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Diferentes Abordagens da Educao a Distncia Mediada por Computador e Via Internet

TANIA TAVARES-SILVA Bolsista da Coordenao de Aperfeioamento

de Pessoal de Nvel Superior (Capes), Braslia, Brasil Universidade do Minho, Braga, Portugal

ttavares@fundap.sp.gov.br

JOS ARMANDO VALENTE Departamento de Multimeios e Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Centro de Educao (Ced)

da Pontifcia Universidade Catlica (PUC), So Paulo, Brasil jvalente@unicamp.br

PAULO DIAS Universidade do Minho, Braga, Portugal

paulodias@ie.uminho.pt

RESUMO: O desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem de educao a distncia pressupe planejamento cuidadoso, baseado em objetivos pedaggicos claramente definidos, em que o formador ser no apenas o organizador do processo de aprendizagem, mas, sobretudo, o mediador das aes dos aprendizes, favorecendo a capacidade de pensar, criar e refletir criticamente.

Porm, esse processo de mudana de paradigma no acontece necessariamente com o aprendiz diante do material de apoio ou perante uma tela de computador. premente promover um trabalho inovador, resultado da interao entre o aprendiz e o professor e entre os prprios aprendizes, para que essa construo acontea. Assim, fundamental considerar as especificidades dos cursos de educao a distncia, principalmente quanto ao grau de interao professor-aprendiz.

Este artigo contempla as geraes da modalidade de educao a distncia e discute suas abordagens usuais (broadcast, virtualizao da escola tradicional e estar junto virtual).

Conclui-se que as abordagens de educao a distncia devem ser repensadas, flexibilizadas e adaptadas aos diferentes propsitos educacionais, buscando resultados de aprendizagem condizentes com as atividades educacionais realizadas.

PALAVRAS-CHAVE: Abordagem de educao a distncia, ambiente de aprendizagem, concepes educacionais, modalidade de educao a distncia, novos mdia sociais.

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ABSTRACT: The development of a learning environment for distance education requires careful planning based on clearly defined educational objectives, the trainer will not only be the organizer of the learning process, but above all, the mediator of the actions of learners, encouraging the ability to think, create and reflect critically.

However, this process of paradigm shift does not necessarily happen with learner support material before or before a computer screen. It is urgent to promote innovative work, a result of interaction between teacher and learner and between learners themselves, for this building happen. It is therefore essential to consider the specifics of the courses of distance education, especially regarding the degree of teacher-learner.

This article focuses on the generations of the mode of distance education and discusses their usual approaches (broadcast, virtualization of the traditional school and be together virtual).

It is concluded that the approaches of distance education should be reconsidered, flexible and adapted to different educational purposes, seeking learning outcomes consistent with the educational activities undertaken.

KEYWORDS: Approach distance education, learning environment, educational concepts, form of distance education, new social media.

1. INTRODUO

O principal objetivo da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas e no simplesmente repetir o que

outras geraes fizeram; homens que sejam criativos, inventores e descobridores; o segundo objetivo formar mentes que possam ser

crticas, que possam analisar e no aceitar tudo que lhes oferecido. (Piaget, 1998, p. 25)

Atualmente, h muitos meios de transmisso da informao, desde a televiso educativa videoconferncia e redes on-line. possvel verificar que as relaes de transmisso de informao, entre os homens e as sociedades, foram afetadas de maneira muito positiva por essas novas tecnologias. O conhecimento, a educao, o aprendizado e a obteno de informao tornaram-se mais acessveis nesse movimento de globalizao. E mais: o desenvolvimento tecnolgico influenciou profundamente os

procedimentos de educao, comunicao e disseminao de informao (Tavares-Silva, Zahed-Coelho & Valente, 2005).

Consoante a essa mudana, a formao de profissionais para atender ao mercado de trabalho que est em constante mutao e diversificao carece de novas alternativas. Essa formao no se completa apenas nos cursos de graduao oferecidos pelas instituies de ensino superior, tampouco nos cursos que atingem pequeno nmero de alunos.

Nesse cenrio, portanto, que a Educao a Distncia (EaD)1 mediada por computador e via Internet surge como importante segmento para atender a essas novas exigncias do contexto socioeconmico atual.

