Dialogo 7198

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 12, n. 37, p. 701-717, set./dez. 2012

ISSN 1518-3483Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]

doi: 10.7213/dialogo.educ.7198

Professor-pesquisador: concepes e prticas

de mestres que atuam na educao bsica

[I]

Teacher-researcher: conceptions and practices of master

professors who work in elementary schools

[A]Rita Buzzi Rausch

Doutora em Educao pela Unicamp, Campinas, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao

da Universidade Regional de Blumenau (FURB), Blumenau, SC - Brasil, e-mail: [email protected]

[R]

Resumo

Embora na formao de professores busca-se formar o professor-pesquisador, e a pesquisa seja

reconhecida como atividade fundamental, o seu uso e significado geram polmicas. Alm das

licenciaturas, a formao do professor-pesquisador inteno tambm de diferentes programas

de ps-graduao stricto sensu no pas. Neste sentido, buscamos investigar: quais as concep-

es e prticas de pesquisa de professores mestres que atuam na docncia na educao b-

sica? O objetivo foi conhecer as concepes e prticas em pesquisa de professores mestres.

De abordagem qualitativa, realizamos entrevista semiestruturada com oito mestres docentes.

Quanto concepo de professor-pesquisador identificamos trs vertentes: a) o profissional

que se mantm atualizado; b) o profissional que prioriza a pesquisa em detrimento do ensino;

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c) o profissional que investiga sua prtica docente. Nessa ltima concepo, porm, no perce-

bemos o entendimento de pesquisa como um processo sistematizado, no sentido de se fazer

cincia relacionada docncia. A maioria dos professores demonstrou interesse e habilidade em

realizar pesquisas na escola, porm manifestou impossibilidades graas a fatores relacionados

estrutura fsica, falta de tempo, baixa remunerao e ao pouco apoio por parte dos gestores. A maioria destacou que o mestrado contribuiu com sua formao de professor-pesquisador.

Este estudo permitiu analisar que na literatura educacional, h nfase na necessidade de formar

o professor-pesquisador. Entretanto, muitas vezes no se discute a trajetria de formao dos

professores, as condies de trabalho e de carreira e os recursos financeiros e de infraestrutura

necessrios para o professor conseguir realizar pesquisas nas escolas.[P]

Palavras-chave: Educao bsica. Professor-pesquisador. Professores mestres.

[B]

Abstract

Although teacher education seeks to form a teacher-researcher and the research being recog-nized as a fundamental activity, its use and meaning has generated controversy. In this sense,

we have investigated: which are the conceptions and practices of stricto-sensu research master

degree professors who teach at elementary schools? The objective was to identify the con-cepts and practices in search of master teachers. This qualitative study was conducted in semi-

structured interviews with eight master professors. As for the design of teacher-researcher we

have identified three aspects: a) the professional who keeps up-to-date, b) the professional that

prioritizes research over teaching, c) the professional who investigates his/her own teaching

practice. However, we have not noticed the understanding of research as a systematic process,

in order to do science related to teaching. Most teachers demonstrated interest and ability

in conducting research in the school, however, they have expressed difficulties due to factors

related to the physical structure, lack of time, low salary and poor support from the school

managers. They have noticed that the masters contributed in his/her training as a teacher-

researcher. This study allowed us to analyze the educational literature which gives an emphasis

on the need to train the teacher-researcher. However, often it is not discussed the history of the

professors training, working conditions, career, the financial resources and also the infrastruc-ture necessary for the teacher to be able to conduct research in the schools.[K]

Keywords: Elementary school. Teacher-researcher. Master professors.

Professor-pesquisador


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Introduo

comum ouvirmos falar e ler acerca da necessidade de o profes-sor ser reflexivo e pesquisador na contemporaneidade. Essa perspectiva prioriza a reflexo e a pesquisa como elementos necessrios formao docente e desloca parte importante dessa formao para o contexto da escola, da docncia. Conforme destaca Silva (2008), tal proposta refora a reflexo docente sobre a prtica e os sentidos que essa reflexo possa provocar na ressignificao da experincia docente e, consequentemente, da prtica educativa. O professor, a partir da reflexo sobre sua prpria prtica, estabelece novas possibilidades de ao sobre sua docncia, sur-gindo, a partir de tal premissa, a epistemologia da prtica, que subjazem as teorias do professor-reflexivo-pesquisador.

