O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

Governo do Estado do Paraná

Secretaria de Estado da Educação

do Paraná

Universidade Estadual do Norte do

Paraná

Programa de Desenvolvimento Edu-

cacional - PDE

SUMÁRIO

1. IDENTIFICAÇÃO ..................................................................................................... 6

2. RESUMO .......................................................................................................... .......7

3. APRESENTAÇÃO ................................................................................................... 8

4. UNIDADE I

Breve Histórico do Conselho do Classe .................................................................... 10

5. UNIDADE II

Conselho de Classe - Base Legal ............................................................................. 14

6. UNIDADE III

Conselho de Classe – Processo Avaliativo .............................................................. 18

7. UNIDADE IV

Papel do Pedagogo - Função Pedagógica e a Relação aos Conselhos de Classe..23

8. UNIDADE V

Relação Professor e Pedagogos .............................................................................. 27

9. UNIDADE VI

Proteção de Espaço ................................................................................................ 30

10. UNIDADE VII

Representatividade do aluno no Conselho de Classe .............................................. 32

11. UNIDADE VIII

Conselho de Classe Participativo – Um Trabalho Compartilhado..............................36

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 41

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 43

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDÊNCIIA DA EDUCAÇÃO – SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE.

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1 Professora PDE: Cleuza Rosa Gaspar Siqueira

1.2 Professora Orientadora: Ms. Julia Malanchen

1.3 Área: Pedagogia

1.4 NRE: Cornélio Procópio

1.5 IES vinculada: UENP/ Campus: Cornélio Procópio

1.6 Escola de Implementação: Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental.

1.7 Público objeto da intervenção: Direção, Equipe Pedagógica, Professores,alunos

e pais.

1.8 TEMA: CONSELHO DE CLASSE

1.9 TÍTULO: CONSELHO DE CLASSE – UM DESAFIO PARA MUDA

7

RESUMO

Este projeto foi elaborado a partir da vivência na profissão de uma pedagoga

no cotidiano escolar, que insatisfeita com a forma fragmentada na prática dos

Conselhos de Classe que presidia, nos quais o aluno era avaliado, na questão de

notas e comportamento, transformando-o em simples objeto de avaliação sem voz e

sem participação. Diante desta insatisfação para realizar mudanças nas práticas dos

Conselhos de Classe teve a iniciativa de pesquisar em artigos e obras literárias

sobre o assunto onde constatou que, em muitas escolas do Brasil ainda predominam

em suas práticas, apontar a responsabilidade das causas do próprio fracasso

escolar ao aluno e que este ainda continua ausente nestas reuniões. Neste sentido

supõe-se que esta forma fragmentada desta instância foi reforçada pela tendência

tecnicista da época de sua criação. Frente aos fatos apresentados, para superar a

visão ultrapassada do Conselho de Classe será necessário que a equipe

pedagógica, como articuladora do processo educacional no contexto escolar, o

conceba como instrumento a favor da aprendizagem, tendo em mente alvos

educacionais a serem desenvolvidos e avaliados no processo de aprendizagem dos

alunos tais como: elaboração do conhecimento, apreensão de conteúdos, formação

do cidadão participativo. Diante das questões expostas, o objetivo será resgatar a

real função do Conselho de Classe, conscientizando a equipe pedagógica e

professores, propondo ações eficazes de superação desta prática tradicional

burocrática, colocando o aluno como sujeito ativo, reflexivo e participativo da tomada

de decisão no processo educacional.

8

3. APRESENTAÇÃO

Este material foi elaborado com a finalidade de estudar a realidade praticada

nos Conselhos de Classe. Os objetivos abordam a intencionalidade de readequação

do Conselho de Classe como espaço avaliativo e participativo na perspectiva de

propiciar debate constante e permanente no coletivo, na inserção de uma avaliação

diagnóstica e efetiva e na reorientação pedagógica, proporcionando momentos de

reflexão, no qual todos os sujeitos do processo educativo de forma conjunta possam

debater alternativas e propor ações eficazes para o sucesso escolar dos alunos.

Como ponto de partida o cotidiano da comunidade escolar e a sua vivência

no campo estudado vêm contribuir para um amplo debate na perspectiva da

reflexão, no sentido de levantar diferentes entendimentos/ questionamentos/

concepções acerca da real proposta do conselho de classe. No intuito da

intervenção pedagógica com a busca da superação dos conflitos com a identificação

de ações que possam levar as mudanças significativas na prática utilizada para

realização do conselho de classe.

O aprofundamento teórico apresentado na revisão bibliográfica vem

oferecer argumentação que poderá possibilitar o posicionamento frente aos

problemas semelhantes que ocorrem no sistema educacional promovendo o

estabelecimento de novas relações e compreensões sobre o Tema, distribuídas em

unidades conforme o especificado abaixo:

Unidade I - Apresenta um breve histórico da educação brasileira sobre as

origens do Conselho de Classe que fornecem dados que nos permite compreender o

funcionamento nos dias atuais e as contradições no momento da implantação da

própria Lei;

Unidade II – proporcionará estudos sobre sua função, organização, seus

participantes amparados na LDBEN, estruturados no Regimento Escolar da Escola

Estadual João Turin;

Unidade III - Abordará o Conselho de Classe como um instrumento avaliativo

criado para reflexão e avaliação de todo o sistema educacional;

Unidade IV – Relata sobre as diversas atribuições do pedagogo: a

9

organização do tempo e dos espaços escolares, desde a organização da semana

pedagógica, calendários, distribuição das aulas, comemorações, campanhas,

coordenação de todos as ações previstas no Projeto Político Pedagógico da Escola,

entre outros;

Unidade V - Evidencia que os pedagogos não exercem sua verdadeira

função. Por falta de um profissional adequado, ele auxilia a direção o tempo todo

“apagando incêndios”;

VI – Faz uma abordagem sobre a supervalorização de uma disciplina sobre

as outras, reforçando o individualismo, o corporativismo entre profissionais da

mesma área;

Unidade VII – Discorre sobre a ausência do aluno nos Conselhos de Classe,

mesmo ele sendo o centro das atenções. Esta é outra questão polêmica existente

nos Conselhos de Classe se tornando a contradição mais acentuada no processo

educacional;

Unidade VIII – Relata sobre a sociedade em transformação, nos mostrando

que a escola e os educadores também sofrem essas transformações. Repensar o

Conselho de Classe faz parte desse contexto.

Para o aprofundamento na perspectiva do debate e a reflexão sobre o tema

serão apresentadas questões ao final de cada unidade. .

A participação da comunidade escolar no estudo deste caderno apresenta

como uma grande contribuição no processo de reconstrução deste momento peda-

gógico que é a reunião para o conselho de classe. Neste sentido, a melhoria da qua-

lidade social da educação será o grande desafio de todos.

Um bom trabalho!

10

4. UNIDADE II

4.1. BREVE HISTÓRICO DO CONSELHO DE CLASSE

Conhecer as origens do Conselho de Classe é fundamental para realização

de mudanças na sua execução, pois fornecem dados que nos permitem

compreender seu funcionamento nos dias atuais, o que possibilita redimensionar ao

passado e construir novas práticas para o futuro.

Segundo Rocha (1987) O CONSELHO DE CLASSE surgiu na França em

1945, pela necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes experimentais.

