O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA A DEMOCRATIZAÇÃO

DO SABER

Fonte: HTTP://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/notícias/article.php?storyid=2009

LONDRINA 2010

Organização

Governo do Estado do Paraná

Secretaria de Estado da Educação do Paraná

Universidade Estadual de Londrina

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

Autoria e Orientação

Marisa Suzi do Nascimento

Autora e Organizadora

(Área: Pedagogia)

Drª Ednéia Consolin Poli

Orientadora

Sumário

APRESENTAÇÃO......................................................................................4

INTRODUÇÃO..........................................................................................5

TEXTO 1 - ESCOLA: CONSERVAÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO SOCIAL?...............7

TEXTO 2 – EDUCAÇÃO: COMPROMISSO SOCIAL........................................12

TEXTO 3 - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO REFERENCIAL

NA PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................17

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................23

REFERÊNCIAS.......................................................................................24

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola desenvolvido para o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria Estadual de Educação do Paraná – SEED.

Profª Drª Rosana Figueiredo Salvi

LONDRINA 2010

Apresentação

O presente trabalho é resultado dos estudos viabilizados pelo

Programa de Desenvolvimento da Educação-PDE, programa de formação

continuada de iniciativa do governo do estado do Paraná, que possibilitou aos

profissionais de educação o retorno aos estudos acadêmicos nas Instituições de

Ensino Superior promovendo o diálogo necessário entre Ensino Superior e

Educação Básica e a aproximação entre teoria e prática.

Neste trabalho estão contidas as impressões resultantes de uma

intensa pesquisa teórica que procurou analisar as influências históricas do modelo

sócio-econômico nas instituições sociais, em especial a educação escolar básica.

As inúmeras pesquisas realizadas analisam que a instituição escolar sempre se

organizou de acordo com os interesses mercadológicos; reproduzindo o princípio

da meritocracia, com a clara intenção de estímulo à competição e culpabilização

dos indivíduos pelos resultados alcançados, como meio de justificar as

desigualdades sociais resultantes desse processo; bem como, a busca por

caminhos possíveis para a construção de uma sociedade igualitária por meio de

uma prática pedagógica democrática, onde a avaliação da aprendizagem escolar

pode desempenhar importante papel no sentido de subsidiar as mudanças

necessárias ao processo pedagógico, tendo como princípio básico o compromisso

com a garantia da aprendizagem de todos os seus sujeitos.

*Marisa Suzi do Nascimento *Especialista em Metodologia Didática do Ensino Superior. Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educação.

Introdução

A avaliação da aprendizagem escolar configura-se em uma prática de reprodução da sociedade capitalista, assim como o processo pedagógico escolar, com enfoque demasiado no caráter quantitativo, meritocrático, de estímulo à competição e seletividade, característico do capitalismo neoliberal.

A mudança nessa prática vai além dos procedimentos técnicos, exigindo prioritariamente uma mudança da cultura avaliativa. A atual cultura avaliativa da aprendizagem baseada em provas e testes com a intenção de medição e verificação ao final do processo tem suas origens na educação francesa, que Sobrinho (2002, p. 106), descreve da seguinte forma:

Foi na escola formal francesa que se iniciou a avaliação de uma forma mais parecida com essa que nós temos hoje. Era necessário um mecanismo para distribuir os alunos em classes, promovê-los ao final dos anos letivos, isto é, organizar formalmente as classes, as séries e também a hierarquização dos indivíduos segundo critérios de mérito individual. Em termos mais amplos, nacionais, de sistema, registro o baccalauréat, o popular “bac”, que data de 1808, tempos de Napoleão Bonaparte. Trata-se de exame nacional, que se pratica até hoje [...].

Os estudos sobre a avaliação da aprendizagem no Brasil, de acordo com

Vianna (2002), sofreram sensível influência americana, assim como as teorias da educação, que se não deram conta da realidade educacional brasileira, ao menos serviram de aprendizagem sobre as suas limitações e de acordo com Freitas, (2002b):

Particularmente, do ponto de vista da teoria da educação, acho que a década de 1990 não foi uma década perdida e vai nos ensinar muito. Entre seus ensinamentos, certamente, estará o de que não é possível querer "fazer justiça com as próprias mãos" e "tornar o sistema educacional um sistema justo" em meio a uma sociedade que aprofunda a injustiça do lado de fora da escola mantém antigas e cria novas formas de exclusão dentro e fora da escola, e cuja determinação fundamental não foi alterada nos últimos 400 anos - ou seja: a exploração do homem pelo homem.

Analisando as circunstâncias do surgimento e desenvolvimento da avaliação da aprendizagem e sua estreita ligação secular com o processo sócio-econômico, é compreensível a dificuldade de mudança do foco mercadológico do processo pedagógico e seus componentes, planejamento, processo ensino-aprendizagem e avaliação da aprendizagem. Mas o fato é que processo pedagógico tem que ter como base as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (DCE), o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Regimento Escolar. Portanto se a escola tem como metas formação histórico-crítica do indivíduo e a educação democrática, há que reorganizar-se no sentido de promover a aprendizagem de conhecimentos significativos, de acordo com a ótica do explorado; considerar as diferenças individuais no ponto de partida, conforme destacado por Libâneo (1990, p. 198) “[...] as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilação devidas a condições sociais, econômicas, culturais adversas do aluno”; adequar metodologias às necessidades do educando; resgatar o caráter formativo da avaliação da aprendizagem caracterizada pelo

acompanhamento do processamento da aprendizagem, por meio do diagnóstico contínuo possibilitar a organização de ações necessárias visando promover a aquisição do conhecimento de todos os envolvidos no processo, numa articulação constante ente avaliação e Plano de Trabalho Docente.

A escolha da 5ª série para a intervenção se deve ao fato de que a transição das séries iniciais para as séries finais do ensino fundamental, configurar-se um período marcado por uma série de mudanças, e a avaliação formativa pode garantir o acompanhamento da aprendizagem característico das séries iniciais. Verificando-se os resultados do IDEB (2009) da educação básica, constatamos o melhor desempenho nas séries iniciais, o que pode demonstrar a necessidade de garantir algumas das características da organização escolar desse nível, não só em relação à avaliação, mas como um tempo maior com o aluno (aulas geminadas) e menor número de alunos em sala de aula.

Texto 1

ESCOLA: CONSERVAÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO SOCIAL?

