O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

1

CINEMA E DEFICIÊNCIA: FORMANDO PROFESSORES PARA UMA ESCOLA

INCLUSIVA

Nely aparecida Galvão1

Nilza Sanches Tessaro Leonardo2

Resumo

O presente artigo descreve o trabalho realizado durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), o qual teve por objetivo contribuir com a formação dos profissionais que trabalham com a inclusão escolar na Educação de Jovens e Adultos. Utilizamos como recurso mediador alguns filmes e documentários que retratam as concepções de deficiência prevalente em épocas diversas e, assim proporcionamos aos professores o acesso a temas específicos da Educação Especial e da Educação Inclusiva, estimulando a discussão de conceitos como exclusão, inclusão, concepção, estigma, preconceito, etc., sendo todas as discussões realizadas sob a luz dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e suas implicações para a educação das pessoas com deficiência. Desenvolvemos um trabalho de formação continuada para professores, equipe pedagógica e técnicos administrativos da Secretaria de Estado da Educação do município de Goioerê que contou com a participação de 15 profissionais da educação. Foi possível destacar, com base em L.S. Vigotski (1897-1934) que: todos podem se desenvolver desde que se ofereçam mediações adequadas; todos podem compensar seus limites biológicos por meio de reequipamento cultural e tecnológico; todos deveriam ter uma educação baseada nas suas potencialidades e possibilidades; que a vivência social deve fazer parte da educação escolar. Concluímos que esta implementação contribuiu para a formação profissional dos participantes, principalmente por desmistificar velhas concepções arraigadas na cultura dos mesmos.

Palavras-chave: Cinema. Deficiência. Escola. Inclusão

Abstract

This article relates the work done during the Educational Development Programme (EDP), which was intended to contribute to the training of professionals working with school inclusion in youth and adult education. We use as mediator some feature films and documentaries that describe the conceptions of disability prevalent in several times and, thus provide teachers access to specific topics of special education and inclusive education, stimulating discussion of concepts such as exclusion, inclusion, conception, stigma, prejudice, etc., and all discussions in the light of the assumptions of Cultural-historical Theory and its implications for the education of persons with disabilities. Develop a continuing training for teachers, pedagogical and technical administrative staff of the Secretariat of State for education in the municipality of Goioerê attended by 15 education professionals.

1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná

2 Professora Orientadora Doutora da Universidade Estadual de Maringá - UEM

2

Second L.S. Vigotski (1897-1934): everyone can develop since offered appropriate mediation; everyone can compensate for their biological limitations through retrofitting cultural and technological developments; everyone should have an education based on their potential and possibilities; the social experience should be part of school education. This implementation has contributed to the training of the participants, mainly by old ideas ingrained in demystifying culture.

Word-key: Cinema. Disability. School. Inclusion.

1. Introdução

A inclusão de um número crescente de alunos com necessidades

educacionais especiais na EJA tem provocado inúmeros questionamentos aos

professores e equipe Técnico-pedagógica que atuam nestas escolas, fazendo-se

necessário um aprofundamento teórico acerca das concepções de deficiência, do

atendimento destinado a essas pessoas e das expectativas em relação à

escolarização destes alunos. Neste contexto, como utilizar o cinema como

instrumento pedagógico mediador de discussões com professores sobre as

possibilidades de construção de uma escola mais inclusiva?

Com o objetivo de responder estes questionamentos, apresentamos em linhas

gerais alguns aspectos da Educação Especial, a saber, como a Educação Especial e

a proposta de Educação Inclusiva vêm se delineando em nosso país, as

contribuições do cinema e da Psicologia Histórico-Cultural para a implementação de

um projeto pedagógico com profissionais da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A ideia de utilizar o cinema como recurso para implementação de um projeto

pedagógico com professores surgiu a partir de estudos sobre cinema e as inúmeras

possibilidades de utilizá-lo como recurso pedagógico. Desta forma, apresentar filmes

que contenham a temática da deficiência possibilita a discussão e o aprofundamento

teórico, assim como avançar na discussão das políticas atuais de educação inclusiva

para alunos com necessidades educacionais especiais na Educação Básica.

Percorremos a trajetória histórica, que começou com o extermínio, passou pelo

descuido, segregação e asilamento, até chegar, na atualidade, à inclusão

educacional.

Defendemos que, filmes temáticos que abordem situações do

desenvolvimento e de escolarização do aluno com necessidades educacionais

especiais podem nos ajudar a compreender que as concepções sobre deficiência

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mantêm uma estreita relação com o modo de vida instituído em cada momento

histórico e a educação que nele se processa, fatores integrantes de um processo

histórico e social que possibilita às pessoas assumir as características peculiares de

cada época.

