DIALECTOS PORTUGUESES DEL URUGUAY. DIGLOSIA Y … · Esta situação influencia o valor atribuído...

Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e I SSN : 217 8 -148 6 • Vo l u m e 5 • N úm er o 13 • j u l h o 2014

Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul. 2014 203

DIALECTOS PORTUGUESES DEL URUGUAY. DIGLOSIA Y

EDUCACIÓN EN LA ZONA FRONTERIZA DE URUGUAY Y

BRASIL

Gisela Paola Martínez (UBA)1

[email protected]

RESUMO: Desde a consolidação do Uruguai como uma nação, políticas linguísticas castellanizadoras

foram implementadas no âmbito da formação do cidadão. Esta legislação contribuiu para o surgimento de

uma situação de diglossia entre os dialetos portugueses do Uruguai (DPU) e o espanhol na região da

fronteira do Uruguai com o Brasil. Esta situação influencia o valor atribuído pelos falantes dessas regiões

às suas variações linguísticas. Este artigo propõe-se a revisar as políticas linguísticas impostas pelo

Uruguai eo impacto sobre as representações sociolinguísticas e atitudes dos habitantes da região de

fronteira que possuem dialetos portugueses do Uruguai como língua materna. Vai trabalhar sobre a

correlação entre as representações sociolinguisticas negativas destas variações e as leis baseadas no

purismo lingüístico e visão corretiva de variedades regionais que caracterizaram as políticas de educação

do Uruguai ao final do século XX e início do século XXI. Por outro lado, serão expostos projetos de

educação, propostos como alternativas voltadas para a revalorização e implementação de dialetos

portugueses do Uruguai para a educação formal e identidade regional são discutidos. Por fim, será feita

menção da situação atual do sistema de educação com a implementação do programa de dupla imersão,

percebendo suas características, realizações e os problemas encontrados na sua execução.

PALAVRAS-CHAVE: Dialetos Portugueses do Uruguai – Diglossia – Políticas Linguísticas -

Representações Sociolinguísticas

RESUMEN: Desde la consolidación de Uruguay como estado nacional se implementaron políticas

lingüísticas castellanizadoras en los ámbitos de conformación ciudadana. Esta legislación sobre la lengua,

en la zona fronteriza de Uruguay con Brasil, contribuyó al surgimiento de una situación diglósica entre

los dialectos portugueses del Uruguay (DPU) y el español. Esta situación influye en las valorizaciones

que hacen los hablantes de estas regiones sobre sus variedades. En este trabajo se propone un recorrido

por las políticas lingüísticas impuestas por Uruguay y las repercusiones en las representaciones

sociolingüísticas y las actitudes de los habitantes de la región fronteriza que poseen a los dialectos

portugueses del Uruguay como lengua materna. Se trabajará sobre la correlación entre las

representaciones sociolingüísticas negativas acerca de estas variedades y las legislaciones basadas en el

purismo lingüístico y la visión correctiva de las variedades regionales; reglamentaciones que

caracterizaron a las políticas educativas de Uruguay hasta fines del siglo XX y principios del siglo XXI.

Por otra parte, se exponen los proyectos de educación propuestos como alternativas centradas en la

revalorización e implementación de los dialectos portugueses del Uruguay para la educación formal y la

identidad regional. Finalmente, se hará mención de la situación actual del sistema educativo con la

implementación del programa de Inmersión Dual, dando cuenta de sus características, sus logros y los

problemas que han surgido en la ejecución.

PALABRAS CLAVE: Dialectos portugueses del Uruguay; Diglosia; Políticas lingüísticas;

Representaciones sociolingüísticas.

1 Licenciada en Letras, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires; Profesora de

enseñanza media y superior en Letras, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.



