O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

ARTIGO PDE 2011

Autor: Maria Aurora Bontorin Manganaro1

Orientador: Juslaine de Fátima Abreu Nogueira2

RESUMO

PRÁTICAS DISCURSIVAS ARTICULADAS À APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE PROJETO: RESIGNIFICANDO O CONHECIMENTO DE SI

Este projeto teve como fundamento a metodologia aprendizagem através de projetos, a qual abriu possibilidades ao aluno de aprender de modo relacionado e não linear partindo de questões pertinentes do cotidiano. Ao investigar a história de si, numa perspectiva sociointeracionista e discursiva de linguagem, procurou-se levar o aluno a compreender e analisar a construção/transformação de seus processos identitários, que consideraram aspectos como: genealogia familiar, origens étnicas, heranças culturais, naturalidade, entre outras conceituações que surgiram das necessidades e/ ou curiosidade de cada um. Ao integrar os eixos norteadores de Língua Portuguesa, oportunizou-se o contato com os mais vários gêneros discursivos, num enfoque interdisciplinar. Neste projeto utilizaram-se os aparatos tecnológicos como ferramenta que possibilitou interações entre os alunos no processo de desenvolvimento do conhecimento através do uso de: bate-papo, o fórum, o portfólio, o diário de bordo, uso de imagens, entre outras possibilidades. A finalidade principal foi orientar o aluno a trilhar seu próprio caminho na busca de sua autonomia.

Palavras-Chave: Discurso. Identidade. Aprendizagem por Projetos. Autonomia.

11 Maria Aurora Bontorin Manganaro, professora de Português da rede Estadual, lotada no Colégio Estadual Santa Cândida, Curitiba/Pr, à disposição do Núcleo Regional de Ensino Área Metropolitana Norte. Inscrita no PDE 2009. Formada em Letras pela Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Cornélio Procópio, habilitação em Magistério 1º e 2º graus em Língua Portuguesa e Literaturas Brasileira e Portuguesa(1975); especialização em Magistério da Educação Básica com concentração em Interdisciplinaridade pelo IBEPEX, Faculdade Integrada Espírita (1998) e Mestrado em Educação pela Universidade Internacional de Lisboa, Portugal (2005).

22 Juslaine de Fátima Abreu Nogueira, Professora da Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Paranaguá, Mestra e Doutoranda da Universidade Federal do Paraná.

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INTORDUÇÃO

Este artigo relata a pesquisa desenvolvida pelas professoras das disciplinas

de Língua Portuguesa e História da Rede Estadual de Ensino, participantes do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), cujo tema foi: “Práticas

Discursivas Articuladas à Aprendizagem, Resignificando o Conhecimento de Si” e

“História Local, um Olhar ao Passado”.

A escolha do tema é resultado do estudo, da trajetória profissional das

pesquisadoras como professoras atuantes da rede pública,das contribuições

acumuladas durante os estudos, dos embates que acontecem na sala de aula e das

inquietudes em encontrar uma metodologia que auxiliasse os alunos a superarem o

desinteresse pela leitura escrita e a contextualização dos fatos históricos.

Assim, o desenvolvimento do projeto abriu possibilidades ao aluno de

aprender de modo relacionado e não linear partindo de questões pertinentes do

cotidiano. Ao investigar a história de si e a história local, numa perspectiva

sociointeracionista e discursiva de linguagem, procurou-se auxiliar o aluno a

compreender e analisar a construção/transformação de seus processos identitários,

que considerou aspectos como: genealogia familiar, origens étnicas, heranças

culturais, naturalidade, narrativas de fatos históricos locais entre outras

conceituações que surgiram das necessidades e/ ou curiosidade de cada um.

A metodologia de pesquisa-ação fez-se necessário visto à exigência da

Intervenção, de modo que esta opção metodológica possibilitou às pesquisadoras

uma reflexão sobre o fazer pedagógico para alcançar os objetivos propostos. No

ensino, a pesquisa-ação é um instrumento valioso, pois apresenta subsídios ao

professor para a tomada de decisões e, mesmo que muitas vezes provisoriamente,

leva a encontrar soluções para os problemas educacionais. Seguindo as ideias de

diversos autores (Kemmis e McTaggart, 1982; Dick, 1997 e 1998):A pesquisa-ação procura a mudança, mas uma mudança para melhorar. Assim, os seus principais objetivos são: a prática dos participantes; acompreensão dessa prática e a situação na qual se produz a prática, assegurando, assim, a participação dos integrantes do processo; a organização democrática da ação e o compromisso dos participantes com a mudança

. 2

Para o desenvolvimento do trabalho, foi utilizada a prática pedagógica de

metodologia através de projetos de pesquisa que procurou integrar os eixos

norteadores de Língua Portuguesa e História, oportunizando-seo contato com os

mais vários gêneros discursivos, num enfoque interdisciplinar. Neste projeto

utilizaram-se os aparatos tecnológicos como ferramenta que possibilitou as

interações entre os alunos no processo de desenvolvimento do conhecimento

através do uso de: bate-papo, o fórum, o portfólio, o diário de bordo, uso de

imagens, entre outras possibilidades. A finalidade principal foi orientar o aluno a

trilhar seu próprio caminho na busca de sua autonomia.

Nos estudos realizados pelas pesquisadoras sobre a metodologia por

projetos, Hernandes (1998), Freire (1997) e Fagundes(1998), Behrens

(2000),defendem a ideia de que o aluno aprende participando, tomando atitudes

diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos, informações e

selecionando os procedimentos apropriados diante da necessidade de resolver

problemas. Tendo como apoio essas ideias, procurou-sedesenvolver uma ação

pedagógica que buscasse a interação do educando com a realidade, valorizando o

agir de quem aprende.