Portanto, a ideia da importncia da pesquisa e da reflexividade no trabalho do professor no recente. Ldke (2010), no programa de pesquisa que coordena, vem investigando, junto ao seu grupo de pesqui-sadores o lugar da pesquisa na formao e no trabalho do professor da educao bsica. Diante dos estudos j realizados, o programa constatou que alguns professores esto realizando pesquisas em escolas de educao bsica da rede pblica, o que confirma a possibilidade de sua realizao neste contexto. Destacam que o tipo de atividades consideradas como pesquisa [...] vo da simples organizao de uma feira de cincias, ou o aprofundamento de um tema de estudo por um grupo de professores, at o desenvolvimento de trabalhos bastante sofisticados, com publicao em revistas internacionais (LDKE, 2010, p. 264).

A disparidade de exemplos emitidos como pesquisa fez os pes-quisadores do programa anteriormente mencionado se indagarem acerca do conceito de pesquisa dos professores investigados. E na busca de res-postas para tal indagao, obtiveram como resposta uma definio acad-mica de pesquisa, entretanto seguida do argumento de que no era essa modalidade de pesquisa de que necessitavam na escola. Isso denota certo distanciamento entre a pesquisa realizada na academia e aquela aplicada pelos professores nas escolas de educao bsica.

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Nessa direo, Zeichner (2009) tambm se questiona acerca dos tipos de pesquisa que so mais prximos da realidade dos professores, porm sem perder de vista certos requisitos bsicos na sua caracterizao. Esse autor aponta a formao como fundamental na busca da credibili-dade da pesquisa. Entretanto Ldke (2010) destaca que os professores, de maneira geral, declaram-se muito insatisfeitos em relao formao para a pesquisa recebida em seus cursos de licenciatura.

No Brasil, infelizmente, a maioria dos professores tem contato com a pesquisa em sua completude somente em cursos de ps-graduao, mais especificamente em nvel stricto sensu. a partir do mestrado que os professores necessitam realizar uma pesquisa de autoria prpria e geral-mente se formam como pesquisadores. Nesse sentido, realizamos uma pes-quisa que investigou: quais as concepes e prticas de pesquisa dos profes-sores que possuem mestrado e atuam como docentes na educao bsica?

Na busca de respostas questo-problema formulada, defini-mos como objetivo geral conhecer as concepes e prticas em pesqui-sa de professores mestres que atuam na docncia na educao bsica da Rede Municipal de Ensino de Blumenau. Como objetivos especficos elen-camos: identificar as concepes de professores mestres acerca do concei-to professor-pesquisador; identificar se os professores mestres se con-sideram professores-pesquisadores destacando, em sua prtica docente, indicadores que permitam caracteriz-los como tal e analisar a influncia do mestrado ao desenvolvimento de uma postura investigativa na docn-cia da educao bsica.

O presente artigo est estruturado em quatro partes, iniciando com esta introduo em que trazemos a abordagem e a justificativa do problema, a questo de pesquisa e seus objetivos. A segunda parte trata dos aspectos metodolgicos da pesquisa, baseados na literatura especfi-ca, em que explicamos os procedimentos adotados na investigao. A ter-ceira parte apresenta a descrio dos dados obtidos nas entrevistas, que, precedida da anlise de contedo, apresenta os resultados. Por fim, na quarta e ltima parte fazemos algumas consideraes e recomendaes ao estudo realizado.



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Procedimentos metodolgicos

Este estudo possui uma abordagem qualitativa. Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa foram os professores mestres que atuavam na educao bsica da rede municipal de Blumenau no segundo semes-tre de 2010. A partir de um diagnstico junto Secretaria Municipal de Educao do municpio, constatamos a quantidade de professores com titulao de mestrado atuando nos nveis de educao infantil e ensino fundamental em diferentes instituies de ensino.