Introducción

Uruguay, desde su consolidación como estado nacional, se caracterizó por

implementar una política lingüística castellanizadora. A partir de los aparatos estatales,

como la administración y la escuela, se comenzó a imponer el uso del español en todo el

territorio nacional. La ley de educación común de 1877 impuso la obligatoriedad de la

enseñanza primaria y del español como lengua de enseñanza como forma de unificar el

territorio y diferenciarse de otras naciones2. Esto ocasionó que en la zona fronteriza del

Uruguay, caracterizada por su población luso-hablante, aumentara el bilingüismo a la

vez que se producía una situación diglósica3

. Es decir, el español comenzó a

considerarse una variedad “alta” mientras que los DPU, la variedad “baja”. A su vez,

esta distinción implica la diferenciación de funciones, lo que en términos de

Fishman4corresponde a una diglosia con bilingüismo: el castellano es utilizado en

situaciones públicas y formales, mientras que los DPU son usados en situaciones

familiares e informales.

Asimismo, los niños de la frontera se encuentran diferenciados por las clases

sociales a las que pertenecen. A diferencia de los niños que integran las clases medias y

altas que tienen el español como primera lengua mientras que el portugués es la lengua

segunda; los niños de clases bajas tienen los DPU como lengua primera, mientras que el

español aparece como lengua “superpuesta”. Esto ocasiona que la educación en español

2 “la lengua […] es el símbolo de la identidad de las personas como ciudadanos de una nación. […] Las

lenguas nacionales realizan las funciones unificadora y separatista”. (FASOLD, 1996, pp. 369-370) 3Ferguson definió el término de diglosia como: “una situación lingüística relativamente estable en la cual,

además de los dialectos primarios de la lengua […] hay una variedad superpuesta, muy divergente,

altamente codificada […], vehículo de una considerable parte de la literatura escrita […] , que se aprende

en su mayor parte a través de una enseñanza formal y se usa en forma oral y escrita para muchos fines

formales, pero no es empleada por ningún sector de la comunidad para la conversación ordinaria.”

(FERGUSON, 1959, pp. 260) 4Fishman retoma el concepto de diglosia pero lo aplica también a lenguas distintas y lo diferencia del

bilingüismo. Si la diglosia es social, el bilingüismo es individual, así logra formular cuatro

combinaciones: diglosia con bilingüismo (lenguas diferenciadas por prestigio y funciones), bilingüismo

sin diglosia (no hay diferencia de prestigio), diglosia sin bilingüismo (comunicación solo a través de

intérpretes) y ni diglosia ni bilingüismo (solo en sociedades reducidas y poco diversificadas). (cf.

FISHMAN, 1967)



amplíe y complete los repertorios de los niños de clases medias y altas a estilos formales

en español, mientras que los niños de clases bajas solo manejan de esta lengua lo que

aprenden en la escuela y su lengua primaria queda relegada al ámbito informal

(BARRIOS, 1996).

Ante la diferenciación de funciones que implica la diglosia, los DPU empezaron

a ser estigmatizados. Esto produjo que los hablantes de esta variedad vieran a su lengua

como un obstáculo de ascenso social e intentaran educar a sus hijos en un

monolingüismo español. Los hablantes comenzaron a manifestar actitudes diversas con

respecto a su variedad que van desde una actitud negativa que busca la sustitución de la

variedad, hasta la defensa militante de ella como símbolo identitario5.

Representaciones sociolingüísticas y actitudes sobre las lenguas

Debido a la situación diglósica anteriormente explicada, se produce en los

hablantes de los DPU la manifestación de la inseguridad lingüística6

. Al ser

convencidos de que su variedad es una “mezcla” de la lengua española y portuguesa se

la caracteriza como “incorrecta” y que debe ser sustituida por la variedad “correcta”,

avalada por la normativa. Además, el alto grado de estigmatización que poseen los DPU

produce que los hablantes conciban a su lengua materna como un obstáculo para el

ascenso social o para la integración nacional. Las representaciones sociales7 de las

5 Barrios (2001) habla de dos tipos de prestigio social: en el encubierto, los hablantes de la frontera

podrían estar dispuestos a defender la supervivencia de los DPU como variedad propia e identificadora de

las comunidades fronterizas, incluso reclamando una ampliación de sus espacios funcionales; y en el

abierto, los hablantes de frontera estarían de acuerdo con la enseñanza que se les imparte en español.

