Decreto 815 Del 07-OCT-1991

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Biblioteca del Congreso Nacional de Chile - www.leychile.cl- documento generado el 25-Jun-2016

Tipo Norma :Decreto 815Fecha Publicacin :07-10-1991Fecha Promulgacin :31-12-1990Organismo :MINISTERIO DE EDUCACINTtulo :ESTABLECE NORMAS TECNICOPEDAGOGICAS PARA ATENDER

EDUCANDOS CON GRAVES ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DERELACION Y COMUNICACION QUE ALTERAN SU ADAPTACIONSOCIAL, COMPORTAMIENTO Y DESARROLLO INDIVIDUAL Y APRUEBAPLANES Y PROGRAMA DE ESTUDIO INTEGRAL FUNCIONAL

Tipo Versin :nica De : 07-10-1991Inicio Vigencia :07-10-1991Id Norma :226792URL :https://www.leychile.cl/N?i=226792&f=1991-10-07&p=

ESTABLECE NORMAS TECNICOPEDAGOGICAS PARA ATENDER EDUCANDOS CON GRAVES ALTERACIONES ELA CAPACIDAD DE RELACION Y COMUNICACION QUE ALTERAN SU ADAPTACION SOCIAL,COMPORTAMIENTO Y DESARROLLO INDIVIDUAL Y APRUEBA PLANES Y PROGRAMA DE ESTUDIOINTEGRAL FUNCIONAL.

Nm. 815.- Santiago, 31 de Diciembre de 1990.- Considerando: Que, toda persona independientemente de sus limitaciones fsicas, sensorialesy/o intelectuales debe tener acceso a la educacin formal; Que, no se cuenta con una normativa especfica para orientar la atencineducacional de personas con graves trastornos de relacin y comunicacin quealteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual; Que, la comunidad educativa, a travs de padres y profesionales desea asegurarla prestacin de servicios especializados; Que, para estas personas se requiere inicialmente un enfoque educativo diferental ya existente en la educacin formal; Que, es labor del Ministerio de Educacin establecer los mecanismos quepermitan acceder al beneficio de la educacin a todo ciudadano y,

Visto: Lo dispuesto en la Ley No. 18.956; DFL No. 2 de 1989, de Educacin; y enlos artculos 32 No. 8 y 35 de la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile.

Decreto:

Artculo 1: Establcense, a contar de la fecha de publicacin del presentedecreto en el Diario Oficial, normas para la atencin de educandos con gravesalteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptacinsocial, comportamiento y desarrollo individual, que son atendidos en escuelasespeciales reconocidas oficialmente.

Artculo 2: Para estos efectos, la expresin "graves alteraciones en lacapacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin social,comportamiento y desarrollo individual" se aplica a:

1.- Personas con trastorno autista: sndrome que se caracteriza por un trastornoglobal del desarrollo, se manifiesta casi invariablemente en los primeros 36 meses dedad. La persona afectada presenta una alteracin grave en la interaccin social,ausencia o desarrollo anormal de la comunicacin verbal y no verbal, resistencia alos cambios de ambientes y rutinas, reaccin anormal a los estmulos sensoriales.2.- Personas con graves trastornos y/o dficit psquicos de la afectividad delintelecto y/o del comportamiento. (Enfermedades psiquitricas graves, alteracionesconductuales importantes, asociadas o no a retraso mental en cualquiera de susgrados).3.- Personas con disfasias severas que presentan una alteracin de la comprensiny expresin bsica, comprometiendo su conexin con el medio ambiente sin que estalterado el contacto afectivo. Eso se manifiesta alrededor de los 24 meses.

Artculo 3: Inicialmente la atencin especializada se aplicar en formaindividual para llegar gradualmente a travs de metodologas eclcticas aconformar pequeos grupos, de los cuales los alumnos egresarn una vez que logrencontacto con las personas, y una buena comprensin del medio ambiente que les
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permitan entender instrucciones, mantener su atencin y establecer adecuadasinteracciones con las personas y su medio. Una vez alcanzados estos objetivos y considerando las caractersticas de losalumnos, stos podrn incorporarse a escuelas especiales que atienden trastornos dela comunicacin o deficiencia mental, o, podrn integrarse a la educacinparvularia o bsica comn con apoyo especializado.