Quanto aos procedimentos, aps levantamento dos nomes e escolas em que os professores mestres atuavam, ligamos para cada um deles, solicitando espao para um encontro, estipulado por eles dentro de suas disponibilidades, para realizar uma entrevista. De dez professores com mestrado atuando em sala no momento da recolha de dados, con-forme informaes recebidas pela Secretaria Municipal de Educao, oito concordaram em participar como sujeitos da pesquisa. A entrevista ocor-reu dentro das instituies de ensino municipais ou nas dependncias da FURB, nos casos em que o professor tinha algum vnculo com a institui-o ou assim preferisse.

Para registrar os dados obtidos na entrevista, utilizamos a gra-vao direta, por meio de um aparelho de MP4, para posterior transcri-o e anlise. A pesquisadora entrevistou cada professor pessoalmente e individualmente, de forma clara e objetiva, a partir de um tpico guia envolvendo as seguintes temticas: a) Concepo de professor-pesqui-sador; b) Se os professores se consideram professores-pesquisadores; c) Indicadores de sua atuao docente que os caracterizam como professores pesquisadores; d) O mestrado como propulsor de uma postura investiga-tiva da docncia. O tpico guia foi elaborado com a finalidade de nortear e focar a entrevista para as questes centrais da pesquisa.

Aps transcrio dos dados, procedemos anlise de contedo, respeitando as suas diferentes fases cronolgicas conforme destaca Bardin (1977): primeiro a pr-anlise; segundo a explorao do material; terceiro o tratamento dos resultados, a interferncia e a interpretao. Da primeira

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fase, so fundamentais a leitura, a escolha dos documentos e a formulao de hipteses e dos objetivos. A segunda a fase da administrao siste-mtica das decises tomadas. [...] Essa fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente de operaes de codificao, desconto ou enumerao, em funo de regras previamente formuladas (BARDIN, 1977, p. 101). Com nfase para a ltima, a autora destaca que uma afirmao provisria, a qual se propor verificar, recorrendo aos procedimentos de anlise.

Neste processo de anlise, o fundamental foi relacionar os da-dos teoria em estudo. Foram entrevistados oito professores, individual-mente, cujas identidades permanecem em sigilo, doravante denominadas apenas como Professor 1, Professor 2, e assim por diante.

Descrio e anlise dos dados

Concepes de professor-pesquisador de professores mestres

Observamos que no existe uma concepo formada e bem definida a respeito do que um professor-pesquisador, mesmo entre os professores-mestres investigados. Percebemos, nas respostas, concepes com diferentes significaes e no muito precisas. Ao analisar-se a con-cepo que cada um tem sobre o que professor-pesquisador, identifica-mos diferentes grupos.

Dentre os oito entrevistados, dois demonstraram entender que o professor de sala de aula torna-se um professor-pesquisador por meio de uma postura investigativa e reflexiva de sua prtica e da atividade do-cente como um todo. Apresentamos a seguir breves episdios das trans-cries das entrevistas realizadas que evidenciam tal afirmao:

Professor 1: Eu penso que professor-pesquisador aquele que consegue pesquisar a sua prpria ao e sua prpria prtica e talvez a dos colegas tambm.



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Professor 8: Para mim, professor pesquisador aquele que faz da sala de aula o seu universo de pesquisa. [...] A vai do interesse da pesquisa dele, se ele quer pesquisar a forma como os alunos aprendem, se ele quer focar o olhar dele sobre como ele est atuando, sobre o processo de ensino, sobre o processo de aprendizagem.

As definies apresentadas pelos professores anteriormente se aproximam da ideia de Esteban e Zaccur (2002), quando mencionam que os professores-pesquisadores so os que produzem conhecimentos sobre a sua docncia, de modo que o desenvolvimento dessas atitudes e capa-cidades permite reconstruir saberes, articular conhecimentos tericos e prticos e produzir mudanas no seu cotidiano. Diante das dificuldades do dia a dia, o professor que busca relacionar a prtica com a teoria ter mais subsdios para solucionar as situaes problemas que vierem a sur-gir no decorrer do ensino/aprendizagem. Entretanto, nossa preocupao recai por no percebermos em suas respostas o entendimento de pesquisa como um processo sistematizado, no sentido de se fazer cincia relacio-nada docncia.