Porém, o conceito foi trazido para o Brasil por Loffredi em 1958, com o manifesto

dos pioneiros da Educação Nova. Entretanto, se expandiu por todo o território

brasileiro a partir da implantação da LEI 5692/71, sob influência tecnicista do sistema

escolar na época.

O Conselho de Classe que está proposto no Projeto Político Pedagógico das

escolas do Estado do Paraná está amparado pela LDBEN nº 9394/96, o Estatuto da

Criança e do Adolescente e a Deliberação 016/do Conselho Estadual da Educação.

Sua organização segue as instruções que constam no Caderno de Apoio para

elaboração do Regimento Escolar (Paraná 2007) elaborado pela equipe da SEED.

Pensar o Conselho de classe nos remete a debater sobre sua real função.

“Portanto, o Conselho de Classe mesmo trazendo em sua origem todas as

contradições do momento histórico da implantação da própria Lei, continua sendo

um momento reservado de organização prescritiva burocrática do trabalho em sala

de aula, se tornando o único espaço de discussão que analisa coletivamente o

desempenho principalmente do aluno” Dalben (1995, p.12). Neste sentido, pode-se

dizer que o contemplado nos documentos acima citados não se evidencia em sua

prática.

O que deveriam ser momentos importantes das escolas, para conversar,

discutir, refletir as práticas utilizadas, propor ações de superação dos problemas

diagnosticados, quanto ao que diz respeito aos alunos, como também ao que cabe

aos professores e à escola, se transformam em reuniões com cunho meramente

11

avaliativo sem atender aos objetivos para tal. .

Para tentar esclarecer porque os Conselhos de Classe trilham por estes caminhos

argumenta Hoffmann (1994, p.115):

Em primeiro lugar, os Conselhos de Classe não surgiram de um espírito de cooperação entre os elementos da ação educativa, mas foram “encomendados” a partir de exigências burocráticas. E para cumprir essa tarefa, não se constituem tais momentos em reflexão conjunta sobre as possibilidades dos alunos e professores, suas dificuldades e maneiras de auxiliá-los em seu desenvolvimento. Ao contrário, reduzem-se à apresentação de notas ou conceitos e seleção de pareceres finais dentro de um rol já estabelecido pela escola.

Observa que Hoffmann tem uma visão muito além, consegue perceber as

verdadeiras intenções que escapam nas entrelinhas das ações exigidas dos

gestores da época. Também fica subtendido nas idéias de Dalben (1995) que os

Conselhos de Classes vêm reproduzindo relações hegemônicas da sociedade,

procurando atender as concepções pedagógicas semelhantes, contribuindo para a

manutenção da ordem social vigente.

O Conselho de Classe teria o papel de recompor a estrutura fragmentária da escola, baseada na divisão técnica do trabalho, articular de forma harmônica as diversas partes do todo e garantir a dimensão avaliativa do processo educacional como um todo. Papel este que não foi cumprido em sua essência, e a estrutura fragmentária da educação continuou também impregnado nos Conselhos de Classe, refletindo todos os equívocos e contradições que permeiam a educação até os dias atuais. Entre eles está o fato de considerar como dois momentos distintos: a ação de educar e a ação de avaliar, tendo como única suposta relação é de que a avaliação fecha o ciclo, esta dicotomia se acentua mais ainda pelas exigências burocráticas da escola e do sistema. (DALBEN, 1995, p.35).

Neste sentido, não podemos esquecer as exigências burocráticas do

Processo Educacional, pois todo o processo de ensino no Brasil ou pelo menos a

maioria deles estão regimentados nos sistemas de avaliação através de notas.

Assim, como o professor irá deixar de valorizar a nota! Sendo ela o determinante da

produção final do ensino aprendizagem. Porém, isso não significa levar aos

12

Conselhos de Classe as notas e fazer um “julgamento dos alunos” que não atingiram

a nota esperada, sem lhes proporcionar a intervenção em tempo hábil, como garante

a LDBEN, “camuflando” os problemas do ensino aprendizagem (CRUZ, 2005).

Após o estudo desta unidade discuta com grupo e responda os questi-

onamentos abaixo:

1. O Conselho de Classe realizado em sua escola tem alguma semelhan-

ça com o que descreve Dalben?

2. Descreva de que forma é realizado o Conselho de Classe em sua es-

cola.

3. Qual é o papel exercido pelos participantes do Conselho de Classe?

Registre suas observações:

Para saber mais pesquisar em:

CRUZ, C. H. C. Conselho de Classe espaço de diagnóstico da prática educativa

Para pensar...

O Conselho de Classe trazendo em sua origem todas

as contradições do momento histórico da implantação da

própria Lei continua sendo um momento reservado de

organização prescritiva burocrática do trabalho em sala de

aula, sendo o único espaço de discussão que analisa

coletivamente o desempenho principalmente do aluno.

Dalben (1995, p.12)

13

escolar, São Paulo, SP: Loyola, 2005.

DALBEN, A. L. L. de. Dimensões subjetivas na prática dos Conselhos de Classe. In: DALBEN, A. I. L. de F. Trabalho escolar e Conselho de Classe, Campinas, SP: Papirus, 1995, p.143-200. HOFFMANN, Jussara. O Jogo do Contrário em Avaliação, Porto Alegre, RS

Mediação, 2005. ________Avaliação Mito&desafio Uma Perspectiva Construtivista, Porto Alegre, RS, Educação Realidade, 1994. ROCHA, A. D. C. DA. Conselho de Classe: Burocratização ou Participação? Rio

de Janeiro – RJ, Francisco Alves, 1982.

14

5. UNIDADE II

5.1. CONSELHO DE CLASSE – BASE LEGAL

Todas as escolas do Estado do Paraná oferecem momentos coletivos para

reflexão, análise e avaliação do processo ensino aprendizagem, momento esse que

se dá através do Conselho de Classe como consta no Caderno de Apoio, prevista na

LDB 9394/96 em seu artigo 14:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e

conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

Anteriormente à Lei nº 5.692/71, o Conselho de Classe não se apresentava

como instância formalmente instituída na escola;

O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa nos procedimentos didáticos pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo ensino e aprendizagem (PARANÁ, 2007, p.28).

O Conselho de Classe é constituído pela equipe de direção, equipe técnica

administrativa e pedagógica, equipe docente, representante de alunos da

turma/série e representação facultativa dos pais ou representantes de alunos.

O Conselho de Classe pode ser distribuído em um só momento de

discussão abordando os assuntos das turmas, ou em três etapas:

Pré Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob

coordenação do professor tutor da turma e por um pedagogo;

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Conselho de Classe com os professores da turma, direção, equipe

administrativa e equipe pedagógica;

Pós Conselho de Classe com professores, pedagogos, alunos e pais

de alunos para apresentarem as decisões tomadas pelo coletivo.

Entre as atribuições do Conselho de Classe no Caderno de Apoio para

elaboração do Regimento Escolar estão as seguintes:

Propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de estudos,

concomitantes ao processo de avaliação de cada turma, devendo debater e

analisar os dados qualitativos e quantitativos do processo ensino

aprendizagem;

Analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,

encaminhamentos metodológicos e práticas avaliativas que se referem ao

processo ensino aprendizagem;

Estabelecer mecanismos de recuperação de estudos de acordo com o

processo, atendendo às reais necessidades dos alunos estabelecidos na

Proposta Pedagógica da escola;

Atuar com corresponsabilidade na decisão sobre a responsabilidade de

avanço do aluno para série/etapa subsequente ou retenção após a apuração

dos resultados finais, levando-se em consideração o desenvolvimento

integral do aluno;

Analisar os pedidos de revisão de resultados finais protocolados pela

secretaria da escola (PARANÁ, 2007).

