Dificuldades de aprendizagem em Matemática e a percepção dos professores em relação a fatores associados ao insucesso nesta área

Cínthia Soares de Almeida1

Resumo Esse artigo tem por objetivo discutir aspectos relacionados à dificuldade de aprendizagem em Matemática, destacando fontes teóricas relacionadas a esta dificuldade, especialmente à discalculia e, apresentar resultados de uma pesquisa com 52 professores de escolas públicas e privadas do Distrito Federal a fim de verificar junto a eles suas percepções sobre fatores associados ao insucesso em Matemática. Para a pesquisa de campo utilizou-se um questionário com itens que abordavam questões relacionadas a três campos ligados ao insucesso em matemática: o papel do aluno, o papel do professor e o papel dos métodos e técnicas de ensino.

Palavras-chave: discalculia, dificuldade de aprendizado, educação matemática.

1. Introdução

Falar de dificuldade em Matemática é simples quando dizem que se trata de uma disciplina complexa e que muitos não se identificam com ela. Mas essas dificuldades podem ocorrer não pelo nível de complexidade ou pelo fato de não gostar, mas por fatores mentais, psicológicos e pedagógicos que envolvem uma série de conceitos e trabalhos que precisam ser desenvolvidos ao se tratar de dificuldades em qualquer âmbito, como também em Matemática.

Grande parte dos alunos apresenta baixo nível de proficiência em relação a essa disciplina. Algumas avaliações são realizadas em âmbito nacional a fim de identificar o nível de proficiência dos alunos nesta área do conhecimento. Podemos citar, por exemplo, o SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica. O SAEB é realizado a cada dois anos e avalia o conhecimento de alunos em relação às disciplinas Português e Matemática. Segundo esse sistema, dos alunos de Ensino Médio que foram avaliados em 2003, apenas 5,99% se encontram no nível adequado de aprendizado, conseguindo interpretar e resolver problemas de forma competente, apresentando habilidades compatíveis com a série. 26,57% demonstram um nível intermediário de conhecimento desenvolvendo algumas habilidades de interpretação de problemas aproximando-se da série em que se encontra, além de utilizar as operações de forma adequada e 67,44% apresentam resultado abaixo do esperado para o nível de escolaridade cursado, não conseguindo transpor para uma linguagem matemática comandos operacionais compatíveis com a série, ou não conseguindo interpretar problemas do cotidiano que envolve habilidades essenciais para a série.

Nesse sentido, procurou-se buscar as causas dessas dificuldades na literatura da área, relacionando-as com as suas possíveis conseqüências e formas de se trabalhar para que se possa organizar o trabalho pedagógico de forma a propiciar o desenvolvimento das competências matemáticas.

A fim de compreender melhor as dificuldades de aprendizagem foi elaborado um questionário para investigar junto a professores de Matemática a sua percepção sobre os fatores que levam ao insucesso em matemática. Esses questionários foram analisados no sentido de observar as 1 Artigo elaborado por Cinthia Soares de Almeida como trabalho de conclusão de curso de Matemática da Universidade Católica de Brasília – UCB sob a orientação do professor MSc. Cleyton Hercules Gontijo no 1º semestre de 2006.

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percepções dos professores em relação aos aspectos que dizem respeito ao desenvolvimento cognitivo, como raciocínio lógico, dedução, entre outros, e afetivos dos alunos nos mais diversos contextos, a fim de descobrir quais as maiores dificuldades encontradas por eles e pelos próprios professores em relação ao ensino e aprendizado da matemática.

2. Dificuldade no aprendizado em Matemática

Atualmente o tema dificuldade no aprendizado em Matemática tem sido objeto de pesquisas, palestras, encontros, com o objetivo de descobrir as origens de tantos problemas no ensino. Algumas questões são recorrentes nestes debates e pesquisas, tais como: A deficiência está no próprio sistema de ensino? Os professores não estão conseguindo lidar com o processo? Os alunos não estariam desmotivados? O que leva o aluno a não conseguir aprender Matemática e/ou outras disciplinas? Além dessas, muitas outras questões vêm sendo levantadas a fim de buscar uma resposta e possíveis soluções para os problemas enfrentados atualmente na educação.

