O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

CONTRIBUIÇÃO METODOLÓGICA DE MANEJO, LEGISLAÇÃO, FISCALIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DA ARBORIZAÇÃO URBANA:

subsídios para o processo da Educação Ambiental, da escola para a comunidade

Autora: Kátia Regina Murbach Nogueira 1

Orientadora: Rosely Sampaio Archela2

RESUMO

O presente artigo relata como foi desenvolvido com a participação de professores e alunos de 5ªs e 8ªs da Escola Estadual Dr. Waldemiro Pedroso, município de Jaguapitã-Pr, no ano de 2010, o trabalho de intervenção: subsídios para o processo da Educação Ambiental, da escola para a comunidade, com uma proposta metodológica de manejo, legislação, fiscalização e avaliação da arborização urbana. Partimos da investigação prévia dos alunos sobre a temática, e posteriormente instrumentamos os alunos com conteúdos inerentes e apresentados com material multimídia. Levando-os a perceber como autores na construção das paisagens e dos lugares. E que estes são resultados de múltiplas interações entre o trabalho social e a natureza, e estão marcados simbolicamente pela nossa atuação. O tema Meio Ambiente é colocado com intenção de contribuir para a formação dos cidadãos conscientes e aptos a atuar na realidade sócio-ambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar da sociedade, local e global. Levando a uma Educação Ambiental que só será alcançada se a escola trabalhar para mudanças de atitude, de formação de valores. Após levamos ao estudo do meio no caso a arborização local, com investigação comunitária da importância/cuidados com as árvores. Da compreensão desta realidade, partimos para elaboração, pelos alunos de cartilhas, práticas, envolvendo a temática, e propondo aos parceiros governamentais e os não governamentais, esta produção. Os parceiros determinaram cronograma de ação utilizando anualmente o material produzido pelo professor e seus alunos no processo de conscientização de toda a comunidade local, de informação e formação, aos parceiros da estrutura de apoio e definam as estratégias de composição e recomposição da arborização urbana, seguindo ou não a sugestão de espécies/locais elaborada pelo Setor Municipal do Meio Ambiente. Os materiais foram apresentados á comunidade escolar e local, e a autoridades, no dia 18 e 19 de novembro de 2010 na VII Mostra de Ciência da escola Estadual Dr. Waldemiro Pedroso. Ensino Fundamental.

1 Graduada em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina (1990), com pós-graduada no ensino da Geografia pela UEL Universidade Estadual de Londrina (2002), atualmente, ministra a disciplina de Geografia na Escola Estadual Dr. Waldemiro Pedroso, Jaguapitã, Paraná.2 Graduada em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1982) com mestrado (1993) e doutorado em Geografia Física (2000) pela Universidade de São Paulo.

Palavras-chave: Educação Ambiental; Arborização Urbana; Estudo do Meio; Geografia; Metodologia.

1. Introdução

A arborização urbana vem gerando um grande dilema, para os gestores

municipais, moradores, ecologistas e educadores. Seja pela falta da arborização,

déficit; espécies inadequadas; cuidados inadequados, pela poda; manejo das mudas

e plantio; manutenção e cuidados; poluição ocasionada pelas flores, folhas e frutos,

pelos benefícios ao meio ambiente, entre outros dilemas.

A qualidade de vida na cidade está diretamente relacionada com a presença

dos elementos naturais, ainda existente no meio urbano. A presença de vegetação é

um fator fundamental para garantir e melhorar o conforto e o bem dos cidadãos,

desempenhando importante papel nesta melhoria, num espaço avidamente

disputado com finalidades tão diversas como habitação, infra-estrutura, circulação,

serviços e produtos. À medida que nossas cidades crescem altera-se a paisagem e

tornam-se evidente a impermeabilização do solo por pavimentação e construções,

fatores que interferem na qualidade do ar. Portanto, a arborização adequada atenua

os efeitos indesejáveis dessa crescente urbanização, é necessário um profundo e

adequado processo de planejamento que, obrigatoriamente, tenha bases técnico-

científicas.

Observando anos a anos constatamos a necessidade de:

• um programa efetivo, pelos gestores e conselhos municipais do Meio

Ambiente (que representa a sociedade civil organizada), ou até pelas ONGs,

que dê conta da avaliação da arborização urbana e de reproduzir uma

formação de “consciência ambiental” e estabeleça princípios e métodos de

manejo, fiscalização e avaliação;

• participação efetiva da disciplina de Geografia, no processo de formar

indivíduos capazes de adquirir e contribuir nas comunidades onde vivem

para uma consciência ambiental, com atitudes de preservação e

reestruturação do patrimônio verde das cidades.

2. Investigação disciplinar sobre a perspectiva ambiental

A perspectiva ambiental veio sendo abordada dentro da Geografia desde antes

de sua sistematização enquanto disciplina, até os dias atuais, pela Geografia Crítica,

a qual em sua evolução, desde a década de 1960, tem questionado a dualidade

interna entre a Geografia Humana e Física, contribuindo para diminuir a distância

entre elas. Portanto, o resgate da perspectiva Ambiental na Geografia nos parece

pertinente ao nos apresentar mais elementos a esta discussão.

A Geografia Radical, ou Geografia Crítica, iniciada na década de 1960 nos

Estados Unidos, em virtude de fatos como os danos ambientais da guerra do Vietnã;

da luta pelos direitos civis; da crise da poluição e da urbanização, pressupõe esta

corrente geográfica preocupada em ser crítica e atuante com princípios decorrentes

da leitura e análise das obras de Marx e Engels.

Na França esta Geografia foi liderada por Yves Lacostes com a publicação do

seu livro “A Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a guerra”, marco que

retratou a aplicação de concepção ideológico-político aos estudos de Geografia.