Sob a orientação da Profª Drª Nilza Sanches Tessaro Leonardo – UEM – o

trabalho foi iniciado com a leitura de vários autores/pesquisadores nas áreas do

cinema, da deficiência, da inclusão e da Teoria Histórico-Cultural, tais como: Sonia

Mari Shima Barroco (2007a, 2007b, 2010), Tânia Silva (2010), Marta Chaves (2008),

Rosália Duarte (2002), Maria Teresa Eglér Mantoan (2003), Marcos Mazzota (2005),

Regina Melli (2001), Marcos Napolitano (2008), Ivo Pessoti (1984), Janice Maria

Soares (2009), Susan Stainback e Willian Stainback (1999), Charles W. Telford e

James M. Sawrey (1983), Nilza Sanches Tessaro (2004), Silvana Tuleski (2002), Lev

Semyonovich Vygotski (1997) entre outros, bem como, documentos históricos e da

legislação vigente.

Os cursos de formação geral e específicos oferecidos pela Universidade

Estadual de Maringá durante os anos de 2009/2010, as leituras já citadas, a

preparação para professor-tutor oferecido pela SEED, através dos CRTEs dos

núcleos regionais e as observações do professor orientador, forneceram subsídios

para a elaboração do Projeto de Implementação Pedagógica, orientação para a

Coordenação do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), elaboração do Material

Didático e Implementação Pedagógica no Centro Estadual de Educação Básica Para

Jovens e Adultos de Goioerê, através de Curso de Extensão oferecido pela UEM.

Para tanto, a proposta foi apresentada ao GTR, que contou com a participação de 25

professores da rede estadual de ensino do Paraná de diversas localidades, os quais

tiveram a oportunidade de analisar, discutir e contribuir com sugestões sobre o

Projeto e o Material Didático elaborados para esta Implementação Pedagógica,

finalizando assim a primeira etapa de Formação Continuada para Professores. A

segunda etapa consistiu na docência de um curso de formação continuada para

professores, equipe pedagógica e técnicos administrativos da Secretaria de Estado

da Educação do município de Goioerê que contou com a participação de 15

profissionais da educação.

2. Desenvolvimento

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Trabalhar com EJA é trabalhar com a diversidade, que agora se apresenta

num crescente quando nos deparamos com um número cada vez maior de alunos

com acentuadas dificuldades de aprendizagem e por isso propomos uma forma de

intervenção pedagógica que leve através do cinema e da Teoria Histórico-Cultural a

possibilidade de concebermos a deficiência sob a proposição da gênese social do

desenvolvimento humano, visto que, o Brasil fez opção pela construção de um

sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação

para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância

com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994).

As discussões em torno da inclusão escolar no Brasil começaram a proliferar

a partir da década de 80 do século passado, ganhando ímpeto com a LDB (9394/96)

que prevê a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais

preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme Tessaro (2004),

preferencialmente, leva-nos a entender que temos ainda a possibilidade de

continuarmos com processos segregativos de ensino, mas que, apesar desta

ambigüidade na lei, parece evidente que a inclusão, como já disse antes, é um

processo sem volta que está se efetivando mesmo que a duras penas. Entendemos

que a educação inclusiva é uma forma preventiva de exclusão social e que uma

educação não segregada por mais aparente que seja, pode ser um meio para a

formação de valores que possam ser preventivos de situações de preconceito e

conflito.

Porém, as poucas mudanças que estamos percebendo no processo de

inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais são em virtude

de uma “obediência” a legislação, sem se dar conta de responder: o que estamos

fazendo com os “diferentes”? O que significa abrir as portas para os alunos

denominados como “especiais”? Todo cuidado deve ser tomado para não

implantarmos uma inclusão/excludente, ou seja, criar a ilusão de uma escola

inclusiva, somente porque abre suas portas, matricula e coloca na sala de aula os

alunos com necessidades educacionais especiais que procuram pela escola regular

de ensino. Autores como Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) afirmam que

uma inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em classes

do ensino regular sem apoio para professores e alunos.

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Podemos perceber que a partir da Constituição de 88 foram surgindo

documentos legais e normativos voltados à prática inclusiva, dentre os quais: Lei

Federal nº7853/89; Lei nº 8069/90; Lei nº 9394/96; Decreto Federal nº 3298/99; Lei

nº 10172/01; Parecer do CNE nº 17/01; Resolução do CNE nº 02/01; Lei nº

10436/02; Decreto nº 6571/08; Constituição do Paraná de 05/10/89; Lei nº 12095/98;

Deliberação do CEE nº 02/03; Diretrizes Curriculares da Educação Especial Para a

Construção de Currículos Inclusivos/2006. Como resultado das políticas de inclusão

percebe-se a busca pelo atendimento em escolas regulares e classes comuns, com

ou sem apoio especializado, para jovens e adultos com as mais diversas

deficiências.