Todavia, o primeiro passo para discutir essas questões, é a compreensão do que vem a ser dificuldade de aprendizagem em Matemática. Ao tratar da questão da etiologia das dificuldades de aprendizagem em Matemática (DAM), observa-se que existem muitas interrogações e, com freqüência, não existe uma única causa que possa ser atribuída, mas sim várias delas conjuntamente. As causas das dificuldades podem ser buscadas no aluno ou em fatores externos, em particular no modo de ensinar a Matemática. Quanto a aspectos referentes aos alunos, são considerados a memória, a atenção, a atividade perceptivo-motora, a organização espacial, nas habilidades verbais, a falta de consciência, as falhas estratégicas, como fatores responsáveis pelas diferenças na execução matemática (Smith e Strick, 2001).

Uma questão importante para compreender essas dificuldades refere-se à investigação que busca conhecer se o aluno com dificuldade de aprendizagem possui sintomas diferenciados no modo de processar os dados numéricos, ou se o processamento é semelhante ao de um aluno normal, existindo, no caso, um atraso significativo. Por isso o diagnóstico deve tentar identificar se os alunos com dificuldades de aprendizagem de matemática diferem quanto aos conceitos, habilidades e execuções em relação aos seus companheiros de igual ou menor idade, sem dificuldades de aprendizagem. Trata-se de determinar se os que apresentam dificuldades de aprendizagem alcançam seu conhecimento aritmético de maneira qualitativamente distinta daquelas sem essas dificuldades, ou pelo contrário, adquirem esse conhecimento do mesmo modo, porém com ritmo diferenciado.

Sanchez (2004) destaca que as dificuldades de aprendizagem em Matemática podem se manifestar nos seguintes aspectos:

Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da experiência matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações básicas, quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das operações. Dificuldades na resolução de problemas, o que implica a compreensão do problema, compreensão e habilidade para analisar o problema e raciocinar matematicamente.

Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e aos fatores emocionais acerca da matemática. Questões de grande interesse e que com o tempo podem dar lugar ao fenômeno da ansiedade para com a matemática e que sintetiza o acúmulo de problemas que os alunos maiores experimentam diante do contato com a matemática.

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Dificuldades relativas à própria complexidade da matemática, como seu alto nível de abstração e generalização, a complexidade dos conceitos e algoritmos. A hierarquização dos conceitos matemáticos, o que implica ir assentando todos os passos antes de continuar, o que nem sempre é possível para muitos alunos; a natureza lógica e exata de seus processos, algo que fascinava os pitagóricos, dada sua harmonia e sua “necessidade”, mas que se torna muito difícil pra certos alunos; a linguagem e a terminologia utilizadas, que são precisas, que exigem uma captação (nem sempre alcançada por certos alunos), não só do significado, como da ordem e da estrutura em que se desenvolve.

Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas, alteradas. Atrasos cognitivos generalizados ou específicos. Problemas lingüísticos que se manifestam na matemática; dificuldades atencionais e motivacionais; dificuldades na memória, etc.

Dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente, seja porque à organização do mesmo não está bem seqüenciado, ou não se proporcionam elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam às necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao nível de abstração, ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz. (p. 174)

Dentre os cinco aspectos supracitados, esse trabalho se concentrará nos tópicos que se referem às dificuldades de ordem intrínsecas ao indivíduo. Todavia, abordará essas dificuldades considerando apenas uma de suas dimensões, uma vez que podem ser consideradas sob duas perspectivas: o estudo das acalculias e o estudo das discalculias.

A acalculia, segundo Johnson e Myklebust (2006), refere-se a:

um transtorno em relação ao aprendizado em matemática gerado a partir do momento em que o indivíduo sofre lesão cerebral, como um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico e perde as habilidades matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para a realização de cálculos matemáticos (p. 8).

Percebe-se, pela definição apresentada, que não se pode controlar os fatores que levam à acalculia. Estudos e pesquisas devem ser desenvolvidos a fim de subsidiar o trabalho com a Matemática a ser realizado com aqueles que, por motivos diversos, podem passar a apresentar este tipo de dificuldade. Este artigo se concentrará no estudo da discalculia que é um transtorno de aprendizagem na área de matemática, caracterizada pela alteração na capacidade de realização de operações matemáticas abaixo do esperado para a idade cronológica, nível cognitivo e escolaridade.