Entretanto, o paradigma da produo em massa sofre severas crticas em trs frentes:

desperdia o potencial mais nobre do homem, isto , sua capacidade de pensar e criar, e prioriza a execuo do que foi determinado;

desperdia recursos humanos na montagem de uma estrutura de pessoas que tm a funo de policiar a produo, em vez de agregar valor ao produto que est sendo montado;

desperdia tempo e recursos materiais, quando tenta empurrar sociedade um produto que no exatamente o que est sendo desejado (Valente, 1999b).

1 Os termos educao a distncia e ensino a distncia tm sido utilizados de modo indiscriminado por diversos estudiosos, mas, na prtica, h diferenas relevantes entre os dois conceitos. O conceito de ensino est mais associado s atividades de instruo, transmisso de informaes, adestramento e treinamento. O conceito de educao refere-se prtica educativa e ao processo de ensino e aprendizagem que leva o aprendiz a aprender a aprender, a saber pensar, a criar, a inovar, a construir conhecimentos e a participar ativamente de seu prprio crescimento. H situaes e objetivos que se esgotariam no ensino, mas a proposta mais abrangente e fundamental est, por certo, na educao (Landim, 1997).

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Alm disso, para espessar essas crticas, infelizmente as discusses entre os profissionais da rea de cursos via Internet focam os meios em vez de seus fins: as questes pedaggicas.

Conforme Moraes (1997), o objetivo no discutir o uso ou no da tecnologia em si, mas, sim, como poder utiliz-la para o desenvolvimento individual e coletivo, visando a um ser autnomo e criativo. Em vez de tratar massivamente os aprendizes, faz-se necessrio transformar as tecnologias de informao e comunicao (TIC) em instrumentos eficazes, por meio dos quais o aprendiz possa desenvolver o papel de construtor de sua aprendizagem, mudando radicalmente a posio de mero receptor para se constituir no sujeito do conhecimento, que desenvolve suas atividades mediante trocas cooperativas com os outros indivduos, com o meio ambiente e com os sistemas simblicos oferecidos pela cultura.

No entanto, esse processo de mudana requer muito mais que traduzir aulas na modalidade presencial para o ambiente web. O desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem de EaD pressupe planejamento cuidadoso, baseado em objetivos pedaggicos claramente definidos, em que o formador ser no apenas o organizador do processo de aprendizagem, mas sobretudo o mediador das aes dos aprendizes, favorecendo a capacidade de pensar, criar e refletir criticamente.

Sabe-se que esse processo de mudana no acontece necessariamente com o aprendiz diante do material de apoio ou perante uma tela de computador. premente promover um trabalho inovador, resultado da interao entre o aprendiz e o professor e entre os prprios aprendizes, para que essa construo acontea.

Nesse sentido, fundamental considerar as especificidades dos cursos de EaD, principalmente no que se referem aos graus de interao professor-aprendiz.

Este artigo contempla as geraes da modalidade de educao a distncia e discute as abordagens usuais da EaD mediada por computador e via Internet (broadcast, virtualizao da escola tradicional e estar junto virtual).

2. AS GERAES DE EAD

Gomes (2008), com base nas discusses significativas travadas entre Garrison (1985) e Nipper (1989), sugere a existncia de seis geraes tecnolgicas: monomdia, multiplomdia, multimdia interativo, multimdia colaborativo, mobile learning (aprendizagem mvel), e mundos virtuais e imersivos.

1 gerao tecnolgica (monomdia) ensino por correspondncia

Caracteriza-se pela total utilizao do texto para representao de contedos (monomdia), dos documentos impressos e do correio postal para distribuio desses contedos.

A distribuio dos materiais de ensino realizada por meio de correspondncia postal.

A comunicao bidirecional formador-aprendiz escassa, geralmente provocada pelo formador e com um prolongado tempo de retorno. No existe interao entre os aprendizes.

2 gerao tecnolgica (multiplomdia) teleducao

Caracteriza-se, em termos de representao de contedos, pela utilizao do texto, som, figuras e vdeo (multiplomdia).

Os canais de distribuio dos materiais de ensino so o rdio e a televiso.

A comunicao entre formador e aprendiz realiza-se essencialmente por meio do telefone.

Essa comunicao unidirecional (um formador para muitos aprendizes), sncrona e mais frequente. No existe interao entre os aprendizes.

