nos

últimos anos, representando uma forma de melhoria das coberturas das

políticas educacionais voltadas aos educandos com necessidades

educacionais especiais.

O conjunto de leis e diretrizes que encontramos ao longo da pesquisa,

apontam no sentido de que os sistemas de ensino e, de maneira geral, as

escolas, devem dar conta das demandas de alunos com necessidade

educacionais especiais, tendo em vista a perspectiva da educação inclusiva e a

garantia do direito a educação para todos.

O Documento “Diretrizes Curriculares – Educação Especial” (2001)

apresenta em suas diretrizes que o currículo, em qualquer processo de

escolarização, transforma-se na síntese básica da educação. Possibilitando

afirmar que a busca da construção curricular deve ser entendida como aquela

garantida na própria LDB 9.394/96 – o ensino deve ser complementado,

quando necessário, com atividades que possibilitem ao aluno que apresenta

necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à cultura, ao

exercício da cidadania e à inserção social produtiva.

40

As Diretrizes Curriculares Nacionais, incumbência do Conselho Nacional

de Educação, nos termos da LDB 9.394/96 e da Lei n˚ 9.131/95, traz um

conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos, e

procedimentos na Educação Básica. Estes princípios e doutrinações orientam

as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, articulação,

desenvolvimento e avaliação de suas propostas (BRASIL, 2010, p. 7).

O Parecer indica ainda que a necessidade de definição de Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta pela

atualização e avanços das Políticas Educacionais Brasileiras. As Diretrizes

Curriculares Nacionais têm os seguintes objetivos (2010, p. 7 – 8):

I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos

na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em

orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum

nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;

II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação,

execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação

Básica;

III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais –

docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos

dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente

da rede a que pertençam.

O Documento Referencial das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Básica indica ainda que:

[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor um todo orgânico. (BRASIL, 2010, p. 8)

41

Na perspectiva da educação inclusiva, as Diretrizes Curriculares

Nacionais sinalizam no sentido da superação do caráter substitutivo da

Educação Especial ao ensino regular e, também, em relação separação e

fragmentação dos espaços de atendimento para os educandos com

necessidades educacionais especiais.

As Diretrizes orientam que a oferta do Atendimento Educacional

Especializado (AEE) deva ser realizado em turno inverso ao atendimento da

escolarização regular, desta forma, contribuindo para a garantia do acesso dos

alunos à educação na modalidade regular. As Diretrizes Curriculares

Nacionais, dada seu caráter complementar e sua proposta transversal referente

a educação especial, visa:

[...] atender em todas as etapas, níveis e modalidades alunos com visa atender alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação e inova ao trazer orientações pertinentes às condições de acessibilidade dos alunos, necessárias à sua permanência na escola e prosseguimento acadêmico. (BRASIL, 2010, p. 299)

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

desenvolvem uma série de avanços, além de estabelecer garantias para o

processo de inclusão e permanência do atendimento dos educandos com

necessidades educacionais especiais.

A perspectiva das Diretrizes Curriculares no que tange a Educação

Especial, fundamentada numa base inclusiva, vem apontando possibilidades

de romper / superar as muitas dificuldades de acesso, principalmente, no que

refere-se ao currículo da modalidade regular. E neste sentido, as adaptações

curriculares se apresentam como uma importante ferramenta neste processo

que visa a garantia do direito de todas as pessoas à educação (com

qualidade).

42

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SACRISTÁN, J. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª Ed. Artmed, Porto

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44

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I Do que estamos falando? 11 1.1. A questão da oferta 13 1.2. A questão da legislação 15 1.3. Importantes marcos históricos da Educação Especial 17 CAPÍTULO II A questão da inclusão 20 2.1. A Educação Inclusiva 20 2.2. Avanços e desafios no processo de inclusão 23 2.3. O atendimento nas escolas 26 2.4. Adaptações / adequações e a escola regular 28 CAPÍTULO III Adaptações curriculares no ensino regular 30 3.1. Adaptações curriculares 30 3.2. A questão do currículo 34 3.3. Adaptação e currículo: adequações curriculares na escola 35 CONCLUSÃO 39 BIBLIOGRAFIA 42 ÍNDICE 44