Ressalta-se que não existe uma causa única que justifique as bases das dificuldades com a linguagem matemática, que podem ocorrer por falta de aptidão para a razão matemática ou pela dificuldade em elaboração do cálculo. Essa dificuldade não se relaciona com a ausência das habilidades básicas de contagem, mas sim com a capacidade de relacioná-las com o mundo. Espera-se que o aluno consiga desenvolver, além de outras aptidões, a capacidade de resolução de problemas e de aplicar os conceitos e habilidades matemáticas para desenvolverem na vida cotidiana, o que muitas vezes não ocorre quando são avaliadas habilidades e competências adquiridas pelos alunos em relação a esta disciplina.

De acordo com Johnson e Myklebust (2006), a dificuldade de aprender matemática pode ter várias causas, como desordens e fracassos em aritmética. Existem alguns distúrbios que poderiam interferir nesta aprendizagem. Sendo eles:

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Distúrbios da memória auditiva: O aluno não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas matemáticos. Problemas de reorganização auditiva, o aluno reconhece o número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapidez.

Distúrbios de leitura: Os dislexos e pessoas com distúrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em voz alta. É bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes matemáticos, tendo habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na interpretação.

Distúrbios de percepção visual: O aluno pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm dificuldade em realizar cálculos.

Distúrbios de escrita: Aluno com disgrafia tem dificuldade de escrever letras e números (p. 15).

Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia impede o aluno de compreender os processos matemáticos. A discalculia é um transtorno de aprendizagem que causa a dificuldade em matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visuais ou auditivos, ou por má escolarização, por isso é importante não confundir a discalculia com os fatores acima citados.

Para Johnson e Myklebust (2006), o aluno com discalculia é incapaz de visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior, co aluno onservar quantidades, fazendo comparações entre maior ou menor massa, sequenciar e classificar números, compreender os sinais das operações básicas, montar operações, entender os princípios de medida, lembrar as seqüências dos passos para realizar as operações matemáticas, estabelecer correspondências ou contar através dos cardinais e ordinais.

O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão dos números. Kocs (apud Garcia,1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer combinações diferentes entre eles e com outros transtornos. As classificações são: discalculia verbal, practognóstica, léxica, gráfica, ideognóstica e operacional. Uma breve descrição de cada uma destas discalculias será apresentada a seguir.

1. Discalculia verbal: dificuldades para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.

2. Discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

3. Discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.

4. Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

5. Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos.

6. Discalculia operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos.

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Os processos cognitivos envolvidos na discalculia referem-se a dificuldades na memória de trabalho, na contagem e em tarefas não verbais e escritas. O indivíduo com discalculia geralmente não apresenta problemas fonológicos, mas possui dificuldade nas habilidades visuo-espaciais, e nas habilidades psicomotoras e perceptivo táteis.

O transtorno na Matemática caracteriza-se da seguinte forma (Sanchez, 2004, p. 177):

� A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo não atinja à média esperada para sua idade cronológica.

� As dificuldades da capacidade matemática apresentada pelo indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.

� Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas ultrapassem aquelas que geralmente está associada.

� Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as habilidades lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos ou aritméticos, ou agrupamentos de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação) e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).

Observa-se, pelo exposto, que as dificuldades de aprendizagem em matemática podem ser diversas e que não existe uma forma única de solucioná-las em função de suas peculiaridades. Todavia, conhecer essas dificuldades possibilitará aos profissionais da educação, especialmente aos professores de matemática, condições de melhor analisar o desempenho de seus alunos a fim de propor alternativas para melhor conduzir o trabalho pedagógico com eles.

3. Método

A fim de analisar os problemas evidenciados na literatura encontrada e subsidiar professores no trabalho com alunos com dificuldades de aprendizagem em Matemática, especialmente com discalculia, foi aplicado um questionário a 52 professores de ensino fundamental e médio de escolas públicas e particulares do DF, que trabalham nesta área, com o intuito de observar as suas percepções sobre fatores relacionados ao insucesso em Matemática.