Mesmo que seus estudos estivessem ligados à geografia humana, Lacostes

provocou profundos questionamentos entre os geógrafos físicos, acusando-os de

atrasados em relação a evolução de sua ciência e de estarem fazendo a geografia

da dominação o que resulta, na década de 1970, em trabalhos com posturas

reorientadas sob o rótulo de geografia física. Christofoletti (1982).

Segundo Mendonça (1994), foi através da geografia Humana, que a Geografia

radical se introduz na ciência geográfica. Logo de início percebe-se um total

esquecimento ou abordagem do suporte físico-territorial sobre o qual são

processadas as atividades sociais. Inicia-se assim uma discussão onde a geografia

física acusa a geografia humana de não reconhecer o suporte físico-territorial, e por

outro lado, os geógrafos humanos acusam os da geografia física pela não

abordagem do social. Tais trocas de acusações resultam em releitura de posições

que passam a gerar bons frutos.

Os geógrafos-humanos reconhecem sua fragilidade enquanto método, quanto

ao tratamento mais globalizado da temática Ambiental, já que sua proposta é que o

ambiente deve ser entendido segundo a lógica do sistema de produção social, e

desta forma, abordados dentro de uma análise mais globalizante. Fragilidade, numa

realidade positivista como a da atualidade o conhecimento fragmentado sobrepõem

a qualquer tentativa contrária.

Sendo assim, segundo Mendonça (1994), tem apresentado bom resultados uma

análise conjunta, utilizando o método marxista para análise da dimensão social e o

método positivista para análise da dinâmica natural. Portanto, a abordagem

sistêmica foi a mais utilizada pelos geógrafos físicos para o desenvolvimento de

seus trabalhos na maneira de abordar o meio ambiente.

Pouco a pouco os geógrafos físicos começaram suas produções de trabalhos

enfocando e tratando a natureza sob ponto de vista da dinâmica natural das

paisagens em interação com as relações sociais de produção. De início usando

metodologias próprias, alguns geógrafos físicos desenvolveram o conceito de

geossistema proposta no início dos anos 60, inserindo nele a ação antrópica como

um dos elementos de análise da referida proposta sistêmica.

Os Geógrafos franceses como Georges Bertrand, Jean Tricart e Jean Dresch,

foram os que expuseram as novas tentativas de tratamento, do Meio ambiente do

ponto de vista geográfico.

Atualmente, a Geografia enquanto ciência vem se firmando no envolvimento

com as diversas lutas sociais, engajada na defesa por uma qualidade de vida melhor

para a sociedade, e o Meio Ambiente passa a ser visto então como um recurso a ser

utilizado e como tal deve ser analisado e protegido, com suas diferenças,

respeitando, conservando e preservando-o. Portanto os geógrafos físicos e os

geógrafos humanos têm se engajado conjuntamente nas atividades relativas ao

Meio Ambiente, sobretudo no âmbito político, lutando por melhores condições de

vida.

3. Breve histórico da Educação Ambiental e sua articulação com o objeto

de estudo da geografia.

É pertinente um breve resgate histórico, evolutivo da temática da “Educação

Ambiental”, no mundo, assim como seus objetivos e finalidades.

Até a primeira metade do século XX, o Meio Ambiente era entendido como a

natureza do planeta com todos os seus elementos e componentes. Hoje é entendido

como um conjunto formado por elementos naturais e sociais.

Segundo Gonçalves (1996), foi na década de1960, que começam a emergir com

feições autônomas, uma série de movimentos, entre os quais, os movimentos

ecológicos. Neste período ocorreu um crescimento de movimentos que não

criticavam exclusivamente o modo de produção, mas, fundamentalmente, o modo de

vida. Surgiram como movimentos ecológicos, lutas em torno de questões diversas

como: extinção de espécies; desmatamento; uso de agrotóxicos; urbanização

desenfreada; explosão demográfica; poluição do ar e da água; contaminação de

alimentos; erosão dos solos; diminuição das terras agricultável; corrida

armamentista; tecnologia que afirmam a concentração do poder, entre outras. Não

há, praticamente, nenhum setor de lutas e reivindicações, que o movimento

ecológico não fosse capaz de incorporar.

Em 1962, a jornalista Rachel Carson publicou seu livro Primavera Silenciosa,

que foi um marco importante, denuncia a ação destruidora do homem ao Meio

Ambiente, em todo o mundo. Dias, (1994).

Segundo ainda Gonçalves (1996), em 1972 estes fatos levaram à realização da

Conferência sobre o Ambiente Humano, organizada pela ONU em Estocolmo, na

Suécia, e desta, originou-se o Programa Internacional de Educação Ambiental

(PIEA).

Mas foi na “Conferência de Educação” da Universidade de Keele, Grã-

Bretanha de 1965, que a expressão Educação Ambiental (Environmental Education),

foi utilizada pela primeira vez.

O Programa Internacional de Educação Ambiental Juntamente com a Unesco,

realizou a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental

(1977) a Conferência de Tbilisi. Nessa conferência foram definidas as características

e recomendações para a Educação Ambiental no mundo, com os seguintes

objetivos:

a. promover a compreensão da existência e a importância da interdependência

econômica, social, política e ecológica entre as zonas urbanas e rurais;

b. proporcionar a todos a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido

dos valores, as atitudes, o interesse ativo e as e as atitudes necessárias para

proteger e melhorar o meio ambiente;

c. induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na

sociedade em seu conjunto a respeito do meio ambiente.

A Educação Ambiental deveria também, considerar o Meio Ambiente em sua

totalidade, ser contínua, a todas as faixas de idade, ocorrer dentro e fora da escola e

examinar as questões ambientais locais, nacionais e internacionais, sob um enfoque

interdisciplinar.