Analisando as atribuições delegadas ao Conselho de Classe pressupõe-se

que é um espaço coletivo, instituído na escola. Instituído porque é assegurado por

lei, trata-se de um momento coletivo, organizado para reflexão acerca dos

problemas manifestados no processo de ensino e seus encaminhamentos. Portanto,

não se trata de uma proposta pronta e acabada e sim de espaço para reflexão com

princípios metodológicos, que orientam as ações e o percurso pedagógico assumido

pelo coletivo, na perspectiva de intervenção em tempo hábil garantindo o avanço do

aluno para a série ou etapa seguinte. Como aponta Libâneo (1995, p.303):

16

O Conselho de Classe é um órgão colegiado composto pelos professores da classe, por representantes dos alunos e em alguns casos, dos pais. É a instância que permite acompanhamento dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e de cada análise do desempenho do professor com base nos resultados alcançados. Tem a responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa, facilitar e ampliar as relações mútuas entre os professores, pais e alunos, e incentivar projetos de investigação.

Neste sentido, uma vez que a avaliação envolve tanto diagnóstico das

causas da não aprendizagem do aluno quanto à avaliação da própria ação do

professor, enfim do processo como um todo, é possível estabelecer uma relação a

partir da própria reorganização do Conselho de Classe, a qual deve ter como

princípios básicos:

A auto-avaliação do professor, que permite reflexão da sua própria

ação, de suas limitações e acertos, para superação e retomadas das ações

que não atingiram os objetivos pretendidos.

A auto-avaliação da equipe pedagógica que permite análise da sua

atuação sobre as reais condições de trabalho que a escola oferece, busca

ajudar o professor a superar dificuldades apresentadas, reorganizando o

trabalho pedagógico.

A análise diagnóstica das turmas que permite análise da turma não se

limitando apenas na indisciplina e desinteresse. Levando em conta os fatores que

influenciam positiva ou negativamente na aprendizagem dos alunos, como o seu

contexto de vida, a metodologia empregada pelo professor, os instrumentos

avaliativos, as relações estabelecidas em sala de aula. A partir dessa análise sugerir

ações de superação concretas que levem a um ensino de qualidade. Essas ações

coletivas no interior das escolas deverão transpor os muros de tal forma que

transforme e influencie toda a sociedade a uma revisão das exigências burocráticas

da avaliação (Hoffmann, 1994).

17

Questões para o debate:

1 - Diante desta afirmação analise e discuta a organização dos Conselhos

de classes praticados em sua escola.

2 - A partir dessa análise, faça uma reflexão e dê sugestões de ações de

superação para torná-lo mais participativo, reflexivo e com princípios metodológicos

que orientem as ações e o percurso pedagógico assumido pelo coletivo, na

perspectiva de intervenção em tempo hábil garantindo a qualidade do ensino e o

avanço do aluno para a série ou etapa seguinte.

Para o aprofundamento pesquisar em:

ROFFMANN, Jussara. Avaliação Mito&desafio Uma Perspectiva Construtivista, Porto Alegre, RS, Educação Realidade, 1994. LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo, Cortez, Maio de 1995.

PARANÁ, Caderno de Apoio para Elaboração do Regimento Escolar, Curitiba,

Paraná. (PR), 2007/2008. ESCOLA ESTADUAL JOÃO TURIN. Regimento Escolar, São Sebastião da Amorei-ra, (PR), 2007/2008 SEED/NRE CURITIBA, GGE/NRE. Material de apoio conceitual, 2007.

Leia e reflita CONSELHO DE CLASSE

Tem a finalidade de analisar as ações

educacionais, indicando alternativas que busquem

garantir a efetivação do processo ensino e

aprendizagem.

18

6. UNIDADE III

6.1 CONSELHO DE CLASSE – PROCESSO AVALIATIVO

Quando se fala em Processo Educacional, os Conselhos de Classe têm que,

obrigatoriamente falar em Avaliação Escolar. Ela acompanha o processo desde o

século XVII, mesmo não se referindo à avaliação, são os exames orais que iniciaram

os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos. Com a obrigatoriedade do

ensino no Brasil, avaliação se tornou parte deste processo, com o objetivo de

mensurar as mudanças desejadas no avanço dos alunos.

No Brasil ela surgiu dentro de um modelo liberal conservador, autoritário,

repressor, dirigido por um governo militarista, sua aplicação seguiu os mesmos

princípios, portanto a avaliação era autoritária, com utilização de coações explícitas.

Ao longo da história da educação a avaliação passou por diversas

mudanças:

TRADICIONAL OU CONSERVADORA – 1759-1930: Enfoque na

memorização, verificação dos resultados através de provas e trabalhos de

casa com objetivo de reproduzir na íntegra o que foi ensinado, denominada

classificatória;

ESCOLA NOVA – 1930-1971: Valorização dos aspectos afetivos

(atitudes) valorização da descoberta pessoal, preocupação com participação,

interesse, auto-avaliação, aprender a fazer, fazendo;

TECNICISTA – 1971-1979: Uso de testes objetivos, instrução

programada, ênfase na produtividade, na eficácia e na eficiência que ocorre

no final do processo e exagerado apego ao livro didático;

AVALIAÇÃO CRÍTICA PROGRESSISTA – HISTÓRICO/CRITICA OU

EMANCIPADORA – 1979: Função diagnóstica (permanente e contínua) –

meio de obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática

pedagógica para intervenção / reformulação desta prática e dos processos

de aprendizagem. Pressupõe tomada de decisão onde o aluno e os

19

professores tomam conhecimento dos resultados e organizam-se para as

mudanças necessárias e busca de novas estratégias e abordagens.

Buscando a eficiência, tenta-se tornar a avaliação classificatória em uma

avaliação Inclusiva, Democrática, Emancipadora, Crítica, Reflexiva. O que se

esperava era que diminuísse a reprovação e a evasão, mas o problema só se

agrava, como coloca Hoffmann (2005, p.59).

Diria que se discute o sistema de avaliação para disfarçar o problema, tampando o sol com uma peneira de grandes furos. O desencadear dos problemas está na alfabetização. As crianças não estão sendo alfabetizadas no tempo e com a competência que deveriam, porque não se constituem para elas espaços efetivos de aprendizagem entendida em sua concepção multidimensional.

Diante desta afirmação, ao analisar a historicidade da avaliação na educa-

ção brasileira percebemos que se a escola tradicional, classificatória e elitista não

deu conta de uma educação de qualidade para todos, de nada adianta mudanças

radicais nas práticas avaliativas sem um investimento real efetivo por parte do go-

verno e dos integrantes das escolas. De acordo com Hoffmann (2005, p.19):

Exercendo-se a avaliação como uma função classificatória e burocrática, persegue-se um princípio claro de descontinuidade, de segmentação, de parcelarização do conhecimento. Registros de resultados bimestrais, trimestrais ou semestrais estabelecem uma rotina de tarefas e provas periódicas desvinculadas de sua razão de ser no processo de construção do conhecimento.

