UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DAS BASES

NEUROCIENTÍFICAS E O ESTUDANTE COM

COMPORTAMENTO DE TDAH NO AMBIENTE ESCOLAR

Por: Flávia Alves Soares

Orientadora

Prof.ª Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DAS BASES

NEUROCIENTÍFICAS E O ESTUDANTE COM

COMPORTAMENTO DE TDAH NO AMBIENTE ESCOLAR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção

do grau de especialista em Neurociência

Pedagógica.

Por: . Flávia Alves Soares

3

AGRADECIMENTOS

... A todos aqueles que

de alguma forma fizeram parte

dessa escrita, seja com o silêncio,

seja com as palavras, por vezes

ditas sem perceber.

4

DEDICATÓRIA

... Dedica-se esta monografia a

minha família na pequena cidade de

Alto Alegre, interior de São Paulo,

base de tudo, e a meu namorado

Daniel, que se fez marido quando

soube compreender minhas

necessidades, me apoiando com

sua inteligência e seu amor.

5

RESUMO

Este trabalho tem como finalidade apresentar e discutir as

intervenções e estratégias de apoio baseadas nas escolas, para

promover a aprendizagem e o comportamento pró-social dos estudantes

diagnosticados com TDAH, visto que este é frequentemente encontrado

em escolas.

Neste trabalho será explicado o que é o TDAH e as consequências

trazidas para as crianças que tem esse transtorno. Como a escola pode

lidar com esse estudante, como este pode ser orientado e o que pode ser

feito para melhoria de suas vidas. As causas neuroquímicas dessa

doença visto que ela é um transtorno comportamental que pode ser de

base neurobiológica, hereditária e em menor grau causada pelo meio

ambiente.

Com base em estudos feitos por especialistas dessa área a

pesquisa mostrará como pode se tornar mais fácil trabalhar com esses

estudantes e torná-los mais felizes tanto no ambiente escolar como

também em sua vida social e afetiva.

A Neurociência vem dando uma grande contribuição a esses

estudos, mostrando que se trata de uma doença relacionada ao

desenvolvimento do sistema nervoso central, com grande componente

genético, porém podendo sofrer modulações por fatores ambientais.

A visão sobre o estudo das Neurociências e o conhecimento do

funcionamento do cérebro auxiliará os profissionais da educação a

lidarem com as dificuldades de aprendizagem, possibilitando usar

técnicas de acordo com as áreas cerebrais afetadas.

Palavra-chave: Aprendizagem; Escola; Neurociência; TDAH.

6

METODOLOGIA

Para a realização da pesquisa, foi tido como método, o

levantamento bibliográfico acerca do assunto, com artigos científicos

presentes em diversos meios de comunicação, bem como a utilização de

livros, a citar: Mentes inquietas de Ana Beatriz Barbosa Silva, TDAH nas

escolas de George J. DuPaul e Gary Stoner, Transtornos da

Aprendizagem de Newra Tellechea Rotta, dentre outros.

Afim de uma melhor compreensão, também fora realizada a

observação de crianças com comportamentos de TDAH na escola

Agostinho da Silveira Mattos.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – O que é TDAH? 9

CAPÍTULO II – Bases conceituais e neurobiológicas do TDAH 19

CAPÍTULO III – O impacto do TDAH no desempenho escolar 33

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

BIBLIOGRAFIA CITADA 47

ÍNDICE 49

8

INTRODUÇÃO

Em menos de 10 anos o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) deixou de ser tratado apenas por pais e

profissionais de saúde mental e tornou-se um assunto a ser discutido por

todos, seja por sua grande exposição na mídia ou simplesmente, pela

necessidade de que todos ao redor participassem do entendimento de

forma ativa na vida do TDAH.

Sintomas e causas começaram a ser esclarecidos a partir do final

dos anos 80, e as bases genéticas passaram a ser consideradas. A visão

atual é surpreendentemente diferente da de alguns anos atrás. Sabe-se

hoje que o TDAH não é um transtorno de atenção isolado, desvinculado

de outros circuitos, muito pelo contrário, está presente, em consequência

de uma falha de desenvolvimento no circuito cerebral responsável pela

inibição e pelo autocontrole, o que redunda em prejuízos de outras

funções cerebrais cruciais para manter a atenção, entre elas, a

capacidade de adiar recompensas imediatas para ganhos posteriores

maiores.

Todavia, embora o entendimento acerca do TDAH tenha avançado

nas últimas décadas, crianças com este transtorno ainda encontram

dificuldades significativas para o sucesso escolar. Para corrigir essa

situação se faz necessário um avanço ainda maior. Todos os educadores

devem possuir, no mínimo, competências básicas para identificar essas

crianças e criar programas educacionais eficientes para atender às suas

necessidades e para ajudá-las a se tornarem cidadãos bem-sucedidos e

produtivos.

9

CAPÍTULO I

O QUE É TDAH?

...a inquietude é maior quando

não se sabe ao certo o motivo pelo qual as coisas acontecem.

Segundo Phelan (2005), o Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade (TDAH) tem recebido muitos nomes ao longo

dos anos. Doença de Still e Distúrbio de Impulsividade foram tentativas

iniciais de descrever crianças excessivamente ativas e impulsivas. Mais

tarde, os termos Lesão Mínima do Cérebro e Disfunção Cerebral Mínima

assustaram para valer muitos pais. A esses se seguiu a expressão

Reação Hipercinética da Infância, que se concentrava no sintoma mais

comum do problema, o excesso de atividade.

Apenas em 1980, o nome Transtorno de Déficit de Atenção

(TDA) surgiu no assim chamado DSM-III (sigla em inglês para o Manual

Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais, Terceira Edição). Essa

nova definição deixava claro que o ponto central do problema era a

dificuldade de se concentrar e manter a atenção.

Segundo o DSM-III, havia dois tipos de TDA: o TDA com

hiperatividade e o TDA sem hiperatividade. Ambos envolviam a

dificuldade de atenção, mas as crianças que se enquadravam no TDA

eram excessivamente ativas, impulsivas e comportavam-se muitas vezes

de maneira destrutiva, sendo em sua maioria do sexo masculino, já as

sem hiperatividade, embora também apresentassem problemas para se

concentrar e manter a atenção, normalmente eram do sexo feminino,

meigas, apresentando poucas evidências.

10

Apenas em 1987, o DSM-III foi revisto e aderiu-se a expressão

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Por meio

dessa mudança, reconhecia-se o fato de tanto a desatenção quanto à

inquietação estavam frequentemente envolvidas no distúrbio. Como

afirma Phelan (2005), essa descrição, no entanto eliminou o subtipo TDA

sem hiperatividade, fazendo em seu lugar, referencia a um “Tipo

Diferenciado”. Todavia, esse problema foi remediado no DSM-IV, onde o

TDAH se manteve e o TDA sem hiperatividade reapareceu como “Tipo

Predominantemente Desatento”.

Atualmente, segundo Muszkat (2011), os critérios diagnósticos

do TDAH envolvem a delimitação de uma tríade sintomática de

desatenção, hiperatividade e impulsividade. Assim, caracteriza-se pela

composição dos três principais sinais cardinais como: falta de atenção,

inquietude, dificuldade de inibir emoções e comportamentos (controle

inibitório); traduzidos por um aumento de comportamentos impulsivos.

Embora grande parte das crianças apresente sintomas tanto de

desatenção quanto de hiperatividade-impulsividade, existem casos nos

quais há predominância de um ou de outro padrão.

Ainda de acordo com Muszkat (2011), o Transtorno do Déficit

de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos principais transtornos do

desenvolvimento infantil, onde segundo estudos epidemiológicos atuais,

assume uma estimativa média em torno de 3% a 6% das crianças em

idade escolar. Essa alta prevalência tem um consequente impacto em

todas as esferas do neurodesenvolvimento e nas interações psicossociais

da criança, incluindo a sua rede familiar, a escola, amigos, bem como

repercute na formação da identidade relacionada ao sentido de

competência e autoestima.