Esse modelo muito fcil de promover, uma vez que abrange grande nmero de aprendizes sem aumento significativo dos custos.

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Para realar a importncia dos meios de comunicao de massa, essa gerao pode ser designada de teleducao.

3 gerao tecnolgica (multimdia interativo) gerao multimdia

Caracteriza-se pela integrao de mltiplos mdia em suportes digitais interativos (discos compactos interativos, CD-ROMs ou videodiscos interativos) para representao dos contedos.

Os materiais de ensino (suportes eletrnicos) so distribudos por correio postal.

A comunicao entre formador e aprendiz mediada por computador e via Internet, assncrona e mais rpida, uma vez que pode ser utilizado o correio eletrnico.

Um dos elementos caractersticos dessa gerao a interatividade entre formador e aprendiz e, consequentemente, a possibilidade de retorno das atividades de aprendizagem.

Todavia, nessa gerao tecnolgica, a comunicao entre aprendizes e a participao em fruns de discusso no so essenciais ao processo de ensino e aprendizagem.

4 gerao tecnolgica (multimdia colaborativo) aprendizagem em rede

Caracteriza-se por uma representao multimdia dos contedos de ensino, tendo como suporte uma rede de comunicao por computador.

Essa gerao no utiliza essencialmente documentos interativos estticos, ou seja, os materiais de ensino no so preconcebidos pelos formadores e podem ser alterados e reconstrudos coletivamente.

Alm disso, essa gerao tecnolgica permite a interao entre formadores e aprendizes, e entre estes, criando circunstncias para a aprendizagem em grupo e, com isso, a construo de comunidades virtuais de aprendizagem.

5 gerao tecnolgica (mobile learning) m-learning

Caracteriza-se por representao multimdia (hipermdia) mvel e conectivo, com base em aplicaes de contedos para dispositivos mveis (telefones celulares, PDAs2, leitores de MP3 etc.).

Essa gerao utiliza sistemas wireless com a tecnologia de banda larga e funcionalidade de RSS (Really Simple Syndication).

A comunicao professor-aluno muito frequente; a comunicao aluno-aluno, significativa. A comunicao individual ou grupal pode ser assncrona (pequena defasagem temporal) ou sncrona (registro eletrnico).

Alm disso, essa gerao tecnolgica utiliza tecnologias predominantes de suporte comunicao, como correio eletrnico, fruns de discusso, videoconferncias, SMS (Small Message Systems), IM (Instant Messenger), podcasts3 etc.).

Trata-se de um modelo tecnolgico que procura reduzir significativamente as poucas limitaes espaos-temporais existentes nos ambientes de ensino e aprendizagem por meio da Internet.

Se, por um lado, incipiente a adoo das tecnologias mveis como suporte aos processos educacionais, por outro lado, presenciamos a crescente disponibilidade de tecnologias e servios wireless, o que nos

2 Personal Digital Assistants (PDAs ou handhelds), assistente pessoal digital ou palmtop, um computador de dimenses reduzidas, dotado de grande capacidade computacional, com possibilidade de interconexo com um computador pessoal e uma rede informtica sem fios (Wi-Fi) para acesso Internet (http://pt.wikipedia.org/wiki/PDA).

3 Podcasting consiste em uma forma de publicao de arquivos de mdia digital pela Internet que permite aos usurios acompanhar a sua atualizao. Assim, possvel acompanhar e/ou fazer o download automtico do contedo de um podcast. A srie de arquivos publicados por podcasting chamada de podcast (http://pt.wikipedia.org/wiki/Podcasts).

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permite vislumbrar a possibilidade de progressiva contextualizao dessas ofertas formativas.

Logo, certamente encontraremos, em breve, ofertas no domnio da educao e formao que estejam dependentes do local onde se encontra o aluno, fazendo com que a mobilidade do aprendiz seja acompanhada pela disponibilidade das informaes e atividades pedaggicas, ou seja, no espao geogrfico em que o mesmo se encontra.

6 gerao tecnolgica (mundos virtuais e imersivos) second life4

Caracteriza-se pela criao de um ambiente virtual no qual os personagens criados (avatares) possuem caractersticas humanas e sobre-humanas.