Diante da explanação de Hoffmann, são inúmeras as causas do fracasso

escolar, além dos apontados acima também existem outros como a ausência de

conhecimento verdadeiro das condições de vida dos alunos, de formação de

professores alfabetizadores competentes em cursos de magistério e licenciaturas, as

salas superlotadas, a carência de recursos didáticos, espaços inadequados nas

escolas, segurança frágil, pouco conforto, professores mal remunerados, que por

consequência disso dobram suas jornadas de trabalho, ficando sem tempo de se

preparar para a realidade que enfrentam, de planejar suas aulas, de atender suas

famílias.

20

Diante do exposto, torna-se muito difícil solucionar todas as questões

apontadas, mesmo porque algumas delas não estão ao alcance dos educadores,

mas o que for possível e permitido fazer, que façamos, colocando nossas ideias em

prática, não ficando estáticos diante dos problemas vivenciados.

Não é tarefa fácil propor inovações ao processo avaliativo que é praticado

nas escolas. Para entender a avaliação atual temos que analisar as representações

que foram construídas, ao longo da trajetória da educação brasileira, que deixaram

marcas profundas e ainda hoje se observam nas práticas dos educadores. Esse re-

ferencial avaliativo tem origem nas concepções dos jesuítas nos séculos XVI e XVII

e ainda encontram repercussão no sistema educacional brasileiro, através de práti-

cas docentes que pouco avaliam, só classificam.

Partindo do pressuposto que avaliação do processo ensino aprendizagem,

entendida como questão metodológica e a variedade dos instrumentos de avaliação

ficam sob a responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva de

investigar para intervir. Portanto, deverá a seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos, a clareza dos critérios avaliativos e a variedade

dos instrumentos de avaliação, que legitimam a intencionalidade do ensino,

oportunizar aos alunos diversas maneiras de expressar seu conhecimento. E o

direcionamento e desenvolvimento desta nova forma de aprendizagem dos alunos

cabem ao professor acompanhar e orientar criticamente.

Portanto, acredita-se que a concepção de avaliação permeia o currículo e

desta forma não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a

avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe

pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho

pedagógico relevante para a formação dos alunos.

A questão que percebemos como fundamental é que a avaliação deve ser

compreendida como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e a forma

como ela é entendida na escola, reflete o modo como serão encaminhadas as

reuniões de Conselho de Classe.

Portanto, o conselho de classe como um instrumento avaliativo criado para

reflexão e avaliação de todo o sistema educacional será mais um espaço, devendo

ser usado para discutir como se dá a aprendizagem dos alunos procurando meios

21

mais eficientes de atingir os objetivos pretendidos.

Segundo Dalben (1995) os Conselhos de Classe disponibilizam um

momento para todos os professores exporem seu trabalho pedagógico com os

alunos e, discutir aqueles alunos selecionados com maior dificuldade de

aprendizagem para dar a sentença final. Nesta abordagem fica implícita a prática

docente dos professores, tornando-se assim objeto de reflexão.

Na fala de Dalben (1995) percebe-se, que os conselhos, de certa forma têm

funcionado um pouco a favor da aprendizagem do aluno e de reflexão para o

professor, quanto ao seu trabalho. O que devemos fazer é aprimorá-lo dentro de

uma perspectiva de compreensão histórica da educação colocando o educador a

serviço do aluno e da aprendizagem.

Após o estudo desta unidade e a reflexão do parágrafo acima, registre

suas impressões:

1. Observando a sua realidade escolar quais os maiores problemas

encontrados?

2. Elencar algumas ações para amenizar esses problemas.

Diante da explanação de Hoffmann, são inúmeras as causas do fracasso escolar, além dos apontados acima também existem outros como a ausência de conhecimento verdadeiro das condições de vida dos alunos, de formação de professores alfabetizadores competentes em cursos de magistério e licenciaturas, as salas superlotadas, a carência de recursos didáticos, espaços inadequados nas escolas, segurança frágil, pouco conforto, professores mal remunerados, que por consequência disso dobram suas jornadas de trabalho, ficando sem tempo de se preparar para a realidade que enfrentam, de planejar suas aulas, de atender suas famílias.

22

Para ampliar os conhecimentos pesquisar em:

DALBEN, A. L. L. de. Dimensões subjetivas na prática dos Conselhos de Classe. In: DALBEN, A.I.L. de F. (Trabalho escolar e Conselho de Classe, Campinas, SP:

Papirus, 1995, p.143-200). ESCOLA ESTADUAL JOÃO TURIN. Regimento Escolar, São Sebastião da Amorei-ra, (PR), 2007/2008. HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito&Desafio Uma perspectiva construtivis-ta,Porto Alegre, (RS), Educação Realidade,1994. ________O Jogo do Contrário em Avaliação, Porto Alegre, (RS), Mediação, 005. PARANÁ, Caderno de Apoio para Elaboração do Regimento Escolar, Curitiba, (PR), 2007/2008.

23

7. UNIDADE IV

7.1 PAPEL DO PEDAGOGO E A FUNÇÃO PEDAGÓGICA EM RELAÇÃO AOS

CONSELHOS DE CLASSE

O pedagogo é peça fundamental no funcionamento dos Conselhos de

Classe, participa de todo o processo de ensino e da aprendizagem seja

oportunizando recursos de estudos, para aprofundamento nas questões relativas ao

trabalho pedagógico escolar como orientar, reunir professores, alunos e/ou pais ou

responsáveis para discussão dos problemas que surgirem durante o processo de

ensino e aprendizagem, para depois no coletivo elaborar intervenções necessárias.

A equipe pedagógica é responsável pela coordenação, implantação e implementação no estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação (PARANÁ, 2008, p. 25).

Contudo, o papel do pedagogo historicamente esteve preso a um ranço dei-

xado pelo capitalismo na época da implantação do Conselho de Classe, quando da

criação dos especialistas com funções meramente burocráticas, ligado à ideia de

supervisionar e orientar o processo escolar, o qual descaracterizou sua função pe-

dagógica.

Para o supervisor escolar ficou a função de controlar ritmos, tempos, horá-

rios, se identificando ao fiscal de fábrica. Ao orientador fica a função de mediar as

ações compensatórias de um povo excludente, realizando um trabalho de psicólogo

(sem ter essa formação específica).

A equipe pedagógica se resumiu em Supervisor Escolar, o profissional que

tratava das questões pertinentes aos professores. Ao Orientador ficava as questões

pertinentes aos alunos e pais e ou responsáveis.

24

Este ranço impregnado na educação ao longo da História Educacional se

perpetua até os dias atuais e ainda determinando ao pedagogo a responsabilidade

de organização “de tempo e dos espaços escolares, desde a organização da sema-

na pedagógica, calendários, distribuição das aulas, comemorações, campanhas,

coordenação de todos os projetos previstos no Projeto Político Pedagógico da Esco-

la, etc.”.

São estas contradições que se chocam e que acabam por fragilizar as rela-

ções de trabalho e acabam por levar os pedagogos e professores a s distanciarem

do eixo central da sua atuação, passando a acreditar que o papel do professor é e-

xecutar um plano e o do pedagogo é supervisionar, conferir os planos e os resulta-

dos ao final de um período ou ano letivos.

De forma legal não há distinção de cargos entre professores e pedagogos,

mas uma diferenciação de funções de acordo com as disciplinas de concurso, mas

toda organização necessita de uma hierarquia na qual uns se sobressaem aos ou-

tros, como forma de executar o trabalho. Contudo é preciso que se solidarizem pro-

fessores e equipe técnico-pedagógica em função de um objetivo único que deve ser

comum: a promoção da aprendizagem e a constante melhoria da qualidade da edu-

cação Dalben (1995).