Para repensar o ato de ensinar como ato pedagógico, o presente artigo está

organizado em: histórico da aprendizagem por projetos; diferença entre ensino com

projeto e aprendizagem por projeto; análise da proposta pedagógica e as diretrizes

curriculares; da teoria à prática: um olhar para a história de si e para a história local.

1. HISTÓRICO DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS

CristovãoTezza, ao abordar a teoria da linguagem de Bakhtin, esclarece que

todo discurso não é uma obra fechada e acabada de apenas um indivíduo, mas é

um processo de situação de discurso diferente entre eu e o outro. Nossas palavras não são ‘nossas’ apenas; elas nascem, vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio; elas são respostas explícitas ou implícitas às palavras do outro, elas só se iluminam no poderoso pano de fundo das mil vozes que nos rodeiam (TEZZA, 1988, p. 55).

Ao relacionar os conceitos de identidades sociais e de pertencimento e

comunidades de prática com as concepções bakhtinianas, pretendeu-se dar conta

de questões de ordem sociohistórica, dentro de um processo reflexivo entre os

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participantes do presente estudo, visto que o diálogo entre eles se torna um espaço

para reflexão sobre o processo de (re)construção de suas identidades sociais.

A vida dos seres humanos é organizada por uma constante elaboração de

projetos. Fazemos projetos para tudo, como por exemplo, para irmos a um

determinado lugar, para fazermos um determinado trabalho, para construímos uma

casa entre outros tantos, planejamos até como vamos levantar da cama. Então por

que não fazemos projetos de aprendizagem?

Vamos iniciar nossa conversa apresentando a origem da palavra projeto.

Apesar do ser humano sempre fazer projetos, mesmo inconscientemente,o termo

projetosurge numa forma regular no decorrer do século XV. A elaboração do projeto

constitui a etapa fundamental de toda pesquisa “que pode, então, ser conduzida

graças a um conjunto de interrogações, quer sobre si mesma, quer sobre o mundo à

sua volta”. (FAGUNDES,1998, p. 16).

Segundo Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

Das teorias disponíveis na literatura acadêmica, a proposta teórica

metodológica sobre projetos em educação mais citada e investigada no momento, é

a do educador espanhol Fernando Hernández, o qual se apoianasideias de John

Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano que defendia a

relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a

prática.Por volta dos anos1930, a metodologia de projetos foi proposta por

Dewey,numa abordagem que foi denominada de Escola Nova.

O projecto supõe a visão de um fim. Implica uma previsão de conseqüências que resultariam da acçãoque se introduz no impulso inicial. A previsão das conseqüências implica,ela mesma, o jogo da inteligência. Esta exige, em primeiro lugar, a observação objectiva das condições e das circunstâncias. (DEWEY, 1959, p. 41).

A favor do conceito de escola ativa, ao qual Dewey se posicionou, o aluno

tinha que ter originalidade, iniciativa, saber e agir de forma cooperativa. Acreditava

que escolas que atuavam dentro de uma linha de obediência e submissão não eram

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efetivas quanto ao processo de ensino-aprendizagem. Seus trabalhos alinhavam-se

com o pensamento liberal norte-americano e influenciaram vários países, inclusive o

movimento da Escola Nova no Brasil. Entre seusconceitos destacam-se ideias como

a defesa da escola pública, a legitimidade do poder político e a necessidade de

autogoverno dos estudantes.Dewey, ao falecer em 1952, com 92 anos de idade,

deixou uma grande variedade de obras nas quais destaca que o conhecimento é

uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está dirigido para a

experiência. As ideias são hipóteses de ação e são verdadeiras quando funcionam

como orientadoras dessa ação. A educação tem como finalidade propiciar à pessoa

condições para que resolva por si própria os seus problemas e não as tradicionais

ideias de formar de acordo com modelos pre estabelecidos.

Ao analisar a pedagogia de Dewey,Saviani,(1988) comenta que a mesma

apresenta muitos aspectos inovadores, distinguindo-seespecialmente pela oposição

à escola tradicional. Contudo, não questiona a sociedade e seus valores como estão

propostos no seu tempo. Sua teoria representa plenamente os ideais liberais, sem

se contrapor aos valores burgueses, acabando por reforçar a adaptação do aluno à

sociedade.

Apesar desta ressalva apontada por Saviani, John Dewey, foi considerado o

maior representante do pragmatismo na educação americana, defendendo o

treinamento baseado nos interesses e na experiência da pessoa, com igual

valorização de criatividade e habilidades técnicas. Por isso, o termo projeto começa

então a ser utilizado amplamente entre professores americanos, sendo visto como

método de educação progressista.

Neste momento histórico da educação, outro filósofo da educação e colega de

Dewey se manifesta, procurando elaborar uma redefinição do conceito de projetos.

Trata-se deWilliam HeardKilpatrick, (1918-1952) que, apoiado na teoria da

experiência de Dewey e fortemente influenciado pela psicologia da aprendizagem.

No século XX, psicologizou o método de projetos, caracterizando-o, como afirma o

próprio autor, em ato intencional sincero do estudante, valorizando a liberdade de

ação dos alunos e desvinculando-o completamente de matérias ou áreas específicas

(KILPATRICK, 1978).