[...] a consciência histórica, a capacidade de colocar a si mesmo crítica e historicamente e, do mesmo modo, os outros e todos os objetos de nossa própria reflexão, esse, que realmente constitui, para Gramsci, o grau mais elevado da cultura [...]. Manacorda, 2008, p. 123)

A escola deve colaborar para a construção de uma sociedade justa e igualitária ou a nossa sociedade é o único modelo possível?

A análise das teorias da educação brasileira em diferentes momentos históricos revela a relação estabelecida entre escola e sociedade e o papel desempenhado pela escola em determinado contexto. Essa análise pode contribuir no entendimento das nossas práticas pedagógicas atuais, e a compreensão de como elas interferem no nosso fazer pedagógico e no ideário de uma escola pública de qualidade, compromissada com a construção de uma sociedade igualitária, conforme preconizado no Projeto Político Pedagógico (PPP, 2008) e nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (DCE, 2008).

Entendemos que a escola deve priorizar enquanto função social, a transmissão dos conteúdos historicamente acumulados, não de forma mecânica, descompromissada, mas intencionalmente situar o homem na construção dessa história, e assim fazer perceber a responsabilidade de todos com os seus rumos. Desta forma, a sociedade atual, repleta de contradições, não pode ser entendida como um conjunto harmonioso de acontecimentos alheios à nossa intervenção, reproduzidos e aceitos de forma conformista, mas ser percebida como fruto de nossa atuação sobre ela.

Se considerarmos que a sociedade é fruto da ação coletiva de homens e mulheres, que o nosso compromisso é com a formação humana, o questionamento que deve fundamentar a nossa prática diária é: Que indivíduo eu quero formar? Aí se encontra a grande responsabilidade do ato pedagógico, formaremos indivíduos capazes de se adequar à sociedade e ao mercado de trabalho, ou, além disso, organizaremos os conhecimentos necessários para tornar esse indivíduo dono da sua própria história.

As práticas educativas organizadas em nossas escolas se baseiam na reprodução dos princípios que regem a atual sociedade, onde a individualidade e a competição ditam as normas ou em princípios que reconhecem na organização coletiva as bases para a transformação do atual modelo social? A busca de uma prática de avaliação da aprendizagem para a democratização do saber, passa primeiramente pelo enfrentamento da dicotomia entre escola e sociedade, ou seja, escola enquanto reprodutora da sociedade, ou escola enquanto possibilidade de análise crítica e transformadora desta sociedade.

IDEOLOGIA E TEORIAS EDUCACIONAIS

Saviani (2008a, p. 40) analisa como as leis e teorias educacionais em diferentes períodos históricos estiveram atreladas aos interesses da classe dominante. Cita que a ascensão da Escola Nova, em meados de 1930, em substituição à escola Tradicional, caracterizada pelo método expositivo, vai ganhando terreno no Brasil e a partir de 1947 até cerca de 1960, teremos a predominância do escolanovismo na educação brasileira. Isso representou a mudança de foco “dos objetivos e dos conteúdos para os métodos e a da quantidade para a qualidade”. Saviani (2008a, p. 42) alerta para o significado político por detrás dessa mudança, afirmando que:

[...] quando a burguesia acenava com a escola para todos (por isso era instrumento de hegemonia), ela estava num período capaz de expressar os seus interesses abarcando também os interesses das demais classes. Nesse sentido, advogar escola para todos correspondia ao interesse da burguesia, porque era importante uma ordem democrática consolidada e correspondia também ao interesse do operariado, do proletariado, porque para ele era importante participar do processo político, participar das decisões. Ocorre que, na medida em que tem início essa participação, as contradições de interesses que estavam submersas sob aquele objetivo comum vêm à tona e fazem submergir o comum; o que sobressai, agora, é a contradição de interesses, ou seja, o proletariado, o operariado, as camadas dominadas, na medida em que participavam das eleições, não votavam bem, segundo a perspectiva das camadas dominantes, quer dizer, não escolhiam os melhores; a burguesia acreditava que o povo instruído iria escolher os melhores governantes. Mas o povo instruído não estava escolhendo os melhores. Observe-se que não escolhiam os melhores do ponto de vista dominante. Ocorre que os melhores do ponto de vista dominante não eram os melhores do ponto de vista dominando. Na verdade, o povo escolhia os menos piores, porque é claro que os melhores ele não podia escolher, uma vez que o esquema partidário não permitia que seus representantes autênticos se candidatassem.

Outro exemplo de organização da educação para o atendimento dos interesses da classe dominante, apresentado por Saviani (2008a) diz respeito à reforma de 1971, com a Lei n. 5.692, cuja flexibilidade permitia o ensino de 1º grau ser suprimido, ou seja, resumido em pouquíssimos anos, conforme as necessidades e dificuldades na oferta. O autor sabiamente diz em tom de brincadeira que “[...] nesse sentido o capitalismo é bem evangélico. Ele aplica ao pé da letra a máxima evangélica enunciada na parábola dos talentos: ao que tem se lhe dará; e ao que não tem, até o pouco que tem lhe será tirado”; e denuncia o que chama de “aligeiramento do ensino destinado às camadas populares”. Sobre a reformulação curricular, esta Lei “determina que o ensino, nas primeiras oito séries, se desenvolvesse predominantemente sob forma de atividades e áreas de estudo”, o que significa a diluição dos conteúdos escolares, prática que, como lembra o autor, encontramos ainda hoje em algumas escolas, como a execução de projetos que mobilizam toda a escola em detrimento dos conteúdos. A flexibilidade presente nesta lei permite um afrouxamento em relação aos conteúdos escolares. Saviani (2008a, p. 45) alerta:

Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num

arremedo, ela transforma-se numa farsa. [...] Por que esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. [...] Não adianta nada eu ficar sempre repetindo o refrão de que a sociedade é dividida em duas classes fundamentais, burguesia e proletariado, que a burguesia explora o proletariado e que quem é proletário está sendo explorado, se o que está sendo explorado não assimila os instrumentos pelos quais ele possa se organizar para se libertar dessa exploração.

Saviani (2008a, p. 45) ressalta ainda, a importância da garantia da disciplina no processo de aprendizagem, talvez essa uma das principais causas das dificuldades de aprendizagem que enfrentamos atualmente em nossas escolas públicas, principalmente com o aumento no atendimento das camadas populares. A esse respeito ele destaca que os alunos que mais precisam, acabam ficando à margem e que o professor tende a cuidar mais dos que tem mais facilidade. Ele reconhece que vários fatores colaboram para essa prática, como “as condições de trabalho, o próprio modelo que impregna a atividade de ensino, as exigências e expectativas que são submetidos professores e alunos”.