Artculo 4: Para la atencin de las personas congraves alteraciones en la capacidad de relacin ycomunicacin, se establece un plan y un programaeducativo integral funcional que se desarrollar en unenfoque transdisciplinario a travs del siguiente plande trabajo, en el cual se indican reas de desarrollo.Cada una de ellas se ponderar de acuerdo a evaluacionesindividuales y proporcionales en forma compensatoria yprogresivamente:

A.- PLAN DE ESTUDIO Niveles de Trabajo (1) 1 2 3 4 Clases SemanalesI. PLAN COMUN: Areas de Desarrollo (2)

1. Emocional Social: - Interrelacin. - Habituacin. - Autoindependencia. - Adaptacin a Diferentes Ambientes. 2. Cognitiva Funcional: - Sensopercepcin. - Comunicacin. - Tcnicas Instrumentales. 3. Fsica: - Psicomotricidad. - Recreacin. 4. Artstica: - Expresin Musical. - Expresin Plstica. - Expresin Corporal 10 12 5 4

5. Vocacional: 15 20 SUB - TOTAL 10 12 20 24II. PLAN DE ACCIONES TRANSDISCIPLINARIAS (3) 5 5 5 5 TOTAL 15 17 25 29

(1) La carga horaria total, representa un mximo ideal.(2) Las Areas identificadas se aplican en formaintegrada.(3) Plan de acciones transdisciplinarias. Acciones Tcnico/Administrativas. Contempla una serie de acciones tcnicasprogramadas que van en funcin y beneficio de lapoblacin existente. 1. Acciones tcnicas con equipo multiprofesional. 1.1. Evaluaciones clnicas. Se refiere a evaluaciones anuales del individuo con el fin de otorgar un diagnstico, un tratamiento social, farmacolgico y de rehabilitacin. En estas evaluaciones participan los profesionales que estn directamente relacionados con el paciente: psiquiatra, enfermero, asistente social, terapeuta ocupacional o educador diferencial (segn corresponda). 2. Capacitacin Docente y Paradocente. 2.1. Reuniones Clnicas: Estn orientadas al anlisis de casos diagnstico y tratamiento. Se realizan una vez a la semana durante el perodo abril -

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noviembre y participan todos los profesionales del equipo. 2.2. Cursos de Apoyo Especfico. Se llevan a cabo una vez a la semana y estn orientados al perfeccionamiento docente y paradocente, con el fin de elaborar y ejecutar planes de rehabilitacin considerando las patologas de la poblacin. 3. Capacitacin a funcionarios y monitores. Apuntan directamente al beneficio del alumno a travs de la capacitacin de las personas que permanecen constantemente con ellos. 4. Reuniones con Padres. Estas abarcan actividades grupales e individuales, orientadas hacia aspectos psicoteraputicos e informativos.

B.- PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Objetivos Generales: 1. De los planes y programas: - Ofrecer una forma de atencin especializada que permita el desarrollo personal y social de personas con alteraciones graves en la

capacidad de relacin y comunicacin, segn su patrn de conducta. - Provocar en el alumno la necesidad del otro, en base a las demandas del medio en que interacte segn su propio cdigo de comunicacin. - Favorecer la integracin del alumno dentro del hogar, la escuela y la comunidad, a travs de un programa educativo indavidualizado que contemple esencialmente aspectos de habituacin, comunicacin e integracin al mundo social, afectivo y laboral de acuerdo a sus potencialidades. 2. De los niveles de trabajo: - Nivel 1: Estimular la aparicin de conductas adaptativas bsicas a fin de iniciar la interaccin de la persona con su