Essas propostas metodológicas de trabalho que prevaleceram e se

desenvolveram durante a Escola Nova e, a partir dessa época percorreu a história

da educação, recebeu denominações variadas, tais como: projetos de trabalho, 5

metodologia de projetos, metodologia de aprendizagem por projetos, pedagogia de

projetos entre outras denominações, hoje ressurgem comoutra visão. A perspectiva

educativa dos projetos de trabalho se situa nos esforços derepensar a escola e sua

função educadora em um mundo de complexidades,onde há outras formas de

consentir a informação que não passam pelo livrodidático. (VIEIRA, 2011)

Na sociedade contemporânea,não apenas a mente é umareferência

essencial para aprender, mas de acordo com estudos da psicologia, também o

corpo, passando pelo diálogo, pela relação com o outro e consigo mesmo. Nessa

sociedade, aprender a dar sentido se converteem um desafio. Os projetos de

trabalho tratam de superar a escola que foi “definida no final do século XIX e começo

do XX, que divideos tempos, os espaços, as disciplinas e os sujeitos de forma

hierárquica eseguindo um modelo de controle social que pouco tem a dizer sobre

associedades atuais”.(HERNÁNDEZ, 2004, p. 3).

Voltando-se para a realidade da sociedade brasileira, desde a década de

1930, as visões de Dewey eKilpatrick são tidas como a base para a luta por uma

educação progressista, sendo que a discussão em torno da pedagogia de projetos

foi retomada com Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando Azevedo,

todosidealistas da Escola Nova. Desde então, o movimento tem sido reinterpretado

por diversos autores, procurando superar o conceito reducionista de metodologia

interessante para se trabalhar os conteúdos sistematizados, valorizando o processo

educativo(SAVIANI, 1988).

Ao argumentar sobre Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, Saviani (1988)

afirma que os dois podem ser considerados como o “divisor de águas” em relação à

escola tradicional, organizando as vigências culturais do passado e do presente,

expressas no Manifesto dos Pioneiros, de 1930até a década de 1960. No Manifesto

dos Pioneiros percebe-se a separação entre a educação, de um lado, e a economia

e a política de outro. A educação é tratada de forma indiferente, ou quase sem

significado, frente às modificações sociais, ao passo que a economia e a política são

problematizadas.

A educação sem problematização constitui a Escola Nova no Brasil: ela não

mexe no conteúdo, isto é, não ocorrem mudanças sociais por meio da educação,

apenas se modificamos métodos e técnicas. No mesmo princípio da Escola Nova

está Lourenço Filho, um pedagogo, com pulso de organizador do ensino e

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administrador capaz e exigente, que articulou a pedagogia com a psicologia.

(MENDES, 1987).

Ainda de acordo com o mesmo autor (1987, p.2), ao analisar as ideias dos

pensadores diz que os mesmos expandem o saber “cultura e educação” para o

povo, decima para baixo, segundo o desejo das classes dominantes. Esses

pensadores têm uma grande tarefa uma tarefa, se naquela época a organicidade era

eficaz numasociedade de classes, hoje, também há uma distorção do ensino sob

onome de "meritocracia" e "excelência", por que[...] esse postulado, inscrito nas leis e planos educacionais, se desfaz ingênua ou perversamente na prática. Na verdade, a perversão consiste, precisamente, na homogeneização do saber, para encobrir, na sociedade de classes, os valores e os signos cindidos entre as classes subalternas e as elites políticas, econômicas e culturais. (MENDES, 1987, p.2)

Desta forma, a metodologia de projetos de Dewey e Kilpatrick, considerada

como um “método” de acordo com Mendes (1987, p 15), passa agora a ser vista

mais como uma postura pedagógica que auxilia a romper a “homogeneização do

saber” imposto pelas “elites políticas, econômicas e culturais”.Mais do que uma

técnica atraente para transmissãodos conteúdos, como muitos pensam, tem

proporcionado uma mudança na maneira de pensar e repensar as metodologias de

ensino, o currículo e a prática pedagógica.

Nesta direção e, retomando a proposta teórico-metodológica da organização

docurrículo por projetos de trabalho de Hernández, é preciso enfatizar a

necessidade de se questionar a forma atual de ensinar, propondoao docente que

abandone o papel de "transmissor de conteúdos" e se transforme num

“pesquisador”. O aluno, por sua vez, deve passar de “receptor passivo a sujeito do

processo”.Numa reportagem da Revista Nova Escola (2002), Hernández destaca

que não há um método a seguir, mas uma série de condições a respeitar. O primeiro

passo é definir um assunto e essa escolha pode ser feita partindo de uma sugestão

do professor ou dos alunos. "Todas as coisas podem ser ensinadas por meio de

projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e

buscar evidências sobre oassunto"(HERNÁNDEZ, apud NOVA ESCOLA, 2002). O

autor destaca que é possível desenvolver a metodologia de projetos e essa é uma

maneira de tornar o conhecimento mais significativo para o aluno e também para o

professor.

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2. DIFERENÇA ENTRE ENSINO COM PROJETO E APRENDIZAGEM POR PROJETO

Um projeto de aprendizagem se for bem organizado, propiciará

transformações e crescimento no desenvolvimento da leitura tanto para o professor

como para o aluno, mas, para tanto, é necessário diferenciar Projeto de Ensino de

Projetos de aprendizagem. Pregunta-se: “aprendizagem por projetos” é

muitodiferente de “ensino por projetos”? Fagundes em “Aprendizes do Futuro: as

inovações começaram” elaborou o seguinte quadro para diferenciar Projeto de

Ensino de Projeto de Aprendizagem:

ENSINO X APRENDIZAGEM

ENSINO POR PROJETOS APRENDIZAGEM POR

PROJETOSAutoria: Quem escolhe o tema?