O modelo escolanovista, na década de 1960, dá sinais das suas limitações, dando espaço para outra tendência, identificada como pedagogia tecnicista. Esta pedagogia visava priorizar a formação profissional em detrimento da formação geral, e sofreu várias críticas ao longo da década de 1970, principalmente dos autores franceses Bourdie e Passeron (2008). Saviani (2008b, p. 90) explica que por influência do pensamento desses autores “[...] procurou-se empreender a crítica da educação, pondo em evidência seu caráter reprodutivista, Isto é, o papel de reprodução das relações sociais de produção. Saviani (2008b) chama essa corrente de crítico-reprodutivista, porque ela limita-se à crítica dessa relação. O autor relata que a partir do final da década de 1970, estabelece-se a preocupação dos professores com os rumos da educação e em como conduzir o processo de ensino aprendizagem de maneira a não reproduzir a hegemonia da ideologia dominante e sim direcioná-la aos interesses da maioria, representada pelas camadas populares. O pensamento de que a educação pode interferir na sociedade e não apenas reproduzi-la, presente nos ensinamentos de Gramsci, pensador dos anos de 1930, como lembra Manacorda (2008, p. 32):

[...] Gramsci rejeita a atitude de recepção passiva dos dados espontâneos de uma evolução natural e propõe, ao contrário,a elaboração ativa e voluntária – por meio da organização – de uma cultura capaz de intervir no desenvolvimento político e econômico.

despertou profundas reflexões e debates a partir de 1979, quando estruturou-se a pedagogia histórico-crítica. Saviani (2008b, p. 93-94) explica que:

[...] a passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão crítico-dialética. [...] Esse é o sentido básico da expressão pedagogia histórico-crítica. Seus pressupostos, portanto, são os da concepção dialética da história. Isso envolve a possibilidade de se compreender a educação escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa manifestação presente como resultado de um longo processo de transformação histórica. [...] O que se chama desenvolvimento histórico não é outra coisa senão o processo através do qual o homem produz a sua existência no tempo. Agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando, o

homem vai construindo o mundo histórico vai construindo o mundo da cultura, o mundo humano.

O contexto atual exige novas formas de organização escolar, como observa

Poli (2007, p. 40): “Indicam-se mudanças nos procedimentos de avaliação como forma de controle social e de incentivo à competitividade, no início do século XX, para que haja cuidado em diagnosticar as dificuldades, regular e melhorar o processo de ensino e aprendizagem no século XXI.”. PROCESSO PEDAGÓGICO E COMPROMISSO HISTÓRICO

Partindo do entendimento da educação comprometida com a formação do homem histórico, em que os conteúdos escolares desempenham papel fundamental, a avaliação da aprendizagem não pode resumir-se à realização de provas e atribuição de notas, como destaca Libâneo (2008, p. 195):

A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar.

A apreciação qualitativa dos dados resultantes da avaliação da aprendizagem escolar acontece quando utilizamos esses dados para organizar as nossas intervenções, como adverte Poli (2007, p. 169) “O processo avaliativo não termina com a entrega dos resultados; a avaliação continua no momento em que interpretamos os resultados e/ou as aprendizagens adquiridas e a própria ação cognitiva do sujeito que aprende.” Esta interpretação envolve requer um olhar sobre o trabalho do professor, a forma (metodologia) os meios (recursos) utilizados no processo ensino aprendizagem, que deve ser objeto de análise e de reorganização. A avaliação da aprendizagem, apesar dos inúmeros estudos realizados após os anos 90, das diferentes teorias educacionais que permeiam a sociedade em diferentes períodos históricos, das inúmeras transformações políticas e sociais, ainda permanece com forte ênfase no caráter técnico e classificatório desse instrumento de ensino, como observa Freitas (2002, p. 8): “Nem a formulação da “avaliação formativa” foi suficiente para romper a barreira que se criou ao campo da avaliação nos meios educacionais”. Mas seria possível alterarmos a prática da avaliação da aprendizagem, sem rever os demais procedimentos inerentes ao conjunto da educação escolar?” Uma prática pedagógica comprometida com a transformação social deve considerar a articulação do processo pedagógico para esse fim, que de acordo com Mildner (1999, p. 107) “planejamento, processo ensino-aprendizagem e o processo de avaliação da aprendizagem”, ser objeto de constante estudo e pesquisa, e assumido enquanto compromisso político e profissional; pois a conquista da universalização da educação básica não veio acompanhada da universalização da qualidade, como denuncia Freitas (2007, p. 979):

[...] As professoras de 4ª série estão surpresas pelo fato de a pobreza ter chegado até elas sem saber as disciplinas escolares. Têm razão de estar surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola, portanto não chegavam à quarta série. Essa surpresa é, ao mesmo tempo,

um elemento de denúncia da precariedade com que eles percorrem o sistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e não sabemos como ensiná-la. Nenhum processo de avaliação externo resolverá isso. A solução equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder o fracasso. Não que a reprovação tivesse sentido, mas pelo que foi substituída?

A avaliação com propósitos de diagnosticar e sanar as dificuldades ocorridas durante o processo de aquisição da aprendizagem pode interferir nos resultados da avaliação somativa (final do processo, unidade, bimestre); e aliada a uma educação na perspectiva de formação do sujeito histórico em contraposição a simples formação de quadros para o capitalismo neoliberal, pode significar a reconstrução de sentidos para a educação, cujo objetivo a ser perseguido prioritariamente deverá ser a educação de qualidade para todos e todas. Atividades para reflexão da práxis: Leitura complementar: Para além da relação autoritária ou democrática na sala de aula. In: SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica. 10. ed. Campinas, SP, Autores Associados, 2008. p. 61-64 a) As teorias pedagógicas ao longo da história da educação brasileira procuraram subsidiar a prática em sala de aula. A partir dos textos e de sua prática docente, identifique quais teorias embasaram a sua formação escolar e as que embasam o seu fazer pedagógico e como elas interferem na sua prática avaliativa. Que modelo social elas objetivam? b) A democratização do saber, passa primeiramente pelo enfrentamento da dicotomia entre escola e sociedade, ou seja, escola enquanto reprodutora da sociedade, ou escola enquanto possibilidade de análise crítica e transformadora desta sociedade. De que forma os conteúdos escolares podem contribuir com a democratização do saber numa perspectiva transformadora? c) Assista ao vídeo “LDB: Gestão Democrática e Autonomia – parte 2” e faça uma análise crítica da política de avaliação da escola do governo federal, considerando a relação entre o rankeamento das escolas e a meritocracia, que contribuições essa política pode gerar para a equidade da qualidade da escola pública? Fonte: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.php?id=16572 d) Como a recuperação de conteúdos deve acontecer numa perspectiva de avaliação formativa, diagnóstica e processual?