Quizás, incluso, aspiren a desterrar de su repertorio lingüístico una variedad que, como los DPU, los

estigmatiza en términos de prestigio social abierto. 6 “tal como expone Labov (1966), la inseguridad aparece en una comunidad cuando existen dos grupos de

normas de prestigio: 1) las ligadas a los grupos de estatus (normas de prestigio abierto), y 2) las ligadas a

la clase trabajadora (normas de prestigio encubierto). Según Labov, cuando una comunidad está

caracterizada por la movilidad social ascendente, la inseguridad lingüística aparece en los grupos que

aspiran a ascender socialmente, es decir, los grupos sociales intermedios.” (CARRERA-SABATÉ, 2005,

p.67) 7 Seguimos la definición de Denise Jodelet (1989:36) que define la representación social como “una

forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida que tiene una meta práctica y que coopera en

la construcción de una realidad común a un conjunto social”.



variedades regionales se aprecian visiblemente en los comentarios de la comunidad que

se registran a partir de censos8:

En realidad somos unos rompe-idiomas, porque no hablamos el brasilero ni el

español. En realidad es un entrevero, esto que hablamos no es nada.

[Informante de Tranqueras]

Hay que exigir que se hable sólo español en la escuela y lugares públicos,

para poder hacer desaparecer el brasileño en todos los medios. [Informante de

Vichadero]

Aquí en casa, yo hablo español, pero a veces se me escapa algo y ellos (los

niños) aprenden enseguida. Me parece que si me obligaran a hablar uno solo,

ese sería el español, porque es más serio y lo habla la gente educada. Pero la

verdad es que a veces nos gusta hablar también el otro y ... No sé. Si a uno le

hablan, uno contesta y por ahí sigue hablando en brasilero sin darse cuenta.

Si una vecina cruza a contarme algo, siempre me lo cuenta en brasilero; y yo

también, si tengo que contar algo, así como de la vida diaria, también lo uso.

Me parece que es más gracioso. Nos sentimos mejor, como que nos tenemos

más confianza. [Informante de Tranqueras]

En estas valoraciones que hacen los hablantes sobre las lenguas es posible ver

que el español es estimado como la variedad de prestigio mientras que los DPU se

caracterizan por ser la variedad de identidad. Los comentarios que tomamos para

exponer reflejan la proyección en los hablantes de la política lingüística

castellanizadora. Sin embargo, también encontramos evaluaciones defensivas de los

DPU basadas, más que nada, en el valor simbólico y grupal:

A mí me gusta hablar brasilero, es lo de nosotros. Claro, ustedes hablan más

mejor, pero a mí me gusta el brasilero. Ya la maestra me dijo que éstos [los

hijos] van a tener problemas en la escuela. Pero es lo que hablamos nosotros.

[Informante de Minas de Corrales]

Acá todos hablamos en brasilero. Nos gusta más. Porque los chiquitos ahora no

sé, ahora se crían y no hablan tanto el brasilero. Les enseñan el uruguayo en la

escuela. Después cuando salen de la escuela hablan en brasilero. [Informante de

Minas de Corrales]

8 Todas las citas recogidas de informantes fueron extraídas de BARRIOS, 2001.



Es posible observar a través de las manifestaciones de los hablantes la

complejidad de la realidad sociolingüística de la frontera. Por un lado, los hablantes son

sometidos a políticas lingüísticas que aumentan el prestigio del español y estigmatizan

los DPU, produciendo una serie de valoraciones negativas que consideran a la variedad

subestándar como “incorrecta”, “vulgar”, o una “mezcla” que tiende a la sustitución de

los DPU (BARRIOS, 1998). Por otro lado, es fuerte el valor simbólico de la variedad en

cuanto a la identidad del grupo, lo que produce una actitud defensiva de este rasgo

identitario (BARRIOS, 2001).

La educación en la situación sociolingüística de la frontera

En este apartado, haremos un recorrido por las propuestas de Graciela Barrios en

el ámbito educativo de la frontera. Veremos cómo la diglosia y las representaciones

sociolingüísticas trabajadas anteriormente intervienen en los diferentes proyectos e

intentaremos mostrar cómo estos suscitan consecuencias negativas y positivas.