Professores, coordenação pedagógica.

Alunos e professores individualmente e, ao mesmo tempo, em cooperação.

Contextos Arbitrados por critérios externos e formais

Realidade da vida do aluno

A que satisfaz? Arbítrio da sequência de conteúdos do currículo

Curiosidade, desejo, vontade do aprendiz.

Decisões Hierárquicas HierárquicasDefinições de regras, direções e atividades

Impostas pelo sistema cumpre determinações sem optar.

Elaboradas pelo grupo, consenso de alunos e professores.

Papel do Professor Agente Estimulador/orientadorPapel do aluno Receptivo AgenteFAGUNDES, Léa da Cruz: SATO, Debora; SATO, Luciane. Aprendizes do Futuro: as inovações começaram. Ministério da Educação. PROINFO, 1998.

A aprendizagem por projetos se dá através de articulações e interações entre

os conhecimentos de diferentes áreas, relacionadas a partir dos conhecimentos

prévios dos alunos, com os conhecimentos científicos. Fagundes (1998, p. 32),

afirma que:

Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbações nesse sistema de significações, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses sistemas? O próprio aluno não tem consciência dele! Por isso, a escolha das variáveis que vão ser testadas na busca de solução de qualquer problema, precisa ser sustentada por um levantamento de questões feitas pelo próprio estudante.

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Essa maneira de ensinar e aprender incentiva a participação do aprendiz,

porque o problema inicial é do seu interesse e, portanto, faz parte de sua vida; esta

prática também possibilita uma ampliação do seu olhar sobre a própria realidade,

além de oferecer a oportunidade de participar e decidir sobre o que deseja

pesquisar.

Trabalhar com projetos de aprendizagem implica lidar com situações

ambíguas, respostas provisórias, com algumas variáveis não identificadas

inicialmente e que irão desabrochar durante o desenvolvimento do processo. O

plano de trabalho, ou melhor, o planejamento de um projeto se caracteriza pela

flexibilidade e pela capacidade de se abrir para situações imprevisíveis, fazendo com

que professor e alunos façam revisão, reflexão e (re)escrita de percurso

constantemente; do início ao término do trabalho.

Dessa forma, ao se trabalhar com a metodologia de aprendizagem por

projetos, o professor deve respeitar os diferentes ritmos de cada aluno. A ideia

central é que professor e aluno são sujeitos de aprendizagem e estabelecem uma

parceria em torno de objetivos comuns. O professor é um parceiro mais experiente

nessa jornada, por isso mesmo, ele tem que garantir espaço, continência para

acolher as dúvidas e perguntas do aluno durante o seu crescimento cognitivo.

Retomando Fagundes (1998, p. 34) isto se faz com:

[...] trocas recíprocas e respeito mútuo. Isto quer dizer que a prioridade não é o conteúdo em si, formal e descontextualizado. A proposta é aprender conteúdos, por meio de procedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas.

Nesse contexto, o professor articula, orienta, media, duvida, reflete, provoca,

encoraja, descobre, facilita, e, desse modo, possibilita um ambiente de respeito e

confiança no qual ele ensina e aprende como aluno. Isso quer dizer que o docente

passa, assim, de mero transmissor de conhecimentos e informações, para

pesquisador, e o aluno deixa de ser receptor para ter uma participação ativa dentro

do processo de aprendizagem, torna-se coautor do processo de aprendizagem.

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3. ANÁLISE DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E AS DIRETRIZES CURRICULARES.A metodologia aprendizagem por projetos de pesquisa, por meio do

conhecimento de si, caracteriza-se como uma proposta fundamentada nas práticas

de leitura dos textos pesquisados, de análise crítica dos textos e na produção escrita

e na comunicação dos resultados. No desenvolvimento da aprendizagem por

projetos é importante que o professor saiba explorar pedagogicamente as vantagens

que os mesmos propiciam, articulando os interesses e necessidades dos alunos ao

contexto e a sua intencionalidade pedagógica.

Behrens (2000, p.123), ao referir-se à aprendizagem afirma que os alunos

“[...] precisam entender que a aprendizagem ocorre ao longo da vida e que esses

momentos vivenciados no projeto têm a finalidade de provocar um processo que

leve a refletir, discutir e atingir a produção do conhecimento”. Nesse sentido, é

necessário que o professor tenha consciência da direção que as atividades

educacionais devem assumir e que objetivos devem ser atingidos.

Marilena Chauí, citada por Geraldi(1982), reforça esta ideiado diálogo do

autor com o leitor quando diz: “o diálogo do aprendiz de natação é coma água, não

com o professor”, que serve de mediador do “diálogo aprendiz-água”. “Na leitura, o

diálogo do aluno é com o texto.” (p. 27)

Na construção da metodologia de aprendizagem através de projetos, a

riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois as variedades de

atividades que os alunos podem desenvolver são inesgotáveis e cada passo da

pesquisa comporta um repertório de gêneros do discurso, que vão diferenciando-se

e ampliando-se, à medida que a pesquisa se desenvolve e fica mais complexa.Bakhtin desenvolveu seus estudos sobre o enunciado pressupondo a interação do outro

como interlocutor. Através dos enunciados e da interação com o outro é que se pode atribuir os

sentidos ao enunciado. A importância dos enunciados é reforçada quando Bakhtin afirma que:

[...] uma concepção clara da natureza do enunciado em geral e dos vários tipos de enunciados em particular (primários e secundários), ou seja, dos diversos gêneros do discurso, é indispensável para qualquer estudo, seja qual for a sua orientação específica. Qualquer enunciado, por mais significativo e completo que seja, constitui apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta, (concernente à vida cotidiana, à literatura, ao conhecimento, à política, etc.). Mas, essa comunicação ininterrupta, constitui, por sua vez, apenas um momento na evolução contínua em todas as direções, de um grupo social determinado (2000, p.282).