Após dez anos da Conferência de Tbilisi, a Unesco e o PNUMA promoveram

o Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambientais, em Moscou,

Rússia (1987) onde analisou as conquistas e dificuldades da Educação Ambiental

em todo o mundo, no qual foram traçadas as metas para a década de 1990.

Em 1988 em Buenos Aires, Argentina, ocorreu o Seminário Latino-Americano

de Educação Ambiental, promovido pela Unesco- PNUMA. Desta saíram

recomendações específicas para os países latino-americanos.

Após vinte anos da Primeira Conferência de Estocolmo, realizou-se no Rio de

Janeiro em 1992, a Segunda Conferência, com o tema Ambiente e

Desenvolvimento. Várias recomendações foram formuladas para o desenvolvimento

da Educação Ambiental, entre as quais destacamos:

a. reorientar a educação para o desenvolvimento sustentável;

b. aumentar/incrementar a conscientização popular;

c. considerar o analfabetismo ambiental;

d. promover treinamento.

Fuscaldo (1999) ressalta que devido à complexidade inerente à temática

ambiental e as várias correntes de movimento ecológico, existentes como:

Ecofundamentalistas, Ecorealistas, Ecocapitalistas, Ecosocialistas, ocorre uma

diversidade de visões sobre a Educação Ambiental. Este autor selecionou seis, que

em sua visão, se articulam com o objeto de estudo da Geografia:

• Educação Ambiental é a preparação de pessoas para sua vida enquanto

membro da biosfera;

• Educação Ambiental é o aprendizado para compreender, apreciar, saber lidar

e manter os sistemas ambientais na sua totalidade;

• Educação Ambiental significa aprender a ver o quadro global que cerca um

problema específico. Sua história seus valores, percepções, fatores

econômicos e tecnológicos, e os, processos naturais ou artificiais que o

causam e que sugerem ações para saná-lo;

• Educação Ambiental significa aprender a empregar minoras tecnologias,

aumentar a produtividade, evitar desastres ambientais, minorar os danos

existentes, conhecer e utilizar novas oportunidades e tomar decisões

acertadas.

3.1 Conteúdos relacionados à educação ambiental na geografia para o

ensino fundamental

Neste ítem discutiremos brevemente por que ensinar Geografia, e o que

ensinar, no nível de Ensino Fundamental, para então analisar os conteúdos

propostos pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Escola Pública

do Estado do Paraná, PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais, com relação a

questão ambiental para uma Educação Ambiental.

Como vimos anteriormente, desde antes da sistematização da Geografia no

século XVIII se fazia necessário saber a Geografia dos lugares, pois era conveniente

conhecer os lugares, para efetuar a expansão capitalista dos países detentores do

poder econômico na busca de novos mercados consumidores, até se tornar

autônoma. Vamos, porém nos ater no “por que ensinar Geografia” após ela ter se

tornado uma ciência autônoma no século XIX, principalmente no final do século XX.

A crise do período pós-guerra que atingiu de modo geral todas as ciências,

também atingiu a Geografia. Foi uma crise interna estabelecida entre aqueles que

defendiam que a Geografia deveria ser uma ciência da sociedade, estudando os

fatos ligados a ela, e, de, outro, os que tomavam como uma ciência de lugares.

Estabelecida pelo esgotamento de modelos explicativos tradicionais e de mudanças

sociais, gerou transformações, suscitadas pela revolução técnico-científica, pela

globalização da economia e pelos problemas ambientais que deram aos

conhecimentos de geografia um novo significado, enriquecendo o conhecimento

geográfico e dando um significado para seu objeto de estudo passando de

meramente descritiva á Geografia Crítica. Redefinida agora como uma ciência

social, onde se estabelece uma interdependência dos fenômenos ligados entre o

sujeito humano e os objetos de seus interesses.

A Geografia é a ciência do presente, inspirada na realidade contemporânea.

O Objeto principal deste conhecimento é contribuir para o entendimento do mundo

atual, da apropriação dos lugares realizada pelos homens, pois é através da

organização do espaço que eles dão sentido aos arranjos econômicos e aos valores

sociais e culturais construídos historicamente. Com esta idéia, procura-se conforme

o artigo 35, inciso III da LDB “o aprimoramento do educando como pessoa humana

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico”.

A princípio devemos considerar que a Geografia é um saber interdisciplinar.

Decorre daí, a necessidade de transcender seus limites conceituais e buscar a

interatividade com as outras ciências sem perder sua identidade e especificidade.

No Ensino Fundamental o papel da Geografia é “alfabetizar” o aluno,

espacialmente em suas diversas escalas e configurações, dando-lhes suficiente,

capacitação para manipular noções de paisagens, espaço, natureza, Estado e

sociedade.

2.2 Conteúdos propostos pelos PCNs para o Ensino de Geografia na

Educação Básica e o papel da disciplina em relação ao tema transversal Meio

Ambiente, para uma Educação Ambiental.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs, foram publicados pelo

Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, após

discussões entre professores que atuam em diferentes graus de ensino, por

especialistas da educação e de outras áreas, além de instituições governamentais e

não governamentais, foi editado em 1998. Uma proposta de reorientação curricular a

Secretarias de Educação, escolas, instituições formadoras de professores,

instituições de pesquisa, editora e a toda pessoa interessada em educação, dos

diferentes estados e municípios brasileiros, da necessidade de construir uma

referência curricular nacional para o Ensino Fundamental que possa ser discutida e

traduzida em propostas regionais. A proposta expõe as concepções de cada área

definindo seus objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação. Assim com também

dispõe de temas a serem abordados por todas as disciplinas os “Temas

Transversais”.