O instrumento aplicado era relacionado à escala Likert, proposta por Rensis Likert em 1932 em que os respondentes são solicitados a concordarem ou não com as afirmações contidas no questionário, e principalmente informarem o grau de concordância/discordância desta. A cada célula de resposta é atribuído um número que reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada afirmação. A pontuação total da atitude de cada respondente é dada pelo somatório das pontuações obtidas para cada afirmação (Omote, 2002). A resposta do professor a cada item é indicada através de cinco possibilidades. A concordo totalmente, B concordo parcialmente, C indiferente, D discordo parcialmente e E discordo totalmente, efetuando uma conversão de valores para: A = 1, B = 2, C = 3, D = 4 e E = 5. A média é calculada de acordo com esses valores fazendo referências à concordância não pelo item.

No instrumento aplicado nesse artigo houve 40 de itens e estes foram agrupados em três categorias, que refletem aspectos relacionados às dificuldades de aprendizado. Estes três grupos refletem aspectos relativos a: (a) conduta dos alunos; (b) conduta dos professores e, (c) métodos e técnicas de ensino utilizados em Matemática.

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4. Resultados

Dos professores entrevistados, 33% estão na faixa etária entre 20 e 25 anos, 46% estão entre 26 e 35 anos e 21% tem idade superior a 36 anos, sendo que 21 professores são sexo masculino e 31 do sexo feminino. Estes lecionam para Ensino Fundamental (71%) e Ensino Médio (29%), sendo que 53,8% trabalham em escolas públicas e 46,2% em escolas particulares. Foi observado que todos os professores terminaram ou estão concluindo a graduação e que apenas 8% estão realizando cursos de especialização na área.

Os dados coletados por meio do questionário são apresentados por meio das freqüências relativas com a qual apareceram nas respostas dos professores participantes deste estudo. A média será apresentada a fim de mostrar com maior clareza as respostas apresentadas em cada item, no sentido de evidenciar o nível de concordância/discordância de cada item. O desvio padrão foi acrescentado para mostrar as possíveis variações entre erros e possíveis respostas.

4.1 O insucesso em Matemática e os métodos e técnicas de ensino

O primeiro grupo de itens que será apresentado referem-se às percepções dos professores em relação ao insucesso em matemática como decorrente dos métodos e técnicas de ensino utilizados no cotidiano escolar.

Tabela I: O insucesso em Matemática e os métodos e técnicas de ensino (%) Nº

Proposição

M

édia

Des

vio

Padr

ão

Con

cord

o T

otal

men

te

Con

cord

o

Indi

fere

nte

Dis

cord

o

Dis

coro

do

Tot

alm

ente

02 Os métodos de ensino são adequados à realidade do aluno. 2,88 1,18 9,6 38,5 13,5 30,8 7,7

06 A tabuada está fora de moda. 3,49 1,41 11,8 17,6 11,8 27,5 31,4 07 Os programas curriculares são insuficientes

para concretização no processo ensino-aprendizagem

2,33 1,28 31,4 33,3 13,7 13,7 7,8

11 A Matemática dada nas escolas não tem aplicação na vida real. 3,50 1,34 1,9 36,5 3,8 25,0 32,7

12 A Matemática é o principal instrumento de seleção dos alunos para o ingresso do Ensino Superior.

3,17 1,34 13,5 21,2 19,2 26,9 19,2

14 Os programas de matemática estão em processo de transformação.

2,50 1,02 19,2 28,8 36,5 13,5 1,9

19 Os programas de Matemática estão fora da realidade dos alunos provocando desinteresse.

2,67 1,19 13,7 41,2 19,6 15,7 9,8

20 A disciplina de matemática é vista como uma matéria que traz maus resultados perante a sociedade.

3,41 1,60 17,6 19,6 7,8 13,7 41,2

22 Há controvérsia entre a Matemática exigida no Curso Superior a que é aplicada no Segundo Grau.

2,53 1,30 25,5 33,3 11,8 21,6 7,8

31 Abuso na utilização da calculadora na sala de aula. 2,84 1,43 25,5 15,7 25,5 15,7 17,6

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4.2 O insucesso em Matemática e a conduta dos professores

O segundo grupo de itens refere-se à aspectos relacionados às práticas docentes, envolvendo o planejamento de ensino, a avaliação da aprendizagem e a própria formação profissional para organizar o trabalho pedagógico com a Matemática..