Esses mundos virtuais comeam a despertar interesses na rea de educao e formao. Todavia, em virtude da fase inicial de explorao dos domnios dessa gerao nos contextos educacionais, no temos condies de detalhar aquela que poder ser a sexta gerao de EaD.

Santos (2001), analisando a evoluo da EaD no Brasil, considera as seguintes etapas:

1 gerao: ensino por correspondncia

Modalidade pioneira da EaD em todo o mundo, principalmente no Brasil, na primeira metade do sculo XX. A EaD no Brasil, conforme a

4 Segundo Gomes (2008, p. 197), em 2003 a empresa Linden Research Inc. disponibilizou um servio que possibilita construir personagens e mundos virtuais com existncia na Web e que ainda estamos a comear a compreender.

cronologia de Santos (2001)5, inicia-se em 1904 e caracteriza-se por cursos por correspondncia.

Tais cursos eram pagos, divulgados por anncios em jornais na cidade do Rio de Janeiro, e oferecidos por uma representao, no Brasil, das Escolas Internacionais (Estados Unidos).

Inicialmente, os estudos por correspondncia eram oferecidos em espanhol e compostos de um catlogo de 75 cursos. Em 1971, s dez desses cursos estavam traduzidos para o portugus.

Na dcada de 1970, as Escolas Internacionais atendiam as demandas das empresas multinacionais Nestl, Duratex, Singer, Companhia Siderrgica Belgo-Mineira e Ford-Willys do Brasil.

2 gerao: teleducao/telecursos

Modalidade que surge no Brasil em fins de 1970, baseada na transmisso de aulas pr-gravadas por emissoras educativas. Essa modalidade utiliza material impresso e incorpora o uso da televiso, de videoaulas, de fitas cassetes e sistemas de telefonia.

3 gerao: ambientes interativos

Modalidade inovadora de EaD, que se utiliza de redes de comunicao interativa, como a Internet e a videoconferncia. Essa modalidade incorpora mdias das geraes anteriores e cria oportunidades para a construo de redes de aprendizagem colaborativa on-line.

Dada a contextura das anlises realizadas por Gomes (2008) e Santos (2001), concordamos com Tapscott e Williams (2010), quando afirmam que se torna premente substituir o velho modelo industrial de pedagogia por um novo modelo de aprendizagem colaborativa, possibilitado com o advento da tecnologia. Isso exige uma mudana no relacionamento entre

5 Santos (2001) realizou um levantamento cronolgico de 1904 a 2000. Os dados foram obtidos por meio de uma listagem primria em instituies de ensino superior e mediante fontes bibliogrficas, para iniciativas de educao no universitrias.

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professor e aluno, uma vez que a aprendizagem colaborativa uma aprendizagem social.

3. ABORDAGENS DA EAD MEDIADA POR COMPUTADOR E VIA INTERNET

Haver um dia, talvez esse dia j seja realidade, que as crianas aprendero muito mais e muito mais rpido com o mundo exterior do que no recinto da escola [...]. O meio urbano moderno explode

de energia e de uma massa de informaes diversas e irreversveis. evidente que a escola, hoje localizada em edifcios,

em conjunto de edifcios, no conservar o papel primordial, a menos que se adapte s mutaes inevitveis do mundo exterior.

Roquete Pinto6 (apud Santos, 2001, p. 161)

O fato de haver excesso de informao no significa que somos pessoas com mais conhecimento (Valente, 2009). Segundo esse autor, informaes podem ser encontradas facilmente na Internet, em livros e demais publicaes. J o conhecimento intrnseco pessoa e impossvel de ser transmitido, ou seja, conhecimento o que cada ser humano constri com base na interpretao da informao recebida. Assim, transmitimos informao, mas nunca conhecimento.

Ao fazer essa distino entre informao e conhecimento, Valente (2009) apresenta-nos uma srie de desafios. Se o conhecimento produto do processamento da informao, como seria possvel incentivar esse processamento e como ele aconteceria nos cursos on-line? Nos cursos on-line, ser que o conhecimento pode ocorrer espontaneamente ou necessita de auxlio de indivduos mais experientes, que possam facilitar o

6 Criador da rdio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, Edgar Roquete Pinto foi pesquisador e ensasta brasileiro. Antroplogo, etnlogo, mdico e professor, considerado o maior expoente da radiodifuso no Brasil. O trecho foi extrado do artigo Lanterna mgica, apresentado pelo Prof. Gabriel Mrio Rodrigues no 1 Seminrio Internacional de Educao Superior, realizado em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, Brasil, em 28/7/1999 (apud Santos, 2001, p. 161).

processamento da informao ou a sua organizao, de modo a torn-la mais acessvel?