Procederemos á análise dos conteúdos nos PCNs, atentando

especificamente nas 5ª á 8ª séries do Ensino Fundamental. Nestes níveis a análise

será sobre o papel da Geografia em relação ao tema Transversal Meio Ambiente,

para uma Educação Ambiental.

A proposta dos PCNs é favorecer a disciplina quanto à utilização das várias

corrente teóricas do pensamento geográfico permitindo, contudo um avanço

metodológico com relação às dimensões subjetivas do espaço geográfico e as

representações simbólicas.

Ressaltando a importância de que o aluno perceba-se com autor nas

construções de paisagens e lugares: compreendendo que é resultado de múltiplas

interações entre o trabalho social e a natureza, e que estão marcados

simbolicamente pela sua atuação. Valorizando suas experiências e a dos outros,

assim como o seu lugar, mas transcendendo a dimensão local na procura do mundo.

A Proposta do PCNs, tanto para os conteúdos próprios da Geografia, assim

como para suas interações interdisciplinares com os temas transversais tem como

objetivo auxiliar o professor a ensinar uma Geografia em que os alunos possam:

Realizar uma leitura da realidade de forma não fragmentada para que seus estudos tenham um sentido e significado no seu cotidiano, e no qual a sua vida no lugar possa ser compreendido interagindo com as pluralidades dos lugares, num processo de globalização, fortalecendo o espírito de solidariedade como cidadão do Mundo. Brasil, (1998).

A proposta de conteúdos para o Ensino Fundamental está dividida em blocos,

da seguinte forma:

Terceiro Ciclo (5ª e 6ª séries). Eixos Temáticos:

• A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo;

• O estudo da natureza e sua importância para o homem;

• O campo e a cidade como formação sócio-espaciais;

• A cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo.

Quarto Ciclo (7ª e 8ª séries). Eixos Temáticos:

• A evolução das tecnologias e as novas territorialidades em redes;

• Um só mundo e muitos cenários Geográficos;

• Modernização, modo de vida e problemática ambiental.

No terceiro Ciclo referente as 5ª e 6ª séries, o eixo temático que tem maior

ligação com as questões ambientais é o estudo da natureza e sua importância para

o homem. No Quarto Ciclo 7ª e 8ª o eixo temático seria a modernização, modo de

vida e problemática ambiental.

O tema transversal Meio Ambiente, nos PCNs. Verificamos que a presença

deste tema tem a intenção de contribuir para a formação dos cidadãos conscientes e

aptos a atuar na realidade sócio-ambiental de modo comprometido com a vida, com

o bem-estar de cada um e na sociedade, local e global. Esta interação só será

alcançada se a escola trabalhar para mudanças de atitude, de formação de valores,

que deverão ser com o ensino e a aprendizagem de novas habilidades e

procedimentos.

Desta forma com este tema a escola estará desenvolvendo, segundo o PCNs:

Comportamentos ambientalmente corretos serão aprendidos na prática do dia-a-dia

na escola: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos

ambientes, participação em pequenas negociações podem ser exemplos disso.

Concluo que a proposta do tema transversal Meio Ambiente é totalmente voltada

para uma Educação Ambiental que deve ser praticada interdisciplinarmente pela

escola em seu cotidiano.

Analisando a Geografia e os Temas transversais em especial o Meio

Ambiente, verificamos que na maioria dos temas transversais propostos fazem

partes dos conteúdos da Geografia.

Considera-se que o professor possa estabelecer a maior interface com os

Temas Transversais definidos para os Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC

(1998).

Os PCNs recomendam uma abordagem geográfica a cada tema. Porém

vamos nos ater nas recomendações em relação ao tema Meio Ambiente.

A interdisciplinaridade é fundamental na compreensão de problemas

ambientais, já que os mesmos envolvem conhecimentos das várias ciências, como:

as questões política, histórica, econômicas, ecológicas, geográficas, entre outras,

envolvendo processos variados.

A Geografia sendo uma ciência cujo objeto de estudo refere-se ás interações

entre sociedade e natureza, ela tem maiores condições de trabalhar com a temática

relacionada ao Meio Ambiente.

Pode-se dizer que quase todos os conteúdos previstos no rol do documento

de meio Ambiente podem ser abordados pelo olhar da Geografia. Brasil (1998).

O Tema Sociedade e Meio Ambiente ao tratar da formação sócio-espacial,

das novas territorialidades e temporalidades do mundo, aborda de forma ampla os

processos que geram uma determinada ocupação do solo, as demandas por

recursos naturais, o crescimento populacional e a urbanização. Esse tema é

proposto para o terceiro ciclo 5ª e 6ª séries, pois se adequada aos conteúdos de

Geografia, e a estas séries.

No quarto ciclo o professor desenvolverá o tema com mais aprofundamento,

pois estará trabalhando com a modernização, modos de vida e a problemática

ambiental, abordando a ecologia política, mudanças ambientais globais,

desenvolvimento sustentável, controle da poluição.

A proposta de Geografia para o estudo das questões ambientais favorece uma visão dos problemas de ordem local, regional e global, ajudando a sua compreensão e explicação, fornecendo elementos para a tomada de decisões e permitindo intervenções necessárias. Brasil, (1998).

Portanto, a proposta do tema transversal Meio Ambiente para a Geografia é

de interesse efetivamente educacional, de uma Educação Ambiental, com interesse

de introduzir no aluno, mudança de atitudes, assim com compreender-se como

integrante nesse processo o qual pode intervir com ações efetivas.

Pela análise dos conteúdos dos eixos Temáticos propostos para as 5ª á 8ª

séries assim como dos Temas Transversais relacionados ao Meio Ambiente,

proposto pelos PCNs, para a Geografia, observa á importância dadas ao Meio

Ambiente. Esses conteúdos devem ser tratados, com perspectiva á uma Educação

Ambiental.