arriscado e simplificador aceitarmos para a pesquisa feita na escola bsica uma classificao exclusiva, pois ela poderia trazer consigo uma conotao restritiva e limitadora, com prejuzo para o prprio conceito de pesquisa e para sua funo de produo de conhecimento sobre problemas que pedem soluo (LDKE, 2009, p. 17).

preciso entender que a pesquisa sobre a prtica docente necessita da pesquisa como cincia. Ou seja, pesquisa pesquisa em ambas as situaes. A questo talvez seja que o objeto de investigao e a finalidade da pesquisa sejam outras. Porm preciso entender que no se ressignifica substancialmente a prtica docente somente obser-vando, pensando e registrando-se sobre ela, sem um processo estrutura-do que permite conhecer com profundidade a partir de um mtodo que possibilite uma compreenso do objeto investigado. Para Silva (2008),

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fundamental que o conhecimento se organize a partir da reflexo-crtica--investigativa, com critrios que garantam o rigor cientfico.

Outros cinco mestres entrevistados demonstraram ter uma concepo ampla de pesquisa e consideram que um professor passa a ser professor-pesquisador quando desenvolve atividades especficas em sala de aula com os seus alunos ou em atividades fora do espao de docncia, mantendo-se atualizado. Dentre as respostas destacamos:

Professor 2: um professor que est sempre em busca de algo que venha complementar o seu saber docente. [...] O ser curioso.

Professor 3: aquela atividade que se estende alm da atividade pedaggica meramente de sala de aula.

Professor 5: Professor-pesquisador na realidade todo aquele professor que se mantm atualizado. [...] todo professor que vai para a sala de aula necessariamente tem que antes de mais nada se preparar.

Tais respostas nos levam a inferir que para tais professores qual-quer situao valida como pesquisa, o esforo por encontrar um objeto, a busca por uma informao ou determinado conhecimento, podendo se tornar um mero esforo mental, uma ao deslocada no processo pedag-gico. Por serem professores mestres que vivenciaram um processo de for-mao stricto sensu, indagamo-nos acerca da influncia dessa formao na compreenso de tal conceito. Conforme j apontado na pesquisa realizada por Rausch e Schroeder (2010), preciso avanar para uma concepo de pesquisa como uma investigao sistemtica crtica e autocrtica que requer mtodos apropriados visando ao avano do conhecimento, e um entendimento de professor-pesquisador como aquele que pesquisa seus problemas do cotidiano docente visando ao desenvolvimento de uma pr-tica pedaggica que promova o sucesso na aprendizagem dos alunos.

Um dos professores entrevistados apresentou uma distino entre a atividade do professor e a atividade do pesquisador de maneira enftica: para tal entrevistado, o professor seria aquele que se forma e



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dedica-se docncia, enquanto o professor pesquisador no se prende sala de aula, estando mais ligado s atividades cientficas, pesquisa de campo, aos seminrios.

Professor 6: Acho que podemos distinguir dois tipos de professores. Tem o professor que se forma especificamente para atuar em sala de aula [...]. O pesquisador, ele seria mais um professor que se prepara para a prtica da pesquisa contnua. Ele faz mestrado, doutorado, ps-doutorado, e fica no apenas com alunos em sala de aula, mas ele vai para campo, vai a estudos, seminrios e tudo mais. [...] Ele trabalha com mestrado, trabalha com al-guns alunos, mas sempre com a linha de pesquisa e no a linha de ensino, especificamente em sala de aula.

Esse professor ilustra outro tipo de conceito, que considera o professor-pesquisador como algum que obrigatoriamente no se pren-de atuao em sala de aula, estando mais preocupado com a atividade propriamente de pesquisa cientfica nos moldes da academia em detri-mento da docncia. Conceito este que denota certa confuso entre a ideia de professor-pesquisador e a ideia de pesquisador-professor. Este, sim, dedica-se, em primeiro lugar sua atividade de pesquisa, embora tenha formao como docente.