A função real do pedagogo na escola, como afirma Saviani (1985) seria tor-

nar a escola mais atrativa, mais atualizada mais significativa, com conhecimentos

sistematizados onde todos os envolvidos estejam preparados para formar os seus

alunos culturalmente. O pedagogo é o articulador do Conselho de Classe de certa

forma de todo o processo de ensino dentro de uma escola, podendo aproveitar o seu

movimento entre todas as atividades desenvolvidas na escola, para incorporar seu

potencial de investigador, de visualizar a escola e perceber como está sendo enca-

minhado ensino e aprendizagem, para, levar ao Conselho de Classe propostas efe-

tivas que gerem momentos de reflexão para posteriormente realizar a intervenção

necessária assegurando a efetivação da Proposta Curricular Pedagógica e do Proje-

to Político Pedagógico da escola.

As funções do pedagogo vão muito além de intermediar e organizar o pro-

cesso, também faz parte de suas obrigações: auxiliar os professores a reverem e

reestruturar o planejamento curricular, os conteúdos a ser trabalhado, a metodologia

25

e principalmente os instrumentos avaliativos utilizados. O pedagogo pode, em um

trabalho coletivo, estabelecer metas para a superação dos problemas que são diag-

nosticados no Conselho de Classe, estabelecendo uma avaliação periódica para

revisão das metas propostas.

Nos pedagogos são depositadas esperanças de que todos os problemas

entre professor, aluno e pais sejam solucionados. Nesta perspectiva, acaba

realizando atividades inerentes ao seu trabalho e r deixar pouco tempo para realizar

sua verdadeira função. Dessa forma,cabe ao pedagogo o cuidado para não desviar-

se de seu papel fundamental que nada mais é que, velar para que a transmissão do

conhecimento sistemático produzido socialmente seja repassada com clareza e

objetividade, Saviani (1985).

No entanto, atualmente o que vem acontecendo é que os pedagogos

desempenham na escola uma função “generalista”, acumulando funções e correndo

o risco de se tornar um profissional “tarefeiro”, se afastando da sua verdadeira

função de pedagogo nas escolas, como descreve Saviani (1985)

Observe atentamente o que demonstra os gráficos:

Será que a

comunidade

escolar conhece

as reais funções

do

PEDAGOGO?

Eles contribuem

com a

aprendizagem

dos alunos?

Cabe ao

PEDAGOGO

-ORGANIZAR

-DIRECIONAR

ensino

aprendizagem ou

devem continuar

profissional

tarefeiro

apagando

incêndios?

26

Após a realização do estudo desta unidade e a reflexão que este

proporcionou, registre suas considerações sobre as reais funções dos

pedagogos:

Para saber mais pesquisar em:

DALBEN, A. L. L. de. Dimensões subjetivas na prática dos Conselhos de Classe. In: DALBEN, A.I.L. de F. Trabalho escolar e Conselho de Classe, Campinas, SP:

Papirus, 1995, p.143-2. SAVIANI, D. Sentido da Pedagogia e papel do Pedagogo. In: Revista da ANDE, São Paulo, Nº 9, p.27-28, 1985. ______ Escola e Democracia: além da Curvatura da Vara. Revista da Associação

Nacional de Educação (ANDE). Ano 1, Nº. 3, 1982. SEED/NRE CURITIBA, CGE/NRE. Material de apoio conceitual, 2007. ESCOLA ESTADUAL JOÃO TURIN. Regimento Escolar, São Sebastião da Amorei-ra, PR, 2008.

27

8. UNIDADE V

8.1 RELAÇÃO PROFESSOR/PEDAGOGO

Supõe-se que esta questão de relacionamento entre professores e

pedagogos também tem apresentado, muitos conflitos, não só nos momentos da

realização dos Conselhos de Classe, mas também no cotidiano escolar. O pedagogo

que observa as relações entre professor e aluno, durante todo o processo de ensino

aprendizagem, tem considerações a fazer com intuito de melhorar alguns aspectos

importantes, porém quando opina sobre algumas questões, imediatamente recebe

uma resposta não muito agradável, do tipo: “que ele não está presente na sala de

aula todos os dias, portanto não conhece os problemas vivenciados por eles”.

A situação de descontentamento dos pedagogos com relação aos

professores aumenta pelo fato de não estarem presentes em sala de aula como os

professores, o qual tem maior responsabilidade com a educação dos alunos. Para

compensar ou mesmo amenizar esse descontentamento os pedagogos se

incumbem de tarefas pouco produtivas, como por exemplo: organizar fichas de

ocorrências dos alunos, observarem horários de chegada e saída dos alunos,

observarem o intervalo do lanche dos professores, entre outros.

Neste contexto observa-se que muitas vezes, nem o professor e nem

mesmo os diretores conhecem qual a verdadeira função dos pedagogos, solicitando

um profissional que seja capaz de auxiliá-lo o tempo todo “apagando incêndios”,

resolvendo os diversos tipos de problemas como: indisciplina dos alunos na sala de

aula, alunos que não cumprem suas tarefas, aluno que não tem material para o

trabalho diário, até mesmo os alunos que não assimilam o conhecimento repassado

pelo professor, campanhas e comemorações, entre outros

Apesar de não serem essas as reais funções dos pedagogos, eles tentam

também cumprir com eficiência essas reivindicações dos professores e diretores

quando solicitados, somente não podem fazer milagres. Essas funções são

rejeitadas por alguns profissionais, mas mesmo assim ainda as cumpre contra sua

28

vontade, Dalben (1995). Estes são fatos também constatados nas leituras em artigos

e obras literárias e nas pesquisas realizadas por vários autores.

Questão para debate:

Após a realização do estudo desta unidade e a reflexão que este

proporcionou discutam coletivamente:

ENVOLVIMENTO

PROFESSOR

PEDAGOGO

ALUNO

DIREÇÃO

29

Após reflexão registre suas impressões sobre a importância do

envolvimento de todos os integrantes do Conselho de Classe.

Para saber mais pesquisar em:

DALBEN, A. L. L. de. Dimensões subjetivas na prática dos Conselhos de Classe. In: DALBEN, A.I.L. de F. Trabalho escolar e Conselho de Classe, Campinas, SP:

Papirus, 1995, p.143-200. SAVIANI, D. Sentido da Pedagogia e papel do Pedagogo. In: Revista da ANDE, São Paulo, Nº 9, p.27-28, 1985. ______ Escola e Democracia: além da Curvatura da Vara. Revista da Associação

Nacional de Educação (ANDE). Ano 1, Nº. 3, 1982.

30

9. UNIDADE VI

9.1 PROTEÇÃO DE ESPAÇO

Outra questão que causa algumas polêmicas é a proteção dos espaços com

relação a alguns professores que se dirigem aos Conselhos de Classes com suas

listas prontas e acabadas, não que seja errado o professor levar suas listas

preenchidas, mas o que acaba se tornando problema, é quando esse professor ao

confrontar com os outros, o descontentamento se torna visível, quando as opiniões

se diferem ficando muito claro a proteção de suas disciplinas, como se fosse

propriedade privada, e, supervalorizando-as sobre as outras, reforçando ainda mais

o individualismo e até mesmo o corporativismo entre profissionais da mesma área

acabando por instalar-se competição e concorrência, como fica claro nesta

afirmação feita por Dalben (1995, p.146):

Esse processo fortalece a atomização, o encasulamento de cada um em si mesmo e em torno do conteúdo que ministra, considerando propriedade privada, que não deve ser invadida. Cada um, particularmente, protege-se contra aqueles em que não confia ou que não são de sua área, estabelecendo-se uma relação artificial, não afetiva, em um círculo vicioso. Esse processo impede a articulação dos trabalhos e a aglutinação de ideias.