Texto 2

EDUCAÇÃO: COMPROMISSO SOCIAL A SUBORDINAÇÃO À HEGEMONIA DOMINANTE

A escola é a mais importante das instituições sociais e os educadores seus principais atores e portadores da mais digna das funções que é a formação das futuras gerações. Sabedores das intermináveis lutas, não se curvarão diante das dificuldades na construção de uma sociedade justa e igualitária, mas para isso deverão ter uma atitude crítica frente à relação de subordinação da escola aos interesses da minoria dominante.

Historicamente, desde os primeiros movimentos de organização da educação formal, a escola esteve a serviço do mercado de trabalho, sob a ótica da classe dominante. No Brasil, no período em que esteve sob responsabilidade da igreja, na sociedade feudal, o discurso objetivava a conformação com a situação de desigualdade social, numa demonstração clara de domesticação dos mais humildes e da aceitação da situação de exploração. Com o advento da sociedade mercantil e posteriormente com a industrialização, a preocupação da escola gira em torno da formação técnica, para atender a demanda de mão-de-obra da produção industrial, cada vez mais automatizada, influenciando a organização escolar, desde a forma de disposição das carteiras em filas até a divisão do conhecimento em disciplinas estanques, conseqüência do modelo taylorista e fordista adotado pela indústria, que visava à produção em série, como destaca Pinto (2008, p.90),

O modelo de escola predominante na contemporaneidade brasileira tem sua gênese identitária nas escolas que constituíram, a partir do século XIX, os sistemas públicos de ensino na Europa. A implantação das redes de ensino público é uma decorrência histórica da consolidação do capitalismo industrial.

Com o avanço tecnológico e maior automação dos setores produtivos, o

modelo taylorista-fordista é substituído, em partes, pelo modelo toyotista de produção industrial. Teve Início no Brasil a partir da década de 1990, caracterizado pela substituição do homem pela máquina, pela internacionalização do capital e substituição do estado de bem estar social pelo estado mínimo de inspiração neliberal. O trabalho nesta perspectiva econômica é marcado pela flexibilização, segundo a lógica de redução de custo, igual a mais automação e menos força de trabalho, diminuindo os custos da produção e viabilizando a competitividade no mercado nacional e internacional, segundo Kuenzer (palestra PDE 2007). A relação com o conhecimento a partir da acumulação flexível requer a formação de “competências e habilidades”, como criar, pensar, propor soluções, conviver em equipe, necessárias ao novo trabalhador, cujo objetivo maior, segundo Kuenzer, é encontrar soluções para promover uma maior produtividade e conseqüente aumento da lucratividade. Os PCNs são organizados visando uma formação para atender a estas demandas. As conseqüências deste modelo de organização do capital se refletem no crescente desemprego verificado nos últimos dez anos, que atinge tanto os trabalhadores desqualificados como os qualificados. Segundo Kuenzer, a

acumulação flexível sobrevive devido ao desemprego, sendo este, parte estruturante da acumulação flexível, pois possibilita a desmobilização dos trabalhadores, dificultando qualquer reação deste segmento da sociedade. O atual modelo capitalista desconsidera uma educação onde a escola esteja integrada a um projeto de futuro, é o presentismo justificando o edoísmo, o prazer hoje, no ter as coisas, mais consumo, individualidade e competitividade. As conseqüências deste modelo perverso de acumulação do capital somado à política do Estado mínimo são verificadas nas inúmeras demandas sociais colocadas para a educação, os chamados desafios contemporâneos, desviando o foco da sua especificidade que é a socialização do saber produzido historicamente, para o campo da assistência social e demais problemas frutos da desvalorização cultural.

Kuenzer (2007) vê a escola pública como espaço de enfrentamento a esta situação, cabendo a ela a revelação da contradição da lógica da acumulação flexível baseada na precarização da força de trabalho. AVALIAÇÃO ESCOLAR A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM

A reprodução pela escola do modelo social vigente reflete-se na avaliação classificatória, que sob a justificativa da necessidade de preparação para a disputa por uma vaga de emprego ou vestibular, desconsidera as metas de formação humana e social, objetivadas pela grande maioria das escolas em seus Projetos Políticos Pedagógicos.

A prática docente que até agora se pautou pela adaptação do indivíduo à sociedade deve ser revista, conforme conclui Andrade (2007, p. 28) “Se as nossas metas são educação e transformação, temos que mudar nossa concepção de avaliação e romper com padrões estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual”. Para romper com esta prática, não basta apontar culpados. É necessário apostar na construção de uma nova relação entre o aluno e o saber escolar. Podemos nos aprofundar neste debate através das obras de Charlot, fartas em reflexões e apontamentos de saídas sobre a dicotomia entre a escola visando uma ascensão social, numa ótica de mercado, e a escola como possibilidade de mobilização em direção ao saber, como pré-requisito para o indivíduo reconhecer-se, relacionar-se com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Neste desafio a atividade docente enfrenta em sua prática diária um embate com as contradições características da sociedade contemporânea, como analisa Charlot (2008, p. 21):

Por fim, o professor sofre os efeitos de uma contradição radical da sociedade capitalista contemporânea. Por um lado, esta precisa de trabalhadores cada vez mais reflexivos, criativos, responsáveis, autônomos – e, também, de consumidores cada vez mais informados e críticos. Por outro lado, porém, ela promove uma concorrência generalizada, em todas as áreas da vida, trate-se de produção, de serviço, de lazer e até de beleza. Sendo assim, uma formação cada vez mais ambiciosa é proposta a alunos visando cada vez mais à nota e não ao saber.