Temos uma Legislação brasileira que caminha no viés de reverter a

organização escolar classificada como modalidade regular e especial em um só

sistema de ensino, resultante da fusão entre essas modalidades, o que implica na

aceitação incondicional de todos na sala de aula em qualquer nível da Educação

Básica. Movidos por estas questões é que utilizamos o cinema como recurso

pedagógico para discutir através de filmes temáticos a Educação Especial como um

processo histórico e social que possibilita aos homens assumir características

peculiares de cada época e apresentar algumas proposições da Psicologia Histórico-

Cultural apontando suas contribuições para a compreensão das deficiências e dos

processos e formas que estes se configuram nas práticas de ensino e aprendizagem

que queremos cada vez mais inclusivas.

2.1 Cinema e educação

Abordamos o importante papel que o cinema/filme pode desempenhar no

processo educacional, destacando a utilização do cinema/filme como recurso

pedagógico na formação de opiniões, concepções e atitudes e como recurso

mediador das discussões com professores sobre as possibilidades de construção de

uma escola mais inclusiva. Neste sentido, Napolitano (2008) oferece notável

contribuição ao expor sua compreensão sobre cinema. Em sua concepção, o cinema

é um precioso instrumento pedagógico, pois desde os seus primórdios - há mais de

um século - encanta, provoca emoções e comove bilhões de pessoas em todo o

mundo.

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[...] os filmes criam um efeito de realidade que supera em muito o de

qualquer outra forma de arte; a imagem em movimento produz o que se

convencionou chamar de impressão de realidade, base do grande sucesso

do cinema (DUARTE, 2002, p. 69)

Para tanto, apresentamos durante o curso de extensão para os profissionais

da educação algumas produções cinematográficas que serviram de recurso

pedagógico, no intuito de contribuir com a formação destes, para atuarem com

pessoas com deficiência. Num primeiro momento utilizamos o universo cinema/filme

para a sensibilização e reflexão sobre como a sociedade vem lidando com esta

questão e posteriormente avançamos para um aprofundamento teórico acerca das

concepções de deficiência, do atendimento e das expectativas em relação à

escolarização destas pessoas, utilizando o cinema como instrumento pedagógico

mediador destas discussões sobre as possibilidades de construção de uma escola

mais inclusiva.

2.2 As concepções de deficiência nos diferentes momentos históricos.

A partir das referências bibliográficas consultadas percebemos que a

deficiência recebeu diferentes concepções, conforme os fatores socioculturais

determinantes de cada época. Com o passar dos tempos, a evolução científica e

tecnológica possibilita pensar novas possibilidades para estes indivíduos na

sociedade e, conseqüentemente, a mudança destas concepções. Para tanto, é

necessário conhecer a história dos deficientes, assim, recorremos a Tessaro (2004,

p. xix) para apresentar, de forma genérica, algumas concepções de deficiência. A

autora expõe que:

A história da excepcionalidade mostra que as atitudes em relação às

pessoas deficiente/diferentes passaram por variadas posições. No período

anterior à era cristã, os deficientes não eram considerados como pessoas,

mas sim como “coisas” que não possuíam alma; por isso, eram

negligenciados, maltratados e até eliminados. Com a chegada e

propagação do cristianismo, tais pessoas passaram a ser vistas como filhos

de Deus e foram então caridosamente cuidadas. Nos séculos XVIII e XIX,

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foram criadas as instituições destinadas à sua educação. No século XX,

mais especificamente a partir da segunda metade, verifica-se uma melhor

aceitação do deficiente, bem como uma tendência à sua inserção na

sociedade.

Soares (2009), continuando, diz que a princípio o atendimento oferecido às

pessoas com deficiência era quase nulo, caracterizando-se pelo descuido; depois

veio a segregação e asilamento em instituições; e por fim, vem ocorrendo a inclusão

educacional. Coloca ainda que na idade contemporânea a segregação ainda é o

modelo característico de atendimento oferecido ao deficiente, porém a este são

acrescentados atendimento médico e a ideia de educação. Este foi um período

marcante da história do deficiente, o qual passou a ser concebido como treinável,

embora a ele coubesse lutar pela sua reabilitação e (re)integração na sociedade,

diminuir suas diferenças e suas dependências, adaptar-se ao meio e integrar-se nos

vários segmentos sociais. Outro fato marcante dos primeiros anos do século XX é o

combate as explicações puramente médicas feitas pela psicologia, biologia, genética

e pedagogia, que apresentam novas possibilidades às pessoas com deficiência.

Na atualidade, Soares (2008) coloca que a educação das pessoas com

deficiência está pautada no princípio da inclusão, segundo o qual, ao contrário do

modelo integracionista, são as instituições educacionais e os meios sociais que

devem oferecer as adequações e suportes necessários à aprendizagem e ao

usufruto da vida em comunidade para estas pessoas. Ressalta também que surgem

novas concepções sobre a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com

deficiência, pautadas na Psicologia Histórico-Cultural, que traz como principal

pressuposto o enfoque nas possibilidades destas pessoas, e não nas suas

limitações. Destaca ainda que os princípios do desenvolvimento das pessoas com

deficiência são os mesmos aplicados às pessoas consideradas dentro dos padrões

de “normalidade”.