medio ambiente. - Nivel 2: Afianzar las conductas adaptativas que permitan a la persona un mejor nivel de vida y una mayor interaccin con su medio ambiente. - Nivel 3: Desarrollar habilidades y destrezas que permitan al educando desenvolverse en ambientes normalizadores. - Nivel 4: Posibilitar la adquisicin de aprendizajes relacionados con la vida del trabajo. 3. De los planes de estudio: 3.1. Plan Comn: - Posibilitar la formacin integral del educando desarrollando al mximo su potencia de aprendizaje. 3.1.1. De las Areas de Desarrollo: 3.1.1.1. Emocional Social: - Favorecer el desarrollo biopsicosocial del alumno actitudes que faciliten su adecuada interaccin con el entorno. 3.1.1.2. Cognitiva Funcional: - Estimular el desarrollo de procesos cognitivos que favorezcan el dominio funcional de la comunicacin y el conocimiento de su entorno
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a travs de situaciones vivenciales. 3.1.1.3. Fsica: - Lograr que el alumno adquiera un dominio gradual de s mismo y de su entorno fsico y social, por medio de actividades de psicomotricidad, educacin fsica y recreacin. 3.1.1.4. Artstica: - Favorecer la adaptacin social a travs de la ejecucin de actividades de expresin musical, artstica y/o corporal. 3.1.1.5. Vocacional: - Favorecer la adquisicin de aprendizajes que posibiliten el desempeo de un oficio o parte de l, en forma semi- independiente o dependiente.

3.2. Plan de Acciones Transdisciplinarias:

- Favorecer el desarrollo social e individual del educando a travs del estudio diagnstico y tratamiento de dificultades primarias o secundarias, considerando los diferentes enfoques teraputicos. - Apoyar la actualizacin y/o capacitacin de recursos humanos.

Artculo 5: La evaluacin de los alumnos considerar las siguientes normas:

1. El ingreso al establecimiento y la ubicacin de los alumnos en las diferentesetapas se har basndose en un diagnstico integral e individualizado del alumno; determinando su propia modalidad de funcionamiento en cada rea de desarrollo.2. La evaluacin permitir la seleccin de estrategias alternativas, dandoflexibilidad al proceso y permitiendo descubrir las intervenciones ms adecuadaspara cada nio en lo propio ambiente familiar y educacional.

3. La evaluacin se realizar en forma permanente y ser referida a criteriosconsiderando los objetivos planteados para el alumno.4. Se registrar en trminos cualitativos.5. Al finalizar cada perodo de tratamiento se emitir un informe descriptivo delos progresos alcanzados por el alumno.

Artculo 6: Los criterios para el diagnstico delos alumnos con graves alteraciones en la capacidad derelacin y comunicacin que alteran su adaptacinsocial, comportamiento y desarrollo individual, son losque se indican a continuacin:

I.- Los criterios para el diagnstico del trastornoautista, sern los siguientes: (Diagnostic Statiscal Manual III, Revised 1989). Por lo menos deben estar presentes ocho de losdiecisis tem siguientes y ha de haber al menosdos tem . del apartado A, uno del apartado B yuno del apartado C. Nota: Se considerar que se rene un determinadocriterio slo si la conducta es anormal para elnivel de desarrollo de la persona. A. El deterioro cualitativo en la interaccin social recproca se manifiesta por los siguientes aspectos: (Los ejemplos presentados entre parntesis est n ordenados de forma que los mencionados en primer lugar son los de probable aplicacin a los ms

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jvenes o los ms afectados, mientras que los ltimos se refieren a las personas de mayor edad y menos afectadas por este trastorno). 1) Se tiende a ignorar de forma persistente la existencia a los sentimientos de los dems (por ejemplo, tratar a una persona como si fuera parte de en mobiliario, no apreciar el stress que sufren los otros o ignorar la necesidad de vida privada que tienen los dems). 2) En perodos de stress no hay bsqueda de apoyo o sta es anmala (por ejemplo, el sujeto no solicita ayuda aunque est enfermo, lesionado o cansado o busca el apoyo de forma estereotipada; por ejemplo, diciendo "queso, queso, queso" cada vez que se hace dao). 3) Incapacidad o dificultad para imitar (por ejemplo, no poder decir adis con la mano, ni imitar las actividades domsticas de la madre, o recurrir a la imitacin mecnica y fuera de contexto). 4) Anomalas o ausencia en juegos simples, prefiere el juego en solitario o implica a otros nios en el juego solamente como "ayuda

mecnica". 5) Dficit considerable en la capacidad para hacer amigos (por ejemplo, ningn inters en hacer amigos o a pesar de tenerlos, desconocimientos de las convenciones utilizadas en la interaccin social: por ejemplo, leer la gua telefnica a un compaero que no se interesa en el tema).