Sob o discurso de neutralidade, a escola contribuiu e contribui para a

permanência de uma estrutura social desigual, limitando-se a reproduzir todas as contradições sociais e a sofrer as suas conseqüências (violência, inversão de valores, desvalorização do saber escolar, degradação familiar, gravidez precoce, etc). A escola, reprodutora da ideologia dominante, fato amplamente pesquisado por

Bourdieu e Passeron, 2008, socializa o ônus conseqüente da desigualdade, sendo convocada a desenvolver projetos visando amenizar os problemas sociais, mas nunca convocada a socializar os seus lucros, muito pelo contrário, sempre funcionou de forma precária, longe de ser considerada como prioridade nas políticas públicas; tema abordado por Saviani (2008a, p. 112), constatando que “[...] nas verbas destinadas à educação, reflete-se também o descaso para com a educação no país”. Prova disto é a universalização do ensino fundamental público no Brasil, que aconteceu com um atraso considerável em comparação aos países europeus e mesmo em relação a alguns países da América Latina (Argentina, Uruguai, Chile). Somente no início do século XXI, torna-se obrigatório por lei o ensino fundamental, e nas últimas décadas acompanhamos a redução de investimentos públicos, comprometendo um ensino de qualidade, e gerando um déficit histórico imenso e secular, que coloca o Brasil como um dos países com os maiores índices de analfabetismo, e piores desempenhos nas avaliações internacionais, como confere Pinto (2008, p. 91):

[...] a expansão da rede escolar, nestas últimas décadas, vem acompanhada de uma extrema pauperização do ensino oferecido, comprovada tanto pelas avaliações do Ministério da Educação quanto pelas provas aplicadas por organizações internacionais. [...] As verbas destinadas à Educação, mesmo aparentando ser razoáveis – quando comparadas com as de outros países – na verdade são insuficientes devido ao déficit histórico que temos acumulado na área.

As conseqüências da falta de investimentos na educação são sentidas na

prática diária do professor, sendo a principal delas a sobrecarga de trabalho. Compromete a qualidade do ensino, seja pelos baixos salários pagos, obrigando o professor a um aumento de carga horária visando reforçar o orçamento mensal o que dificulta a sua formação continuada; seja pelo aumento na oferta de vagas (universalização) sem o investimento proporcional, acarretando a superlotação das salas, precarizando o processo de ensino-aprendizagem, resultando no exercício de uma prática homogênea, automatizada e repetitiva. O trabalho pedagógico vai sendo realizado sem oportunizar a auto-análise e a auto-crítica necessárias à prática escolar, o que inviabiliza a mudança de foco da escola, de uma prática de reprodução social para uma prática articulada com o processo de democratização do saber, e sem o reconhecimento dos vínculos existentes, segundo Saviani (2008b, p.63) entre “os conteúdos específicos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas.”

Os momentos coletivos destinados à organização do Plano de Trabalho Docente, nas semanas de planejamento, acontecem conforme descrito por Luckesi (2005, p. 113): o professor preenche um formulário de informações no qual é identificado o conteúdo anual, os objetivos, a metodologia, recursos didáticos e a avaliação, muitas vezes tendo como único referencial o livro didático “[...] não se encontra nenhuma referência à necessidade de uma discussão política da ação que se vai realizar”, evidenciando práticas incorporadas ao hábito profissional, repetidas mecanicamente, conforme Luckesi (2005, p. 113):

[...] uma postura acrítica. É como se tudo já estivesse plenamente definido. Parece que não há mais nada a definir; basta operacionalizar os meios. Este posicionamento obscurece até mesmo o fato de que o tempo e a história existem e significam movimento, transformação. Obscurece o fato

de que cada dia é um novo momento e, por isso mesmo, necessita ser repensado e redimensionado a partir da base, da raiz.

A metodologia utilizada pelo professor na mediação dos conhecimentos

reflete-se no modelo de avaliação praticada, “[...] escolhas metodológicas dos educadores decorrem de suas intenções avaliativas ou acabam por configurá-las.” (HOFFMANN, 2009, p. 92). As práticas mais presentes no interior das salas de aula de nossas escolas revelam a incorporação de hábitos que se repetem sem a devida reflexão, como a transmissão de conhecimentos de forma expositiva, sem a preocupação de estimular a participação do aluno com questionamentos, problematizações, discussões que proporcionem a descoberta, a curiosidade. As atividades realizadas em sala são as sugeridas pelo livro didático, os conteúdos devem ser memorizados e reproduzidos nas avaliações. Os resultados das avaliações demonstram a não concretização da aprendizagem, e mesmo que seja dada nova “chance” ao aluno o resultado insatisfatório permanece, pois não são exploradas novas formas na explicação do conteúdo. Ao final desse processo resta analisar as causas desse resultado, recaindo na maioria das vezes sobre o aluno que não presta atenção, não faz atividades, turma desinteressada, a reflexão sobre os caminhos utilizados para a construção do conhecimento geralmente são abreviados.

Os próprios alunos preferem este tipo de aula, como confere Hoffmann (2009, p. 42):

Aulas expositivas são, também, muito apreciadas pelos alunos. Sem dúvida é muito mais fácil ouvir do que falar, escrever, participar. Em relação à avaliação, os alunos preferem provas finais a muitos testes e tarefas ao longo do processo, preferem os testes objetivos aos dissertativos, preferem ser avisados dos testes a estarem sempre atentos aos seus estudos.

Uma mudança na prática avaliativa, de acordo com Hoffmann (2009), envolve

postura ética por parte dos profissionais da educação, requer um constante questionamento do professor sobre sua ação e as reais possibilidades de desenvolver um trabalho visando atender às diferenças, contribuindo desta forma para a correção das injustiças ocasionadas por tratamentos uniformes. Um modelo de avaliação compatível com esses princípios deve compreender a avaliação numa perspectiva mediadora, que, segundo Hoffmann (2009, p. 94), representa uma possibilidade de conceber a avaliação como parte integrante do processo educativo,

Numa perspectiva mediadora, o cenário, portanto, se constitui a partir dos alunos e para favorecer o máximo possível sua ação sobre o objeto de conhecimento. Com base nos princípios de provisoriedade e complementaridade, serão as respostas dos alunos que darão pistas ao professor para continuar, refletindo, permanentemente, sobre as novas atividades a propor. Uma proposta pedagógica centrada na hierarquia dos conteúdos e em seqüências preestabelecidas pode constituir, portanto, um cenário educativo sem a necessária flexibilidade para absorver os diferentes ritmos e interesses dos alunos.

A avaliação da aprendizagem nesta perspectiva pode contribuir para a

efetivação de uma prática comprometida com a inclusão, porque de acordo com Libâneo (2008, p. 202), “[...] as capacidades se expressam no processo da atividade do aluno em situações didáticas.”