Nos cursos on-line, a espontaneidade pode no ser o meio mais eficiente para gerar conhecimento, mas, com o auxlio adequado de especialistas (mediadores), poderemos trabalhar melhor a informao e, com esse recurso, obtermos maior qualidade e quantidade de conhecimento.

Em outras palavras, podemos criar circunstncias para que os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem tenham oportunidade de construir conhecimento e, com isso, aumentarmos a demanda pela educao de qualidade.

Nesse contexto, organizaes pblicas e privadas, centros de ensino, universidades e escolas oferecem cursos a distncia com distintas abordagens, divergindo em relao ao grau de interao existente entre mediador e aluno. Assim, dependendo da abordagem utilizada, esta poder ou no contribuir para o processo de construo do conhecimento.

A abordagem denominada broadcast utiliza os meios tecnolgicos para transmitir informao aos aprendizes.

No outro extremo se situa a abordagem estar junto virtual, que possibilita, via telemtica, a construo do conhecimento.

Como abordagem intermediria, h a escola virtual. Nessa abordagem, o uso das tecnologias leva virtualizao da escola tradicional, ou seja, cria-se uma escola virtual, porm na verso tradicional.

As abordagens bsicas de EaD so trs, portanto, havendo a possibilidade de uma combinao entre elas:

broadcast;

virtualizao da escola tradicional; e

estar junto virtual.

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3.1 A abordagem broadcast

Essa abordagem no permite nenhum tipo de interao com o aluno, mas pode atingir grande nmero de aprendizes. O modelo preocupa-se em como a informao armazenada, representada e, principalmente, transmitida. O computador torna-se, assim, poderosa ferramenta para armazenar, representar e transmitir a informao. Essa abordagem baseia-se no modelo tutorial, em que a informao organizada de acordo com uma sequncia pedaggica particular, sendo apresentada ao participante segundo essa sequncia.

Assim, o contedo preparado e organizado previamente, para s depois de pronto ser oferecido ao aprendiz, que no pode fazer nenhuma alterao. A interao do participante com o computador ocorre por meio da leitura da tela ou mediante uma teleconferncia.

Esse modelo no nos fornece nenhuma pista sobre o processamento da informao, isto , ele no nos permite certificar se o aluno est processando a informao transmitida, nem diagnosticar como a aprendizagem est sendo processada.

O grande desafio na concepo de cursos ou programas de capacitao nessa abordagem o tratamento dado ao contedo programtico. Deve existir a preocupao com a linguagem extremamente didtica e sedutora para o participante. A nfase mesclar teoria e prtica em total sinergia com o fazer dirio do participante.

Para Valente (2009), a limitao da abordagem broadcast a ausncia de interao entre mediador e aprendiz. Como o mediador no interage com o aluno, ele no recebe nenhum retorno do aprendiz e, portanto, no tem ideia de como essa informao est sendo compreendida ou assimilada. Nesse caso, o aluno pode estar atribuindo significado e processando a informao, ou simplesmente memorizando-a. O professor no dispe de meios para verificar o que o aprendiz faz.

A FIGURA 1, a seguir, ilustra a abordagem broadcast utilizando a Internet.

Professor

Aprendizes

Informao

Informao

Informao

Broadcast

FIGURA 1. Abordagem broadcast de EaD utilizando a Internet.

FONTE: Fundao do Desenvolvimento Administrativo (Fundap) (So Paulo, Brasil).

A abordagem broadcast bastante eficiente para disseminar informao a uma gama muito grande de alunos. No entanto, essa proposta no garante que o aluno esteja construindo conhecimento.