B. Existencia de un deterioro cualitativo en la comunicacin verbal y no verbal, y en laactividad imaginativa, como se pone de manifiestopor la presencia de alguno de los siguiente tem: (Los tem numerados, estn ordenados de talmanera que los citados en primer lugar son deaplicacin a los ms jvenes o a las personas msafectadas, mientras que los enumerados en ltimo

lugar se refieren a los nios mayores o a lomenos afectados por este trastorno). 1) No hay ninguna forma de comunicacin, como balbuceo, expresin facial, gestualidad, o lenguaje hablado. 2) La comunicacin no verbal es notablemente anmala en lo que concierne al contacto visual cara a cara, la expresin facial, la postura corporal o la gestualidad para iniciar o modular la interaccin social (por ejemplo, el sujeto no se acerca cuando se le va a dar la mano, se queda inmvil si se le abraza, no sonre ni mira a la persona cuando establece algn tipo de contacto social, no recibe ni saluda a los padres o visitantes y mantiene la mirada perdida en las situaciones sociales). 3) Ausencia de actividad imaginativa, como simulacin del papel de adulto, de personajes imaginarios o de animales; falta de inters en las historias imaginadas. 4) Anomalas graves en la produccin del habla, incluyendo alteraciones del volumen, el tono, el nfasis, la frecuencia, el ritmo y la entonacin (por ejemplo, el sujeto habla con un tono montono, no haceinflexiones de voz al formular preguntas y mantiene un tono fuerte y desagradable). 5) Anomalas graves en la forma o contenidos del lenguaje, incluyendo su uso repetitivo y

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estereotipado (por ejemplo, ecolalia inmediata, o repeticin mecnica de anuncios de T.V.), uso del pronombre "t cuando resulta apropiado utilizar el pronombre yo" (por ejemplo, "tu quieres un pastel"; tendra el significado de "yo quiero un pastel"), uso de palabras o frases peculiares (por ejemplo, "ir a pasear por el prado", tendra el significado de "yo quiero ir a columpiarme"), observaciones irrelevantes (por ejemplo, hablar de asuntos del colegio en una conversacin sobre deporte). 6) Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con los dems, a pesar de lo apropiado del lenguaje (por ejemplo, embarcarse en largos monlogos sobre un tema sin dejar que intervengan los dems.

C. Repertorio notablemente restringido deactividades e intereses, como se pone demanifiesto en los siguientes tem: 1) Presencia de movimientos corporales estereotipados: por ejemplo, golpear

rtmicamente con la mano cualquier superficie, entrelazar las manos, contorsionarse o bailar, golpearse la cabeza, o presentar movimientos complejos que afectan a todo el cuerpo. 2) Preocupacin excesiva por detalles o formas de distintos objetos (por ejemplo, olfatear objetos, examen repetitivo de la textura de los materiales, atencin especial al volante de un coche de juguete) o vinculacin a objetos peculiares (por ejemplo, insistir en llevar encima un trozo de cuerda). 3) Malestar importante frente a pequeos cambios del entorno: por ejemplo, cuando se mueve el vaso. 4) Insistencia excesiva en seguir rutinas con gran precisin. Por ejemplo, seguir el mismo

camino cuando se va de compras al supermercado. 5) Restriccin notable en el conjunto de intereses y preocupacin excesiva por algn aspecto determinado. Por ejemplo, inters centrado nicamente en alinear objetos, en recoger detalles sobre la meteorologa actual, o en creerse un personaje fantstico.

D. Comienzo en la infancia o la niez. Especificar si el comienzo es en la niez(despus de los 36 meses de edad).

II. Los criterios diagnsticos para trastornos gravesy/o dficit psquicos, sern los siguientes: (DIE 9) 1. Psicosis: Trastorno mental en el cual el menoscabo de la funcin mental ha alcanzado un grado tal que interfiere marcadamente con la introspeccin y la capacidad para afrontar algunas demandas ordinarias de la vida o para mantener un adecuado contacto con la realidad. No es un trmino exacto ni bien definido. Excluye el retraso mental. 2. Psicosis Orgnicas: Sndromes en los cuales se presenta un deterioro de la orientacin, de la memoria, de la comprensin, de la habilidad para el clculo, de la capacidad para el aprendizaje y