Atividade para reflexão da práxis: Texto: A prática avaliativa no interior das escolas (Bertagna, 2002, p. 247-250) BERTAGNA, R. H. O formal e o informal em avaliação. In: FREITAS, L. C. et al. Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Insular, 2002 a) De acordo com os textos e com a sua atuação profissional, a política do Estado mínimo e de incentivo à meritocracia é adequada à consolidação de uma sociedade igualitária, por quê? b) Qual a relação entre meritocracia e culpabilização da vítima? É possível identificar a transferência desse entendimento para situações escolares, em especial nos resultados insatisfatórios das avaliações da educação básica implementadas pelo governo FHC em vigor até os nossos dias? Como essa avaliação tem influenciado a qualidade da educação básica? c) Como deve ser a prática de planejamento do Plano de Trabalho Docente numa perspectiva de adequação à avaliação integrada ao processo educativo, baseada no princípio da provisoriedade e complementaridade, proposto por Hoffmann (2009, p. 64) Filme: A fuga das galinhas. Animação, EUA, 2000. http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.php?id=10063 d) Após assistir ao filme: “A fuga das galinhas” que relata a organização coletiva com objetivo de superação da situação de exploração, faça uma relação com situações que configuram a presença do pensamento hegemônico da classe dominante em nossa sociedade, possíveis formas de superação, e como a escola pode colaborar com esse processo.

Texto 3

O PPP COMO REFERENCIAL PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

O Projeto Político Pedagógico das nossas escolas foi construído após um longo debate que envolveu os vários segmentos da comunidade escolar visando através de uma construção coletiva identificar as reais necessidades e possibilidades de ação. A organização do trabalho pedagógico deve considerar as dimensões políticas e pedagógicas nele explicitadas, os quais nos remetem à intencionalidade da educação escolar, conforme definição de Perineto (2008, p. 8) “É um compromisso sócio-político porque é a formação do cidadão, para uma determinada sociedade. E é pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas para que elas cumpram seus propósitos e sua intencionalidade”.

De acordo com o PPP (2008), significa considerar como aspectos políticos, o a construção de uma sociedade justa e igualitária; nos aspectos pedagógicos, ações educativas visando à formação de sujeitos participativos, responsáveis, compromissados, críticos e criativos.

No entanto percebemos que a prática de avaliação da aprendizagem escolar integra um processo pedagógico autoritário e conservador, reproduzem a competitividade e a seletividade características da sociedade capitalista neoliberal, contribuindo para a exclusão e conseqüente marginalidade.

ORGANIZANDO O PROCESSO PEDAGÓGICO

Considerada como parte integrante do processo pedagógico, a avaliação da aprendizagem não pode ser discutida individualmente, pois ela traduz aspectos do plano de trabalho docente, de suas práticas pedagógicas e do processo ensino aprendizagem, desta forma não basta mudar a prática avaliativa, conforme Mildner (2002) é necessário rever a cultura pedagógica. Uma prática pedagógica compromissada com a aprendizagem de todos será organizada visando conhecer e sanar as dificuldades apresentadas durante o processo de aprendizagem. Segundo Mildner (2002, p. 126), a avaliação praticada em nossas escolas é erroneamente denominada de avaliação da aprendizagem e conclui:

[...] desde sempre e hoje, concluo, naturalmente, não se faz e não fazemos Avaliação nas Escolas e em nossas práticas de ensino. Porém, faz-se e fazemos, sim, nesses âmbitos, apenas, Mensuração em Educação, e, desse modo, findando por concretizar o que visa a Cultura da Escola em seu todo e em cada um de seus elementos constituintes, qual seja, a perpetuação do “Status Quo” societal pela classificação, seleção, discriminação de indivíduos entre “iguais”, manifestados na reprovação, na repetência, na evasão.

Atender as necessidades de aprendizagens de todos requer cuidado com a seleção dos conteúdos, que deve considerar os conhecimentos que irão colaborar com a formação para a transformação social e não para a conformação social. De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE, 2008):

[...] propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às

contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem.”;

A partir dessas diretrizes se requer metodologias de ensino-aprendizagem

flexíveis, ricas em estratégias e técnicas diversificadas, adaptadas às necessidades de aprendizagem dos alunos ao contrário do verificado em nossas escolas, onde metodologias padronizadas são oferecidas a todos, devendo o aluno se adaptar elas.

A avaliação da aprendizagem nesta perspectiva não irá ignorar a avaliação somativa, ao final do processo, antes se preocupará em corrigir as distorções percebidas durante o processo de ensino-aprendizagem. As preocupações que deverão nortear a prática avaliativa deverão estar relacionadas aos procedimentos pedagógicos e não somente técnicos; isto significa dizer que a simples definição a respeito da quantidade de avaliações não contempla as reais necessidades da aprendizagem e função da avaliação da aprendizagem. Vianna (2002, p. 75) alerta:

A avaliação cognitiva é complexa e a sua complexidade vem aumentando na medida em que a psicologia cognitiva apresenta novos desafios, desvendando a multiplicidade de estratégias que levam a criança a diferentes tipos de aprendizagem. As crianças, sabe-se hoje em dia (Siegler, 1989), usam diferentes estratégias relativamente à soma, à subtração, à multiplicação, à soletração, à identificação de palavras, entre outros aspectos. A conseqüência disso é a valorização de um ensino voltado para as diferenças individuais e para uma avaliação individualizada, do tipo formativo, e baseada em critérios e não em normas; uma avaliação de processo.

RESSIGNIFICANDO O CONSELHO DE CLASSE

A avaliação da aprendizagem em nossas escolas está longe de cumprir a sua função essencial que é a melhoria da aprendizagem. Isto pode ser constatado nas intervenções realizadas nos Conselhos de Classe, em que as discussões giram em torno de aspectos comportamentais do aluno, como se estes fossem os únicos responsáveis pelo desempenho apresentado, e, o questionamento sobre procedimentos didáticos, quando existem, chegam a gerar certo desconforto. Conforme atesta Villas Boas (2002, p. 176) “[...] a verdadeira avaliação formativa requer que se avalie o desempenho do aluno e não a sua pessoa, como costuma acontecer em reuniões de conselho de classe”. O Conselho de Classe deve ser entendido como o momento de avaliação coletiva, que visa filtrar as informações sobre as aprendizagens não efetivadas e oportunizar a troca de experiências com objetivo de organizar as práticas pedagógicas para o enfrentamento coletivo das defasagens verificadas.

O caráter democrático do Conselho de Classe deve ser garantido proporcionando a participação de todos os envolvidos no processo educativos, alunos, pais, direção, professores e equipe pedagógica, conforme Regimento Escolar em seu art. 26 (2008, p. 17):

Conselho de classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar as necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.