3.2 Virtualizao da escola tradicional

A segunda abordagem definida por Valente (2009) a virtualizao da escola tradicional, que tende a repetir as tcnicas das aulas presenciais tradicionais, nas quais o formador o personagem central, detentor de informaes, e o participante mero receptor. As informaes so transmitidas com baixo grau de interao entre mediador e aprendizes. Pouco pode ser avaliado sobre o grau de aplicao do aprendiz a respeito

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das informaes recebidas. A verificao da aprendizagem geralmente se d por testes de mltipla escolha, em que erros e acertos indicam apenas o quanto foi memorizado, e no a qualidade e a quantidade de conhecimento do qual o aprendiz conseguiu apropriar-se.

Essa abordagem caracteriza-se pela existncia da interao entre mediador e aprendizes. Isso significa que a virtualizao da escola tradicional atende a um menor nmero de aprendizes que a modalidade broadcast, uma vez que o mediador recebe e analisa a informao oferecida ao participante. Essa assistncia do mediador ao participante s poder ocorrer se houver, no curso, um nmero limitado de aprendizes.

Segundo Valente (2009), para verificar se a informao foi ou no processada, o mediador pode apresentar ao aprendiz situaes-problema, em que este obrigado a utilizar os contedos fornecidos. Algumas abordagens de EaD tentam essa estratgia, mas, em geral, a interao mediador-aluno resume-se em verificar se o aprendiz memorizou a informao fornecida. A depender do material que o mediador recebe do aprendiz, aquele necessitar de um tempo maior ou menor. No entanto, esse tempo limitado, sujeito ao nmero de aprendizes que o curso contempla. Na possibilidade de grande nmero de alunos no curso, o mediador ter de recorrer a outros mediadores para ajud-lo nessa tarefa.

Todavia, de acordo com Valente (2009), mesmo havendo a interao entre aprendizes e mediador, pode ser que essa interao no seja suficiente para criar condies para a construo de conhecimento. Nesse contexto, a virtualizao da escola tradicional apresenta os mesmos problemas do ensino nas escolas tradicionais. Diante disso, ficam alguns questionamentos: ser que o aprendiz est somente memorizando a informao recebida? Ou ser que esse aprendiz est processando a informao?

Nessa abordagem, o mediador no ter condies de conferir o que aconteceu no processo de ensino e aprendizagem, conforme enfatiza Valente (2009), e o aluno no tem estmulo para trabalhar em situaes criadas especificamente para que ele processe e atribua significado ao que est fazendo. por essas razes que a caracterizamos como sendo a

virtualizao do ensino tradicional e, nesse sentido, estamos economizando o fato de essa escola virtual no ter paredes.

Os custos/programas dessa abordagem so um pouco mais elevados que os da abordagem broadcast, pois o nmero de aprendizes dever ser limitado e adequado ao tempo disponvel do formador para as eventuais interaes.

Do ponto de vista da qualidade do processo de ensino e aprendizagem, a virtualizao da escola tradicional apresenta-se em um nvel acima se comparada com a abordagem broadcast.

A FIGURA 2, a seguir, ilustra a abordagem virtualizao da escola tradicional utilizando a Internet.

Sala de aula virtual

Professor

Aprendizes

Informao

Informao

Informao

FIGURA 2. Abordagem de EaD que implementa o modelo da escola tradicional na Internet.

FONTE: Fundap (So Paulo, Brasil).

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3.3 O construcionismo contextualizado e o estar junto virtual

Com o objetivo de demonstrar como o computador pode auxiliar no processo de construo do conhecimento, Papert (apud Valente, 2009) desenvolveu a abordagem construcionista, a qual difere do construtivismo de Piaget em dois aspectos. No construcionismo, o aprendiz constri alguma coisa (o aprendizado ocorre por meio do fazer). Alm disso, o aprendiz est construindo algo do seu interesse e para o qual est bastante motivado, o que contribui para uma aprendizagem mais significativa7.

Todavia, esse fazer apresenta ainda um diferencial, que a presena do computador uma mquina para realizar a tarefa. Aqui, o aprendiz ter de refletir sobre o que fez e depurar as ideias, objetivando chegar s informaes necessrias e, incorporando-as descrio da resoluo do problema, repetir o ciclo da descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio8 (Valente, 1999b, p. 95).