La educación en la frontera del portugués es una alternativa que se plantea como

posible solución desde la década del „60. Esta propuesta avanza con el surgimiento de

las políticas lingüísticas del MERCOSUR, que buscan la enseñanza del portugués y el

español a través de los sistemas educativos. Sin embargo, la concepción de la enseñanza

del portugués en el sistema educativo uruguayo ha tenido oposiciones y valoraciones

diferentes en la última década. Para ilustrar esto, haremos un recorrido cronológico a

partir de las publicaciones de Graciela Barrios desde 1996 hasta 2009.

En Barrios (1996) se plantea la posibilidad de la enseñanza del portugués como

“medio eficaz para planificar la identidad regional” a diferencia de las políticas

lingüísticas nacionales que buscaban una identidad nacional a partir de la

homogeneización lingüística en español. El Estado uruguayo, siguiendo su línea de

lucha tradicional contra el portugués, argumentó que la inclusión de esta lengua en el

sistema educativo podía atentar contra la identidad nacional. Los antecedentes que

esbozaban una implementación de la enseñanza del portugués eran, a su vez,



instrumentales. No se tomó en cuenta la verdadera relación que la frontera de Uruguay

tiene con la lengua portuguesa, ya que es lengua materna de muchos de sus hablantes.

Esto tiene que ver con el no reconocimiento de las minorías lingüísticas del territorio

para conformar un imaginario social del concepto de Nación como lingüísticamente

homogéneo:

El hecho de que la principal minoría lingüística de Uruguay hable una

variedad dialectal de una de las lenguas oficiales del Mercosur (el portugués),

no ha sido argumento para que se reconozca algún tipo de derecho a esta

minoría […]Muy por el contrario, los dialectos portugueses hablados en el

Uruguay han sido históricamente combatidos y las actitudes negativas que

generan en el endo- y el exogrupo son el resultado directo de una política

lingüística ferozmente represora, acompañada por un discurso oficial

estigmatizante. (BARRIOS, 2006, p.20)

Barrios (1996) señala que la enseñanza de portugués puede revitalizar la

identidad étnica de la frontera que se encuentra amenazada ya que, si bien el español es

la variedad prestigiosa por ser privilegiada para la transmisión de la educación, el

portugués posee gran valor por ser la lengua de un país cercano a la frontera no solo

físicamente, sino también en los histórico y lo cultural.

Sin embargo, sostiene que no hay ninguna acción política que contemple la zona

de frontera como un caso particular dentro de la planificación lingüística de la

integración. Destaca, además, que la presencia del portugués estándar en la frontera es

marginal. Los hablantes utilizan una variedad subestándar, los DPU, por lo que plantea

que la funcionalidad del portugués estándar es demasiado restringida.

Por estos motivos, Barrios concluye que la alfabetización en portugués en esta

etapa no es recomendable y que la solución que más se adecúa a la realidad

sociolingüística de la región es la alfabetización en español por su necesidad para la

actuación en sociedad.

La educación del portugués debe limitarse a una función participativa9, ya que

no puede sustituir ni al español ni a los DPU. En cuanto a esto, afirma:

9 “En este momento se plantea fomentar una identidad regional a través del uso compartido de las dos

lenguas oficiales del MERCOSUR, cumpliéndose así con otra función que ha sido señalada como propia



Sea cual sea la lengua de la educación, o las lenguas extranjeras incluidas en

el currículo, no está de más insistir en que su enseñanza no deberá plantearse

como un modo de desterrar los vernaculares, ya que no sólo se estaría

violentando el repertorio lingüístico de la comunidad, sino que se estaría

atentando contra la identidad misma de las comunidades fronterizas, a través

de un patrimonio lingüístico que les es peculiar. (BARRIOS, 1996, p. 103)

Finalmente, desarrolla una alternativa basada en la enseñanza, en sus primeros

estadios, en DPU para que no se produzcan conflictos de identidad ni problemas de

inteligibilidad. Sin embargo, aclara que el niño, para ser funcionalmente competente,

debe acceder sin demora al español estándar. Barrios pone énfasis en la ampliación de

los repertorios lingüísticos del niño por la enseñanza formal y no en una sustitución de

una variedad por otra. Asimismo, refuerza la eliminación de la represión a los DPU por

ser una variedad “baja” considerada en los términos de la diglosia.