Tabela II: O insucesso em Matemática e a conduta dos professores

Nº

Proposição

M

édia

Des

vio

Padr

ão

Con

cord

o T

otal

men

te (

%)

Con

cord

o (%

)

Indi

fere

nte

(%)

Dis

cord

o (

%)

Dis

coro

do

Tot

alm

ente

(%

)

05 O professor de Matemática não desafia o aluno com tarefas adequadas. 2,58 1,30 23,1 36,5 7,7 25,0 7,7

09 Há pouca exigência por parte dos professores. 2,92 1,10 8,0 34,0 22,0 30,0 6,0

15 Falta mais preparo na formação pedagógica dos professores de Matemática. 2,15 1,06 28,8 44,2 11,5 13,5 1,9

17 O professor de Matemática não apresenta situações que despertem o interesse dos alunos.

2,69 1,28 17,3 40,4 5,8 28,8 7,7

21 O professor de Matemática não utiliza uma metodologia fácil para o entendimento dos alunos.

3,15 1,29 9,6 28,8 15,4 28,8 17,3

23 Os professores desvalorizarem os aspectos afetivos e emotivos na aprendizagem de conceitos matemáticos.

2,92 1,23 12,0 30,0 24,0 22,0 12,0

25 Pouca atividade grupal realizada pelos professores de Matemática. 2,76 1,32 20,0 30,0 14,0 26,0 10,0

27 Falta na formação científica dos professores de Matemática. 2,77 1,17 11,5 38,5 19,2 23,1 7,7

29 Programas não diversificados em função das áreas correspondentes aos interesses dos alunos.

2,47 1,05 17,6 37,3 29,4 11,8 3,9

30 Os professores não utilizam formas de avaliação diferenciada (relatórios, trabalhos, ....).

2,83 1,34 17,3 32,7 13,5 23,1 13,5

32 Programas de formação de professores são adequados em quantidade e qualidade. 3,08 1,25 9,6 30,8 15,4 30,8 13,5

34 O professor consegue identificar a discalculia no aluno que apresenta dificuldade.

2,81 1,24 13,5 34,6 21,2 19,2 11,5

4.3 O insucesso em Matemática e a conduta dos alunos

O terceiro grupo de itens reflete as percepções dos professores quanto ao desempenho, motivação, envolvimento e habilidades dos alunos em relação à Matemática.

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Tabela III: O insucesso em Matemática e a conduta dos alunos Nº

Proposição

M

édia

Des

vio

Padr

ão

Con

dord

o T

otal

men

te (

%)

Con

cord

o (

%)

Indi

fere

nte

(%

)

Dis

cord

o (%

)

Dis

coro

do

Tot

alm

ente

(%

)