Sabe-se que em 10 a 60% dos casos de TDAH os sintomas

podem persistir na idade adulta. Portanto, se for considerado a

prevalência no adulto é possível encontrar de 0,3 a 2,5%. O risco na

11

criança de apresentar mau rendimento escolar e dificuldades de

relacionamento devido ao TDAH pode se transformar em delinquência no

jovem, e em risco de acidentes de automóvel, abuso de álcool ou drogas,

além de dificuldades profissionais, no adulto.

Com o avanço não apenas tecnológico, mas conceitual das

neurociências hoje se encontra disponível melhores recursos para

conhecer as múltiplas variáveis, sejam estruturais (como as decorrentes

da disfunção de áreas cerebrais, de sistemas de neurotransmissores) ou

as variáveis fluídas (como as relacionadas à cultura, ao ambiente, ao

impacto de estressores) no neurodesenvolvimento.

O conceito atual considera que a base do TDAH é de natureza

neurobiológica, genética e neuroquímica, mas que a expressão dos

padrões herdados é também modulada pelo ambiente. Sabe-se hoje que

o próprio ambiente modifica a expressão de padrões endógenos

(endofenótipos), levando a grande heterogeneidade de apresentação

clínica e a diferentes influências de diferentes ambientes e estressores.

Daí a variabilidade dos sintomas e a natureza multidimensional do TDAH.

Desta forma, é inevitável um olhar interdisciplinar que inclua as

influências e variáveis ambientais, educacionais, familiares e culturais na

expressão e na conceituação do transtorno.

A verificação de fatores de risco é fundamental nos estudos

epidemiológicos sobre o TDAH. Variáveis sociodemográficas como

números de irmãos, idade de pais e irmãos, nível cultural familiar,

transtornos psiquiátricos na família, conduta agressiva dos pais,

transtorno mental materno e fatores de risco pré e perinatais são

importantes. Para Muszkat (2011), a associação positiva entre algumas

adversidades psicossociais e o TDAH é descrita, incluindo discórdia entre

os conjugues, desvantagem social, família muito numerosa, criminalidade

dos pais e colocação em lar adotivo.

12

A procura pela associação entre o TDAH e complicações na

gestação ou no parto tem levado a conclusões divergentes, assim como

afirma Olivier (2007), mas tende a suportar a ideia de que tais

complicações (toxemia, eclampsia, pós-maturidade fetal, duração do

parto, estresse fetal, baixo peso ao nascer, hemorragia pré-parto, má

saúde materna) predisponham ao transtorno. Foi observada também uma

associação significativa entre exposição a fumo e álcool durante a

gravidez e a presença de TDAH nos filhos.

Segundo Muszkat (2011), etiologias múltiplas que se associam

secundariamente a danos cerebrais perinatais no lobo frontal podem

afetar processos de atenção, motivação e planejamento, relacionando-se

indiretamente com o transtorno. É importante ressaltar que a maioria dos

estudos sobre possíveis agentes ambientais apenas evidenciou uma

associação desses fatores com o TDAH, não sendo possível estabelecer

uma relação clara de causa e efeito entre eles. O real papel dos fatores

ambientais não está bem caracterizado, mas sem dúvida existe algo mais

no TDAH além de etiologia genética.

Diagnóstico

O diagnóstico deve ser fundamentado no quadro clínico

comportamental, uma vez que não existe um marcador biológico definido

para todos os casos de TDAH. Inicia com uma história cujo objetivo é

identificar fatores de risco. A queixa que motivou a consulta constitui a

primeira preocupação, se foi motivada predominantemente por

desatenção, se predomina hiperatividade ou se ambas estão presentes

com a mesma intensidade. Verificar com a família desde quando e em

que situações os sintomas ocorrem. Considerando que é necessário que

13

os sintomas ocorram em diversos ambientes e que se manifestem com

maior intensidade em momentos de estresse.

A fim de verificar a presença de alguma causa potencial de

lesão cerebral, como prematuridade, hemorragia intraventricular,

encefalopatia hipóxico-isquêmica, hidrocefalia e traumatismo craniano, é

necessário investigar o histórico clinico do paciente, bem como buscar

identificar possíveis síndromes, que podem cursar com comportamento

semelhante, como síndrome de Down, síndrome do X frágil, síndrome de

Williams ou síndrome alcoólica fetal.

Em relação às habilidades cognitivas, atraso na linguagem e

dificuldade de aprendizagem também devem ser investigadas. A

observação de cadernos e o resultado de avaliações escolares auxiliam

no diagnóstico, revelando desatenção e impulsividade. A história familiar

é importante, uma vez que o TDAH é uma patologia com base genética,

senão totalmente esclarecida, pelo menos com muitos aspectos já

comprovados.

Diagnosticar o TDAH é uma tarefa complexa e requer

experiência e maturidade. Uma vez que não existem exames

complementares que por si só diagnostiquem tal transtorno, seu

diagnóstico apoia-se na combinação cuidadosa da observação dos dados

da história clínica e das repercussões dos sintomas comportamentais na

rede relacional da criança.

Após a anamnese, é importante a observação dos critérios do

DSM-IV, onde vários critérios devem ser cumpridos para que um

indivíduo se qualifique como portador de TDAH. Basicamente, a pessoa

precisa apresentar um padrão de desatenção e/ou hiperatividade –

impulsividade que se encaixe nos critérios seguintes:

14

1. Persistência: o comportamento tem de persistir por pelo menos

seis meses.

2. Início precoce: os sintomas tem de estar presentes (não

necessariamente diagnosticados) antes da idade de 7 anos.

3. Frequência e gravidade: a desatenção e/ou a hiperatividade –

impulsividade devem ter um caráter extraordinário quando

comparadas às de pessoas da mesma idade.

4. Claras evidências de deficiência: o padrão comportamental do

TDAH precisa causar uma interferência significativa na

capacidade funcional da pessoa.

5. Deficiência em um ou mais cenários: os sintomas causam

problemas sérios em contextos múltiplos, inclusive na escola

(ou no trabalho, no caso de adultos), em casa e em situações

sociais.

O DSM-IV fornece duas listas, cada uma com nove sintomas. A

primeira lista inclui manifestações de Desatenção:

a. Não consegue prestar muita atenção em detalhes ou comete

erros por descuido;

b. Tem dificuldade em manter a atenção no trabalho ou no lazer;

c. Não ouve quando abordado diretamente;

d. Não consegue terminar as tarefas escolares, os afazeres

domésticos ou os deveres do trabalho;

e. Tem dificuldade em organizar atividades;

15

f. Evita tarefas que exijam um esforço mental prolongado;

g. Perde coisas;

h. Distrai-se facilmente;

i. É esquecido.

A segunda lista também inclui nove sintomas. Os primeiros seis

são sinais de Hiperatividade e os últimos três são sinais de Impulsividade:

Hiperatividade

a. Tamborila com os dedos ou se contorce na cadeira;

b. Sai do lugar quando se espera que permaneça sentado;

c. Corre de um lado para o outro ou escala coisas em situações

em que tais atividades são inadequadas;

d. Tem dificuldade de brincar em silêncio;

e. Age como se fosse “movido a pilha”;

f. Fala em excesso;

Impulsividade

g. Responde antes que a pergunta seja completada;

h. Tem dificuldade de esperar sua vez;

i. Interrompe os outros ou se intromete.

16

O transtorno se torna claro quando os sintomas principais –

desatenção, hiperatividade e impulsividade – acontecem em uma

intensidade acima do esperado para a fase do desenvolvimento

neuropsicomotor e cognitivo da criança.