Obviamente as mudanças que ocorreram na educação ao longo dos anos,

não aconteceram com os Conselhos Escolares, sua prática tem sido a mesma por

décadas, como constata Dalben e Mattos nos parágrafos a seguir.

Tem se observado ao longo dos anos que o Conselho de classe apresenta

vários significados dependendo das experiências vividas pelos profissionais nessa

instância, Dalben (1995, p. 145):

A conceituação do Conselho de Classe parte desde uma visão burocrática – “É uma reunião a mais”; “é um momento de descarrego do professor”; ”é uma troca de figurinhas” – passando por uma suposta discussão pedagógica – “é um momento de levantamento de

31

problemas de disciplina”; “é mais um setor de planejamento da escola, especifico de avaliação”; “é um momento de discutir se o aluno vai passar ou não” – até a representação da instância segundo um processo mais dinâmico e educativo para o profissional da escola – “é uma constante experimentação”; “é a busca de melhoria de qualidade, momento de opinião educacional”; “momento de aperfeiçoamento do processo educacional”.

O que Dalben observou nos Conselhos de Classe é reforçado por Mattos em

sua pesquisa, que nos Conselhos percebem-se uma “orquestração” de falas de

professores justificando os resultados obtidos dos alunos. Tal orquestração é

expressa de forma entrecortada onde analisam as notas dos alunos, ficando presos

às medidas de rendimento e aos problemas de dificuldades de aprendizagem, de

comportamento, assiduidade e desinteresse. O que se constatou é que ainda existe

um desconhecimento da real função do Conselho de Classe por todos os

profissionais da educação, ou talvez pela alienação que vem ocorrendo durante todo

o processo histórico que perpassa o SISTEMA EDUCACIONAL.

Para Quer saber mais pesquisar em:

DALBEN, A. L. L. de. Dimensões subjetivas na prática dos Conselhos de Classe. In: DALBEN, A.I.L. de F. Trabalho escolar e Conselho de Classe, Campinas, SP:

Papirus, 1995, p.143-200. MATTOS, C. L. G. de. Educ. Pesquisa vol. 31 n. 2 São Paulo. Maio/Agos. 2005.

Para refletir com o coletivo :

A afirmação PROTEÇÃO DE ESPAÇO no texto acima é

verdadeira?

32

10. UNIDADE VII

10.1 REPRESENTATIVIDADE DO ALUNO NO CONSELHO DE CLASSE

Outra questão polêmica existente é a participação dos alunos nos conselhos

de classe, se tornando a contradição mais acentuada nos Conselhos de Classe

atualmente. E, temos que admitir, mesmo sendo o aluno o centro das atenções em

todo o processo de ensino e principalmente nos Conselhos de Classe Participativo,

em muitos deles ele se torna ausente, não porque ele não comparece, mas, porque

ele não é convidado para participar, as desculpas são muitas, “não podemos

convidar uma criança para participar”, “ele ainda não é capaz de entender o

processo,” “os alunos não têm maturidade suficiente...” “os alunos podem distorcer o

que é falado”. Essas são afirmações que partem dos integrantes dos Conselhos de

Classe em sua totalidade.

Em algumas escolas o aluno já está participando dos Conselhos de Classe e

quando isto acontece, como coloca Dalben (1995, p.159):

Apesar de o aluno ser o centro das avaliações no Conselho de Classe, apesar de ser, a todo instante, colocado como elemento central das discussões propostas pela instância, ele apresenta-se como elemento passivo, sem voz e sem participação nas reuniões.

Em pesquisa realizada nas escolas onde houve algumas experiências de

participação do aluno, mesmo eles se mostrando muito participativos no processo

pedagógico da escola, essa participação não apresentou sucesso, devido a um

processo repetitivo com procedimentos impregnados também na formação do aluno,

onde se valorizam mais as notas do que a aprendizagem em si. Quando surgem

divergências entre as partes, o professor usa de justificativas que acabam sendo

aceitas pelos alunos, seja pelo tratamento amigável ou pela autoridade imposta

pelos mesmos. Dalben (1995, p.163).

De acordo com a fala dos autores pesquisados, supõe-se que na verdade,

os profissionais da educação não estão prontos ainda para serem avaliados. Eles

33

muitas vezes avaliam seu aluno criteriosamente, mas quando se trata da avaliação

do seu trabalho pedagógico, ficam constrangidos não admitindo erros de sua parte e

muito menos querem voltar atrás em algumas decisões já tomadas. Nos Conselhos

de Classe quando isto acontece gera um conflito e a contradição fica claramente

visível diante do que se apresenta nas Propostas Pedagógicas e nos Regimentos

Escolares das escolas. Quando esse conflito se instala percebe-se uma distorção

que rompe com os objetivos elencados na proposta de educação com a prática

efetiva. Isso ocorre em função da prática formal do planejamento, onde todos

esquecem os objetivos propostos (Vasconcellos,(1995).

Isto acontece basicamente porque o educador foi educado, também nos

moldes tradicionais, seja no seio familiar, nas escolas, trata-se de uma cultura

tradicional, que de certa forma deu certo, devido talvez à educação autoritária que

inspirava medo e/ou respeito de contrariar as normas estabelecidas.

O paradigma pedagógico que ocorre se dá entre Conselho de Classe ideal e

Conselho de Classe praticado, em função da forma de educação recebida pelos

educadores, e muitos destes, que também foram formados por essas escolas e

refletem o aprendizado e por elas são repassados, como alerta Vasconcellos:

“Precisamos, pois, estar muito atentos quanto à educação tradicional que vem sendo

criticada há 200 anos e até hoje ela se faz presente entre os profissionais da

educação” (Vasconcellos, 1995. p18).

Quanto à resistência que os profissionais da educação expressam em mudar

suas práticas, Vasconcellos faz uma observação, que o trabalho dos educadores,

frente às mudanças no processo educacional, torna-se alienado, resultando-se em

um educador que não domina nem o processo nem o conteúdo, realizando um

trabalho mecânico, tentando se adequar aos processos de mudança impostos. Essa

alienação acontece inconscientemente pela forma imposta de maneira até muito

sofisticada – pela ideologia dominante (Vasconcellos, 1995).

São tantas as mudanças pela qual a educação brasileira já passou imposta

pela elite dominante (mantenedora do ensino público), sem antes preparar os

profissionais adequadamente, colocando que esta ou aquela proposta seria a

solução de todos os problemas instalados no ensino desde a sua implantação.

Como explica Saviani, (1982, p.63):

34

Veja-se o paradoxo em que desemboca a Escola Nova; a contradição interna que atravessa de ponta a ponta a sua proposta pedagógica; de tanto endeusar o processo, de tanto valorizá-lo em si mesmo e por si mesmo, acabou por transformá-lo em algo místico, entidade metafísica, uma abstração esvaziada de conteúdos e sentido.