01 Má preparação nos primeiros anos de escolaridade. 1,65 0,84 51,9 36,5 5,8 5,8 0

03 Alunos fazem pouco trabalho 2,44 1,11 21,2 36,5 23,1 15,4 3,8 04 A dificuldade de os alunos raciocinarem

perante uma situação problema. 1,60 0,93 63,5 21,2 7,7 7,7 0

08 Há dificuldades de abstração por parte dos alunos. 1,88 0,92 38,5 44,2 7,7 9,6 0

10 Há ausência de conhecimentos prévios necessários à aprendizagem de novos conceitos Matemáticos.

1,94 0,98 36,5

44,2

9,6

7,7

1,9

13 Há dificuldade na compreensão do processo dedutivo 2,00 0,96 37,3 33,3 21,6 7,8 0

16 Há baixo rendimento no desempenho dos alunos em relação à matemática. 1,81 1,03 46,2 38,5 9,6 0 5,8

18 Ausência de processos cognitivos relacionados com a memorização e aplicação de problemas.

2,63 1,03 11,5 40,4 23,1 23,1 1,9

24 Falta de organização e de métodos de trabalho por parte dos alunos. 2,12 1,00 26,9 50,0 9,6 11,5 1,9

26 Falta de atitude crítica por parte dos alunos (apresentação de exemplos, de contra- exemplos, ...).

2,62 3,31 38,5 34,6 15,4 9,6 1,9

28 Insuficiente desenvolvimento do cálculo mental. 2,29 1,04 21,2 46,2 18,2 9,6 3,8

31 Abuso na utilização da calculadora na sala de aula. 2,84 1,43 25,5 15,7 25,5 15,7 17,6

33 Falta por parte dos alunos a curiosidade e a motivação para querer aprender. 1,75 0,90 46,2 40,4 7,7 3,8 1,9

35 Existem alunos com dificuldades para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.

1,62 0,91 59,6 26,9 5,8 7,7 0

36 Existem alunos com dificuldades para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

1,50 0,78 61,5 32,7 0 5,8 0

37 Existem alunos com dificuldades na leitura de símbolos matemáticos. 1,46 0,87 69,2 23,1 1,9 3,8 1,9

38 Existem alunos com dificuldades na escrita de símbolos matemáticos 1,41 0,70 66,7 29,4 0 3,9 0

39 Existem alunos com dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos.

1,40 0,87 75,0

17,3

1,9

3,8

1,9

40 Existem alunos com dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos.

1,31 0,70 78,8 15,4 1,9 3,8 0

5. Discussão

Os resultados encontrados serão analisados a seguir, conforme as categorias construídas para mostrar as respostas que foram dadas nos questionários, isto é, serão analisados

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separadamente os dados referentes aos métodos e técnicas de ensino utilizados em Matemática, à conduta dos professores e, à conduta dos alunos.

Quanto aos métodos e técnicas de ensino e sua relação com o insucesso em matemática, pode-ser observar que 38,5% dos professores discordam da afirmação que diz que os métodos de ensino que estão sendo utilizados estão adequados à realidade do aluno. Isso demonstra que os professores estão percebendo que a forma com a qual estão conduzindo o trabalho não está sendo suficiente para despertar o interesse e motivar os alunos para a atividade matemática. Todavia, os professores convergem em alguns aspectos, por exemplo, ao se referirem ao uso da tabuada, a maior parte discorda que o seu uso esteja fora de moda. Houve convergência para o discordo totalmente e parcialmente, com 58,9% dos questionários apontando para os dois pontos.

Em sua maioria, acreditam que não desafiam os alunos com tarefas adequadas, apesar de as exigirem. Segundo as respostas ao questionário, não têm formação pedagógica adequada e não apresentam situações motivadoras para os alunos se sentirem interessados em aprender matemática. Para eles, em grande parte, os trabalhos grupais não são muito realizados pelos professores.

Boa parte dos professores também acredita que falta a formação científica na área. Quanto a questão da dificuldade de aprendizagem, mais da metade respondeu que consegue identificar a discalculia naquele com esses problemas.

Segundo os professores, os primeiros anos de escolaridade dos alunos não estão sendo bem desenvolvidos. Para eles os alunos fazem poucos trabalhos e não conseguem raciocinar perante alguma situação problema. Quanto à abstração e compreensão dos conteúdos, acreditam que os alunos têm dificuldades na compreensão, o que faz com que tenham baixo rendimento em relação à disciplina.

Para estes, a dificuldade se encontra na falta de interesse, curiosidade, raciocínio lógico por parte dos alunos. A dificuldade de raciocinar matematicamente influencia em grande parte dos itens do questionário, onde a maioria dos professores foi concordou em um mesmo sentido.

Na pesquisa foi evidenciado que o sistema de ensino tem falhas, assim como os próprios professores em sua formação e didática em sala de aula. Eles se sentem de certa forma, despreparados em relação a sua formação pedagógica e científica.

Segundo os professores, os alunos não estão conseguindo raciocinar de maneira coerente em relação a problemas do cotidiano e sentem dificuldades quanto a leitura e escrita de símbolos matemáticos, chegando a uma dificuldade maior nas operações mentais e na compreensão e interpretação de conceitos e problemas do cotidiano. A falta de organização e métodos de trabalho faz com que as habilidades e competências que deveriam ser adquiridas pelos alunos não aconteçam de acordo com os objetivos. Isso se deve também ao fato de que os primeiros anos de escolarização não foram bem trabalhados e que não haja a contextualização dos conteúdos pra que o aluno consiga adquirir habilidades para o raciocínio lógico e resolução de problemas do cotidiano.

Todos esses problemas evidenciados fazem que com se pense em alguma maneira de trabalhar a questão da dificuldade de aprendizagem em matemática e os problemas enfrentados pelos professores em relação a formação e adaptação a currículos e métodos de ensino.