Observamos também que os PCNs indicam algumas metodologias para a

aplicação dos mesmos estas indicações aguçaram nosso interesse para analisar,

metodologias relacionadas aos conteúdos de Geografia com ênfase á Educação

Ambiental, porém vamos nos ater mais adiante a metodologia que julgamos

pertinente para o objeto estudo, a do Estudo do Meio que tratarei posteriormente.

2.3 Conteúdos propostos pelas Diretrizes Curriculares da Educação

Básica do Paraná para o ensino de geografia relacionado à Educação

Ambiental.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, estabelecida a

partir de um amplo processo de discussão coletiva, envolvendo os professores da

Rede Estadual de Ensino, de especialistas, nas diversas disciplinas e em história da

educação, vinculados a diferentes universidades brasileiras, entre o período de 2004

a 2008, é fruto de um longo processo de discussão coletiva. A ampla discussão

coletiva não descarta a criação de novas práticas que devem ir além do que propõe

o documento, respeitando o ponto de partida teórico-metodológico, devendo ser

objeto de análise contínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção de

conhecimento que ele carrega, pois ela varia de acordo com as matrizes teóricas

que o orientam e o estruturam.

Matrizes como: o vinculado ao academicismo/cientificismo que são os

saberes a serem socializadas nas diferentes disciplinas escolares oriundos das

ciências que os referenciam; o vinculado ás subjetividades e experiências e/ou

interesses dos alunos; e o vinculado à prática, produto de ampla discussão entre

sujeitos de educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização

disciplinar, que é o caso desta diretriz, onde a concepção de conhecimento

considera suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a

importância de todas as disciplinas, que ofereça ao estudante a formação

necessária para o enfrentamento com vistas à transformações da realidade social,

econômica e política de seu tempo.

Entende-se a escola como o espaço de confronto e diálogo entre os

conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular, fontes

sócio-históricas do conhecimento em sua complexidade.O professor, como autor de

seu plano de trabalho docente, vinculado à realidade e às necessidades de suas

diferentes turmas e escolas de atuação, contrapondo-se, assim, aos modelos

curriculares que vigoraram na década de 1990. Os professores participam

ativamente da constante construção curricular e se fundamentam para organizar o

trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina. Por

conteúdos estruturantes entende-se o resultado de uma construção de

conhecimentos que é produto tanto de uma análise histórica quanto de uma opção

política. São os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teóricos ou práticos

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar que

devem ser considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo/ensino como conteúdo. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os

conteúdos básicos a serem trabalhados por séries, articulados entre si, e

fundamentados nas respectivas das orientações teóricas, metodológicas e

avaliativas.

Os conteúdos estruturantes da geografia segundo as diretrizes são nas

seguintes dimensões: econômica do espaço geográfico; política do espaço

geográfico; socioambiental do espaço geográfico; cultural e demográfica do espaço

geográfico.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados

pedagogicamente a partir das categorias de análise-relações espaço-temporais e

relações sociedade-natureza e do quadro conceitual de referência: Paisagem;

Região; Lugar; Território; Natureza e Sociedade. Não esquecendo que os conteúdos

estruturantes da geografia estabelecem relações permanentes entre si. E que os

específicos devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos

quatro conteúdos estruturantes e que, ora a abordagem é de um conteúdo

estruturante, ora de outro. Por meio dessa abordagem, pretende-se que o aluno

compreenda os conceitos geográficos e o objeto de estudo da Geografia em suas

amplas e complexas relações, compreendendo que na realidade sócio-espacial eles

não se separam.

Segundo nosso objetivo vamos nos ater a análise do conteúdo estruturante

que é a dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico, apresentada nas Diretrizes

curriculares.

Segundo as DCEs:

A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa do temário geográfico, porque não se restringe a estudos da flora e da fauna, mas á interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais. pág. 70.

A proposta é de entender os problemas socioambientais nesta integridade

envolvendo assim as circunstâncias envolvidas, como: pobreza, a fome, o

preconceito, a diversidade cultural, que constitui o espaço geográfico a ser

estudado. Entendendo assim que em todos os conteúdos da Geografia a abordagem

ambiental deva ser contemplada.

3. Pressupostos metodológicos para a educação ambiental

Como já salientamos anteriormente, as questões ambientais devem ser

entendidas enquanto questão social e política, além das dimensões biológicas,

químicas e físicas, exigindo assim uma formação de “consciência ambiental” e de

“pleno exercício da cidadania”, como afirma Penteado (2001)

O processo informativo deve ir além de meros repasses de informações

coordenadas cronologicamente, pois é aí que reside de fato a aquisição e

desenvolvimento do conhecimento e consciência, sendo assim a maneira, ou seja, a

metodologia de como as informações são passadas e adquiridas, vão provocar o

desenvolvimento da formação pretendida.

Segundo Penteado (2001)

Uma coisa é ler sobre o Meio Ambiente e ficar informado sobre ele, outra, é observar diretamente o Meio Ambiente, entrar em contato direto com os diferentes grupos sociais que compõem observar como as relações sociais permeiam o Meio Ambiente e o exploram, coletar junto as pessoas informações sobre as relações que mantêm com o Meio Ambiente em que vivem, enfim, apreender com a sociedade lidar com ele. Agir assim é experimentar comportamentos sociais em relação ao meio ambiente que permitem constatar suas características e as reações dele á nossa atuação.

Aprende-se a participar, participando, considera a escola como um laboratório

ao desenvolvimento da cidadania e de formação da consciência ambiental,

desenvolvimento e consciência iniciada a partir do conhecimento e da prática pelos

professores e alunos de seus direitos e deveres: o professor enquanto profissional,

descrito no seu estatuto; e alunos enquanto criança e adolescente, descrito em

nossa constituição, portanto de um ensino ativo e participativo.