Para que o Conselho de classe atinja seu objetivo que é a qualidade do

processo ensino-aprendizagem, se faz necessário que as informações a serem analisadas não se restrinjam a notas, freqüência escolar e comportamento; mas à análise de todos os componentes do processo pedagógico, a saber, plano de trabalho docente, elementos do processamento da aprendizagem e da avaliação da aprendizagem escolar. Avaliar o desempenho do aluno requer diagnosticar as aprendizagens que foram assimiladas e as que necessitam de intervenção por parte do corpo docente e/ou coletivo escolar no sentido de assegurar a aprendizagem de todos os alunos. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO UMA PRÁTICA DIALÉTICA

A avaliação formativa se diferencia da avaliação somativa, segundo Vilas

Boas (2002, p. 177) no sentido de que tem como “propósito de promover a aprendizagem de todos os alunos, isto é, os seus resultados conduzem à reorganização do trabalho pedagógico”. A avaliação da forma como vem conduzida encontra-se em discordância com o PPP da escola, em sua página 40, encontramos a seguinte orientação:

A escola tem a incumbência de garantir a aprendizagem de todos sem aceitar a desigualdade e a injustiça, sem multiplicar a discriminação, sem reproduzir a organização tradicional curricular e o processo de avaliação seletivo e punitivo. Proporcionando uma avaliação diagnóstica, onde esta deverá estar presente constantemente no processo de aprendizagem a mesma servirá de parâmetro para a verificação da apropriação do conteúdo pelo aluno e também como reflexão para intervenção na melhoria da prática pedagógica do educador.

Considerando que o Projeto Político Pedagógico (PPP) é fruto de uma

construção coletiva, nele podemos identificar os olhares dos diversos segmentos constituintes do ato pedagógico, portanto a organização do trabalho educativo deve ter como referencial os apontamentos nele registrados.

Encontramos em nosso PPP os elementos que devem nortear o trabalho pedagógico, como a intencionalidade educativa da escola (p.3), entendida como: “[...] proporcionar um ensino de qualidade, assegurando o desenvolvimento do processo pedagógico que permita ao educando apropriar-se dos saberes e conhecimentos necessários para uma participação social e efetiva na sociedade”, e a sua função (p. 32) “contribuir com as novas gerações na transmissão do conhecimento acumulado pelas gerações que os antecederam. Para que esse

conhecimento ganhe sentido para o aluno, é necessário ter relação com a realidade por eles conhecida, ou seja, os conteúdos formais devem ser na medida do possível significativos para o aluno, portanto contextualizados”.

Sobre a avaliação da aprendizagem o PPP (p. 42) estabelece ainda:

A avaliação do aproveitamento escolar será contínua e permanente, realizada com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar os seus resultados positivos superando os pontos falhos. A avaliação deverá ser diagnóstica para dar ao professor condições para a tomada de decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem e estruturação dos conteúdos mínimos, ou seja, também servirá como instrumento para obter informações necessárias para as intervenções nas aprendizagens dos alunos. Estes devem ser levados ao conhecimento dos alunos a fim de que os objetivos que o professor queira atingir fiquem claros. [...] As avaliações deverão ocorrer com menor intervalo de tempo, para que o professor possa corrigir os rumos e aperfeiçoar os procedimentos, procurando resgatar o aluno para que o mesmo possa superar os problemas detectados.

Há que se garantir que as práticas educativas desenvolvidas no interior da

escola estejam em acordo com os princípios estabelecidos no PPP, e permitam o acesso a conhecimentos necessários para uma participação efetiva na sociedade, em cumprimento ao estabelecido nas DCE (P. 20), que afirma: “[...] propõe-se que o currículo da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo.” Fica evidente que a proposta estadual de educação para o ensino básico paranaense visa romper com a lógica mercadológica de ensino, que sempre esteve atrelada a interesses privados, responsável por inúmeras mazelas sociais.

Essa mudança de concepção de educação escolar demanda uma readequação das práticas pedagógicas, em especial a avaliação da aprendizagem, que de acordo com Luckesi, (2005, p. 43):

[...] torna-se necessário que a avaliação educacional, no contexto de uma pedagogia preocupada com a transformação, seja efetivamente um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão. Os “dados relevantes” não poderão ser tomados por acaso, ao bel-prazer do professor, mas terão de ser relevantes de fato para aquilo a que se propõem. Então, a avaliação estará preocupada com o objetivo maior que se tem, que é a transformação social.

A efetivação desta concepção de educação depende necessariamente da

adesão do coletivo escolar, em especial os educadores; mas torna-se imprescindível o envolvimento de pais e alunos na discussão a respeito do papel desempenhado pela escola pública no processo de democratização do saber, e que isso requer a organização das práticas pedagógicas visando à apropriação dos conhecimentos por todos, onde a avaliação da aprendizagem assume a função diagnóstica e processual. É uma caminhada difícil, de constante reflexão e ação; e a explicitação da relação entre escola e sociedade, possibilita analise crítica da nossa prática e identificar as relações de poder nela embutidas; essa análise segundo Bertagna (2002, p. 234) “[...] pode reconduzir à reflexão a respeito do para que ou em favor de quem se tenha utilizado este poder, e ou, em detrimento de quem está sendo utilizado este poder.”

Encontramos em nosso PPP as falas dos pais que nos remetem aos seus anseios sobre a educação escolar ofertada; apontamentos que demonstram

conhecimento por parte destes dos dilemas enfrentados no dia a dia da instituição de ensino pública e dos resultados alcançados, o que nos revela o conhecimento e interesse pelo acompanhamento da vida escolar dos alunos. A família, enquanto instituição social, também é refém da avaliação classificatória e seletiva da sociedade, entendendo que cabe a escola a responsabilidade em preparar o aluno para as exigências sociais, seja em relação ao vestibular ou ao mercado de trabalho, conforme analisado por Malavazi (2002, p. 221):

A sociedade também classifica, discrimina e moraliza. Tal sociedade, tal escola – ainda que não haja nisso um determinismo fatal. Neste cenário é que se encontram professores – leia-se escola – e famílias. Eles reproduzem essa lógica de avaliação e se relacionam com os estudantes/filhos pelo mesmo viés.