O professor-pesquisador no contexto docente da educao bsica

Em determinado momento da entrevista indagamos se os sujei-tos investigados se consideravam professores pesquisadores e quais eram suas justificativas para se caracterizarem como tal. No que concerne primeira indagao, trs deles consideram-se professores pesquisadores; trs declararam se considerar em parte; um afirmou no se considerar; e outro no soube se posicionar. Dentre as principais justificativas apresen-tadas pelos entrevistados que se consideram professores-pesquisadores, mencionaram:

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Professor 5: Sim, eu me considero um professor-pesquisador, inclusive eu desenvolvo e coordeno projetos de pesquisa. [...] A utilizao da pesquisa como ferramenta didtica, para ser utilizada em sala de aula, para levar o aluno compreender aquilo que est nos livros, extremamente possvel.

Professor 7: Sim, eu me considero. Hoje eu no tenho projetos de pesquisa, difcil de a gente desenvolver nesse sentido as pesquisas. O que eu fao, eu observo empiricamente, observo e tento elaborar as questes que so de ob-servaes, de forma reflexiva. Eu internalizo, elaboro estas questes, reflito e tento resolver de alguma forma.

Professor 8: Sim, eu falo isso porque eu tenho realizado vrias experincias na minha prtica cotidiana. A minha dissertao de mestrado foi a partir de uma prtica de pesquisa realizada na minha sala com os meus alunos.

Os professores que se consideram professores-pesquisadores em parte justificaram:

Professor 1: Em parte. Porque eu consigo realizar individualmente, para mim, para enriquecimento da minha ao pedaggica algumas investiga-es informais com as minhas crianas. E isso em parte sim. E em parte no, isso no est sendo sistematizado, no est sendo divulgado. uma coisa mais individualizada.

Professor 3: Em partes sim, em partes no. Eu vejo que para voc ser um professor-pesquisador demanda tempo. Isso significa que para voc ter esse tempo voc no poderia ter uma carga horria muito carregada. [...] Eu acho que isso um dos fatores que prejudica muito o professor poder ser professor-pesquisador.

Professor 6: [...] partir do momento que eu preparo um contedo novo, eu procuro ver o que existe de novo nessa situao, dentro do tempo disponvel, eu vejo na internet, novos livros e tudo o mais. Mas dizer que d para fazer uma pesquisa mais profunda, eu diria que no. No h esse tempo.



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Um entrevistado (Professor 4) afirmou no ser professor-pes-quisador e justificou Eu no me considero uma professora-pesquisadora por-que eu no trabalho com pesquisa. A gente no tem tempo para pesquisa. Eu que sou professora da rede municipal, trabalho at 40 horas por semana[...].

As respostas dadas pelos professores nos remetem a perceber a difi-culdade enfrentada por eles para tornarem-se professores-pesquisadores e de que a pesquisa propriamente dita ainda no acontece na educao bsica. O que realizam em sala de aula so atividades de cunho pedaggico, educativo. Sem desconsiderar esse processo que tambm fundamental no processo educacio-nal, e que pode tornar-se uma iniciao pesquisa como princpio metodolgi-co do ensino para os alunos da educao bsica, como defende Demo (1991), tal processo s no caracteriza o professor-pesquisador.

Outras respostas nos remetem a ideia de pesquisa como atitude re-flexiva, confundindo professor-pesquisador com professor-reflexivo. Vrios autores defendem a reflexividade como um processo fundamental na forma-o e atuao docente, dentre eles destacamos Schn (1987) e Alarco (2004), em que o professor reflita sobre sua ao docente e seus saberes, objetivando ressignificar permanentemente o processo ensino-aprendizagem, tornando--o mais significativo para ele e para seus alunos. Entretanto,

a reflexo da prtica insuficiente quando no se dispe de recursos me-todolgicos e tericos que permitam uma nova prxis profissional. Nesse sentido a teoria desempenha um papel essencial em sua relao dialtica com a prtica, sendo mais produtiva na medida em que se orienta em novas referncias tericas do saber cientfico, na medida em que se realiza com mtodos sistematizados (atitude de pesquisa) que levam a uma posio cr-tica da prtica em questo (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2003, p. 26).

por isso que defendemos a necessidade de o professor ser reflexivo-pesquisador, bem como pelo desenvolvimento de uma postura reflexiva-investi-gativa na formao de professores (RAUSCH, 2008). Fiorentini (2004) tambm corrobora com essa ideia quando destaca que toda a prtica investigativa pressu-pe e realiza-se mediante um processo reflexivo, e neste sentido, toda a pesquisa uma forma especial de reflexo. Porm, nem toda reflexo necessariamente

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pesquisa e ambas, pesquisa e reflexo, so na verdade, duas prticas distintas, complementares e essenciais no processo de formao docente.