No entanto, não é isso que encontramos segundo Penteado (2001), muitas

escolas, é verdade, tudo se passa como se ela fosse algo eterno, imutável, pronto e

acabado. Queixam-se professores de um lado, aborrecem-se alunos de outro e

todos juntos perpetuam uma situação escolar praticamente insustentável, como se

fosse uma fatalidade, cuja resolução não lhes dissesse respeito. Deparamos então,

com vários desafios para uma mudança: Em primeiro lugar, a nossa visão de

mundo, porque a consciência ambiental apresenta uma compreensão do Meio

Ambiente a da atuação do homem neste meio que avança em relação ao modo

capitalista de compreensão do mundo, apontando para uma forma mais satisfatória

de resolver as questões da sobrevivência humana. Em segundo lugar devemos

mudar a maneira de realizar o trabalho escolar, que de informativo passa a ser

essencialmente formativo.

É dentro desse segundo desafio que encontramos como encaminhar

atividades que satisfação a sede de conhecimentos que possam orientar o

educando ao desenvolvimento de habilidades com consciência ambiental e de

cidadania, e com o conhecimento crítico. Calvente (1998) ressalta que o

conhecimento crítico deve ser entendido como postura crítica, capaz de assumir e

transformar esse mundo. Postura crítica que não faça da criança apenas dócil,

facilmente “levado” com açúcar e afeto, completamente obediente ao adulto, ao

programa preestabelecido pelos planejamentos escolares.

Outro desafio é fazer da profissão um ato prazeroso e não enfadonho,

sabendo que atualmente há falta de valores éticos novos faz se necessário, a

instrução e a educação, para criar valores éticos com mudanças de atitude com

comprometimentos ambientalmente corretos, crer que é possível através da escola.

Calvente (1998) lembra que a função do professor não pode ser substituída, função

esta, de desenvolver no aluno, ações cognitivas que são perceber, lembrar, julgar,

raciocinar, refletir e inferir, tendo assim papel importante na preparação de

atividades e estímulos, dentro da sala de aula para o desenvolvimento de tais ações.

Segundo os Parâmetros Nacionais o professor deve ter claro que o trabalho

diário em sala de aula deve estar respaldado, por uma bagagem de conteúdos e

informações as quais são adquiridas continuamente e permanentemente. Pois só

assim ele terá condições de enfrentar os desafios diários em sala de aula e assumir

o seu cotidiano profissional com clareza e disponibilidade. Tendo claro que a

dinâmica do cotidiano é enriquecedora. “Fugir das atitudes padronizadoras, que

congelam as multiplicidades de situações em que a relação professor/aluno e área,

tornam-se um grande desafio” Brasil,(1998).

Ainda segundo os PCNs sentir-se e fazer-se mediador nas interações

educativas com seus alunos. Criando desafios perante aos conteúdos apresentados,

revelando a realidade do mundo ao aluno. Assumindo a direção da interação no

processo educativo tendo para esta função difícil, clareza dos limites de sua

intervenção para não anular a criatividade e a iniciativa no processo de

aprendizagem dos conteúdos ministrados.

O desafio diário em sala de aula são complexos e vão desde o campo de

afetividade entre os alunos e deles com a escola e o professor, o nível de

maturidade e individualidade de cada um dos alunos, assim como o nível de

conhecimentos prévios que cada um carrega consigo, a natureza do espaço físico e

dos materiais e recursos didáticos usados na sala de aula, até eventuais

acontecimentos inusitados que poderão ocorrer com os alunos e seus familiares, e

com o seu cotidiano fora da escola.

Para tanto a proposta metodológica dos PCNs quer que o professor reflita

sobre certas condições que deverão ser propiciadas no interior da sala de aula

como:

• desenvolver um clima de aceitação e respeito mútuo, em que o erro seja

encarado como desafio para o aprimoramento do conhecimento e construção

de personalidades e que todos se sintam seguros, confiantes para solicitarem

ajuda;

• que a organização da aula estimule a ação individualizada criadora, mas que,

também, esteja aberto a compartilhar com o outro suas experiências vividas

na escola e fora dela;

• oferecer oportunidades, por meio das tarefas organizadas para a aula, em

que vários possam ser os pontos de vista, permitindo ao aluno um

posicionamento autônomo, fortalecendo, assim, sua auto-estima, atribuindo

alguns significados ao produto de seu trabalho intelectual.

Condições estas que deverão estar associadas àquelas, referentes às

estratégias adotadas no processo de ensino e aprendizagem e seleção dos

conteúdos a serem ministrados nesse sentido, assim como dosar a quantidade

destas informações considerando a realidade, ou seja, o nível de aprendizagem da

sala e preocupando-se com a natureza dos materiais curriculares a serem utilizados.

Tanto nas Diretrizes Curriculares da Educação básica Paranaense, como nos

Parâmetros Curriculares Nacionais, para a disciplina de Geografia, as metodologias

propostas apresentam particularidades, que não garantem a participação ativa do

aluno no processo de construção do saber geográfico, e nem favorece o

desenvolvimento de uma consciência ambientalmente correta e de seu pleno

exercício de cidadão, sem que o professor tenha sua parcela de contribuição.