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Os métodos de ensino e o currículo escolar devem atender ás necessidades dos alunos, estando de acordo com a realidade por eles vivida. A disciplina pode estar mais ligada a questões do cotidiano para que possa fazer sentido ao aluno e este se sinta mais motivado em aprender e lidar com problemas enfrentados habitualmente. Os métodos de ensino devem ser diferenciados de acordo com a necessidade de cada grupo, envolvendo os aspectos abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 1998) como o uso da historia da Matemática, utilização de tecnologias como instrumento facilitador para o ensino da disciplina, a resolução de problemas e contextualização dos conteúdos como forma de facilitar o aprendizado do aluno e o trabalho do educador.

O professor precisa vivenciar a licenciatura desde o início da graduação com projetos que envolvam trabalhos com alunos de escolas públicas e particulares. Por meio da experiência e de projetos nessa área, torna-se mais harmoniosa a passagem do professor pela sala de aula, uma vez que este já conviveu com alunos de diversas realidades e o auxilia a pensar em maneiras de lidar com a criatividade e o raciocínio dos alunos.

A formação pedagógica do professor também influencia na sua adaptação e trabalho em sala de aula, portanto é imprescindível que haja disciplinas e trabalhos voltados para a parte pedagógica, não esquecendo da questão técnica que também e de extrema importância para a formação adequada do professor de Matemática. O investimento na pesquisa científica auxilia o educador na busca de mais informações e maiores experiências.

O trabalho envolvendo resolução de problemas e raciocínio lógico faz com que os alunos possam desenvolver habilidades para o aprendizado de Matemática e a utilização da criatividade para resolver problemas de forma mais dinâmica e eficaz. Segundo os PCN’s, as tecnologias constituem um dos principais agentes de transformação da sociedade, pelas modificações que exercem nos meios de produção e por suas conseqüências no cotidiano das pessoas (PCN’s, 1998, p. 43).

A utilização da calculadora deve ser feita como instrumento facilitador do aprendizado, desde que o aluno consiga identificar e interpretar o que realiza com a máquina. O seu uso indiscriminado das tecnologias ou qualquer outro método prejudica o desenvolvimento de habilidades e competências adquiridas pelos alunos.

A resolução de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores matemáticos, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informações que estão a seu alcance. Assim, os alunos terão oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemáticos bem como de ampliar a visão que têm dos problemas, da Matemática, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança. (PCN’s, Matemática, 1998, p.40)

É necessário que os alunos possam manipular materiais concretos nas séries iniciais, fazendo uso de atividades lúdicas que propiciam para o aprendizado significativo da criança, principalmente em relação à matemática. O trabalho com materiais lúdicos e concretos auxilia na visualização de possíveis alternativas para um determinado problema, fazendo com que aos poucos a criança comece a abstrair conceitos e compreensão do processo dedutivo.

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações problema que exigem soluções vivas e imediatas. (PCN’s, Matemática, 1998, p.46)

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Para que sejam amenizadas as dificuldades dos alunos e professores em relação ao processo de ensino aprendizagem é necessária que seja trabalhado com os alunos situação problema que fazem parte da sua realidade, além de projetos que envolvam o desenvolvimento de hábitos de estudos, e o uso da criatividade, fazendo com que os indivíduos se tornem cidadãos participativos e atuantes na sociedade e na resolução de problemas do cotidiano.

6. Como enfrentar as dificuldades de aprendizagem em matemática

As dificuldades de aprendizagem em matemática podem ser trabalhadas com êxito a partir de um trabalho conjunto com professores, pais, alunos e o apoio do sistema de ensino. O relacionamento dos alunos com as pessoas que o cercam pode influenciar bastante no desenvolvimento das atividades requeridas para eles, bem como a formação, método de ensino e avaliação podem auxiliar ou prejudicar o processo de ensino-aprendizagem do indivíduo.

6.1. Relacionamento entre Professor-Aluno

O papel do professor no processo de aprendizagem do aluno é de extrema importância, pois sua postura e atitudes podem auxiliar o aluno em seus objetivos ou prejudicar ainda mais, caso haja algum transtorno de aprendizagem.

O professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto (Drowet, 1995).