Diante do que foi acima apresentado, podemos afirmar que as concepções de

deficiência variam de acordo com os critérios sociais de cada época; assim, citamos

como exemplo que, na cultura primitiva, onde a sobrevivência dependia da aptidão

para a caça, as deficiências físicas eram consideradas defeitos graves e por isso os

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indivíduos que possuíam este tipo de deficiência eram abandonados ainda que

fossem intelectualmente superiores.

Telford e Sarwrey (1983) complementam afirmando que a concepção muda

quando analisamos um indivíduo do meio rural, que, mesmo não aprendendo na

escola, pode trabalhar e transformar-se num membro que contribui para a família.

Portanto, é a sociedade que determina o que são dotes ou incapacidades, os quais

normalmente são ditados pelas tarefas que esta espera que seus membros

desenvolvam. Estes autores expõem que na atualidade se percebe a substituição da

força pelo conhecimento, o que transformou a criatividade e a atividade intelectual

nas qualidades que a sociedade e o mercado produtivo esperam que os indivíduos

possuam.

O exposto até aqui demonstra o grande desafio que a sociedade

contemporânea e os educadores brasileiros têm pela frente: o de construir uma nova

concepção das pessoas com deficiência, para consolidar a atual Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva.

2.3 Breves considerações sobre a Educação Especial no Brasil.

Segundo Mazzota (2005), no Brasil o atendimento às pessoas com deficiência

teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial

Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, cuja

fundação deveu-se, em grande parte, a um cego brasileiro, José Álvares de

Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens cegos de Paris; e o Instituto dos

Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES,

cuja criação ocorreu graças aos esforços de Ernesto Huet e seu irmão. Estes

Institutos foram fundados no Rio de Janeiro, durante o governo de D. Pedro ll.

Ambos os institutos atendiam precariamente em termos numéricos. Mazzota

(2005) coloca que em 1872 a população de cegos era de 15.848 pessoas e a de

surdos, de 11.595, porém o atendimento era dado a apenas 35 cegos e 17 surdos.

Ainda no Segundo Império, em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, hoje

denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou o que podemos denominar de

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assistência médica ou atendimento médico-pedagógico a crianças deficientes

mentais.

Mazzota (2005) coloca que foi somente a partir da primeira metade do século

XX que o atendimento educacional especial ganhou notoriedade, com a criação de

quarenta estabelecimentos públicos de ensino regular para o atendimento à

deficiência mental e catorze destinados a outras deficiências. Também foram criadas

instituições especializadas, sendo três para deficientes mentais e oito para outras

deficiências.

Somente em 1961 o atendimento educacional às pessoas com deficiência

passou a ser regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º

4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente

dentro do sistema geral de ensino. Posteriormente ele foi alterado pela Lei n.º

5.692/71, que define “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas,

mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de

matrícula e os superdotados”; porém, como não promoveu a organização de um

sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais,

acabou reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas

especiais (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2008).

Destarte, com a alteração da LBD de 1961 (Lei 4.024) ocorre um retrocesso

jurídico, já que a nova lei (5.692/71) estabelece um “tratamento especial” para os

alunos com deficiência promovendo um aumento significativo no número de classes

e escolas especiais.

Desta forma, enquanto na década de 1970, nos países desenvolvidos,

aconteciam amplas discussões e questionamentos sobre a integração dos

deficientes mentais na sociedade, no Brasil acontece nesse momento a

institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento de políticas

públicas, com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em

1973.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que foi

aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os

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Estados devem assegurar um sistema de Educação Inclusiva em todos os níveis de

ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social

compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional

geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não

sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob

alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental

inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as

demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24)

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da

Educação, o Ministério da Justiça e a Unesco lançam o Plano Nacional de Educação

em Direitos Humanos, que objetiva, entre as suas ações, fomentar, no currículo da

educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver

ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência também na

Educação Superior (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2008)

No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e

programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica

da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação

especial.

Finalizamos fazendo algumas observações acerca da Resolução CNE/CEB

n.º 04/2009, cuja diferenciação principal consiste na obrigatoriedade de que se

matriculem todos os alunos que necessitam de atendimento educacional

especializado (AEE) nas classes comuns do ensino regular. A Resolução

estabelece:

Art. 1º Para a implementação do decreto n.º 6.571/2008 os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. [...] Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino

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regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, [...] (RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 04/2009)

Concluímos que não foram pequenas as conquistas em relação à educação

das pessoas com deficiência. Em termos de legislação muito se alcançou, o que

precisamos agora é que estas conquistas sejam efetivadas na prática do cotidiano

escolar. É preciso salientar que esta efetivação só acontecerá se a escola estiver

preparada para trabalhar com os alunos que chegam até ela, independentes de suas

diferenças ou características individuais. Infelizmente o que presenciamos no

cotidiano das salas de aula regulares são atendimentos precários e pouco especiais

em relação aos alunos, que deveriam ter respeitadas suas características e

diferenças.