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del juicio. Estas son las caractersticas esenciales pero tambin puede encontrarse superficialidad o labilidad del afecto a una persistente alteracin del nimo, mengua de las normas ticas, aparicin de rasgos nuevos de la personalidad o exageracin de los preexistentes, as como disminucin de la capacidad para la toma de decisiones independientes. 3. Psicosis Funcionales: 3.1. Psicosis Esquizofrnica: Grupo de psicosis que presenta un desorden fundamental de la personalidad, una distorsin caracterstica del pensamiento, con frecuencia un sentimiento de estar controlado por fuerzas ajenas, ideas delirantes que pueden ser extravagantes, alteracin de la percepcin, afecto anormal sin relacin con la situacin real y autismo. No obstante, en general, se conservan la capacidad intelectual y la claridad de la conciencia. El trastorno de la personalidad compromete las funciones esenciales que dan a la persona normal su

sentimiento de individualidad, singularidad y autodireccin. El paciente cree que sus pensamientos, sentimientos y actos ms ntimos son conocidos o compartidos por otros y puede desarrollar ideas delirantes para explicar que existen fuerzas, naturales o sobrenaturales, que influyen en sus actos y pensamientos en forma generalmente estrambtica. El esquizofrnico se ve como el eje de todo lo que sucede. Son frecuentes las alucinaciones, sobre todo las auditivas; el paciente oye voces que hacen comentarios acerca de l o se dirigen a l. La percepcin se altera frecuentemente de otras maneras; puede haber perplejidad; hechos sin trascendencia los convierte en

muy importantes y, acompaados por sentimiento de pasividad, pueden conducir al individuo a creer que las situaciones diarias y los objetos corrientes poseen un significado especial, generalmente siniestro dirigido contra l. En el trastorno del pensamiento caracterstico de la esquizofrenia, los aspectos perifricos y balades de un concepto total, inhibidos en una actividad mental normal, afloran a la superficie y son utilizados en lugar de los elementos pertinentes y apropiados para la situacin. As, el pensamiento se vuelve vago, gramaticalmente elptico, oscuro, con rupturas e interpolaciones frecuentes en la hilacin, y la expresin hablada es algunas veces incomprensible. El paciente puede estar convencido de que un agente extrao est robando sus pensamientos. El nimo tiende a ser superficial, caprichoso e incongruente. La ambivalencia y el trastorno de la voluntad pueden manifestarse por inercia, negativismo o estupor. Puede haber catatona. El diagnstico de "esquizofrenia" slo debera hacerse cuando durante la misma enfermedad son evidentes los trastornos caractersticos del pensamiento, del nimo, de la conducta o de la personalidad; de preferencia en por lo menos dos de estas

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esferas. El diagnstico no deber estar restringido a los trastornos que siguen un curso prolongado, crnico o deteriorante. 3.2. Psicosis Afectivas: Trastornos mentales, por lo general recurrentes en los que hay una alteracin grave del nimo (compuesta casi siempre por depresin y ansiedad pero que tambin se manifiesta como alborozo y excitacin) acompaada de uno o ms de los siguientes sntomas y signos: ideas delirantes, perplejidad, perturbacin de la actitud hacia s mismo, trastornos de la percepcin y del comportamiento; todo esto de acuerdo con el nimo prevaleciente de la persona (igual sucede con las alucinaciones cuando estn presentes). Hay una fuerte tendencia al suicidio.

III. Los criterios diagnsticos para Disfasia Severadenominadas por Rapin y Allen (1983) comoSndrome Semntico Pragmtico, son lossiguientes: Los nios con este trastorno usan

superficialmente lenguaje complejo, pero su uso ycomprensin es defectuosa. Pueden decir palabrasaparentemente sin sentido y respuestastangenciales a las preguntas. Este tipo de lenguaje puede darse asociado aotros comportamientos y anormalidades cognitivas,muchos de los cuales se parecen a formas leves delos dficit encontrados en autismo infantil. Algunas de las caractersticas ms comunes son: 1. En su historia aparece un retraso dellenguaje, con escasez de ste hasta los 5 6aos de edad. El nio puede dar respuestasinconsistentes a los sonidos, siendo difcildescartar sordera. El lenguaje temprano tieneecolalia o jerigonza. 2. Cuando se evala un nio los resultadosmuestran una comprensin peor que la expresin,