De este primer trabajo que tratamos nos parece importante notar que, a pesar de

las consideraciones que hace de la estigmatización lingüística y los problemas que causa

una educación en una variedad desconocida para el niño, Barrios expone una visión

bastante estable de la diglosia. Sostiene que el comportamiento de los hablantes de la

frontera es homogéneo. Todos coinciden en la valoración que hacen de las variedades

involucradas, y saben dónde se deben usar una y otra para no cometer errores de

actuación (BARRIOS, 1996). No obstante, la situación sociolingüística de la frontera no

puede reducirse a una visión estable, ya que el aprendizaje en español para un hablante

de DPU es muy complicado y traumático. Es decir, hay un conflicto entre la lengua

dominante y la dominada10

. Por ejemplo, esto se aprecia en las declaraciones de los

hablantes, que expresan el proceso problemático y dinámico de aprendizaje en las

escuelas:

de las lenguas de comunicación amplia o internacional: la función participativa. Se trata de manejar una

lengua que permita participar del desarrollo cultural regional a nivel tecnológico, científico, económico,

diplomático, etc.” (BARRIOS, 1996, p. 96) 10

Creemos que la situación diglósica de la frontera uruguaya se identifica con la reformulación del

concepto que hizo la sociolingüística nativa, en términos de Calvet: “La diglosia, dicen, no es una

coexistencia amistosa entre dos variedades lingüísticas sino una situación conflictiva entre una lengua

dominante y una dominada. […] o bien la lengua dominada desaparece en provecho de la dominante (es

lo que él llama sustitución), o bien recupera sus funciones y derechos (es lo que llama normalización).”

(CALVET, 1997, p.18)



ah muita muita dificuldade... e no primer ano que eu cursei na na nu colé io

aqui na sidade... eu não falaba com a profesora ni com os colegas... porque

tinha::: não não sabia falá... tinha vergonha de de abrí a boca y me expresar

em::: portunhol intonse não falaba... pra nada. (Informante C14- 59 años. En

GUTIERREZ BOTTARO, 2002)

Es por este motivo que resulta fundamental la formulación de un plan estratégico

de educación que promueva una desestigmatización de los DPU y una ampliación de

registros no sustitutiva.

Por otra parte, Barrios propone, como solución alternativa a la sustitución de los

DPU por el español, una sustitución por el portugués estándar:

Una posibilidad alternativa (compleja, en términos de prestigio), podría ser

que los hablantes de frontera deseen aprender el portugués estándar, como un

modo alternativo de conservar al menos una variedad emparentada con los

DPU. En este caso, estarían reconociendo que el portugués estándar es el que

históricamente „corresponde‟ a los DPU, y estarían coincidiendo con las

esporádicas propuestas surgidas en el marco de la política de integración

regional a que aludí más atrás. En este caso, el portugués funcionaría como

un sucedáneo etnolingüístico de los DPU, habida cuenta de la escasa

viabilidad que tienen estos últimos en términos de prestigio social y de

instrumentación a nivel educativo (BARRIOS, 2001, p.75)

La autora ve esta alternativa como plausible a través de una comparación con la

comunidad de inmigrantes italianos de Montevideo que decidieron sacrificar su

variedad dialectal y apelaron a la enseñanza del italiano estándar para mantener la

lengua como símbolo identitario del grupo. Por esto, plantea que los residentes de la

frontera uruguaya pueden utilizar esta alternativa como demarcadora de su grupo social,

a la vez que adoptan una variedad estándar con capacidad de mantenimiento,

funcionalidad más amplia que los DPU y con un potencial ambiente laboral que no debe

menospreciarse.