Segundo o DSM-IV, os sintomas devem ocorrer em diferentes

ambientes, como, por exemplo, em casa e na escola, como prejuízo no

desempenho acadêmico, bem como no relacionamento interpessoal e

nas atividades sociais. De acordo com os critérios acima demonstrados.

Para DuPaul (2007), embora tenham sido desenvolvidos no

contexto de um modelo médico para problemas de comportamentais

infantis, os critérios de diagnóstico de TDAH são úteis em cenários

educacionais por várias razões. Como por exemplo, a lista de sintomas,

que ao descrever um conjunto de comportamentos problemáticos que co-

variam de modo confiável em algumas crianças e partindo de seu

diagnóstico é possível prever o risco de dificuldades comportamentais

concomitantes ou futura.

Subtipos de TDAH

O TDAH atualmente é definido como uma síndrome

neurocomportamental com sintomas classificados em três categorias:

desatenção, hiperatividade e impulsividade. Portanto, o TDAH se

caracteriza por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado

para a idade, o que leva a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e

comportamentais.

No DSM-IV são apresentados três subtipos de TDAH, uma vez

que o perfil sintomático varia entre indivíduos, as crianças diagnosticadas

com TDAH formam um grupo heterogêneo, podendo resultar em um

17

diagnóstico de TDAH predominantemente desatento, TDAH hiperativo-

impulsivo ou TDAH do tipo combinado. Uma breve visão geral de cada

um dos subtipos é oferecida a seguir:

TDAH predominantemente desatento

As crianças exibem problemas significativos de desatenção na

ausência de impulsividade e hiperatividade perceptíveis. Segundo DuPaul

(2007), existem evidências iniciais de que crianças com TDAH com

predomínio da desatenção tem maiores problemas de recuperação de

memória e velocidade perceptual motora que seus colegas impulsivos-

hiperativos. Além disso, essas crianças são descritas por pais e

professores como mais “perdidas” em termos cognitivos, sonhadoras e

socialmente retraídas em comparação com crianças do tipo combinado.

Tem dificuldade em prestar atenção a detalhes e, por esse

motivo, frequentemente comete erros em atividades escolares, não

consegue acompanhar instruções longas e não permanece atento até o

final das tarefas. Demonstra dificuldade na organização, no planejamento

e em realizar tarefas que envolvam esforço mental sustentado. Perde

com facilidade seus pertences e se distrai facilmente com estímulos do

ambiente.

TDAH predominantemente hiperativo-impulsivo

A hiperatividade é uma característica que chama muito a

atenção porque a atividade motora se apresenta exageradamente

intensa. As crianças são incapazes de se manter poucos instantes em

18

situação de controle do próprio corpo, exibindo uma atividade motora

inútil que parasita o ato motor voluntário. Está constantemente a agitar

pés ou mãos ou se mexendo na cadeira, não consegue permanecer

sentado, corre em demasia, fala muito, não consegue envolver-se em

atividades de lazer de modo silenciosos, parece estar “a mil por hora”.

Os sintomas da impulsividade podem se manifestar por

dificuldade em aguardar sua vez, responde a pergunta antes de seu

término, intromete-se na conversa dos outros. É uma criança instável, se

aborrece facilmente, é sempre impaciente, descontente com as atividades

buscando mudá-las com frequência, por vezes sente-se frustrado e tendo

reações catastróficas acaba por interferir no seu bom relacionamento com

os colegas.

A hiperatividade pode ser um problema, uma vez que perturba

o ambiente ao redor. A busca constante por estimulação, impulsividade e

dificuldade em pensar antes de agir pode trazer consequências, tanto

para crianças quanto para adultos.

TDAH combinado

As crianças apresentam simultaneamente ambos os

comportamentos, de desatenção, agitação, hiperatividade e

impulsividade.

19

CAPÍTULO II

BASES CONCEITUAIS E NEUROBIOLÓGICAS DO

TDAH

Para entender com mais profundidade a neurobiologia do

TDAH, torna-se importante compreender os aspectos conceituais da

atenção, como será visto a seguir.

Para o filósofo e psicólogo William James (1890): “Todo mundo

sabe o que é atenção. É a tomada de posse pela mente, de forma clara e

vívida, de um entre vários objetos do mundo que impõe certa ordem ao

fluxo ininterrupto e simultâneo de pensamento.” Neste contexto, a

atenção situa-se em posição privilegiada no acesso à cognição,

caracterizada nas quatro dimensões principais: funções receptivas, que

envolvem as habilidades para selecionar, adquirir, classificar e integrar a

informação; memória e aprendizagem, que integram as habilidades de

armazenamento e recuperação da informação; pensamento, que abrange

o sistema complexo de organização mental e reorganização da

informação; e funções expressivas e linguagem, meio pelo qual a

informação processada pelo cérebro é comunicada ou veiculada

enquanto ato em si.

Para Gazzaniga (2006), Ininterruptamente são recebidos sinais

sensoriais oriundos tanto do exterior como do interior do organismo. A

quantidade de informação que chega ao cérebro excede

consideravelmente a capacidade de processamento, sendo necessário

que um mecanismo estável que regule, focalize o organismo,

selecionando e organizando a percepção e permitindo que um estímulo

possa dar lugar a um processo neural eletroquímico adaptado. Sendo

este mecanismo neuronal a atenção.

20

Estando inserida em um contínuo biológico, a atenção dispõe

diferentes graus de excitabilidade e de receptividade à informação

sensorial. Engloba toda atividade cognitiva organizada que possui algum

grau de direção, dando um caráter mais focalizado aos processos

cognitivos e psíquicos. Assim, a atenção atua como um controlador da

ação e da percepção e refere-se aos vários processos neurais

relacionados ao modo pelo qual o organismo se torna receptivo aos

estímulos e a partir do qual ele inicia o processamento de excitações.

A atenção possui um conjunto de ativação que vai desde uma

reação generalizada de despertar, da orientação sensorial em resposta

ao estímulo até a busca ativa do estímulo programada por ação

espontânea. Para Muszkat (2011), separando os componentes em

grandes sistemas funcionais, é possível encontrar quatro mecanismos

básicos fundamentais:

1. excitação - consiste na capacidade de aumentar o estado

de alerta e está relacionado às estruturas sobcorticais do

tronco encefálico (formação reticular) em estrita conexão

com os órgãos sensoriais (audição, olfato, visão, paladar e

tato) e com o sistema límbico, por meio da modulação das

emoções. De forma funcional o processo de catalogação

dos estímulos se dá pela participação ativa do hipocampo,

para que sejam processadas em áreas como o lobo

temporal e frontal.

2. orientação motora – consiste em um processo involuntário

que dispõe o indivíduo a desligar-se ou prender-se a um

determinado estímulo continuamente, onde o desligamento

de estímulos irrelevantes relaciona-se ao córtex parietal,

21

enquanto os gânglios da base relaciona-se às funções de

conexão de novos estímulos.

3. detecção de novidade e recompensa – o sistema de

detecção de novidade acessa estímulos não familiares

enquanto o sistema de recompensa relaciona sensações de

prazer com a atribuição emocional às informações. As

estruturas localizadas internamente ao sistema límbico

estão intimamente relacionadas à detecção de novidade,

enquanto uma pequena área localizada na profundidade do

encéfalo, conhecida como núcleo acumbente, parece ser o

sítio principal da vinculação das emoções prazerosas. Com

alta concentração de dopamina, serotonina e endorfinas, o

neurotransmissor envolvido nas sensações de satisfação,

recompensa e motivação, é gerado uma necessidade

exagerada de novidade e risco, visto que esse aumento

súbito na neurotransmissão dopaminérgica causa

desequilíbrio e desinibição do desejo. Encontrando-se

nesse grupo, indivíduos com vários transtornos do

neurodesenvolvimento como TDAH.