Legalmente, o modelo de educação proposto para o Brasil, neste momento é

o de uma educação totalmente inclusiva. Os documentos legais e normativos

apontam para isto, indicando que não são as pessoas com deficiência que devem se

adequar à escola, pelo contrário, esta deve oferecer as condições necessárias para

que estes indivíduos tenham uma educação de qualidade.

2.4 A inclusão escolar: alguns apontamentos

Neste item apresentamos autores como: Mantoan (2003); Melli (2001); Perez

(2001); Karagiannis, Stainback e Stainback (1999); Stegun e Salun (2001); Tessaro

(2004), dentre outros que tratam sobre a inclusão escolar.

Tessaro (2004) apresenta em sua pesquisa, opiniões de alguns autores

acerca da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais,

como: Karagiannis, Stainback Stainback (1999, apud TESSARO, 2004), para estes

autores, incluir não representa apenas juntar num mesmo espaço físico alunos com

necessidades educacionais especiais e os considerados dentro dos padrões de

“normalidade”; Figueiredo (2002, apud TESSARO, 2004) diz que inserir os alunos

com necessidades educacionais especiais em uma escola que não foi totalmente

redimensionada é dar prosseguimento ao processo de exclusão; Levine, Hummel e

Salzer (1982, apud TESSARO, 2004) complementam que a inclusão, apesar de ter

sido estabelecida pela legislação brasileira, não é algo simples, pelo contrário,

envolve questões bastante complexas; Tesini e Manzini (1999 apud TESSARO,

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2004) correlatam que de modo geral se observam contrariedades nos discursos dos

educadores, os quais em alguns momentos se mostram receptivos e confiantes em

relação à inclusão e em outros se mostram confusos, descrentes e com pouco

conhecimento.

Tessaro (2004) apresenta ainda, em seu estudo, opiniões controvertidas de

autores como: Glat, que manifesta falta de credibilidade, considerando a inclusão

escolar uma utopia; Omote, Fuchs e colaboradores, que não se declaram contra,

mas deixam explícito que nem todos os alunos devem participar desse processo,

fazendo-se necessários critérios bem-definidos; Mantoan acredita ser possível a

inclusão total, ou seja, independente do grau de deficiência que o educando possua,

e chama a atenção para o desafio da junção do ensino regular com o ensino

especial.

Tessaro (2004) ressalta que, em sua pesquisa, os professores que já estavam

participando do processo de inclusão e os que ainda não o estavam fazendo não se

diferenciaram quanto ao conhecimento sobre o assunto, o que sugere que a

inclusão vem se efetivando de forma irresponsável, descomprometida, sem preparo

adequado, longe do ideal, acarretando mais prejuízos do que benefícios ao

aluno/deficiente e ao professor.

Desta forma percebemos opiniões ainda bastante controvertidas com relação

à inclusão das pessoas com deficiência nas classes regulares de ensino, motivo que

nos leva a apresentar na próxima seção algumas proposições da Teoria Histórico-

Cultural, a qual apresenta um referencial teórico de extrema importância para os

educadores que trabalham ou trabalharão com pessoas com deficiência.

2.5 A deficiência na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural

Apresentamos algumas proposições da Psicologia Histórico-Cultural numa

abordagem que viesse contribuir para desmistificar as contradições existentes entre

o desenvolvimento da pessoa com alguma deficiência e as consideradas dentro dos

padrões de normalidade. Assim, buscamos enfocar a teoria vigotskiana, que propõe

novas alternativas e possibilidades para o desenvolvimento do deficiente, saindo dos

ditames puramente biológicos do “defeito” e da limitação causada pelas deficiências

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e seus impedimentos para centrar-se nas possibilidades e compensações que estes

indivíduos podem desenvolver.

Segundo Tuleski (2002), Vygotski enfatiza que o homem só pode ser

entendido pelas relações que estabelece na sociedade, o que significa rejeitar o

determinismo biológico - que nasceu e se desenvolveu com a sociedade burguesa -

de que o comportamento humano é biologicamente determinado, para construir uma

psicologia que criasse a consciência de que o homem é sujeito e objeto de todas as

transformações históricas. Expõe também que para Vygotski os “signos externos

vão tomando lugar das capacidades “naturais” de origem biológica, e o

comportamento humano vai tornando-se determinado culturalmente”.