A proposta defendida pelas Diretrizes ressalta que a instrumentação para a

compreensão do tema na Geografia, a partir dos anos de 1980, resultara na busca

de novas bases teórico-metodológicas. Como a do estudo do meio, que foi

metodologia escolhida e estudada para á aplicação no nosso objeto de estudo na

direção de uma Educação Ambiental para a problemática da arborização

urbana. Entendendo que as diretrizes trazem a abordagem geográfica deste

conteúdo estruturante á Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico,

destacando que o ambiente não se refere somente a envolver questões naturais

mas passa pelos aspectos sociais culturais e econômicos, e que o aluno deve

compreender o espaço geográfico como resultado da integração entre a dinâmica

físico-natural e dinâmica humano-social, estudado a partir de diferentes níveis de

escalas de análise, então por que não a local (urbana), passíveis de interpretação,

problematização e análise crítica. A cartografia (prática pedagógica) proporcionará o

domínio da leitura de mapas, plantas e croquis em que o aluno percorra um

processo de diversas etapas: compreensão da realidade com exercícios de observar

e representar o espaço vivido para então desenvolver as noções de escala e

legenda o uso da cartografia para o ensino de geografia em nossa proposta,

proporcionará ao educando a compreensão do Espaço Geográfico estudado.

Dentro da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, há temas

transversais, ou seja, temas que merecem ser destacados de forma interdisciplinar,

entre os quais esta o tema “Meio Ambiente”, o qual é o objeto de nossa pesquisa.

Sendo assim analisamos a proposta metodológica indicada pelos parâmetros para

se trabalhar o tema em Geografia. Proposta global, fornecendo elementos para

tomada de decisões, permitindo intervenções necessárias ao meio.

Sugere o estudo detalhado das grandes questões do Meio Ambiente

(poluição, desperdício, e outros), o trabalho com a espacialização dos fenômenos

geográficos por meio: da cartografia; estatística; bases de dados; leitura e

interpretação de gráficos que, são importantes nos estudos comparativos, nas

simulações e na idéia sobre planejamento que os alunos podem ter; trabalhar com a

formulação de hipóteses; produção de gráficos e mapa; coleta; organização e

interpretação de dados estatísticos; prática da argumentação etc...

4. O Estudo do Meio, proposta metodológica utilizada

É fundamental que tenhamos clareza dos pressupostos teóricos da Geografia

na temática ambiental, assim como a sua função no processo de formação de

nossos alunos, voltado para uma Educação Ambiental.

Calvente (1998), diz que o Estudo do Meio é uma proposta possível, viável e

agradável, por utilizar como recurso didático, a própria escola, o rio próximo á

escola, a população do bairro, a fábrica, a produção agrícola e sua distribuição, o

transporte de mercadoria, o depósito de lixo etc. E da arborização urbana. Grifo

meu.

Devemos destacar que dentro de uma proposta de Estudo do Meio, Nidelcoff

(1987) diz, existem dois procedimentos: Estudo integral que seria o estudo de uma

população, de um bairro, de uma cidade, sob todos os seus aspectos, portanto um

trabalho bastante difícil, que exige a ação coordenada de várias equipes, durante

bastante tempo, proposta que se presta ser assumida por toda a escola, ou, pelo

menos, por várias classes e professores. E o Estudo parcial que é mais viável por

considerar somente o estudo de um problema ou de um aspecto do meio. Por

exemplo, investigar: Como nossa população se abastece de gêneros alimentícios? –

Como são as casas do meu bairro? – Ou então: o estudo de um depósito de lixo, de

uma fábrica etc. No nosso caso o estudo das áreas verdes do meio urbano

especificamente a arborização das ruas. Mais ainda segundo Nidelcoff, seja qual for

o tema da investigação deveram ser levantados alguns aspectos a serem

analisados. Adaptando-o aos conteúdos proposto pelas Diretrizes Curriculares do

Estado e dos PCNs. Nesta nossa proposta os conteúdos são aqueles voltados para

o Meio Ambiente, com perspectiva de mudança de atitudes, volta, portanto para a

Educação Ambiental. Estimulando os alunos a desenvolver sua capacidade de

percepção de lembrar, julgar, raciocinar, refletir e inferir. É importante ainda segundo

a autora destacar principalmente o cotidiano e posteriormente as inter-relações dos

conteúdos. Exemplo nosso: a falta de árvores na área urbana pode levar á poluição,

do ar, sonora ou ainda visual; á migração de pássaros, insetos, desequilíbrio no

ecossistema urbano; desequilíbrio do clima local, estes entre outro. Interrogando o

meio, na necessidade de compreender, de saber como os diferentes elementos

estão relacionados uns com os outros, é possível entender e pensar um espaço

mais distantes. Ao mesmo tempo, podem-se obter as indicações das tendências

para o futuro. O meio em que cada um vive é a concretização das forças que regem

o mundo atual. É a partir do meio que se percebe a obra dos homens no tempo e no

espaço e perceber-se com sujeito.

Segundo ainda Nidelcoff (1987), a proposta de prática de Estudo do Meio em

Geografia, não é recente. Ela foi apoiada tanto no meio pedagógico como por

autores, e organizações ao nível mundial, como a UNESCO: porém, mal integrada a

experiência cotidiana das escolas. É necessário acostumar os alunos a observarem

a realidade e a pensarem a partir do que eles observam, em contraposição ao

princípio de alienação que supõe uma instrução repetitiva e puramente livresca, que

nunca lhes proverá meios para compreender suas circunstâncias sociais e

históricas, nem a eles mesmos dentro desse contexto.

Segundo a autora, o estudo do meio é o ponto de partida para chegar a

conhecimentos mais amplos, quais sejam: a possibilidade de comparar seu meio a

outros, permitirá que os alunos captem a relação do homem com a paisagem; a

aquisição de métodos de observação e de registro dos fatos e situações; a aquisição

de um vocabulário geográfico; o domínio do trabalho cartográfico, partindo do plano

e do esboço para a carta e o mapa;

Na etapa da qual estamos nos ocupando (10-14 anos) os alunos devem

incorporar à simples descrição, uma tentativa de explicar o como e o porquê das

coisas. Os estudos vão sendo ampliados e o aluno vai realizando deslocamentos

mais longos e se inter-relacionando com as realidades mais afastadas do reduzido

círculo de sua primeira infância, em sua vida cotidiana.