O envolvimento dos pais e alunos na construção de uma prática educativa comprometida com a aprendizagem de todos e com uma sociedade igualitária; se faz necessário para desconstrução do pensamento vigente, que segundo Libâneo (2008, p. 36) entende que “[...] o papel da escola é apenas o de adaptar as crianças ao meio social, isto é, de ajustá-las às regras familiares, sociais e ao exercício de uma profissão”. Este pensamento desconsidera as imperfeições existentes no atual modelo social, fomentador das desigualdades sociais e da marginalização a que são submetidos o grande contingente humano excedente, e está longe de ser uma realidade aceitável pelos motivos destacados por Libâneo (2008, p. 36):

Primeiro, porque numa sociedade marcada pela desigualdade social e econômica as oportunidades não são iguais e muito menos são iguais as condições sociais, econômicas e culturais de ter acesso e tirar proveito das oportunidades educacionais. Segundo, a educação não depende apenas do interesse e esforço individual porque, por detrás da individualidade, estão condições sociais de vida e de trabalho que interferem nas possibilidades de rendimento escolar. Terceiro, a escola não pode ignorar que as desigualdades sociais são um real obstáculo ao desenvolvimento humano e, por isso mesmo, precisa aliar sua tarefa de transmissão dos conhecimentos às lutas sociais pela transformação do quadro social vigente.

A família deve participar da reflexão coletiva sobre os caminhos na busca de

uma educação democrática, que passa necessariamente por considerar e priorizar o atendimento das dificuldades de aprendizagem provenientes de situações sociais desiguais, que segundo Saviani, (2008a, p. 62): “a educação supõe a desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada, agir como se as condições de igualdade estivessem instauradas desde o início não significa, então, assumir uma atitude de fato pseudodemocrática?”, esse entendimento deve acompanhar toda a prática educativa que se diz democrática, e a avaliação diagnóstica pode revelar as necessidades presentes no ponto de partida e no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, as quais devem fundamentar as ações pedagógicas visando corrigir as deficiências verificadas. Esse processo deve ocorrer continuamente acompanhado de abordagens metodológicas diversificadas, garantindo-se a assimilação dos conteúdos por todos, e o caráter formativo da avaliação, conforme destaca Villas Boas (2002, p. 177):

[...] na verdadeira avaliação formativa não há lugar para a palavra “recuperação”, porque todos os alunos estão em processo de

aprendizagem, não devendo existir um momento para recuperar. E recuperar o que? O que se espera é que eles avancem em seus estudos à medida que aprendem. Então, a partir dessa compreensão, o episódio “recuperação” não faz sentido.

Deve estar presente em nossa atuação a constante reflexão a cerca dos

saberes que construímos quando, por exemplo, utilizamos a avaliação como instrumento de controle e seleção; quando nos interessamos em fixar critérios de avaliação exclusivamente quantitativos, quando não priorizamos na instância do Conselho de Classe discussões relativas ao processo de ensino e de aprendizagem; quando ensinamos para avaliar e não avaliamos para ensinar; quando priorizamos a avaliação somativa em detrimento da avaliação diagnóstica, formativa e processual; quando ignoramos em nossas ações os princípios presentes no PPP, entre outras práticas, e analisar se esses cumprem com os objetivos de formação defendidos pela escola na qual atuamos.

Somos sabedores que a escola que temos é fruto de uma sociedade desigual, cujas conseqüências afetam diretamente a sua organização e que a escola sozinha não muda a sociedade, mas não podemos desconsiderar o importante papel da educação escolar na formação de pessoas compromissadas com as transformações sociais necessárias. Atividade para reflexão da práxis: Discussão do texto “Abordagem crítica e construtiva da avaliação da aprendizagem”. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicação e eventos, 2005 (p. 15-20 e 31-37). a) Identifique a concepção política e pedagógica da educação presentes no PPP da

escola. b) Analise seu Plano de Trabalho Docente e identifique os pressupostos políticos e

pedagógicos presentes no PPP da escola. c) Com base nos textos debatidos formule um Plano de Trabalho Docente, onde o

conteúdo, metodologia e recursos metodológicos, e os critérios de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, esteja de acordo com o PPP da escola.

d) Quais informações do processo ensino-aprendizagem devem ser objeto de

análise do Conselho de Classe?

Texto 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelo que vimos no início deste trabalho, a avaliação escolar que prioriza os resultados ao final do processo, não pode ser conceituada como avaliação da aprendizagem, por possuir estreita relação com a reprodução da sociedade capitalista, sempre preocupada com os resultados, sem levar em consideração os condicionantes sociais envolvidos no processo; limita-se a reproduzir a competitividade e seletividade. A avaliação escolar desde sua origem teve como principal preocupação servir a objetivos mercadológicos, em uma sociedade marcada pela exploração do homem pelo homem e pela desigualdade social. Mudar a cultura avaliativa escolar requer uma mudança da cultura pedagógica, pois se a avaliação é parte de um processo pedagógico, juntamente com o planejamento e o processamento do ensino-aprendizagem; no caso da escola pública há que configurar-se por uma prática comprometida com as intenções presentes nas DCE, no PPP e Regimento escolar, de acordo com a concepção política e pedagógica neles preconizadas. O compromisso da escola pública paranaense em sua concepção política é com a transformação social e com a formação do homem enquanto ser histórico. Essa concepção política deve estar articulada a uma concepção pedagógica construtiva, que de acordo com Luckesi (2005):

[...] esteja atenta ao ser humano como um ser em movimento, em construção permanente [...] Queremos mudar a avaliação, mas não queremos abrir mão do instrumento de poder que os exames nos dão; que nos foi oferecido pela Pedagogia Tradicional.

Uma pedagogia construtiva identifica-se com os pensamentos de Gramsci, e tem como base uma cultura que reconhece na organização social a possibilidade de intervir no desenvolvimento político e econômico da sociedade. Os desafios impostos a educação escolar na atualidade, como o atendimento das camadas populares com a universalização da educação básica desvinculada de investimento público na qualidade do ensino, nos coloca diante de uma experiência nova, e presenciamos em nossas escolas a preocupação em mascarar a reprovação, acreditando que dessa forma estaremos atendendo aos objetivos da avaliação externa; o que tem contribuído apenas para o retardando a exclusão escolar. A avaliação formativa atrelada a um processo pedagógico comprometido com a formação do homem enquanto ser histórico, que através do conhecimento da sua realidade pode intervir de forma coletiva nos rumos da história, requer um compromisso de todos os seguimentos da escola. Procurou-se através deste trabalho, focar os condicionantes políticos e pedagógicos que interferem no nosso fazer pedagógico, como a relação histórica entre escola e sociedade; concepções pedagógicas, as desigualdades sociais, as avaliações externas, entre outros. Esperamos ter contribuído para a concretização da organização de uma ação que tenha como principal objetivo a democratização do saber, enquanto instrumento essencial no enfrentamento das lutas sociais, políticas e ideológicas em nossa sociedade.

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