Soares (2008) acrescenta que a criança se desenvolve nas relações sociais,

pois o que a natureza lhe oferece não basta para torná-la humanizada. Não é por

meio da hereditariedade biológica que o conhecimento é adquirido, pois seu

desenvolvimento vai se definindo principalmente pelos processos de maturação, que

estão na zona de desenvolvimento próximo e significam tudo que a criança só pode

realizar com ajuda de outrem (professores, adultos, companheiros...). Neste ponto a

autora faz uma importante observação: “... o conhecimento destas proposições

deveriam ser conteúdos fundamentais dos cursos de formação para professores”

(SOARES, 2008, p. 41). Por este motivo, incluímos e destacamos algumas das

proposições da Teoria Histórico-Cultural neste curso de capacitação para

profissionais da educação.

Barroco (2008) complementa expondo, que o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores das pessoas com ou sem deficiência se processa quando se

convive com outras pessoas que já as tenham desenvolvido, permitindo que mesmo

uma pessoa com grave comprometimento possa apropriar-se daquilo que é humano;

assim,

pela teoria vigotskiana, o indivíduo pode sair da condição extrema de comprometimento, como se ele pertencesse a um mundo vegetativo, e adentrar no mundo humanizado pela convivência com valores, usos e costumes instituídos e, sobretudo, pelo domínio da linguagem e do pensamento verbal (BARROCO, 2008, p.102)

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Portanto, acreditamos que se faz necessário analisar o que Vigotski conceitua

como compensação e supercompensação dos déficits e como estes conceitos

podem ser assimilados à proposta atual de Educação Inclusiva; da mesma forma os

educadores podem criar mecanismos que ajudem os indivíduos a compensarem

suas deficiências sem negar o fato de sua existência, lidando com suas

consequências sociais e com os conflitos decorrentes deste convívio social.

Barroco (2007) coloca que, para Vigotski, as crianças normais e anormais se

desenvolvem sob uma única lei de desenvolvimento e que as mediações sociais

experienciadas por elas é que interferirão no curso do seu desenvolvimento. Em

tese defendida por Vigotski, a coletividade constitui-se em fator essencial ao

desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos indivíduos com e sem

deficiência. Para Vigotski, a deficiência ou diferença não era o ponto de chegada,

mas sim, o ponto de partida para a investigação, principalmente no tocante à sua

determinação biológica e à influência sócio-histórica que levou o indivíduo a ter um

determinado tipo de desenvolvimento.

As proposições até aqui apresentadas nos permitem inferir que a Teoria

Histórico-Cultural tem seu foco principal no desenvolvimento social humano, na ideia

de que é nas relações sociais que se constituem as possibilidades de ação psíquica

e de que as funções psicológicas superiores não existem a priori, e sim, dependem

das experiências, das mediações, enfim, das interações sociais que os indivíduos

com ou sem deficiência realizam. Assim, também a aprendizagem e o

desenvolvimento humano são processos de natureza social, ou seja, o que nos

humaniza é a nossa relação com o mundo, mediada pelas diversas formas de

linguagem e pelo outro com quem nos relacionamos e interagimos.

Destacamos ainda, em “Obras Escogidas V Fundamentos de Defectologia”,

os problemas fundamentais da defectologia contemporânea, os princípios da

educação das crianças deficientes e alguns aspectos da psicologia e pedagogia

aplicada à defectividade infantil como elementos que devem ser estudados em

profundidade pelos educadores brasileiros para a construção de uma educação

verdadeiramente inclusiva e de qualidade. Esta teoria apresenta uma metodologia

que descarta as premissas negativas, afirmando não ser possível construir uma

prática educativa sobre princípios negativos.

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Vygostski (1997) coloca que muitas perspectivas se abrem para o trabalho do

pedagogo quando este conhece a teoria da compensação e supercompensação,

quando este “sabe que o defeito não é só uma carência, uma deficiência, uma

debilidade é também um manancial de força e atitudes, que existe em certo sentido

positivo” (VYGOTSKI, 1997, p. 46), e que nesta verdade deve basear-se a educação

social das crianças deficientes.

Outro ponto importante é destacado por Vygotski (1997) quando ele explica

que a cultura da humanidade se criou para o desenvolvimento de um tipo biológico

“normal”. Assim todas as ferramentas e sua utilização pressupõem a existência do

intelecto, dos órgãos e de todas as funções próprias do homem “normal”, mas outras

formas de comunicação são necessárias para que a criança deficiente possa se

desenvolver culturalmente. Devido a essa necessidade criou-se para os surdos o

alfabeto visual, denominado, no Brasil, de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais);

para os cegos criou-se o alfabeto tátil, denominado sistema Braille; e para os

surdocegos, a atualmente denominada LIBRAS tátil. Enfim, estes sistemas culturais

auxiliares permitem que as pessoas com estes defeitos possam ler com a mão ou

com os olhos, desenvolvendo-se culturalmente por mecanismo fisiológico similar ao

das crianças “normais”, porém utilizando-se para isto, de signos que formulam um

tipo especial de comunicação. Assim, não enfoquemos o defeito, mas a saúde que

estes indivíduos possuem e suas enormes áreas ricas de vida.