4. orientação executiva – consiste no planejamento e

autorregulação, dispondo nossa ação em relação aos

objetivos a curto e longo prazo. São áreas anteriores do

cérebro, áreas pré-frontais e órbito-frontais que

desempenham um importante papel nesta função, estando

elas intimamente ligadas com áreas sobcorticais e com os

gânglios da base, que parecem modular a filtragem dos

estímulos sensoriais para o cérebro. Todavia, uma lesão

nesta área leva uma perda de excitação, graus variados de

22

impulsividade e uma atração por estímulos externos.

Relacionadas à organização executiva está à região do giro

do cíngulo anterior, caracterizado por sua capacidade de

modular seus próprios níveis de dopamina, regulando,

seguidamente, as redes neurais a ele conectados, ou seja,

determinado um sistema complexo no qual excitação,

emoção e motivação estão repetidamente ligadas. Outra

área ligada à motivação é a amígdala cerebral, que define a

informação antes mesmo de o estímulo chegar aos lobos

frontais, dando uma atribuição negativa ou positiva pré-

consciente e preparando o organismo para reações de

fuga, pânico ou relaxamento.

A atenção, não apenas resultado de apenas uma área cerebral, é

resultante da relação entre redes neurais corticais e sobcorticais. A

formação reticular apresenta as diferentes formas e graus de vigília e

alerta. Os componentes do córtex límbico inibem os estímulos

irrelevantes, enquanto as áreas frontais relacionam-se tanto com as

formas superiores da atenção, quanto na conservação de comportamento

dirigido a metas.

Modalidades da atenção

Segundo Maia (2011), deve-se considerar que a atenção é uma

rede, já que várias modalidades estão envolvidas nesse processo. A

seguir, serão apresentadas as categorias dessa rede para uma melhor

compreensão. A atenção voluntária, que se encontra dividida em atenção

seletiva, dividida e sustentada e a atenção involuntária.

23

A atenção voluntária consiste na organização social da atenção

mediada pela linguagem e depende da programação intencional e

motivacional, que são à base do comportamento humano adaptativo e

organizado.

Dentre suas três partes, há a atenção seletiva, trata-se daquela em

que estímulos sensoriais do meio externo, traços de memória e

pensamentos ininterruptos são ignorados e um foco é mantido, a atenção

se direciona para apenas um ponto do ambiente. A consciência é

orientada a perceber um único estímulo, de forma que se consiga subtrair

algum significado. Envolve a habilidade de atender potencialmente a um

contexto e simultaneamente ignorar detalhes desnecessários.

A atenção dividida compreende a capacidade de alternar fontes de

informações simultaneamente, alternando estímulos de forma igualitária,

como por exemplo, a competição entre processos sensoriais diversos

(audição e visão) e processamentos automáticos de capacidade limitada

como dirigir e ler um livro. Para que haja eficácia no desempenho nesta

forma de atenção é fundamental um processamento eficiente, associado

à habilidade e treino. Um cantor experiente que também dança em seus

shows consegue controlar facilmente processos motores, diferente de um

iniciante.

A atenção sustentada, também conhecida como concentração,

refere-se a capacidade de direcionar e manter o foco durante um longo

tempo. Sua capacidade varia de acordo com a faixa etária, o treino e as

características individuais e culturais.

Acerca da atenção involuntária é possível afirmar se tratar de uma

mudança de foco não programada por estímulo externo que pode estar

em conflito com a expectativa e o contexto, podendo ser desencadeada

quando a informação sensorial é intensa, complexa, surpreendente,

incongruente ou inédita. Podem ser resultado de saturação e estimulação

externa como por mudanças da homeostase do organismo, o que pode

24

dar lugar às alterações da atenção com retorno ao estado basal, com

mudanças substanciais de foco, num processo instável e fragmentado, o

que ocorre, por exemplo, em crianças com extrema excitabilidade nos

casos graves de TDAH.

Todos os elementos da atenção ocorrem conjuntamente e para

que haja uma compreensão significativa o estudante deve, portanto, estar

frente a todos esses elementos, os desempenhando igualmente, sem que

fatores opositores possam interferir. A saber, interesse, números de

estímulos, aspectos afetivos, nível de consciência, integridade de vias

sensoriais, das demais funções cognitivas, etc.

As dificuldades de atenção seletiva, sustentada, de organização,

inibição e integração podem ser sintomas do TDAH, bem como afirma

Muszkat (2011), isto é, a criança é desatenta, com frequência desvia a

atenção da tarefa em curso antes de concluí-la e é excessivamente ativa.

Há evidências claras de que crianças com TDAH acham mais difícil

concentrar-se em uma tarefa e inibir pensamentos não relacionados a

elas. Elas têm mais trabalho para retornar a atenção ao que estavam

fazendo quando sua atenção é desviada.

Além da atenção, déficits em funções executivas – incluindo

memória de trabalho, internalização da fala, controle das emoções e

análise e síntese do comportamento – podem estar presentes no quadro

do TDAH, como será visto a seguir.

Funções executivas

Embora os estudos indiquem de forma convincente alterações em

estruturas cerebrais produzidas por genes defeituosos em portadores de

TDAH, o autocontrole ou a capacidade de inibir ou adiar respostas iniciais

25

motoras (talvez emocionais) a um evento, se faz essencial para o

desempenho de qualquer tarefa.

São vários os desafios presentes no dia a dia, nosso cérebro

precisa estar sempre atendo aos imprevistos para que as habilidades das

funções cerebrais sejam ativadas. Por exemplo: descobrir o melhor

trajeto, analisar e realizar uma questão matemática.

Essas funções, chamadas de executivas, são constituídas por

raciocínio, lógica, estratégias e tomada de decisões, bem como mantém

ações permanentes de controle mental. Auxiliando na manutenção de

iniciativa, estabelecendo os objetivos, monitorizando as tarefas por meio

do autocontrole, repensando as estratégias originais, as funções

executivas tem um papel central na organização e no planejamento de

todas as nossas ações.

Sendo o cérebro humano o que há de mais complexo dentre os

sistemas naturais, assim como qualquer orquestra, são várias as áreas,

responsáveis por diferentes funções, que necessitam de um “maestro”, a

“orquestrar” o funcionamento de diversas atividades mentais otimizando

seu desempenho.

As funções executivas, segundo Rotta (2006), organizam as

capacidades perceptivas, mnésticas e práxicas dentro de um contexto,

com a finalidade de:

• eleger um objetivo específico;

• decidir o inicio ou não desta proposta;

• planejar as etapas de todo o processo;

• monitorar cada uma das etapas, comparando com o modelo

proposto;

26

• modificar o modelo, se necessário;

• dar sequencia ou interromper a proposta inicial;

• avaliar o resultado final em relação ao objetivo inicialmente

determinado.

O aprendizado necessita da participação orquestrada de uma série

de funções cognitivas, sendo elas organizadas pelas funções executivas,

permitindo traçar, realizar, monitorar e modificar objetivos e, portanto,

determinando a capacidade de aprendizagem. Mesmo não havendo

relação entre o nível intelectual e a capacidade de aprendizagem, é

possível, bem como se vê em crianças com TDAH, que aquelas que

apresentem problemas com a função executiva, tenham sim, baixo

rendimento escolar.

Se inicialmente as funções executivas podem ser externalizadas,

podendo a criança, falar alto ou sozinha quando realiza uma atividade,

com o amadurecimento elas devem ser internalizadas, de modo que os

pensamentos sejam algo privativo. Em contraste, meninos e meninas

com TDAH perecem não contar com o controle necessário para inibir o

desempenho dessas atividades.

Para Barkley (2002), as funções executivas podem ser agrupadas

em quatro atividades mentais, a serem esclarecidas logo a baixo:

A primeira refere-se ao funcionamento da memória de trabalho,

fundamental para um desempenho eficiente das funções executivas.