O Estudo do Meio deve ser desenvolvido passo a passo a partir de

investigações e análise de sua realidade mais próxima, levando-o a um

questionamento, a uma conscientização crítica sobre o contexto em que vive e age.

Portanto, o Estudo do Meio dará conta, de cumprir no ensino fundamental do

papel da geografia em “alfabetizar” o aluno espacialmente em suas diversas escalas

e configurações, dando-lhes suficiente capacidade para manipular noções de

paisagens, espaço, natureza, Estado e sociedade.

Foi dentro destas perspectivas que desenvolvemos o trabalho, unindo a

função de Educação Ambiental à Geografia a partir do estudo do meio e no caso, o

das questões que envolvem a arborização urbana.

4.1 Descrição da metodologia aplicada

- Aprofundamento teórico/metodológico e conteúdos propostos em relação à

temática da Educação Ambiental e a Geografia segundo os PCNs e Diretrizes

Curriculares do Paraná nesta perspectiva; com a produção de material didático

pedagógico (multimídia TV pen-drive) para as aulas teóricas/Alunos/comunidade. O

material didático (com algumas adequações) deve ser usado para a informação e

formação da comunidade, e dos grupos de trabalhos da estrutura de apoio.

- levantamento da legislação ambiental, em âmbito Municipal, referente á questão,

com investigação nas estruturas de apoio ao desenvolvimento das ações;

- estudo teórico com abordagem técnica que de conta de informar sobre as espécies

de árvores/locais adequados, técnicas de manejo /produção de mudas, plantio e

poda;

- aplicação/tabulação/analise de questionário dos alunos, e da comunidade;

- aulas teóricas, com uso do material didático (TV multimídia) produzido pelo

professor, das perspectivas da Educação Ambiental e cartográfica (principalmente

do município nos aspectos, físicos (relevo, altitude e cobertura vegetal natural), que

interferem na arborização), das técnicas de manejo, plantio e poda, das legislações

que envolvem o tema e os responsáveis, assim como das estruturas de apoio

disponíveis no município;

- estabelecimento de parcerias com órgão, governamentais e organizações da

sociedade civil como conselhos, visando conscientização comunitária sobre a

temática assim como das leis através de fiscalização e avaliação contínua da

arborização urbana;

- a proposta estabelecida é que os parceiros determine, cronograma de ação

utilizando anualmente o material produzido pelo professor PDE e seus alunos no

processo de conscientização de toda a comunidade local, e de informação e

formação, aos parceiros da estrutura de apoio e definam as estratégias de

composição e recomposição da arborização urbana, seguindo ou não a sugestão de

espécies/locais elaborada pelo Setor Municipal do Meio Ambiente;

- mapeamento da cobertura da vegetação urbana dos setores, o qual foi possível ser

realizado, no caso os setores do centro urbano;

- confecção de cartilhas, e cartazes, pelos alunos com orientações pelos professores

envolvidos direcionada a comunidade sobre, a Educação Ambiental e cuidados com

as árvores das ruas e a legislação sobre o tema;

- apresentação á comunidade escola, a autoridades, e demais pessoas da

comunidade local, no dia 18 e 19 de novembro de 2010 na VII Mostra de Ciência da

escola Estadual Dr. Waldemiro Pedroso. Ensino Fundamental.

5. Considerações finais

A problematização inicialmente feita por mim ao planejar este estudo foi por

observando anos a anos a necessidade de um programa efetivo, pelos gestores,

Escola e o conselhos municipais do Meio Ambiente, que desce conta de uma

Educação Ambiental para uma melhor qualidade de vida no meio urbano,

entendendo que a educação ambiental exige uma formação de consciência

ambiental.

A qualidade de vida na cidade está diretamente relacionada com a presença

dos elementos naturais, ainda existente no meio urbano. A presença de vegetação

é um fator fundamental para garantir e melhorar o conforto e o bem dos cidadãos,

desempenhando importante papel nesta melhoria, num espaço avidamente

disputado com finalidades tão diversas como habitação, infra-estrutura, circulação,

serviços e produto a impermeabilização do solo por pavimentação e construções,

são fatores que interferem na qualidade do ar. Portanto a arborização adequada

atenua os efeitos indesejáveis dessa crescente urbanização, é necessário um

profundo e adequado processo de planejamento que, obrigatoriamente, tenha bases

técnico-científicas. Então o estudo de uma metodologia que de conta de avaliar a

arborização urbana e de reproduzir uma formação de “consciência ambiental” e

estabeleça princípios e métodos de manejo, fiscalização e avaliação era o meu

grande anseio.

A arborização urbana porque vem gerando um grande dilema, para os

gestores municipais, moradores, ecologistas e educadores. Seja pela falta da

arborização, déficit; espécies inadequadas; cuidados inadequados, pela poda;

manejo das mudas e plantio; manutenção e cuidados; poluição ocasionada pelas

flores, folhas e frutos, pelos benefícios ao meio ambiente, entre outros dilemas.

Compreendendo a nossa realidade, a local, o objetivo foi alcançado por produzir

material adequado e aplicar em uma parcela pequena de alunos/professores e

comunidade, o resultado observado foi satisfatório, agora resta que a proposta seja

de fato inserida como um projeto permanente de conscientização e cuidados

adequados a composição e recomposição da ARBORIZAÇÃO URBANA. Como

autores na construção das paisagens e dos lugares, deixamos as marcas pela nossa

atuação.

6. Referências

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