Vygotski reitera que

Ninguém pode negar a necessidade de uma pedagogia especial. Não se pode afirmar que não existam conhecimentos especiais para os cegos, para os surdos e os mentalmente atrasados. Porém estes conhecimentos e essas aprendizagens especiais devem estar subordinados a educação comum, à aprendizagem comum. A pedagogia especial deve estar diluída na atividade geral da criança (VYGOTSKI, 1977, p. 65).

Fica clara, para a Educação Especial e para o ensino comum, a necessidade

de considerar a criança com deficiência pelas suas características positivas,

utilizando mediações eficientes, formas e estratégias alternativas que compensem

seus déficits e colaborem para o seu desenvolvimento cultural, diminuindo a

distância entre os “normais” e os “diferentes”.

3. A implementação pedagógica na escola

16

Nesta etapa, desenvolvemos um curso de formação continuada de 32 horas,

distribuídos em oito encontros de 4 horas, certificado pela UEM. Contamos com a

participação de 15 profissionais da educação, sendo: professores, técnicos

administrativos e equipe pedagógica.

No primeiro encontro, apresentamos aos participantes algumas proposições

da Psicologia Histórico-Cultural que fez parte das discussões de todas as produções

cinematográficas. Este momento de estudo foi uma importante ação para

alcançarmos os objetivos propostos, uma vez que a rotina do trabalho docente -

normalmente de 40 horas-aula e mais uma série de atividades decorrentes da

prática educacional - faz com que nem sempre sobre espaço para pensarmos em

uma forma de educação diferente do que estamos acostumados a fazer. Após a

apresentação, em PowerPoint, fizemos a primeira sessão de cinema. Selecionamos

o Documentário “As Borboletas de Zargosky”. O documentário mostra a

experiência da Escola de Zargosky. A escola fica a 80 km da cidade de Moscou e

recebe crianças dos rincões mais distantes da União Soviética. Os educadores

desta escola trabalham sob a concepção de que mesmo as crianças mais

prejudicadas podem aprender. O trabalho realizado pelos professores de Zargosky

não só resgata do isolamento os cegos, surdos e surdocegos, mas os equipam para

sobreviver no mundo exterior.

No segundo encontro, apresentamos o filme “O garoto selvagem”. Este

filme mostra o trabalho pedagógico realizado pelo médico Jean Itard para educar

Vitor. Por seu empenho, persistência e registro detalhado das atividades mediadas

por ele, o médico torna-se um referencial para a Educação Especial. Com a

apresentação deste filme procuramos constatar que a criança se desenvolve nas

relações sociais e que a herança genética não basta para torná-la humanizada.

No terceiro encontro, apresentamos o filme “O milagre de Annie Sullivan”.

Este filme é baseado na história de Hellen Keller, surdacega, que conseguiu

integrar-se à sociedade, tornou-se escritora, filósofa e conferencista, além de

trabalhar incessantemente pelo bem-estar das pessoas com deficiência. O filme

permite compreender que somente por meio de mediações adequadas o surdocego

pode desenvolver-se e compreender os objetos que o cercam. Confere à linguagem

(Libras tátil) associada ao significado o “poder” de comunicação e permitiu aos

participantes conhecer algumas mediações educacionais importantes para o

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ensino e aprendizagem do surdocego, para sua humanização e desenvolvimento

intelectual e, principalmente, compreender o “poder” da linguagem para a promoção

intelectual do indivíduo surdocego.

No quarto encontro apresentamos o filme “Gaby – Uma história

verdadeira”. O roteiro deste filme foi desenvolvido com o auxílio da própria Gabriela

Brimmer e mostra que uma pessoa com paralisia cerebral (PC) pode ter seu

intelecto totalmente preservado. Esta produção cinematográfica possibilitou aos

participantes, perceberem que a utilização de “ferramentas”, como aponta Vigotski,

auxilia na compensação e no desenvolvimento das funções psicológicas superiores

(FPSs), muito evidenciadas neste filme e que afetividade é um fator importante nas

relações de ensino e aprendizagem, pois foi por meio dela que Gaby expressou-se

pela primeira vez, e daí não parou mais. O filme mostra também quanto o apoio

familiar pode influenciar no desenvolvimento da pessoa com deficiência.