O princípio dialógico, para Bakhtin, é o princípio indispensável da linguagem e a condição do

sentido do discurso. Este princípio está definido na interação verbal entre quem escreve o texto,

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quem lê e na sua intertextualidade, ou seja, no empenho do diálogo entre os muitos textos da cultura,

da vida. Dessa forma, de acordo com Bakhtin, (1992, p. 52),“não existe enunciado isolado, existem

elos, laços e ecos de outros enunciados”. Analisando o pensamento do autor pode-se perceber que

um enunciado contém em si uma ideia completa e pode ser composto por períodos, orações ou até

por uma só palavra, porém palavras, orações e períodos só adquirem significados no próprio texto. E

o texto, seja oral ou escrito, reflete a individualidade e a realidade do autor, o leitor / interlocutor

precisa interagir com o mesmo para compreender o significado.Na Metodologia aprendizagem

através de projetos, o diálogo entre os sujeitos é evidenciado pela comunicação constante entre:

aluno, texto pesquisa e construção de novos significados.

Dessa forma, para integrar os eixos norteadores do ensino da Língua, a prática da leitura se

fundamenta em Geraldi (1982, p. 26), quando o autor resgata o conceito de leitura como “um

processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto”. Através da prática da leiturados textos

pesquisados, os alunos exercitam suas capacidades de apreensão, compreensão e interpretação.

Esta etapa é fundamental, pois instrumentaliza o aluno com as informações necessárias para a

elaboraçãode conceitos teóricos.

Ao fazerem a análise críticados textos estarão fazendo uma releitura

individual ou coletiva dos textos, com características próprias, exercitando a

apreensão, compreensão e interpretação dos significados, confrontando-os com a

teoria estudada.

A prática da produção escritacompreende o exercício da produção individual e

coletiva de textos, permitindo ao aluno demonstrar o grau de compreensão, síntese,

análise e criatividade sobre os conteúdos estudados. Geraldi (1997, p.135), quando

discute a atividade de produção textual em sala

de aula, distingue esses dois tipos de escrita: redação e produção de textos, sendo a

primeira caracterizada pela artificialidade de situações criadas pelo professor,

quando se escrevem textos para a escola, sem objetivos reais. Contrariamente, a

segunda prevê respostas pertinentes às questões que envolvem as condições de

produção.

Por tratar-se da aprendizagem através de projetos de pesquisa, de acordo

com Fagundes (1998), o trabalho centra-se nos pressupostos que lhe são próprios:

ação reflexiva, disciplina, capacidade de estudar, refletir e sistematizar o

conhecimento; capacidade de compor dados, análise do pensamento divergente;

interdisciplinaridade; pesquisar através fatos do cotidiano; aluno e professor como

parceiros de trabalho; o conhecimento como provisório e relativo e a produção como

uma necessidade a ser anunciada para outros interlocutores.

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O trabalho educativo seguindo as tendências educacionais crítico-social dos

conteúdos;[...] é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objetivo da educação diz respeito, de um lado, a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esses objetivos”. (SAVIANI, 2007, p.17)

Essa metodologia é mais um esforço consciente de acompanhar o avanço científico-

tecnológico que estamos vivenciando e de oferecer condições para um processo de aprendizagem

centrado na relação do aluno com o professor, do aluno com o meio e com os objetos de

aprendizagem.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, Língua

Portuguesa (2008, p.30)

Para o currículo da Educação Básica, contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

Aliada a esses conceitos, essa metodologia, apresenta um sentido pedagógico que propicia

aos estudantes a construção do conhecimento de forma autônoma e colaborativa, visando auxiliá-los

a atuarem com eficácia em seu meio. Propõe, intencional e sistematicamente, desafios e situações-

problema de diferentes formas e em diferentes níveis de complexidade, com articulação permanente

entre teoria/prática e mobilização de conhecimentos partindo do conhecimento de “si”.

Para muitos professores o currículo é entendido como programas de ensino, conteúdos ou

matriz curricular. Na realidade existe uma multiplicidade de definições e cada uma pressupõe valores

e concepções explícitas. Estudos críticos do currículo apontam que a seleção cultural sofre

determinações políticas, econômicas, sociais e culturais do que decorre que a seleção do

conhecimento escolar não é um ato desinteressado e neutro, e sim resultado de lutas, conflitos e

negociações (Silva, 1999). Para além das prescrições dasgrades curriculares e listas de conteúdos

pré-elaboradas, um conceito de currículo necessita ter em conta um conjunto de ações que cooperam

para a formação humana em suas múltiplas dimensões constitutiva.

Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, de acordo com as

Diretrizes Curriculares do Paraná (2008) “visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos

dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de

interagir com esses discursos”. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena

em que diversas vozes sociais que se defrontam, manifestando diferentes opiniões, como defende

Bakhin (1999, p.66) “(...) cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde se

entrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento

de sua expressão, como produto de relação viva das forças sociais”.