Cruz e Ldke (2005) argumentam que articular o ensino e a pes-quisa no trabalho do professor da educao bsica algo que h muito tempo vem merecendo ateno dos profissionais que se dedicam a este estudo. A investigao das autoras revelou que a pesquisa deveria ser a base de sustentao do ensino bsico, s que para isso, seria preciso uma reforma no desenvolvimento dos professores como pesquisadores de suas prprias prticas, e a partir da, inserir a pesquisa no seu trabalho de sala de aula, visando o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Quando defendemos a pesquisa de professores da educao bsi-ca, entendida como um processo de se fazer cincia, e em se tratando de professor-pesquisador, um processo de se fazer cincia acerca da docncia. Mas para isso, conforme argumenta Silva (2008), acompanhada da discusso epistemolgica e a formao preciso criar polticas de pesquisa e discutir as questes de carreira e material escolar, incentivando-se a profissionalizao e a profissionalidade docente. A profissionalizao tem a ver com os processos de formao no mbito das licenciaturas e formao continuada, das compe-tncias e das habilidades profissionais, do salrio e da carreira. A profissiona-lidade volta-se a desempenhar o ofcio docente de forma competente e res-ponsvel, assumindo um compromisso social, poltico e tico com o trabalho.

Brzezinski (2007) tambm destaca que faltam estudos sobre polticas de formao e profissionalizao docente no pas. Alerta que se tem estudado a formao docente, porm os enfoques apontados encon-tram-se alijados diante da pouca compreenso das condies de trabalho, carreira e polticas voltadas ao apoio ao trabalho e as possibilidades dos docentes para que possa ocorrer a pesquisa na educao bsica.

A contribuio do mestrado formao do professor-pesquisador

A ps-graduao em nvel stricto sensu no Brasil, organizada em cursos de mestrado e doutorado, vem expandindo-se e firmando-se como



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referncia no desenvolvimento da pesquisa cientfica. Cada vez mais cres-ce a busca por essa formao, entretanto, como afirma Velloso (2004), o principal destino profissional dos que se formam mestres e doutores no pas a universidade. Atualmente, por meio da busca dos sujeitos dessa pesquisa, podemos inferir que at existem profissionais trabalhando nas redes de ensino da educao bsica, porm em cargos de direo e coor-denao nas secretarias de educao e alguns em escolas. Isso corrobora com o nosso estranhamento por encontrar no municpio de Blumenau to poucos mestres atuando na sala de aula da educao bsica.

Acerca da ltima questo sobre se os professores consideram o mestrado como propulsor de uma postura investigativa em sua docn-cia, encontra-se o maior ndice de concordncia entre os sujeitos. Dos oito entrevistados, sete responderam que sim e enfatizaram muito a importncia do mestrado na atividade docente. O Professor 1 destacou: Foi significativo e foi realmente transformador, porque alm de eu conseguir perceber essas questes que eu no percebia, eu aprendi muito sobre como ler, sobre como escrever, sobre como pesquisar. Enquanto sujeito isso foi muito sig-nificativo para mim.

Observamos que os professores consideram que o mestrado transformou a sua maneira de dar aula, de aprender e ensinar. O Professor 8 defendeu que o mestrado foi fundamental sua formao:

Professor 8: Foi um divisor de guas na minha postura de professor e de pesquisador. muito bom olhar para trs e ver que realmente o mestrado me transformou. [...] ele me transformou num profissional bem melhor do que eu era. E interessante que muitas vezes a gente peca como profissional por ignorncia mesmo. No nem por m vontade, por falta de dedicao, por falta de conhecimento mesmo. Por falta de saber o que est sendo pro-duzido a fora, por no ter conhecimento de coisas inovadoras, de coisas que podem proporcionar uma prtica mais efetiva. E nesse sentido o mestrado foi fundamental principalmente porque ele me fez refletir a minha prtica. Me fez pensar naquilo que eu estava fazendo e como eu poderia melhorar. Ento quando eu desenvolvi a minha pesquisa, a minha dissertao, eu fiz justamente com esse intuito de estar me analisando e buscando o que tinha de positivo e de negativo e o que poderia melhorar. E com certeza eu consigo

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enxergar com bastante propriedade hoje a forma como eu atuava, a forma como eu atuo e a evoluo que eu tive. Ento foi muito importante mesmo.