No quinto encontro apresentamos o filme “A cor do paraíso”. O filme

iraniano "A Cor do Paraíso" conta a história de um menino que estuda em uma

escola especial para crianças cegas. Este filme possibilitou aos participantes

perceber quanto o preconceito pode prejudicar a vida de um deficiente visual (cego),

bem como, conhecer a antiga forma institucionalizada e segregacionista de

educação das pessoas cegas e as consequências do preconceito para a vida destas

pessoas. Aproveitamos este tema para instrumentalizar os participantes quanto às

noções básicas da leitura e escrita Braille, para isso utilizamos reglete, punção,

papel especial para a escrita e várias outras atividades foram realizadas com o

computador no site http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/Portugues/braille.html.

No sexto encontro apresentamos o filme “E seu nome é Jonas”. O filme

possibilitou aos participantes conhecer a evolução da educação do surdo e seus

processos históricos, pois ele retrata a realidade de uma pessoa surda na década de

1970: o preconceito vivido pelos surdos, que eram considerados doentes mentais,

incapazes de sentir e pensar. Retrata a exclusão e o abandono e apresenta uma

educação pautada no impasse: ou se utilizam os códigos fonéticos dos ouvintes ou

estes não serão compreendidos. Mostra também o preconceito quanto à utilização

dos sinais de comunicação quando estimula os alunos a pronunciarem palavras sem

entendê-las.

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Diante do exposto, pudemos discutir as várias fases da educação de surdo no

Brasil que inicialmente utilizava a língua de sinais, mas em 1911 passou a adotar o

oralismo puro, e só por volta de 1980 é que o bilinguismo passou a ser difundido

(Fonte: <http://www.fonojp.hpgvip.com.br/libras/lib01.pdf>); portanto a oralidade

deixou de ser uma exigência na educação dos surdos.

No sétimo encontro apresentamos o filme “O oitavo dia”. O objetivo desta

apresentação foi mostrar quanto a diferença choca as pessoas, as dificuldades

vivenciadas pela pessoa com síndrome de Down, suas potencialidades e

dificuldades, além das dificuldades de relacionamento com as “outras pessoas” por

falta de conhecimento e por preconceito, assim como, o impacto causado por uma

pessoa com deficiência na família, o efeito sobre pais e irmãos.

No oitavo e ultimo encontro fizemos uma reflexão sobre todos os encontros,

com o intuito de verificar se os objetivos propostos foram alcançados, utilizamos

como instrumento um questionário que evidenciava alguns aspectos do curso como:

As concepções de deficiência prevalentes em cada filme; Quanto à aproximação da

realidade; A partir da Teoria apresentada, quais modificações precisam ser

realizadas para consolidar uma inclusão verdadeira; As contribuições para a

formação profissional; Compreensão da trajetória histórica da educação das

pessoas com deficiência; Se muda a concepção deficiência/incapacidade após

conhecermos experiências de sucesso como algumas das apresentadas; As

contribuições da Psicologia Histórico-Cultural para a prática pedagógica, etc.

Considerações finais

Utilizar o cinema/filme como instrumento pedagógico mediador de discussões

com professores sobre a construção de uma escola mais inclusiva foi um recurso

que possibilitou alcançar vários dos objetivos propostos, dentre os quais vislumbrar

as possibilidades para o desenvolvimento do deficiente e as compensações que

estes indivíduos podem desenvolver. Discutir cada um dos filmes apresentados sob

a perspectiva vigotskiana possibilitou inverter o olhar dos professores (expectadores)

“das dificuldades para as possibilidades”, assim, percebemos que a criança se

desenvolve nas relações sociais e que, o que a natureza oferece não basta para

torná-lo humanizado, não é através da hereditariedade biológica que o

conhecimento é adquirido. É necessário adentrar o mundo humanizado pela

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convivência com valores, usos e costumes instituídos e, sobretudo, pelo domínio da

linguagem e do pensamento verbal mostrado nas produções cinematográficas

escolhidas para esta implementação pedagógica.

Foi possível compreender através das interrogações propostas para cada

encontro o que Vigotski conceitua como compensação e supercompensação dos

déficits e como estes conceitos podem ser assimilados à proposta atual de

Educação Inclusiva, e que, é a partir da interação do indivíduo com o mundo e com

os objetos construídos pelos seres humanos que estas funções se desenvolvem,

assim, compreendeu-se que é necessário que as pessoas com deficiência façam

parte da coletividade pois, isto constitui-se em fator essencial ao desenvolvimento

das funções psicológicas superiores dos indivíduos com e sem deficiência e que a

EJA é na opinião dos participantes, uma das modalidades de ensino, onde estas

particularidades podem ser instituídas, levando-se em conta o seu desenvolvimento

real e considerando o seu desenvolvimento potencial.

Concluímos que o aprendizado foi grande para todos os envolvidos resumindo

uma das proposições de Vigotski apresentada no primeiro documentário desta

implementação: “que verdade libertadora para o pedagogo, não sabíamos que um

defeito não é apenas pobreza psicológica, mas também uma fonte de riqueza, não é

só fraqueza, mas também uma fonte de força”.

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