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O currículo é sempre o resultado de uma seleção, de um universo mais amplo

de conhecimentos e saberes do qual se seleciona a parte que o vai constituir e

geram uma série de questionamentos. Definir e/ou ajustar o currículo para trabalhar

com o estável e rotineiro, mas também com o imprevisto, implica perceber que os

programas escolares oficiais são, muitas vezes, cumulativos e lineares enquanto a

atividade de aprender e de ensinar tem contornos plásticos e flexíveis que permitem

ao professor retomar, rever, voltar atrás, dar voltas para chegar ao mesmo lugar, etc.

Neste sentido, há acréscimo na aprendizagem significativa quando as

demandas cognitivas, sociais e emocionais presentes no currículo escolar são

acessíveis aos alunos o que determina revisão/adaptação do projeto pedagógico da

escola para contemplar uma preocupação que enfrenta o sistema educativo, ou seja,

melhorar a qualidade da educação, especialmente a pública, para que todos

aprendam mais e melhor.

4. DA TEORIA À PRÁTICA: UM OLHAR PARA A HISTÓRIA DE SI EPARA A HISTÓRIA LOCAL.

A escola tem uma grande responsabilidade na formação dos indivíduos de

forma a fornecer-lhes conhecimentos e capacidades que permitam pôr em prática

comportamentos que vão ao encontro de valores. Segundo Zabala (2000, p. 21),

“nenhum estilo de educação tem sentido se não está comprometido com valores.”

Para aplicamos o projeto,que foi organizado durante o Programa de

Desenvolvimento Educacional, foi-nos oferecidoduas turmas de quinta-série, onde

a experiência foi principiada. No início do ano letivo, durante a semana pedagógica,

houve a discussão com os professores acerca desta iniciativa, onde a história de

cada um seria o ponto de partida e nasequência seriam trabalhadasas narrativas

históricas do local. Os professores aprovaram a ideia, já que a mesma era de certa

forma inovadora e possibilitava que o trabalho deautoconhecer-seviesse ao

encontro da necessidade dos alunos, já que, essas turmas foram organizadas com

alunos que haviam repetido a 5ª série por mais de dois anos consecutivos e se

ficassem junto com os outros alunos, havia uma diferença muito grande de idade

cronológica.

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Aceitamos o desafio, Prof.ª Flávia e eu. A professora Flávia também estava

fazendo o PDE e resolvemos organizar os projetos e desenvolvermos juntas, já que

a disciplina de Língua Portuguesa desenvolveria o conhecimento de si e a Prof.ª

Flávia,na disciplina de História, trabalharia os estudos históricos partindo da própria

realidade. Para tanto, foi proposto que os alunos reconstruíssem a própria história.

Num primeiro momento foi realizada uma reunião compais dos cinquenta e

nove alunos (59) que iriam participar do projeto. Foi uma decepção, porque poucos

compareceram, mas isso não nos desanimou, seguimos em frente.A execução de

“Práticas Discursivas Articuladas à Aprendizagem Através de Projeto: resignificando

o conhecimento de si” e da “história local” procurou dar conta de um outro sintoma

que afeta o mundo atual: o de viver a sociedade do conhecimento e o de procurar

superar a aparente simplificação das tarefas colocadas pela pós-modernidade. Para

isso é imprescindível que professorese alunos façam uso da perseverança e

dapesquisa como ferramenta básica para a construção do conhecimento ancorada

nos padrões de sociabilidade. (FAGUNDES, 1988)

Durante a segunda etapa do PDE, foi confeccionado um caderno pedagógico

para dar prosseguimento à ideiae desenvolver este projeto nas quintas-séries. Este

material Pedagógico consistiu em um material didático para uso em sala de aula

junto aos alunos e como apoio ao trabalho docente com os passos do

desenvolvimento do projeto.

Na realização destas atividades os alunos pesquisaram junto aos pais sobre

seu nascimento, os primeiros passos, as primeiras palavras, o decorrer da sua vida

pessoal e escolar, o que resultou em num portfólio eletrônicoilustrativo da vida de

cada um. Neste item já foi possível trabalhar a questão do tempo, onde os alunos

puderam fazer a linha do tempo pessoal, registrando os acontecimentos que mais

marcaramsuas vidas, como por exemplo, um presente que tenha gostado, a sua

entrada na escola, nascimento de um(a) irmão ou irmã enfim coisasmarcantes para

sua vida pessoal. Dessa forma, o entendimento do “conhecimento de si” e o “tempo

histórico”com seus acontecimentos marcantes fica mais fácil de ser entendido pelo

aluno, na medida em que o mesmo teve noção da importância dos fatos históricos

na construção da história de suas vidas. Após a realização deste trabalho,cada

aluno pode expor em sala o resultado final da sua pesquisa pessoal e falar da

própria vida, o que serviu para que os mesmos pudessem se conhecer melhor, já

que muitosse conheciam apenas pelo convívio escolar.14

Paralelamente a questão do tempo individual dos alunos e a importância que

o mesmo tem em suas vidas, houve a possibilidade da introdução do tempo

histórico, explanando como normalmente a história é dividida pelos historiadores

para facilitar seu estudo, bem como a divisão dos séculos e a importância do tempo

na construção da história da humanidade. Também foi colocada a função do

historiador neste resgate histórico, o qual está intimamente relacionado ao tempo.

Após o trabalho com o tempo, gradualmente foi sendo introduzido à

questãodo espaço. Neste estudo, os alunos primeiro se situaram na própria sala de

aula, o que possibilitou a construção do mapa da sala. Posteriormente as situações

relativas ao espaço foram trabalhadas de formas variadas e criativas pelos alunos, e

nestas atividades envolvendo mapeamentos os mesmos foram situando a sala de

aula dentro da escola e posteriormente a localização da escola dentro da cidade.