Considerando que para atingir um determinado objetivo, as informações

sejam conhecidas e conservadas mnesticamente, ela é composta por um

conjunto de sistemas cognitivos que funciona como uma área de trabalho,

onde as representações mentais das informações sensoriais e os eventos

27

externos já inexistentes se mantenham para a realização das tarefas

desejadas.

A memória de trabalho se faz necessária para a realização do que

foi proposto, sendo fundamental que haja critérios pré-estabelecidos,

como, por exemplo, o bom entendimento da leitura de um texto para

interpretação, onde é preciso recorrer a informações anteriores, a fim de

realizar mentalmente, de forma rica e proveitosa, o que está redigido. Ela

fornece meios para a função retrospectiva, capacidade de premeditação,

preparação e habilidade para imitar o comportamento dos outros –

capacidades prejudicadas nas pessoas com TDAH.

Muszkat (2011) acredita que o comprometimento da memória de

trabalho em crianças com TDAH pode ser explicado pelo fato de que as

vias que modulam a memória operacional são dopaminérgicas, que são

as mais envolvidas na fisiopatologia do transtorno. O comprometimento

do sistema visoespacial causaria mais a disfunção atencional que a

hiperatividade, enquanto o componente fonológico envolveria a regulação

da linguagem, as dificuldades de aprendizagem bastante frequentes em

crianças com TDAH.

A segunda função executiva é a da internalização da fala. Se

inicialmente a criança, como já dito, necessita se pronunciar oralmente

sobre seus pensamentos, até os 10 anos a fala é internalizada,

permitindo a reflexão acerca de si mesmo e o autoquestionamento como

forma de resolução de problemas e construa a base para compreender

“as regras para seguir regras”. Processo que deve ser silencioso e

rapidamente, sem comprometer o desempenho das atividades. Todavia,

em crianças com TDAH, esta internalização da fala pode estar

comprometida, visto que apresentam dificuldades para estabelecer regras

próprias e de convivência com os outros, bem como, para preparar-se

para aprendizados mais complexos.

28

A terceira das funções executivas consiste no controle das

emoções, motivação e estado de estimulação. Esse controle ajuda as

pessoas a alcançar o objetivo permitindo que adiem ou alterem reações

emocionais a um evento determinado. Os que controlam suas paixões

imediatas podem se comportar de maneira mais aceitável socialmente. A

internalização se dá em decorrência do desenvolvimento e da

representação da memória verbal e não-verbal, estabelecendo-se a

condição privada do indivíduo poder motivar-se na busca por seus futuros

objetivos e emocionar-se.

Para finalizar, a reconstituição é a função executiva que diz

respeito à análise e síntese do comportamento. Permite ao indivíduo que

haja com objetivo, por meio de sua fluidez, flexibilidade e criatividade,

sem que tenha de aprender todos os passos necessários a atingi-lo. É a

capacidade de amadurecer e controlar seu comportamento durante

intervalos cada vez maiores. Ocorrem sucessivos períodos de análise e

síntese que oferecem a possibilidade de novas recombinações da

proposta de planejamento, excluindo definitivamente ideias

desnecessárias para a obtenção do objetivo final.

Como se verifica, desde cedo as funções executivas apresentam

papel fundamental por meio de comportamentos organizados, nos quais

precisa estabelecer objetivos, planejar como realizá-los, desenvolver as

etapas necessárias, corrigir as ações quando necessário e verificar a o

bom resultado final. Talvez em razão de um problema genético ou de um

desenvolvimento embrionário problemático, crianças com TDAH não

adquiram esta habilidade e, portanto, apresentam comportamento publico

excessivo e fala exagerada. A desatenção, hiperatividade e a

impulsividade típicas delas são causadas pela incapacidade de serem

guiadas por instruções internas e pela inabilidade em reprimir posturas

inapropriadas.

29

O problema essencial do TDAH reside na dificuldade de inibição do

comportamento e tal inibição está intimamente ligada à ontogênese e

filogênese do cérebro humano. O ser humano tem habilidade de esperar

por período de tempo mais longo que outras espécies. Esse poder de

espera não é um ato passivo, implica na habilidade humana de inibir

respostas instintivas e de recompensa imediata.

Essa inibição permite criar um senso de passado e de futuro e usar

o pensamento e o autodiscurso para controlar o comportamento,

separando emoções das informações do ambiente externo. Assim,

separar as informações em partes que facilitam compreender a ordem

temporal das informações e a síntese e a análise dos resultados dessas

interações propiciaria a internalização das emoções úteis para modular o

comportamento em busca de objetivos.

Ao processo de aprendizagem, as habilidades apresentadas pelas

funções executivas são fundamentais. Todavia, nem sempre crianças

com dificuldades de aprendizagem apresentarão alterações em suas

funções executivas, da mesma forma, crianças com TDAH também

podem evoluir, com possibilidade de sucesso acadêmico.

A relação afetiva da criança com todos aqueles que o cercam

agregada ao entendimento das regras sociais no contato em seu

ambiente de convívio, a compreensão dos limites, das frustrações e

adequações às condições naturais da vida, servem como matéria para a

formação da estrutura neurobiológica e sua correspondente atuação, bem

como para criar um ambiente saudável, sem tantos prejuízos para o

desenvolvimento do TDAH.

Neurotransmissores

30

Os dois sistemas neuroquímicos mais importantes relacionados ao

TDAH seriam o sistema de atenção anterior pré-frontal,

predominantemente dopaminérgico, e o sistema de atenção posterior,

predominantemente noradrenérgico, envolvido na diminuição do

comportamento, refletindo a base neuropsicológica do TDAH, bem como

seriam envolvidas na expressão dos três sintomas cardinais do

transtorno: desatenção, hiperatividade, impulsividade.

O maior ou menor comprometimento ou a hipofunção dessas vias

em crianças com TDAH levariam aos diferentes graus de

comprometimento das funções comportamentais, caracterizadas por

alteração da motivação, processamento temporal das informações,

planejamento e organização motora, que compõem a base

neuropsicológica disfuncional, representada por falhas das funções

executivas, já citadas anteriormente, atencionais e falas na inibição do

comportamento.

Com base nos estudos de Rotta (2006), é possível afirmar que a

base neuroquímica da atenção está principalmente relacionada ao

neurotransmissor responsável pelo controle executivo, o domínio e

inibição do comportamento motor, à memória de trabalho e aos sistemas

que relacionam as reações de recompensa não imediata.

O neurotransmissor dopamina determina o controle dos níveis de

excitação cerebral e o preparo para a ação motora e tem sua expressão

maior nas áreas pré-frontais do cérebro. Sua secreção se dá por

neurônios oriundos da substância negra, que tem, sobretudo, sua

terminação na região estriada dos gânglios da base. O efeito da

dopamina é usualmente, de inibição.

Segundo Guyton (2002), sintetizada a partir da tirosina, por uma

via metabólica de duas etapas, catalisada pelas enzimas tirosina

hidroxilase e dopa descarboxilase. A dopamina é secretada em grande

quantidade quando uma recompensa inesperada é obtida, podendo

31

assim, estar associada à aquisição de novos comportamentos. Por estar

intimamente relacionada à socialização, pessoas com deficiência no

receptor dopaminérgico D2 apresentam ansiedade social.

Devido a sua relação com o sistema de prazer do cérebro, está

associada à motivação para o vício, visto que à criação de expectativa de

uma grande recompensa nem sempre pode ser obtida.

A noradrenalina, também conhecida como norepinefrina, é

secretada pelas terminações de muitos neurônios cujos corpos celulares

estão localizados no tronco encefálico e no hipotálamo. Esses neurônios,

localizados no locus cerúleo da ponte, mandam fibras nervosas para

áreas amplamente dispersas do encéfalo, para ajudar a controlar a

atividade global e o humor da mente, tal como o nível crescente de vigília.