lo que aparentemente no es as. Ejemplo: un niopuede espontneamente nombrar un grupo dedibujos pero luego equivocarse cuando se le pideque entregue los mismos dibujos. 3. Puede haber un inters especial por palabras ofrases sin relacin con el significado, comopoesas, propagandas, que son repetidas mientrasjuega una y otra vez. 4. Si al nio se le puede nombrar objetos olminas, tres caractersticas pueden serobservadas: a) El nio percibe errneamente el objeto o lmina, a partir de un detalle imagina el contenido el cual es muy poco atingente al contexto. Ejemplo: un nio que pens que una nia poniendo una flor roja en la solapa de un nio, era la nia prendindole fuego al nio. b) El nio puede confundir una palabra con una muy diferente en significado, pero similar en sonido c) Puede haber un problema para encontrar la palabra adecuada y escoge una palabra que l ya conoce. 5. Algunos nios continuamente hacen preguntas,pero parecen no or la respuesta. Ejemplo: anteuna lmina de un caballo dicen: Dnde vive elcaballito?, frase ya escuchada anteriormente. 6. El nio puede fallar en entender o producirgestos o claves en la comunicacin.

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7. La estructura del lenguaje es aparentementecorrecta, pero tiene problemas en la sintaxis,pronombres y tiempos verbales. 8. Puede haber una marcada diferencia entre lashabilidades del nio para comprender unasituacin concreta estructurada y la habilidadpara comprender una conversacin normal, dondelos participantes se refieren a hechos que noson inmediatamente deducibles del contextofsico. 9. La comprensin es altamente literal, por lotanto los sarcasmos y el uso literal dellenguaje no son comprendidos. 10. El dficit de atencin es comn en estos nios. 11. Tienen tendencia a no seguir las instruccionesque se le dan y a responder a las normassociales y el temor normal a los extraos puedeestar ausente. 12. Los juegos imaginativos son normalmente pobres ypresentan atraccin hacia objetos mecnicos. 13. Algunos nios aprenden a leer en edad normal,pero su comprensin es baja. 14. Muchos son significativamente torpes endestrezas motoras.

Artculo 7: Se proponen las siguientes alternativaspara el tratamiento educacional de los educandos a que serefiere el presente decreto.

a) Tratamiento educacional de los autistas y aquelloscon disfasia severa. La heterogeneidad de estas personas as como lavariabilidad, intensidad y persistencia de sussntomas dificultan su educacin en los ambientesescolares existentes, requiriendo de programasindividualizados de enseanza, funcionales, flexiblesy creativos basados en una evaluacin cuidadosa yconstante del desarrollo de cada nio en particular,y de las tcnicas y procedimientos utilizados. Estopermitir la eleccin de objetivos funcionales y

realistas y de formas ms efectivas de tratamiento. Iguales razones hacen indispensable una proporcininicial profesor alumno 1:1, un horario de trabajoestable, continuo e intensivo que abarque el m ximode horas y das posibles. La organizacin total delentorno que ir disminuyendo gradualmente surestriccin hasta llegarse a la enseanza dehabilidades en el ambiente natural en que se lasrequiera para evitar los problemas derivados de lafalta de generalizacin. El proceso educativo debe iniciarse tan pronto comose hayan detectado los primeros sntomas. El programa del alumno debe ser diseado considerandosus necesidades y habilidades, y las prioridades yrecursos de su familia y ambiente comunitario; debeser funcional, proporcionando oportunidades para eldesarrollo de habilidades sociales y de comunicacin,adems de capacitacin en destrezas vocacionales,domsticas y recreativas apropiadas a su edad y a sucultura, que sean tiles, relevantes y adecuadasdurante toda su vida y en una amplia variedad deambientes. Un programa educacional para alumnosautistas necesitar de un gran nmero de actividadesrealizadas fuera del local escolar y dentro de lacomunidad. zadas fuera del local escolar y dentro de lacomunidad. Con el propsito de facilitar la aplicacin de loexpresado en el articulo 3 del decreto, en cuanto ala forma de atencin, es posible plantear los

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siguientes objetivos en las etapas de trabajo: - Acercamiento. - Control instruccional. - Interaccin inicial. - Interaccin grupal. Para cada una de las etapas pueden plantearse lossiguientes objetivos:

Primera Etapa: Objetivos: - Propender al logro de un lazo afectivo quefavorezca el desarrollo de una relacin genuina ygratificante entre el terapeuta y el educando. - Orientar a los padres y/o personas responsables deleducando para lograr su participacin activa enel proceso habilitador y/o rehabilitador. Caractersticas de esta etapa: - Relacin profesor - alumno 1:1. - Sala desprovista de estmulos. - Terapeuta en actitud receptiva y de espera. - Actitud de afecto y aceptacin. - Establecimiento de una relacin no verbal mediante comunicacin, imitando los sonidos del nio. Segunda Etapa:

Objetivos: - Afianzar la relacin afectiva lograda. - Lograr el control de instruccin para favorecer larealizacin de actividades y la participacinactiva del alumno en su proceso educacional. - Integrar a los padres al programa comocoterapeutas, estimulando su participacin activaen el proceso habilitador y/o rehabilitador. Caractersticas de esta etapa: - Relacin profesor - alumno: 2:1 hasta 3:1 - Actitud del terapeuta: afectuosa y firme. - Programa escolar individual. - Implementacin de un programa para el hogar. - Integracin del educando en actividades grupalescon el apoyo del educador a cargo del programa de trabajo. - Estimulacin de todas las reas del desarrollo

inserto en el programa individual tendiente a laadquisicin de habilidades funcionales. Tercera Etapa: Objetivos: - Estimular gradualmente al individuo en suindependencia y seguridad personal con unprograma funcional. - Integrarlo gradualmente a actividades con susiguales. - Capacitar a los padres para cooperar y generalizarlas adquisiciones del programa individual alhogar. - Jornadas de hasta 5 horas cronolgicas deactividades. Caractersticas de esta etapa: - Favorecer y estimular la interaccin del alumno engrupos reducidos para su posible integracin a unambiente escolar comn o especial. Cuarta Etapa: Objetivos: - Proporcionar ambientes semiestructurados ynaturales para estimular la generalizacin. - Continuar la formacin del alumno para el logro desu independencia y seguridad personal. Caractersticas de esta etapa: - Afianzar logros de etapas anteriores. - Aumentar el nivel de exigencia. - Mayor autonoma en la realizacin de actividades. Quinta Etapa: Objetivos:

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- Favorecer y estimular la interaccin del alumno engrupos reducidos para su posible integracin a unambiente de escuela comn o especial. - Favorecer y estimular el desarrollo de habilidadestendientes a posibilitar el desempeo de unoficio parte de l, en forma semi - independienteo dependiente. Caractersticas de esta etapa: - Mayor tiempo en trabajo grupal. - Ampliacin de la comunicacin adquirida. - Desarrollo de destrezas que favorezcan elaprendizaje de un oficio. - Trabajo en ambientes semiestructurados,estructurados y naturales.

b) Tratamiento educacional de las personas que presentantrastornos graves y/o dficit psquicos. Debido a la heterogeneidad de los educandos conalteraciones graves del comportamiento, puedenintegrarse a los Niveles de Trabajo que establece elplan de estudio, las personas que cumplan ALGUNO delos siguientes requisitos, que constituyen slo unagua para facilitar la organizacin de los niveles detrabajo:

Nivel 1: * Repertorios conductuales bsicos bajo un 50% deacierto (atencin, imitacin y seguimiento deinstrucciones). * Presencia de conductas desadaptativas queinterfieren en el medio y en situaciones deenseanza - aprendizaje (Autoagresin,heteroagresin, destruccin de objetos,negativismo, oposicionismo, etc.). * Necesidad permanente de estmulo y apoyo fsicopara la realizacin de todas las actividades. * Control de esfnteres diurno: menos de 50% dexito. * Conductas bsicas de autocuidado bajo un 50% deacierto. * Lenguaje expresivo: sonidos guturales y/o juego