As idéias de Saviani nos levam a supor que estas mudanças não

acontecem apenas para melhorar a educação praticada no Brasil, a impressão que

fica é que sempre tem uma segunda intenção por trás das reformas na Educação

Brasileira. Diante desta situação é bom lembrar que os educadores deverão estar

atentos quanto às mudanças muito radicais. Cabe aos profissionais da educação,

também analisar todas as mudanças impostas e lutar pela melhor proposta que

atenda aos interesses da comunidade escolar e da transformação da sociedade em

que vive.

Após discussão, registre suas conclusões:

1. A participação dos alunos nos Conselhos de Classes em sua escola é

efetiva?

2. Se a resposta for sim, descreva como acontece essa participação. Se for

não, porque não acontece?

Discutir coletivamente:

Apesar de o aluno ser o centro das avaliações no Conselho de Classe, apesar de ser, a todo instante, colocado como

elemento central das discussões propostas pela instância, ele apresenta-se como elemento passivo, sem voz e sem

participação nas reuniões, Dalben (1995, p. 159).

35

3. O Conselho de Classe praticado em sua escola permite ao aluno

acompanhar o próprio desenvolvimento identificando seus avanços, suas conquistas

e suas dificuldades no processo de aprendizagem?

Para o aprofundamento pesquisar em:

DALBEN, A. L. L. de. Dimensões subjetivas na prática dos Conselhos de Classe. In: DALBEN, A. I. L. de F. Trabalho escolar e Conselho de Classe, Campinas, SP: Papirus, 1995, p.143-200. SAVIANI, D. Sentido da Pedagogia e papel do Pedagogo. In: Revista da ANDE,

São Paulo, Nº 9, p.27-28, 1985. ______ Escola e Democracia: além da Curvatura da Vara. Revista da Associação Nacional de Educação (ANDE). Ano 1, Nº. 3, 1982. VASCONCELLOS, C. S. Construção do Conhecimento em sala de aula, São

Paulo, SP. Libertad, 1995.

36

11. UNIDADE VIII

11.1 CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO – UM TRABALHO

COMPARTILHADO

Neste processo de mudança na qual a globalização vem tomando conta das

nossas crianças, dos nossos jovens, enfim da sociedade em geral, tornando-a

individualista sem limite, no qual tudo é permitido, quase nada é proibido.

São essas crianças ou jovens que vêm para as mãos dos professores, são

eles que se devem ”ensinar” ou “educar”, não se sabe mais o que é melhor fazer, ou

então, temos que fazer os dois ao mesmo tempo.

A tarefa dos professores se torna cada dia mais difícil. A falta de limites

invade as escolas, e todos querem mandar, a escola acaba por perder sua

autonomia.

Observa-se, que todas as suas ações devem ter pareceres dos seus

superiores, também dos pais, da sociedade em geral. E, quando Rocha (1982)

apresenta a idéia de que o Conselho de Classe é um poderoso instrumento para

diagnosticar os problemas que interferem na qualidade do ensino, demonstra que

escola não pode fazer nada sozinha, muito menos o professor, ele não deve tomar

toda a responsabilidade para si, e é nesse momento que entra a função do Conselho

de Classe, que democraticamente orientado pode reforçar e valorizar as

experiências praticadas pelos professores sem com isso tirar sua autonomia. Como

argumenta Cruz (2005), quando diz que as decisões tomadas no coletivo, no

Conselho de Classe, não tira a autonomia do professor de decidir o que seria melhor

fazer em determinadas situações, mas vem somar forças para garantir um bom

andamento do processo ensino aprendizagem.

Sendo a escola uma instância que luta pela transformação com qualidade da

sociedade, em que compartilhamos espaços e ideias na maior parte de nossas

vidas, é nesse espaço que devemos construir a nossa prática, buscando superar

gradativamente os conflitos nela existentes, estabelecendo um processo no sentido

37

de elevar a cultura desse grupo, levando à reflexão de sua responsabilidade política

e social, superando esse comportamento liberal conservador.

Sendo o professor educador que transmite às gerações mais jovens o

acervo cultural das gerações mais velhas, garantindo as condições de continuidade

da vida social, pode também formar jovens mais cultos e críticos, com poder de

decisão no meio em que vive.

Portanto, são os professores que formam o cidadão, porque não incluir o

aluno em nossos Conselhos de Classe e também os seus responsáveis, para que

também possam participar da decisão sobre o que é melhor para sua aprendizagem.

Como está previsto na deliberação 007/99 do Conselho Estadual de Educação:

Parágrafo primeiro – O Órgão será composto, obrigatoriamente pelo

professor, pelo diretor, pelo supervisor e orientador educacional.

Parágrafo segundo – É recomendável a participação de um

representante de alunos.

Segundo Cruz, (2005) será necessário repensar o Conselho de Classe, de

forma que venha a contribuir e apoiar o trabalho do professor e do aluno atribuindo

ao conselho mais sentido e coerência como processo avaliativo, podendo assim

auxiliar a aprendizagem.

Num sentido mais profundo, pensar que a sociedade está em constante

transformação é constatar que a escola e os educadores também sofrem essas

transformações. E, Repensar o Conselho de Classe faz parte desse contexto

podendo também transformar-se em momentos de compartilhar com seus alunos

momentos alegres, difíceis e também os momentos onde decidem o seu futuro.

PARA REFLETIR

Professor: diante de tantas exigências da sociedade em que vivemos é

urgente nos adaptarmos a estas inovações e estabelecer novos objetivos, como

profissionais comprometidos, pautados na melhoria da aprendizagem dos nossos

alunos.

38

Para tanto, leiam a crônica abaixo, a qual a autora provoca uma reflexão

centrada nas mudanças necessárias a uma sociedade em transformação.

Eu sei, mas não devia!

Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se acostuma a

morar em apartamento de fundo e a não ter outra vista que não as janelas ao

redor. E porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar mais para fora, a

não abrir as cortinas. E à medida que se acostuma, esquece o sol, o ar, a am-

plidão.

A gente se acostuma a acordar de manhã sobressaltado, porque está

na hora. A tomar café, a ler o jornal no ônibus, porque não pode perder tempo.

A comer sanduíches porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque já

é noite, a deitar e dormir pesado, sem ter vivido o dia.

A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. E, aceitando a

guerra, aceita os mortos e que haja números para os mortos. E, aceitando os

números, não acredita nas negociações de paz.

A gente se acostuma a pagar por tudo o que se deseja e necessita. E a

lutar para ganhar com que pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer

fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E, a saber, que cada

vez pagará mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para

ter com que pagar nas filas em que se cobra.

A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir revistas e

ver anúncios. A ligar a TV e a assistir a comerciais. A ser conduzido, desnorte-

ado, lançado na infindável catarata dos produtos.

A gente se acostuma à poluição, às salas fechadas de ar condicionado

e ao cheiro de cigarros. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os o-

lhos levam à luz natural. Às bactérias de água potável. À contaminação da á-

gua do mar. À morte lenta dos rios. A não ouvir passarinhos, a não ter galo de

madrugada, a não colher fruta no pé, a não ter sequer uma planta por perto.

39

A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir revistas e

ver anúncios. A ligar a TV e a assistir a comerciais. A ser conduzido, desnorte-

ado, lançado na infindável catarata dos produtos.

A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer. Em doses pe-

quenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, uma revolta acolá.

Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce o pescoço. Se a

praia está contaminada, a gente só molha os pés e sua o resto do corpo. A

gente se acostuma para não ralar na aspereza, para preservar a pele, evitar fe-

ridas, sangramentos.