Ainda de acordo com Guyton (2002), relacionada ao acoplamento

aos estímulos relevantes, à modulação neurocomportamental e as

mudanças fisiológicas, a noradrenalina, parece ter um papel importante

no sistema de controle da vigilância, do acoplamento e desacoplamento

de informações consideradas relevantes e para a memória de trabalho

visoespacial, dada a sua representação cerebral mais difusa e mais

ampla nas áreas posteriores do cérebro. Sintetizada a partir da dopamina,

pela enzima B-hidroxilase, participa conjuntamente com a epinefrina no

controle da resposta de fuga ou luta, estimulando os receptores

adrenérgicos. Como um hormônio do estresse, atua sobre regiões do

cérebro em que atenção e ações de resposta são controladas.

Neurotransmissores, como a serotonina, importante na modulação

da liberação de dopamina pré-sináptica também deve ser considerada

importante para o entendimento de alterações comportamentais no

TDAH. A serotonina é secretada por núcleos que se originam na rafe

mediana do tronco encefálico e se projetam para muitas áreas

encefálicas e da medula espinhal e para o hipotálamo. Ela atua como

inibidor da via da dor, na medula espinhal, e acredita-se que sua ação

32

inibitória, nas regiões superiores, do sistema nervoso, ajude a controlar o

humor da pessoa e, talvez mesmo, a causar o sono.

Também as chamadas neurotrofinas, que são proteínas

secretadas no sistema nervoso central (SNC), tem um papel na

modulação da atenção e estão relacionadas a respostas de facilitação da

cognição e da atenção envolvidas.

Para DuPaul (2007), o tratamento do TDAH, bem como seu

diagnóstico, deve ser feito de forma multidisciplinar, a envolver todos os

aspectos cabíveis, dando a cada um sua menor ou maior importância. O

tratamento medicamentoso, quando necessário, se faz principalmente à

custa dos estimulantes do SNC. Embora haja muitas discussões a

respeito, há determinados fármacos que melhoram o TDAH, seja porque

aumentam a produção dos neurotransmissores envolvidos nesse quadro,

ou porque inibem as enzimas que os destroem ou, ainda, porque atuam

na via nervosa como se fossem os próprios neurotransmissores,

melhorando a sintomatologia.

33

CAPÍTULO III

O IMPACTO DO TDAH NO DESEMPENHO ESCOLAR

Em geral, o comportamento da criança com TDAH pode passar

despercebido pelos pais, mas quando ela ingressa na escola, mesmo os

casos mais leves tendem a se tornar evidentes, uma vez que na escola

existe a possibilidade de se comparar várias crianças com a mesma faixa

etária, além do fato de se exigir mais atenção e das necessidades de ficar

parado em um mesmo local por mais tempo.

Uma vez que crianças com TDAH muitas vezes tem problemas de

atenção em tarefas que exijam concentração, a finalização de atividades

independentes, que devem ser executadas na carteira, é um tanto

inconstante, bem como a falta de atenção também pode comprometer o

entendimento das instruções de uma tarefa.

Crianças com TDAH com frequência perturbam as atividades em

sala de aula e, portanto, atrapalham a aprendizagem dos colegas. Por

exemplo, podem exibir impulsividade de várias maneiras, incluindo falar

sem permissão, conversar com colegas em momentos inapropriados e

ficar zangadas quando confrontadas com reprimendas ou tarefas

frustrantes. A qualidade dos trabalhos em sala de aula e em casa

também pode ser afetada negativamente devido a um estilo de resposta

impulsivo e descuidado nessas tarefas.

Os problemas referentes à hiperatividade incluem sair da cadeira

sem permissão, brincar com objetos inapropriados, batucar com os

dedos, bater os pés ritmicamente e se remexer na cadeira. Embora os

últimos comportamentos pareçam inofensivos, quando executados com

frequência podem perturbar imensamente a instrução na sala de aula.

34

Sendo assim, parece inegável que é no ambiente escolar que os

sintomas se manifestam de maneira mais evidente, causando impactos

significativos na vida das crianças, principalmente nas séries iniciais do

ensino fundamental. E, ainda, que a contribuição do professor pode

ser significativa tanto na identificação dos sintomas do TDAH para um

diagnóstico precoce como no manejo das dificuldades apresentadas pela

criança na sala de aula.

TDAH e Transtornos de aprendizagem

Atenção e funções executivas são processos fundamentais na

aprendizagem escolar, pois permitem o processamento de informações, a

integração de informações selecionadas, os processos mnêmicos. Na

prática, esses déficits se traduzem em dificuldades que a criança

apresenta em diversas atividades escolares, tais como: fazer anotações

organizadamente, finalizar tarefas de longa duração, organizar materiais e

espaço, usar estratégias efetivas para estudar, entre outros.

Alterações no desenvolvimento da linguagem também pode ser um

fator comprometido no TDAH, levando à maior índice de má articulação e

fala desorganizado, o que implica em dificuldade para organizar

respostas, especialmente as complexas de compreensão de leitura,

maiores índices de dificuldades de coordenação motora refina –

dificuldades na escrita, tempo e qualidade.

Crianças com TDAH frequentemente apresentam dificuldades na

inibição motora, levando à alterações de reflexos na coordenação motora

refinada e agitação motora. Segundo Phelan (2005), de 20% a 40% das

crianças com TDAH também tem diagnóstico de dificuldade de

aprendizagem.

35

Os transtornos de aprendizagem incluem as dificuldades da

aprendizagem escolar e condições crônicas relacionadas ao

desenvolvimento de leitura e escrita, disgrafia e alterações no

desenvolvimento da matemática. Tais transtornos não são devidos

diretamente ao TDAH, mas ao fato dos circuitos neurofuncionais serem

comuns em vários transtornos; daí a associação múltipla com os

transtornos específicos de aprendizagem.

Nesse sentido, nas crianças com TDAH, Rotta (2006) afirma que a

prevalência de transtornos de aprendizagem situa-se entre 20% e 80%,

sendo que as grandes variações ficam por conta de diferenças

metodológicas. Embora alguns estudos relacionem o TDAH com o

rendimento escolar, se deve ressaltar que não implica necessariamente

em transtorno de aprendizagem. A saber, que pesquisas sugerem

problemas de atenção e aprendizagem como entidades separadas,

todavia co-ocorrentes.

Família X Escola

Como os sintomas do TDAH são, muitas vezes, mais evidentes no

ambiente escolar, os pais dessas crianças precisam interagir com todo o

corpo docente e com frequência. Buscar informações úteis acerca das

opções legais, processuais e de intervenção que possam estar

disponíveis na escola.

Manter um relacionamento positivo e consistente com os pais das

crianças com TDAH é essencial, e muitas vezes, bastante difícil. A

comunicação escola X família, à medida que a criança começa a

enfrentar mais e mais problemas, se torna imprescindível.

36

Os avanços dos estudos da neurociência e a aceitação lenta,

porém constante, por parte da educação dessas descobertas vêm criando

chances ainda maiores de sucesso na escola para crianças com TDAH. É

possível perceber cada vez mais professores cientes das necessidades

do TDAH, buscando informações, realizando parcerias com os pais.

Todavia, crianças em idade escolar passam a maior parte do

tempo fora de casa, convivendo diariamente com diferenças e regras,

participando de mudanças e sendo levados à aceita-las. São instruídos a

todo instante para que não perturbem a aprendizagem e as atividades

dos outros e busquem compreender o que lhes é ensinado.