Esse ciclo no ocorre mecanicamente, deixando-se o aprendiz em frente ao computador. A interao aprendiz-mquina necessita de um interventor, de um agente que entenda do processo de construo do conhecimento. Construir conhecimento significa o acompanhamento sistemtico do aprendiz, visando a entender o que realmente ele faz e, com isso, nas palavras de Valente (1999b, p. 90), propor-lhe desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que est realizando. No entanto, essas intervenes do mediador s podem ser significativas quando ele participa das atividades que o aprendiz est realizando planejamento, observao, reflexo e anlise , num verdadeiro estar junto virtual.

7 Aprendizagem significativa, segundo Almeida (2002, p. 79), implica a conquista da autonomia para debater sobre as situaes-problema, coordenar pontos de vista, propor distintos caminhos para a soluo e obteno de respostas que satisfaro os sujeitos da aprendizagem, (...) com uma postura interdisciplinar baseada no questionamento e na dvida, cuja compreenso se viabilize pelo dilogo, troca, parceria e colaborao, rompendo o isolamento da grade disciplinar. 8 Segundo Valente (1999b, p. 95), esse ciclo uma caracterizao acadmica para explicar um processo que muito mais complexo do que uma sequncia de aes.

Assim, baseada no construcionismo contextualizado9, a abordagem estar junto virtual prev um alto grau de interao entre professor e aprendizes, e entre os prprios aprendizes. A Internet no s proporciona os meios para que essas interaes sejam intensas, como tambm permite o acompanhamento do aluno e a criao de condies para o professor estar junto, ao lado do aluno, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas, porm virtualmente.

Para Valente (1999b), o mediador deixa de ser o entregador de informao para exercer a funo de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser o receptculo das informaes, para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a nfase da educao deixa de ser a memorizao da informao transmitida pelo professor e passa a ser a construo do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construo.

Nessa abordagem, a figura do mediador torna-se indispensvel, mas no como nico responsvel pelo processo de ensino e aprendizagem, e sim como indivduo que assume uma posio de igualdade com os demais participantes do ambiente e entende que todos aprendizes e mediadores detm conhecimentos especficos, diferenciados e relevantes. Por um lado, o mediador diferenciado por ser a pessoa que apresenta uma intencionalidade pedaggica e que deve preservar os objetivos originais do curso o barco tem um timoneiro! Por outro lado, aprendizes e mediadores passam a ser coautores e coprodutores do seu prprio conhecimento e, tambm, ambos so coautores e coprodutores do que est sendo produzido e incorporado no ambiente, em um movimento contnuo e recursivo.

9 O construcionismo contextualizado significa que a construo do conhecimento baseia-se na realizao concreta de uma ao que produz um assunto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz. contextualizado porque o produto (a construo) est vinculado realidade da pessoa ou do local onde vai ser produzido e utilizado (Valente, 1999b).

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A interveno do formador deve ir ao encontro da proposta que procura superar o paradigma da contradio formador-aluno (professor transmissor da informao e aluno mero depositrio). Essa proposta problematizadora realiza-se por meio do dilogo, representa o encontro da reflexo e da ao, da criao e da recriao, e da vivncia sistemtica das relaes intersubjetivas desses sujeitos (Valente & Tavares-Silva, 2003).

Essa , sem dvida, a abordagem de maior custo, pois pressupe acompanhamento permanente dos aprendizes por meio da mediao do especialista de contedo. Alm da mediao tcnica (especialista do contedo programtico do curso), recomenda-se a mediao pedaggica atuante, que apie o aprendiz e auxilie a atuao do mediador tcnico.

Para Tavares-Silva (2006), existe uma diferena entre mediao tcnica e mediao pedaggica.

Os mediadores tcnicos so conhecedores do contedo programtico do curso e enfatizam o surgimento de novas relaes em detrimento da clssica relao mediador-aluno. A interveno do mediador tcnico deve coadunar com a proposta que procura romper e superar o paradigma da contradio mediador-aluno (modelo conducionista). Nesse espao, todos aprendizes e mediadores tcnicos detm conhecimentos especficos, diferenciados e relevantes. Todos so coautores e coprodutores do seu prprio conhecimento e do que est sendo produzido e incorporado no ambiente, em um movimento contnuo e recursivo. Assim, o mediador tcnico o organizador da troca de ideias, em vez de detentor do conhecimento ou de instrutor, e os aprendizes passam a ter papel mais ativo ao explicitar seus conhecimentos e ao revelar seus talentos. O mediador tcnico diferenciado por ser a pessoa portadora de uma intencionalidade pedaggica/andraggica, a qual deve preservar os objetivos originais do curso (o barco tem um timoneiro!).