Es decir, en esta segunda instancia, Barrios empieza a tomar en consideración la

enseñanza del portugués como una opción válida tanto por lo simbólico identitario

como por el apoyo a la integración regional a partir de la enseñanza de los dos idiomas

oficiales. La viabilidad de esta alternativa recae en que considera al portugués estándar



“viable en términos de mantenimiento”, “sucedáneo etnolingüístico”, útil para un

“potencial ambiente laboral” y “cercano física, histórica y culturalmente”.

De esta forma, el portugués para a tener una valoración propia. Ya no se

considera a esta lengua como una variedad marginal, sino que comienza a valorársela

como una lengua de función participativa que no busca sustituir funcionalmente ni al

español ni a los DPU.

El portugués está en condiciones de asumir cada vez más la función de marco

de referencia para los DPU, función natural si tenemos en cuenta su común

origen lusitano. El proceso de españolización de los DPU que dio origen a la

variedad de mezcla, podría incluso revertirse, propiciando una revitalización

de rasgos portugueses, y facilitando una convergencia hacia el estándar

portugués. (BARRIOS, 2004, p.81)

Barrios (2004, 2005, 2007) concluye que los hablantes pueden buscar en este

estándar minoritario una forma de retardar el proceso asimilador y mantener su

etnicidad y su capacidad demarcatoria. Sin embargo, agrega que la enseñanza del

portugués planteada en los términos descriptos (enseñanza del „verdadero‟ portugués)

amenaza la supervivencia de este grupo caracterizado por la mezcla lingüística y

cultural.

La autora explica que en estas propuestas educativas no se alude al “hecho

histórico, sociolingüístico y cultural de que el portugués es la segunda lengua hablada

en el Uruguay y la lengua materna de una buena parte de su población” (BARRIOS,

2003, p.20), sino que hay una apertura del portugués por su valor en la integración

regional. Además, también hace referencia a la visión purista que se encuentra detrás de

esta alternativa educativa que no acaba con la estigmatización de la variedad fronteriza,

ya que la enseñanza del portugués estándar como variedad sustituta es parte del:

“discurso recurrente que cuestiona la existencia y la legitimidad de variedades de

contacto en la frontera norte de Uruguay, reclamando su represión o, por lo menos, su

sustitución por un „portugués correcto‟” (BARRIOS, 2003, p.20).

El pensamiento purista que estigmatizó a los DPU como una “mezcla” de

lenguas se encuentra todavía en una posición hegemónica. El afán de corrección se



proyecta en las representaciones sociolingüísticas de los hablantes. Al preguntarles por

su opinión sobre si el portugués debería ser obligatorio en Rivera se encuentran las

siguientes respuestas (en BARRIOS, 2008, pp. 79 a 103): Informante NA/M/1:“Si, debería

ya que brinda la posibilidad de hablarlo y escribirlo correctamente”.InformanteNM/F/1:“Si, por

el mal uso que se hace del portugués” Informante NB/M/1: “Si, porque así no habría tanta

mezcla de idiomas, me parece”.

Más allá de la apertura a la enseñanza en portugués por su mérito como idioma

oficial del MERCOSUR, la estigmatización producida por el discurso purista que avala

estas propuestas sigue reflejándose en las evaluaciones que hacen los hablantes de su

variedad y en la función correctiva que encuentran en la enseñanza del portugués

estándar.

A partir de la integración regional, se ha dejado de ver al portugués como un

peligro para la unidad de la Nación. Gracias a esto, empiezan a reconocerse las minorías

lingüísticas (entre ellas las luso-hablantes) y esto permite que haya una revalorización

étnica que se percibe en las declaraciones del gobierno.Al respecto, el presidente Tabaré

Vázquez expresa:

Si el Uruguay es a la vez Montevideo y el litoral y el Norte del portuñol y la

costa atlántica; si igualmente uruguayos son los riverenses, los maragatos o

los fernandinos, también igualmente uruguayos son las expresiones artísticas

de sus distintas singularidades (territoriales, generacionales, étnicas) (En

BARRIOS, 2008, p.89).

El reconocimiento de las minorías y de su identidad lingüística se hace presente

en las declaraciones, pero es necesario que estos factores se tengan en cuenta a la hora

de realizar las políticas lingüísticas relacionadas con la enseñanza y la revalorización de

los DPU en las regiones donde se presenta el fenómeno de diglosia anteriormente

descripto.