Para os professores, transmitir o conhecimento e as habilidades

que perfazem o currículo e ensinar as crianças a se comportarem de

modo coerente com as expectativas organizacionais, sociais e culturais

são tarefas bastante difíceis. Torna-se ainda mais desafiador quando o

trabalho envolve crianças diagnosticadas com TDAH, visto que os

comportamentos característicos dessas crianças com frequência

interferem na aprendizagem e impedem interações sociais positivas.

Não são raras às vezes em que o professor, frente a um TDAH se

vê perdido, sem saber o que fazer, encontra-se cansado, desanimado e

sem apoio. No entanto, o direito dessas crianças se faz igual, sendo

fundamental que a elas seja dado o ensino adequado para suas

necessidades, bem como as próprias leis de inclusão asseguram, de

forma cada vez mais abrangente e rígida. Visto que não é possível

ignorar a presença dessas crianças na sala de aula.

Há vários obstáculos com os quais os pais podem se defrontar ao

lidar com o corpo de funcionários de uma escola. Os pais podem, por

exemplo, subestimar ou superestimar o que os profissionais,

principalmente o professor pode fazer e vice-versa. Portanto, é importante

que a relação seja a mais saudável possível e cada um possa expor o

que verdadeiramente pode oferecer.

37

Quando pais e professores se encontram, é necessário achar uma

forma de pensar aberta e flexível. Fundamental que adotem atitudes

provisórias e pragmáticas frente ao problema, tentando encontrar

estratégias que sejam as mais eficazes e mais realísticas em termos do

tempo, da energia e da experiência do professor.

O TDAH não é apenas um problema comportamental. Não é

apenas dos pais e das próprias crianças o problema. Além dos

professores, é importante que os demais profissionais da escola também

participem do planejamento terapêutico. Implicar o professor significa

implicar a escola inteira. Para DuPaul (2007), o professor necessita de

conhecimentos teóricos, necessita confrontar seus saberes, suas

atuações práticas com novos saberes; caso contrário, a sala de aula

poderá se tornar um ambiente de rótulos, uma força restritiva para o

desenvolvimento do aluno.

As politicas públicas são fundamentais no auxílio ao professor, a

considerar sua contribuição significativa em todo caminho traçado pelo

TDAH dentro da escola.

O professor tem papel fundamental no processo de aprendizagem

e na saúde mental de crianças com TDAH. A seguir, portanto, serão

apresentadas, algumas das orientações descritas por Muszkat (2011),

que irão ajudar nesta relação tão cheia de desafios.

Orientações ao professor

• Manter contato regularmente com os pais da criança, evitando

somente nos momentos de crise ou problemas.

38

• Dialogar com a criança, a fim de realizar acordos acerca da melhor

maneira para seu aprendizado. Por serem intuitivas podem dar

grandes ideias.

• Monitorar o tempo de suas tarefas, de modo que a criança possa

se programar e se orientar dentro deste prazo.

• Focando as expectativas, o aluno deve ser orientado sobre o que é

esperado dele, em termos de aprendizagem e comportamento.

• Criar novas estratégias por meio do uso de multimídias. Como a

criança tem um apelo intrínseco a novidades, todos os recursos

disponíveis podem ajudar na manutenção da atenção e,

consequentemente, no processo de aprendizagem. Essa criança

aprende melhor visualmente, pois dessa maneira ela pode por as

ideias no lugar e se estruturar.

• Na necessidade de mudanças curriculares, no cronograma ou de

didática, mais uma vez dialogar com a criança e realizar alterações

até que ela esteja ajustada.

• Ser compreensiva quanto às dificuldades temperamentais e

educacionais da criança. Repetir quantas forem as vezes, sejam

regras, prazos, diretrizes, limites ou qualquer outra exigência a ser

feita.

• Deixar que o aluno sinta-se aceito em suas diferenças, não só em

sua sala de aula como também em todo ambiente escolar.

• Flexibilizar o uso de recursos até que se descubra o melhor estilo

de aprendizagem da criança.

• Incentivar e recompensar todo bom comportamento e o

desempenho. A cada elogio mais sentimentos positivos surgirão.

39

• Utilizar o passo a passo é essencial, bem como a verificação da

aprendizagem em cada etapa.

• Apresentar pequenas tarefas, de modo que o aluno não se sinta

desanimado, acreditando não conseguir realiza-los.

• Envolver, estimular, motivar. Três palavras preciosas para

assegurar o interesse do aluno para aprender.

• Dar ao aluno um espaço tranquilo e sem muitos estímulos, como a

porta e janela, sempre cercadas por ruídos externos.

• Evitar o constante convívio da criança com aqueles que o

estimulem negativamente, com incentivos ao comportamento

inadequado, buscando sempre um colega que lhe traga coisas

positivas e sirva como ponto de referência.

• Para que a criança possa corresponder melhor ao aprendizado, um

ambiente com organização e bem estruturado pode ajudar.

• Estabelecer o uso de rotinas diárias.

• Alternar os níveis das atividades durante a aula.

• Deixar que a criança realize tarefas, como por exemplo, ser o

ajudando da sala, de forma que possa se movimentar de vez

enquando.

• Preparar o aluno para qualquer que sejam as mudanças em sua

rotina escolar, prazerosas ou não – excursões, provas, etc. – se

possível com antecedência, visto que, alterações sem aviso prévio

são muito difíceis, levando-as a perder a noção do tempo. Avisar o

que vai acontecer e repetir os avisos à medida que a hora for se

aproximando.

40

• Evitar o uso frequente da mesma tarefa. Como essa criança

responde bem as novidades, deve-se evitar tarefas monótonas e

repetitivas que podem levar à distração e à falta de interesse. Sem

se esquecer de que a distração é involuntária no TDAH.

• Ser sempre objetivo, simplificando instruções. Com uma linguagem

simples o entendimento se torna muito mais claro e rápido.

• Dar prioridade para o conceito. A qualidade e não a quantidade.

• Motivar o interesse e a responsabilidade através do envolvimento

com a criança.

• Olhar nos olhos ao dirigir a palavra, possibilitando a segurança e a

atenção imediata.

• Desenvolver alternativas, fornecendo dicas de como a criança

pode lidar com suas dificuldades. Auxilia-la na construção de listas,

anotações, etc.

• Dar uma supervisão adicional, discutindo e auxiliando diariamente

nas principais dificuldades.

• Ser firme, direto, estabelecendo limites e fronteiras. Nunca de

modo punitivo.

• Dar ênfase ao lado emocional que a aprendizagem requer.

Propiciar situações favoráveis ao descobrimento das emoções e

prazeres durante o processo de ensino, para que haja excitação e

não tédio na aprendizagem.

• Mostrar o positivo sempre, em primeiro lugar. O prejuízo a

autoestima é mais prejudicial que o TDAH em si.

41

• Apresentar diariamente os bons frutos colhidos pela criança, por

menores que sejam, a fim de que ela saiba como está se saindo e

a desenvolver a auto-observação.

• Criar condições para que alcance as suas metas. Monitore.

• Pedir que leia em voz alta, que reconte histórias. Essas atividades

ajudam na organização de ideias.

• Permitir a brincadeira, mesmo em sala de aula, deixando claras

todas as regras a serem seguidas, antes e depois da diversão.

Frente a todas essas instruções é possível concluir que estudantes

com TDAH apresentam melhor rendimento em salas de aula com

atividades bem estruturadas, onde haja empenho e comunicação entre

todos aqueles que estejam envolvidos - pais, professores, profissionais da

saúde, responsáveis pelo caso. Seja de forma teórica ou prática, o apoio

sempre deve estar presente, até mesmo quando não há um profissional

clínico responsável.

Todo e qualquer esforço é válido para que as crianças com TDAH

sintam-se confortáveis. A busca pelo aperfeiçoamento do professor que

incentive a compreensão da diversidade permitirá que tais crianças

desenvolvam progressivamente suas potencialidades.