voclico. * Lenguaje receptivo: inferior a un 40% de acierto. * Sin contacto social espontneo. * Desarrollo psicomotor, promedio: 2 aos (edadcronolgica). Nivel 2: * Repertorios conductuales bsicos sobre un 50% deacierto. * Ejecucin de actividades con estmulo verbal,gestual, fsico y/o imitacin. * Control de esfnteres diurno entre un 40% y 80% dexito. * Ejecucin con estmulo verbal, gestual y/o fsicode algunas cadenas motoras de habituacin. * Lenguaje expresivo: nivel palabra, frasegeneralmente inducida. * Lenguaje receptivo: sobre un 40% de acierto. * Desarrollo psicomotor, promedio: 3 aos (edadcronolgica). * Pueden encontrarse conductas desadaptativas graves. * Puede existir contacto social espontneo. * Conductas bsicas de autocuidado entre un 50% y 80%de xito. Nivel 3: * Repertorios conductuales bsicos sobre un 80% dexito. * Control de esfnteres diurno sobre un 80% de xito. * Sin conductas desadaptativas graves. * Lenguaje estructurado, espontneo o inducido.Comprende instrucciones simples y algunas

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complejas con repeticin. * Puede existir contacto social espontneo. * Ejecucin de actividades con instruccin verbal,ocasionalmente gestual o fsica. * Demuestran generalmente conductas de autocuidado,tales como: lavado de maos, cara, peinarse,vestirse o desvertirse. * Desarrollo psicomotor, promedio: 5 aos (edadcronolgica). Nivel 4: * Repertorios conductuales bsicos establecidos. * Control de esfnteres diurno. * Lenguaje estructurado generalmente espontneo. * Sin conductas desadaptativas, o con baja frecuencia y/o intensidad. * Conductas de autocuidado instauradas. * Desarrollo psicomotor, promedio: 7 aos (edad cronolgica). * Contacto social espontneo. * Ejecucin de actividades con instruccin verbal gestual. * Sin conductas desadaptativas graves.

Artculo 8: El progreso de los educandos se evaluar a travs del registrode las conductas en aspectos motores, fisiolgicos, cognitivos y/o sociales quepermitan identificar los avances individuales en interaccin con un ambientedeterminado. El proceso evaluador no se limitar al perodo previo al tratamiento, sino quecontinuar durante el proceso educativo o persistiendo en la evaluacin de ste yde su seguimiento. Se considera como rea globalizadora el aspecto social, ya que en estoseducandos lo fundamental es el logro de conductas adaptativas y de aprendizajesfuncionales de la vida diaria. Las reas consideradas en el Plan Comn, sonutilizadas como mediadores, entendindose por stos a ciertas actividades bsicaspara estimular la aparicin y/o disminucin de conductas. El progreso de los educandos, de preferencia se evaluar a travs del logro deobjetivos planteados para el Area Social, en los niveles 1 y 2; a los que se agreganlogros vocacionales en los niveles 3 y 4.

Artculo 9: Los criterios tcnicos considerados en el presente decreto para

las instancias de diagnstico y atencin educativa, constituyen recomendacionespara los establecimientos educacionales que atiendan a este tipo de educandos, sinperjuicio de que puedan utilizarse otras metodologas que mejor se adecen a larealidad de dicho establecimiento.

Artculo 10: Agrgase al artculo 9 del Decreto Supremo de Educacin No.8.144, de 1980, la siguiente letra e):

"e) Los que padezcan de graves alteraciones en la capacidad de relacin ycomunicacin que alteran su adaptabilidad social, comportamiento y desarrolloindividual (autistas, nios con trastornos graves y/o dficit psquicos y disfasiasevera)".

Artculo 11: La supervisin de este plan y programas de estudio y laresolucin de las situaciones no previstas en el presente decreto correspondern ala Divisin de Educacin General, dentro de la esfera de sus atribuciones.

Artculo 12: Los planes y programas de estudio aprobados por el presentedecreto se adecuarn, a los objetivos fundamentales y contenidos mnimos que elMinisterio de Educacin deber establecer, de acuerdo a la Ley OrgnicaConstitucional de Enseanza.

Antese, tmese razn, publquese e insrtese en la recopilacin oficialde la Contralora General de la Repblica.- PATRICIO AYLWIN AZOCAR, Presidente dela Repblica.- Ricardo Lagos Escobar, Ministro de Educacin.- Alejandro FoxleyRioseco, Ministro de Hacienda. Lo que transcribo a usted para su conocimiento.- Saluda a usted.- Ral AllardNeumann, Subsecretario de Educacin.

Decreto 815 Del 07-OCT-1991

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