Os mediadores pedaggicos, por sua vez, no so conhecedores do contedo programtico, mas tm a funo de facilitar a ambientao dos alunos no curso (apresentam os fruns de discusso, incentivam a interao nesses fruns e auxiliam os alunos para que forneam contribuies conforme o contedo proposto em cada frum) (Tavares-Silva, 2006).

Ainda conforme essa autora, os mediadores pedaggicos auxiliam o mediador tcnico a conduzir os espaos de discusso, alm de terem o papel de resgatar a funcionalidade da emoo como condio capaz de proporcionar circunstncias adequadas aos anseios dos participantes, tornando esse ambiente adaptvel ao aluno e possibilitando uma boa interface de comunicao e interao; porm, sem nunca perder o foco do curso, o controle, o gerenciamento e a animao geral do ambiente de aprendizagem.

Na abordagem estar junto virtual, o aprendiz estimulado a desenvolver uma atuao responsvel e autnoma, sendo pedagogicamente apoiado e orientado pelos mediadores dentro dos propsitos estabelecidos, pois no se objetiva ter um aluno autodidata, que no conta com uma proposta pedaggica e didtica para o estudo, como prope Litwin (2001).

Destaca-se, na abordagem estar junto virtual, a atuao dos mediadores; no entanto, acima de tudo, deve-se dar ateno especial ao fundamental papel dos aprendizes, para os quais:

A mediao pedaggica enfrenta o desafio de criar situaes que propiciem a presena virtual por meio de acompanhamentos, interaes e orientaes que aproximam professores e alunos, fazendo com que os alunos assumam o papel de mediadores dos prprios colegas e desenvolvendo a autoaprendizagem e a aprendizagem dos seus pares. (Berehens, apud Moran, 2000, p. 82)

Assim, o estar junto virtual uma abordagem que favorece a aprendizagem, fundamental para a criao de comunidades virtuais de aprendizagem, e estimula a atuao do aprendiz como coautor desse processo de construo.

Para Dias (2007, p. 35), o desafio nessa abordagem a criao de uma pedagogia baseada na partilha, na exposio das perspectivas individuais entre os pares e na iniciativa conjunta orientada para a inovao e criao.

Nesse sentido, o estar junto virtual a abordagem que oferece maiores condies para implantar situaes de construo de

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conhecimento, mas ela exige o envolvimento, o acompanhamento e o assessoramento constantes do participante por parte da mediao tcnica e da mediao pedaggica.

A FIGURA 3, a seguir, ilustra a abordagem do construcionismo contextualizado utilizando a Internet.

Modelo Egap-Fundap

Aprendiz Professor

refletedescreve

indagaesreflete

reporta

ideias

age

Construcionismo

contextualizado

FIGURA 3. Abordagem de EaD que implementa o modelo do construcionismo contextualizado.

FONTE: Fundap (So Paulo, Brasil).

Portanto, a abordagem estar junto virtual no representa o paradigma conducionista, tutorial, mas enfatiza as interaes do mediador com os aprendizes, priorizando sempre as condies para a construo de conhecimento.

4. CONCLUSO

As vrias abordagens de EaD existentes devem ser repensadas, flexibilizadas e adaptadas aos diferentes propsitos educacionais, buscando resultados de aprendizagem condizentes com as atividades educacionais realizadas. O objetivo deste artigo foi discutir quais as concepes educacionais que orientam aspectos fundamentais das atividades de educao a distncia, tais como o papel da equipe de mediadores e da equipe que desenvolve o material de apoio, e a colaborao entre aprendizes.

Todavia, vale salientar que, em um mundo global, complexo e sustentado por novos mdia, vital que as geraes recentes aprendam a cooperar, colaborar, liderar, criar, empreender, auto-organizar-se e coorganizar-se. Essa gerao deve reconhecer a necessidade de assumir, por si prpria, a construo dos saberes que garantiro a sua autonomia e o seu sucesso, tendo cincia de que isso possvel e est ao seu alcance faz-lo, com os mdia sociais disponveis (Figueiredo, 2010).

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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