Neste item puderam pesquisar o mapa da cidade, inclusive mapeando o percurso

querealizam diariamente de casa até a escola.

Aproveitando o momento em que os alunos estavam trabalhando a

localidadeutilizando o mapa da cidade, situar a cidade dentro do Estado do Paraná

aconteceu de forma gradual de acordo com o próprio interesse dos alunos, que

manifestaram acuriosidade em ver a localização de Almirante Tamandaré e muitos

da localização do município ou estado em que nasceram, visto que tinha um aluno

que vierado Paraguai.Posteriormente também se interessaram em ver a localização

do Estado do Paraná dentro do Brasil. E como era de se esperar, também

mostraram interesse em ver a localização do Brasil dentro do mundo. Sendo assim,

no desenrolar deste exercício foi possível o trabalho interdisciplinar com a Geografia

na localização dos lugares a serem estudados. Além da localização do Brasil, foram

mostradosoutros lugares que os alunos tinham interesse de saber.

Como os alunos, através destas atividades, já possuíam noções de

localizaçãoe tomaram conhecimento do mapa da cidade. O próximo passo foi

trabalhar com a localização de si no contexto histórico, social e cultural. Assim

buscarama histórica da cidade, começando pela área da mesma na atualidade e

analisando a letra do hino do município trazida por um dos alunos. Foi assim, que os

alunos investigaram a qual municípioAlmirante Tamandaré pertenceu, quando foi

desmembrado e quando se tornou comarca e posteriormente município. Também

puderam tomar conhecimento em relação aos municípios que fazem parte do limite

geográfica do município em questão. O que mais despertou a curiosidade dos 15

alunos foi a origem de seus nomes e a origem do nome do município que a

professora de história trabalhou paralelamente.

Questões inerentes à povoação foram aos pouco sendo afloradas, já que

cada um vinha de uma origem diferente. Neste ponto os alunos foram descobrindo

suas origens e a origem do município e do bairro onde residem.

Este começo de abordagem histórica, tanto de si como do município, foi importante

como uma preparação na aplicação do projeto, porque os alunos já estavam

afinados com a realidade local e suas histórias de vida e, como tal se mostraram

mais interessados em buscar mais conhecimentos em relação à mesma. Desta

forma, a introdução da escrita de suas histórias foi gradual e tranquila. À medida que

iam descobrindo suas histórias iam ficando mais seguros de si e cadaconhecimentos

novo servia para elevar a autoestima.

Durante o desenvolvimento do projeto, foi proposto aos alunos o uso do

Laboratório de informática, para que os mesmos fossem arquivando o material de

suas pesquisas no portfólio eletrônico e também para pesquisarem no Portaldo

município todo o contexto histórico até então registrado. Foi importante para eles a

descoberta de que alguns fatos pesquisados por eles na comunidade local, ainda

não estavam registrados. Neste momento, a professora de história, aproveitou a

oportunidade para orientar os alunos que é desta forma que os historiadores

constroem as narrativas históricas. Foi para eles um fato inédito, pois verificaram

quantas possibilidades de pesquisa podemos encontrar na internet sem sairmos da

escola. Para muitos foi uma oportunidade de descobrir como funciona esta

ferramenta, porque nunca tinham chegado perto do computador. Muitas vezes

frustrando a expectativa das professoras, pelo fato de alguns alunos até o momento

serem “analfabetos digitais”, mas gratificante quando pensávamos na possibilidade

que estávamos oferecendo.

Outra descoberta dos alunos foi o dicionário eletrônico, o qual possibilitou

enriquecer seus vocabulários e terem uma compreensão mais ampla em relação aos

textos estudados nas pesquisas.De posse das informações a respeito de si eda

cidade, os alunos puderamaprofundar mais no tocante a pesquisa. Para tal

empreendimento, a sala foirepartida em grupos, sendo que cada grupo ficou

responsável por uma parte dacidade, neste caso a pesquisa que já haviam sido

realizados anteriormente se mostrou como um facilitador nesta divisão. Cada grupo

escolheu sobre o que gostaria deaprofundar o conhecimento. Um grupo realizando o 16

levantamento histórico da escola onde eles estudam, outro das principais ruas da

cidade, das igrejas, das praças, e principalmente das histórias contadas pelo povo e

que ainda não tinham sido registradas.

Para a realização desta atividade extraclasse os alunos puderam contar com

acolaboração da comunidade, inclusive dos moradores mais antigos da cidade,

quese disponibilizaram em fornecer suas informações, seus depoimentos no tocante

ao histórico dacidade, com sua visão pessoal a cerca do passado e presente da

cidade. Estaatividade tornou possível a sintonia entre história e memória, com

interação entre acomunidade e a escola.

Como resultado desta pesquisa os alunos puderam apresentar em sala

otrabalho formal com dados referentesa suas histórias eda cidade, tanto do ponto de

vista históricoquanto geográfico, ou seja, questões relativas à área, densidade

demográfica, que tornou possível a interdisciplinaridade entre História e Geografia,

além das narrativas e das poesias contadas na aula de Português integrando o

conhecimento que iam acumulando.

Durante o desenvolvimento do projeto o aluno ML (15 anos), manifestou-se

afirmando:“Quando iniciamos o projeto sobre o “conhecimento de si” na quinta série

do Ensino Fundamental eu não conseguia trabalhar em grupo. O trabalho em grupo,

para mim, era apenas cada um fazer uma parte, ninguém ouvia a opinião dos outros.