Apenas um dos entrevistados destacou que o mestrado no contribuiu muito sua formao docente. Sua justificativa que ele j possua uma postura investigativa e desenvolvia projetos de pesquisa an-teriormente ao mestrado, e que este muito pouco modificou a sua prti-ca. Quando questionado se julgava o mestrado como propulsor de uma postura mais investigativa na sua docncia, o Professor 3 respondeu: No, porque eu j realizava este trabalho antes de ingressar no mestrado. [...] O mestrado vem mostrar metodologias diferentes, mostra outros caminhos alm daquilo que eu j fazia.

Esse professor, diferente dos outros entrevistados que iniciaram seus processos como pesquisadores no mestrado, teve oportunidade de se inserir no contexto da pesquisa j nas licenciaturas, participando de programas de iniciao cientfica e realizando o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) nos moldes da pesquisa cientfica. Tal depoimento reitera os resultados apontados na tese de Rausch (2008) acerca da relevncia de se inserir j nas licenciaturas diferentes possibilidades de os futuros profes-sores vivenciarem concretamente processos de pesquisas. Tais processos contribuem consideravelmente com uma possvel postura reflexiva e in-vestigativa dos professores.

Consideraes finais

No nosso entender, fundamental que os professores da edu-cao bsica sejam promotores de conhecimento e realizem pesquisas no contexto profissional docente, no intuito de avanarmos na qualidade educativa nesse nvel de ensino. O desafio posto na atualidade que seja professor e pesquisador simultaneamente, pois a pesquisa lhe permiti-r pensar e agir de forma especial, diferenciada e fundamentada diante de sua profisso. Conforme destaca Silva (2008), a pesquisa em educao



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pode ser considerada uma forma de interveno e mediao no processo de transformao social.

De um modo geral, os resultados apontaram diferentes percep-es e aes dos professores diante da pesquisa na educao bsica. Ficou evidenciada, nas respostas, a trajetria de vida e de formao de cada professor, que nica e singular. Os professores mestres evidenciaram tambm, de uma forma geral, a dificuldade que sentem em realizar pes-quisas como professores da educao bsica, ou seja, no conseguem ser professores e, ao mesmo tempo, pesquisadores. Esse trabalho, em grande parte, depende da formao que tiveram, das condies oferecidas pela escola e tambm da sua disponibilidade de tempo, que invariavelmente entre os nossos entrevistados, trabalham 40 horas semanais e em alguns casos ainda realizam atividades em outras profisses.

No obstante, encontram-se algumas semelhanas entre os depoimentos dos professores, principalmente na questo que se refere realizao de atividades de pesquisa na escola, em sala de aula com os alunos, ou com outros docentes. O que realizam volta-se mais a algumas estratgias didticas, como estudos, busca de informaes e instrumen-tos para desenvolver seu trabalho docente do que um processo de pes-quisa. A maioria dos professores demonstrou grande vontade e interesse em desenvolver pesquisas na escola, e consideram-se habilitados para tal. Porm manifestou estar impossibilitada a efetiv-la graas a uma srie de fatores relacionados estrutura fsica das escolas, falta de tempo, bai-xa remunerao, ao pouco incentivo e apoio por parte da rede municipal de ensino e da coordenao das escolas.

Essa realidade nos faz refletir que na literatura educacional h sim nfase na necessidade de formar o professor-pesquisador, propondo que os professores se tornem pesquisadores de sua prtica sendo produ-tores de conhecimentos. Entretanto, muitas vezes no se discute a traje-tria de formao dos professores, as condies de trabalho e de carreira e at mesmo dos recursos financeiros e de infraestrutura necessrios para o professor de educao bsica conseguir produzir pesquisa.

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Recebido: 28/04/2012Received: 04/28/2012

Aprovado: 05/06/2012Approved: 06/05/2012

Dialogo 7198

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