A gente se acostuma para poupar a vida. A vida que aos poucos se

gasta. E que, gasta de tanto acostumar, se perde em si mesma...

A crônica em questão é de autoria de Marina Colasanti, com algumas adaptações ao texto

Conselho de Classe Participativo e faz parte do livro: Eu sei, mas não devia. Editora Rocco, Rio de

Janeiro, 1969, p. 09.

Após leitura desta crônica responda as questões abaixo

1. Nesta narrativa, qual mensagem a autora nos transmite?

2. Como você concebe a mudança em sua vida? Aceita ou resiste?

3. O que influencia sua decisão para mudar uma situação ou mantê-la?

Questão para debate:

Observe o gráfico e emita suas considerações do que pode estar

representado de acordo com o texto estudado:

40

DIREÇÃODIREÇÃO

PEDAGOGOSPEDAGOGOS

ALUNOS

FAMÍLIA

ALUNOS

FAMÍLIA

Questão para responder:

1. O Conselho de Classe realizado em sua escola proporciona momento

para os pais e/ou responsáveis conhecerem a prática pedagógica dos professores e

de acompanhar e orientar o desenvolvimento escolar de seus filhos?

Para saber mais pesquisar em:

COLASANTI, M. Eu sei, mas não devia. Editora Rocco, Rio de Janeiro, 1969, p. 09. CRUZ, C. H. C, Conselho de Classe espaço de diagnostico da prática educativa escolar, Loyola, São Paulo, SP, 2005.

ROCHA, A. D. C. DA. Conselho de Classe: burocratização ou participação? Rio

de Janeiro, RJ. F. Alves, 1987. SAVIANI, D. Sentido da Pedagogia e papel do Pedagogo. In: Revista da ANDE, São Paulo, Nº 9, p.27-28, 1985.

41

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Frente às situações expostas no decorrer deste material observa-se a

urgência enquanto profissionais da educação realizar um enfrentamento no sentido

de superar a organização escolar autoritária, burocrática, excludente e do Conselho

de Classe que segue a mesma linha, que serve mais para legitimar o fracasso

escolar, do que para reorganizar o trabalho pedagógico de uma comunidade escolar.

Isso, não significa romper com o passado, trata-se rever as práticas para melhorar a

organização existente utilizando-se dos saberes adquiridos.

A educação constituída de saberes sistematizados deve ser absorvida pelos

alunos para se tornar um cidadão consciente de seus deveres sociais. Segundo

Rossler, (2004, p. 88). “A educação deve contribuir para a transformação dos

homens modificando as formas de relações entre eles (...) capaz de materializar-se e

transformar - revolucionar – o mundo. Esse é o objetivo da educação, no qual

modificando os alunos, formaremos homens conscientes de seus deveres, sendo

que em contrapartida realizarão transformação na sociedade em que vivem.

Frente a estas afirmações, não existe outra saída para nós educadores,

senão o de nos submetermos a esta crítica impiedosa do trabalho desenvolvido. no

qual revendo a prática pedagógica, verificando os equívocos que vem se

perpetuando por anos, e que intencionalmente provocado pelas colocações aqui

apresentadas possam proporcionar a reflexão de todos os envolvidos no processo

educacional principalmente dos pedagogos, que necessitam elaborar novos

saberes para melhor conduzir os Conselhos de Classe.

Segundo Dalben, (1995) “aos profissionais da educação fica a

responsabilidade de colocar em prática sua contribuição garantida pela LDBEN,

sendo o Conselho de Classe a mais importante das instâncias colegiadas da escola,

pois seus objetivos de dinamizar o coletivo escolar pela via da gestão do processo

de ensino, foco central do processo de escolarização se transforma em um único

momento de reflexão e discussão pedagógica”.

O fato é que o conselho de classe é uma das instâncias que mais

contribuem para o funcionamento de uma instituição escolar, e que de certa forma

42

um pouco equivocada, sempre pensa no que é o melhor para a educação. Assim,

cabe ao pedagogo realizar estas transformações, transpondo obstáculos que limitam

a real função do Conselho de Classe, com muito esmero e cuidado para não

continuar excludente, autoritário e burocrático. Cabe aos profissionais da educação

colocar em prática sua contribuição garantida pela LDBEN, e o que consta no

Regimento Escolar e Projeto Político Pedagógico, em vista da democratização da

sociedade brasileira, em atendimento aos interesses das camadas populares e da

transformação estrutural da sociedade. Que o professor tenha capacidade de

colocar de posse dos alunos às inúmeras ferramentas disponíveis nos conteúdos

que ministram em sua disciplina, através de uma linguagem histórica, que seja

capaz de revelar que, eles, enquanto agentes sociais poderão sim, transformar-se

em um cidadão consciente de seus direitos e de suas obrigações, transformando

assim o ambiente em que vivem numa sociedade melhor, mais justa e democrática.

43

REFERÊNCIAS

BELLO, J. L. de P. Educação no Brasil: A Histórias das rupturas. Pedagogia em foco, Rio de Janeiro, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 1996.

COLASANTI, M. Eu sei, mas não devia. Editora Rocco, Rio de Janeiro, 1969, p. 09.

DALBEN, A. L. L. de. Dimensões subjetivas na prática dos Conselhos de Clas-se. In: DALBEN, A.L.L. de F. Trabalho escolar e Conselho de Classe, Campinas, SP: Papirus, 1995, p.143-200. CRUZ, C. H. C, Conselho de Classe espaço de diagnostico da prática educativa escolar, Loyola, São Paulo, SP, 2005. DUARTE N. (org.) ROSSLER J.H. Crítica ao fetichismo da Individualidade. Cam-

pinas, SP: Autores associados, 2004. ESCOLA ESTADUAL JOÃO TURIN. Regimento Escolar, São Sebastião da Amorei-ra, (PR), 2007/2008. GASPARIN, J.L.- Uma Didática Histórico –Crítica. 2. Ed. SP: autores associados,

2003. HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio Uma perspectiva construtivis-ta,Porto Alegre, (RS), Educação Realidade,1994. _______O Jogo do Contrário em Avaliação, Porto Alegre, Mediação, 2005

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo, Cortez, Maio de 1995.

MATTOS, C. L. G. de. Educ. Pesquisa vol. 31 n. 2 São Paulo. Maio/Agos. 2005.

PARANÁ, Caderno de Apoio para Elaboração do Regimento Escolar, Curitiba,

(PR), 2007/2008. ROCHA, A.D.C. DA. Conselho de Classe: burocratização ou participação? Rio de Janeiro, RJ. F. Alves, 1987. Revista Virtual Partes –Educação -<span. lang = “PT” >< b>Conselhos... 18 jun 2009. Conselho de classe Participativo. Relato de Conselho de Classe. Pré31 Conselho de Classe O Pré-Conselho de Classe foi realizado pela... Consultado no dia 21-10-2009 às 12h10min.

44

SAVIANI, D. Sentido da Pedagogia e papel do Pedagogo. In: Revista da ANDE,

SPaulo, Nº 9, p.27-28, 1985. ______Escola e Democracia: além da Curvatura da Vara. Revista da Associação Nacional de Educação (ANDE). Ano 1, Nº. 3, 1982. VASCONCELLOS, C.S. Construção do Conhecimento em sala de aula, São Pau-

lo, SP. Libertad, 1995.