En consecuencia, es necesario hacer mención del Debate Educativo (BARRIOS,

2009; BEHARES, 2009) donde el reconocimiento de la diversidad lingüística interviene

en la concepción de una educación equitativa. El Debate busca la implementación de



una educación integral para todos los sectores de la sociedad11

.Enfatiza en el respeto por

los derechos lingüísticos y la lucha contra la discriminación.

Cuando se acepta la enseñanza de una lengua minoritaria con el argumento

de aprenderla a hablar correctamente, estamos frente a un tratamiento de la

diversidad lingüística por lo menos precario. Pero por la naturaleza de las

sociedades modernas y de sus agentes planificadores (el sistema educativo en

un lugar protagónico), la regulación política de la diversidad solamente es

viable manteniendo un espacio privilegiado para las variedades estándares

(BARRIOS, 2009, p.30).

La Comisión de Inclusión Educativa y Educación Especial opina que la

discriminación crece y no sólo la racial, sino que también se discrimina por el poder

adquisitivo, por las ideas políticas y por el idioma, que en la frontera es un grave

problema socio-cultural (BARRIOS, 2008). Es por esto, que los proyectos educativos

deben contemplar las situaciones particulares de cada región para lograr la

revalorización de las variedades regionales y ampliar los registros de los hablantes en

lugar de sustituirlos.

Situación actual

Actualmente, se ha implementado en algunas escuelas de frontera el programa

de Inmersión Dual. Este programa está compuesto por la enseñanza formal del español

y el portugués estándares. Desde el 2003 está funcionando en escuelas de Artigas y

Rivera y sigue en expansión. El programa se desarrolla bajo la siguiente consigna:

Con el objetivo puesto en desarrollar la diversidad cultural particular de esa

zona del país. Con la intención de promover resultados académicos y a su

vez, impulsar la oralidad y escritura del español y portugués estándar,

respetando la variedad lingüística fronteriza y construyendo redes con la

comunidad (ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN

PÚBLICA, 2008).

11

Puede accederse a los documentos e informes técnicos 2006-2007 de la Comisión de Políticas

Lingüísticas en la Educación Pública a través del siguiente enlace:



Este proyecto reúne en una misma aula alumnos con diferentes lenguas

maternas. Se focaliza en el desarrollo de las lenguas implicadas a partir de su uso en las

áreas curriculares y no comenzando con la enseñanza de las estructuras lingüísticas.

Además se agrega un espacio de educación cultural que toma en cuenta la situación

particular fronteriza del entrecruzamiento de culturas.

Los objetivos del programadeclarados por la Administración de Educación

Pública son los siguientes.

1. Promover el bilingüismo y el bidialectalismo.

2. Respetar y valorizar la variedad lingüística fronteriza.

3. Desarrollar la oralidad y la escritura en español y en portugués estándares.

4. Adquirir conocimientos en diferentes áreas del currículo escolar.

5. Mejorar los resultados académicos de los alumnos.

6. Promover actitudes positivas entre la escuela y la comunidad.

Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones en la búsqueda de soluciones,

Cecilia Blezio y Susana Colombo de Corsaro (2007) exponen una serie de problemas

que sufre el programa y que necesitan una solución diferente:

En el programa de Inmersión Dual los niños se enfrentan simultáneamente al

Español y al Portugués [sic], independientemente de cuál sea su lengua

materna, pero el Portugués que la escuela presenta es una variedad diferente

del Portugués del Uruguay, el utilizado en las interacciones del grupo de

pares […] nunca ha tenido en cuenta las interacciones espontáneas. También

los maestros presentan un conflicto: muchos de ellos tienen por lengua

materna el Portugués del Uruguay y han debido abandonarla a la hora de

enseñar (BLEZIO Y COLOMBO, 2007, p. 81).