O professor não deverá forçar o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido. Tentar não mostrar impaciência com a dificuldade expressada pelo aluno ou interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala, são atitudes que fazem com que o aluno não se sinta mais seguro em relação aos colegas, ao professor e à sua própria dificuldade de aprendizagem, como também não corrigir o aluno freqüentemente diante da turma e procurar sanar as dificuldades encontradas pelos alunos com relação à disciplina. Para ajudar seus alunos o professor poderá explicá-los sobre suas dificuldades e tentar ajudá-lo sempre que precisar, procurando utilizar situações-problemas que envolvam o cotidiano do aluno, para que o conteúdo faça sentido para o indivíduo e que este se sinta motivado ao trabalhar com a disciplina.

6.2. Papel da família

A compreensão da família frente às dificuldades encontradas pelo indivíduo é de extrema importância, uma vez que é nesse ambiente que ele vai buscar conforto para os seus possíveis problemas. Procurar observar e estar ao lado acompanhando os processos que a criança passa até chegar ao seu desenvolvimento pleno é um dever da família, principalmente se esta se encontra com dificuldades em qualquer âmbito, necessitando de maiores auxílio e atenção. Deixar a criança se sentir segura no ambiente em que vive notando o carinho e dedicação da família auxilia no trabalho com alunos com esse tipo de transtorno e até atenua possíveis problemas que se desencadeiam por conta desses problemas como baixa auto estima, depressão e rejeição por parte de colegas e pessoas do convívio em geral.

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7. Conclusões

As dificuldades de aprendizagem em Matemática podem ocorrer por diversos fatores, sejam eles afetivos, cognitivos ou mesmo físicos. É imprescindível que haja uma preocupação maior com relação à educação do indivíduo na sociedade. Lidar com o aprendizado em Matemática se torna complexo a partir do momento em que não são sanados problemas que advém de muito tempo ou pelo menos que se trabalhe para a melhoria da qualidade do ensino. É importante que o sistema de ensino esteja adequado à realidade do aluno e que busque alternativas para desenvolver o cidadão de forma íntegra e participativa. O trabalho conjunto entre escola, pais, professores e alunos são imprescindíveis para que os problemas possam ser mais bem tratados e acompanhados ou até mesmo com que se evitem possíveis transtornos.

No sentido de discutir as possíveis causa dos problemas relacionados ao ensino-aprendizagem do aluno, foi observado que o sistema de ensino pode ser melhorado, tanto em relação aos professores, como participação da família, comunidade e melhoria da qualidade de ensino em geral.

A discalculia precisa ser diagnóstica por equipe competente em relação ao aluno e acompanhada de acordo com a dificuldade encontrada por cada indivíduo. Cabe ao professor, buscar métodos de ensino que facilitem a absorção do aprendizado e motive o aluno a aprender e utilizar a criatividade a fim de resolver problemas que envolvem sua realidade e da sociedade como um todo.

Para que as habilidades em relação ao ensino da Matemática sejam alcançadas, faz-se necessário o empenho e envolvimento de todos, englobando mudanças de métodos de ensino, formação e trabalho do professor e hábitos de estudo e interesse dos alunos.

Pode ser tratada futuramente também questão relacionada às percepções dos alunos quanto a esse processo de ensino aprendizagem, pois com uma visão de vários ângulos em relação ao assunto, se torna melhor e de mais qualidade a questão da discussão sobre o assunto, bem como proposta de melhoria na qualidade de ensino mais realista e palpável.

8. Referências bibliográficas

DROWET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995.

GARCIA, Jesus Nicassio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e

matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

JOHNSON E MYKLEBUST. Enciclopédia livre: Discalculia. Disponível em

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Discalculia> . Acesso em: 21/04/2006.

OMOTE, Sadao. Medida de Atitudes Sociais em Relação a Inclusão. Universidade Estadual

Paulista: São Paulo, 2002.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/ SEF, 1998.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

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SANCHEZ, Jesús Nicasio Garcia. Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção Psicopedagógica. Porto

Alegre: Artmed, 2004.

SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – SAEB. Resultados do SAEB – 2003.

Brasília, 2004.

SMITH, Corine, STRICK Lisa. Dificuldades de aprendizagem de a a z. Porto Alegre: Artmed, 2001.