Hoje, eu até consigo ouvir o meu colega e sei como trabalhar e construir novos

conhecimentos ouvindo meus colegas. Meu egoísmo ou timidez já não existe.

Dividimos até nossas ‘brigas’. Isso me fez crescer muito”.

A professora XP, (42 anos) que participou do Grupo de Trabalho em Rede

(GTR), aplicou o projeto em sua região, ao dar seu depoimento afirma que: ”O gosto

pela leitura e o despertar pelo prazer de conhecer, emergiram dos momentos de

interação entre professor e alunos, através do diálogo, dos textos lidos e da

valorização do outro como ser humano. Talvez isso não tenha significado para

alguns que desconhecem a realidade da escola, mas para mim foi significativo, pois

antes do desenvolvimento do projeto os alunos eram indisciplinados e não havia

respeito entre ele e agora sinto que os laços afetivos ficaram mais fortes entre os

alunos e entre professora e alunos.”

No transcorre do projeto entre os comentários colhidos de professore e da

equipe pedagógica pode-se perceber a importância do projeto não só para a turma

17

como também para a escola como um todo. A professora regente da disciplina de

Português comentou: “Já percebo a diferença nas atitudes de cada um e também no

relacionamento dos alunos para com seus pares e também com os professores. É

uma turma difícil, melhoraram muito [...]”. a Direção da escola, ao manifestar-se na

fala de encerramento do projeto reafirmou a importância de um trabalho

diferenciado, principalmente quando os alunos se encontram em defasagem de

idade e série.

O ponto culminante do trabalho deu-se através de uma apresentação artística

e uma noite de autógrafos. Para esta solenidade, foram convidados os pais dos

alunos, alunos e professores do estabelecimento, autoridades,escritores de

Almirante Tamandaré. Como era tempo de natal, os alunos montaram uma grande

árvore natalina e os seus livros representavam“as bolas” colocadas nas árvores de

natal.Em homenagem aos escritores, foi montado um painel com todos os livros já

publicados no município e que fazem parte do acervoda biblioteca municipal. Cada

aluno pode presentear seus pais e convidados com os livros confeccionados por

eles. Ao final recebemos uma grata surpresa, cada escritor escolheu uma maneira

diferente de prestar sua homenagem aos alunos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise do trabalho realizado com estas turmas corresponde ao

questionamento que nos fazemos, continuamente, no exercício profissional como

professores da educação básica: como superar a fragmentação na organização do

trabalho pedagógico, seja ele com os alunosdo ensino fundamental e médio ou

mesmo na nossa formação continuada. Assim, nos propusemos a investigar se a

fundamentação teórica da metodologia da aprendizagem por projetos, trabalhada

com os alunos das quintas sériesdo ensino fundamental, subsidia a superação da

fragmentação no desenvolvimento da prática pedagógica.

Os dados coletados no acompanhamento das práticas pedagógicas; nas

oficinas e seminários de apresentação de projetos; na orientação do trabalho

escolar, nos pareceres avaliativos, tanto dos professores que participaram do GTR e

também os de outras disciplinas, como dos próprios alunos, evidenciaram que os

educandos compreenderam o caminho que devem seguir, o qual supõe pesquisa e

18

proposição de atividades que tenham significado tanto para o professor como para

os alunos. Tratou-se de um trabalho, ao mesmo tempo desafiador e gratificante,

porque muitos dos alunos, ainda nem sequer, haviam entrado num laboratório de

informática, enquanto outros já haviam vivenciadoe se apoderado dessa ferramenta.

O compartilhamento das experiências e a descoberta de novas possibilidades

uniram uns e outros no desafio de compreender-se e compreender a realidade e

atuar nela de forma mais integrada.

Segundo Behrens (2001, p. 88), na construção de um projeto “o aprendiz é

movido pela dúvida, encontra o prazer da descoberta, da investigação e da

pesquisa”. Nesse processo, professor e aluno são parceiros e aprendem juntos,

pois ao trabalhar o conhecimento no contexto histórico de sua produção, o professor

estimula os processos mentais de análise/síntese e, o ensino trabalhado com as

outras disciplinas os auxilia na leitura compreensiva da realidade. Foi possível

perceber, também, que a organização da aprendizagem através de projetos não se

estabelece em torno dos conteúdos das disciplinas e, sim, na construção de uma

prática pedagógica centrada na formação dos alunos, mais próxima da formação

integral.

O desenvolvimento de projetos, com o objetivo de resolver questões

relevantes para o grupo, gera necessidade de aprendizagem; e, nesse processo, os

alunos se defrontam com os conteúdos das diversas disciplinas como “ferramentas

culturais” valiosas para a compreensão e intervenção na realidade. Dessa forma, o

primeiro contato dos alunos com os conteúdos disciplinares não se dá a partir de

conceitos abstratos e de modo apenas teórico, como muitas vezes tem acontecido,

tanto nas práticas escolares, como na formação de professores.

As vivências realizadas nas duas turmas e aqui analisadas, evidenciaram que

os alunos perceberam a necessidade de superar a prática pedagógica organizada

por atividades descontextualizadas ou por exercícios disciplinares, entretanto na

organização dos projetos falta-lhes cooperação das famílias que apoiem essa novas

práticas.

A análise reflexiva em torno da ação desenvolvida com essas turmas

propiciou-nos rever as diversas possibilidades metodológicas e a necessidade de ter

um olhar atento para ligar a teoria às necessidades da prática pedagógica,

rompendo os “preciosismos” de filiar-se a uma única maneira de ensinar.

19

6. REFERÊNCIAS

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