La política lingüística expuesta sigue sin tener en cuenta la importancia de los

DPU para los niños que lo tienen como lengua materna. La no incorporación de su

variedad materna en la educación excluye al niño de la dinámica de circulación de

saberes que constituye el acontecimiento didáctico. También se sigue desatendiendo la

valoración de los dialectos como símbolo de identidad. La visión purista sigue tras la

http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/politicaslingusiticas/documentos/comisionpoliticaslinguisti



imposición de los estándares sin una verdadera reivindicación y revalorización de los

dialectos que manejan los pobladores de la frontera en su actividad cotidiana.

Barrios (2011) destaca esta ambigüedad que aparece en los documentos de los

debates educativos. Se expone la discriminación lingüística que sufren los pobladores

de las zonas fronterizas, pero las políticas lingüísticas implementadas siguen

caracterizando a los DPU como variedades problemáticas a ser reemplazadas por las

variedades estándares tanto del español como del portugués. Nuevamente, la identidad

lingüística fronteriza es vista como un desperfecto a corregir.

Como se puede notar de este recorrido histórico a través de las políticas

lingüísticas implementadas por Uruguay en el ámbito educativo, los DPU siguen

estando en un conflicto constante entre su valor identitario y su falta de reconocimiento

institucional. Por lo tanto, sigue existiendo el conflicto entre el orgullo lingüístico y la

inseguridad lingüística, lo que lleva a la producción de representaciones

sociolingüísticas y actitudes por parte de los hablantes de esta variedad muchas veces

contradictorias que afecta la vida cotidiana de estas comunidades y las decisiones que se

toman sobre la educación lingüística de las generaciones futuras. Siguiendo a Blezio y

Colombo (2007, p. 81), podemos concluir que:

La recomendación de un grupo de técnicos convocados por UNESCO en

1951 nunca ha perdido su carácter de pura evidencia: la educación sólo es

eficaz a partir de la lengua materna, cuyo uso debe extenderse hasta etapas

bien avanzadas de la educación y ser la variedad utilizada al inicio del

proceso.

Conclusión

A partir de los trabajos tratados, hemos comprobado que la situación

sociolingüística de la frontera necesita estudios más profundos para encontrar una

solución adecuada al problema de la diglosia en estas regiones. La educación es un tema

sumamente importante a trabajar ya que implica acabar con los estigmas que se han

caseducacion%20publica.pdf [último acceso 20-06-2014]



formado a partir de las políticas lingüísticas represivas que caracterizan las estrategias

de Uruguay en materia lingüística.

Concluimos, entonces, que, a pesar de la reivindicación de las minorías

lingüísticas y de la búsqueda de alternativas que acaben con los problemas, no se

plantea una solución que no conlleve una visión purista y correctiva de las lenguas.

Asimismo, tampoco parece plausible que una educación inclusiva del portugués

estándar termine con los conflictos actitudinales que manifiestan las representaciones

lingüísticas de los hablantes. Ni siquiera puede asegurarse que el portugués pueda

mantener el valor simbólico identitario que tienen los DPU.

Creemos necesario destacar, sin embargo, un importante reconocimiento de la

diversidad lingüística de la zona de frontera, lo que lleva a una investigación

sociohistórica y cultural que abre el panorama para nuevas ideas en el ámbito educativo

como lo es el programa de Inmersión Dual. También es de importancia el crecimiento

de la conciencia sobre el valor de la integración regional, que además influye en la

consideración del portugués como parte del sistema educativo uruguayo. Sin embargo,

creemos que son necesarias respuestas que consideren todas las variables que se

presentan en el ámbito educativo como producto de la situación sociolingüística

particular. Por este motivo, sostenemos que es necesaria una planificación educativa

dispuesta a integrar de manera especial a los niños que cuentan con diferentes grados de

bilingüismo, con diferentes lenguas maternas y con conocimientos distintos de la lengua

segunda.

Referencias

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Documentos de la

comisión de Políticas Lingüísticas en la educación Pública. Montevideo: ANEP,

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Recebido Para Publicação em 26 de junho de 2014.

Aprovado Para Publicação em 23 de julho de 2014.

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DIALECTOS PORTUGUESES DEL URUGUAY. DIGLOSIA Y … · Esta situação influencia o valor atribuído...

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