42

CONCLUSÃO

Diante da realização da pesquisa, baseada no levantamento

bibliográfico e nos objetivos propostos, foi possível perceber que,

historicamente, fatores neurobiológicos têm recebido a maior atenção

como fatores etiológicos. As hipóteses mais antigas postulavam que

crianças com TDAH tinham dano cerebral estrutural que contribuía para

dificuldades de controle da atenção e do comportamento. Aparentemente,

existem leves diferenças estruturais entre os cérebros de indivíduos com

TDAH e os de controles normais. Especificamente, estudos usando

técnicas de imagens estruturais (por exemplo, imagem por ressonância

magnética – IRM) e funcionais (por exemplo, tomografia por emissão de

pósitrons – TEP) indicaram diferenças importantes e possíveis

anormalidades nas redes estriatais frontais do cérebro.

Interessantemente, uma das seções do cérebro estudadas com relação a

isso é o córtex pré-frontal, que supostamente está envolvido na inibição

do comportamento e na mediação de reações a estímulos ambientais.

Além disso, os neurotransmissores – dopamina e norepinefrina – estão

presumivelmente “menos disponíveis” em certas regiões do cérebro (por

exemplo, córtex frontal), contribuindo assim para a sintomatologia do

TDAH. Essa hipótese baseia-se, em parte, na ação dos psicoestimulantes

(por exemplo, Ritalina) no cérebro, onde a disponibilidade de dopamina e

norepinefrina é aumentada, com base nas evidências disponíveis,

presume-se que essas diferenças neurobiológicas devem-se a

anormalidade no desenvolvimento do cérebro, resultantes de fatores

genéticos, hormonais e/ou ambientais.

Embora, hipoteticamente as variáveis biológicas sejam as

principais causas do TDAH, o papel dos fatores ambientais no

estabelecimento da ocasião para a probabilidade de comportamentos de

43

TDAH ou sua redução permanece importante para a prestação de

serviços profissionais. Estímulos tanto antecedentes quanto

consequentes são fundamentais para determinar a gravidade dos

problemas de atenção, impulsividade e controle do comportamento. Na

verdade, o desenvolvimento de intervenções em sala de aula para

crianças com TDAH é melhorado pela determinação da função

comportamental dos comportamentos relacionados ao TDAH e

implementação de estratégias ligadas diretamente à função do

comportamento. Por exemplo, se determina-se que o comportamento

diruptivo e desatento de uma criança resulta confiavelmente em acesso à

atenção do professor, então a intervenção em sala de aula deve

proporcionar a atenção do professor contingente do comportamento não

perturbador. A suposição principal é de que, embora os fatores

ambientais afetem o comportamento de todas as crianças, o desempenho

de crianças com problemas de desatenção e de controle de

comportamento é mais sensível a esses eventos.

O TDAH se faz diante da integração entre a biologia e os

fenômenos psicossociais, que não só está presente no TDAH, como

também se dá em decorrência do próprio transtorno. Muitos padrões do

neurodesenvolvimento modificam-se de acordo com o perfil dinâmico,

com as mudanças maturacionais, com os diferentes potenciais de

plasticidade e vulnerabilidade nas várias fases da ontogênese. Assim, as

contradições entre ambiente e biologia, entre estrutura e função são

apenas aparência, uma vez que mesmo alterações estruturais em áreas

cerebrais específicas podem ser desencadeadas por impulsos

psicossociais. As bases neurobiológicas do TDAH apoiam-se sobre uma

base fenomenológica diagnóstica de grande heterogeneidade, sendo

importante ressaltar que o fraco controle inibitório das regiões frontais

sobre as áreas relacionadas a emoções, como as áreas límbicas, não é

exclusivo e específico do TDAH, pode ocorrer em crianças submetidas a

44

estresse crônico, violência ou negligência, bem como afirma Muszkat

(2011).

Portanto, o desafio da interdisciplinaridade envolve um esforço de

transcendência para entender a perspectiva de diversidade do

desenvolvimento e as diferenças de expressão das crianças com o

transtorno. É necessário vencer a fragmentação e o isolamento dos

conhecimentos específicos, buscando estabelecer um maior contato entre

as necessidades da criança e sua rede contextual.

É fundamental que haja uma correta avaliação das variáveis

dinâmicas e fluidas do comportamento e cognição, incluindo a delimitação

de conflitos, os modos de interação entre os membros familiares, o nível

de exigência da família e da escola e a complexidade neurobiológica, e a

heterogeneidade clínica que os vários tipos de TDAH podem apresentar.

Desta forma, é possível concluir que, a contribuição positiva da

ciência na construção de novos conceitos passa necessariamente pela

busca de fronteiras entre as especificidades. Criar tais interfaces entre a

saúde e a educação possibilita a construção de uma prática de inserção

mais realista e efetiva junto a crianças com distúrbios do

neurodesenvolvimento, baseada no conhecimento, na parceria e na

solidariedade.

45

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

DUPAUL, George J. TDAH nas escolas. São Paulo: M. Books do Brasil

Editora Ltda. 2007.

FIORI, Nicole. As neurociências cognitivas. Lisboa: Instituto Piaget. 2006.

GAZZANIGA, Michael S. Neurociência cognitiva: a biologia da mente. 2ª

edição. Porto Alegre: Artmed. 2006.

GUYTON, Arthur C. Tratado de fisiologia médica. 10ª edição. Rio de

Janeiro: Editora Guanabara. 2002.

MAIA, Heber. Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro:

Wak Editora. 2011.

MUSZKAT, Mauro. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade.

São Paulo: Cortez. 2011.

OLIVIER, Lou de. Anoxia Perinatal. In: psiconeuroarte.br.tripod.com.

acessado as 20:30 do dia 5 de janeiro de 2013.

46

PHELAN, Thomas W. TDA/TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade. São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda. 2005.

ROTTA, Newra T. Transtornos da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.

2006.

Revista Mente e Cérebro – coleção revista atualizada. Doenças do

Cérebro: Epilepsia e TDAH. 2ª edição. São Paulo: Duetto Editorial. 2012.

Autores diversos.

SILVA, Ana B. B. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e

impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva. 2009.

47

BIBLIOGRAFIA CITADA

DUPAUL, George J. TDAH nas escolas. São Paulo: M. Books do Brasil

Editora Ltda. 2007.

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edição. Porto Alegre: Artmed. 2006.

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MUSZKAT, Mauro. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade.

São Paulo: Cortez. 2011.

OLIVIER, Lou de. Anoxia Perinatal. In: psiconeuroarte.br.tripod.com.

acessado as 20:30 do dia 5 de janeiro de 2013.

PHELAN, Thomas W. TDA/TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade. São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda. 2005.

Revista Mente e Cérebro – coleção revista atualizada. Doenças do

Cérebro: Epilepsia e TDAH. 2ª edição. São Paulo: Duetto Editorial. 2012.

Autores diversos.

48

ROTTA, Newra T. Transtornos da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.

2006.

SILVA, Ana B. B. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e

impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva. 2009.

49

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

O que é TDAH? 9

1.1 – Diagnóstico 12

1.2 – Subtipos do TDAH 16

1.2.1 – TDAH predominantemente desatento 16

1.2.2 – TDAH predominantemente hiperativo-impulsivo 17

1.2.3 – TDAH combinado 18

CAPÍTULO II

Bases conceituais e neurobiológicas do TDAH 19

2.1 – Modalidades da atenção 22

2.2 – Funções executivas 24

2.3 – Neurotransmissores 29

CAPÍTULO III

O impacto do TDAH no desempenho escolar 33

3.1 – TDAH e transtorno de aprendizagem 34

3.2 – Família X Escola 35

3.2.1 – Orientações ao professor 37

CONCLUSÃO 42

50

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

BIBLIOGRAFIA CITADA 47

ÍNDICE 49