Cultura e Educação no Brasil Contemporâneo

7/28/2019 Cultura e Educao no Brasil Contemporneo

1/16

1

EDUCAO E CULTURA NO BRASIL CONTEMPORNEO 1

Introduo

Este paper tem como objetivo fazer uma reflexo sobre as possveis articulaes

entre a educao escolar e a educao miditica no Brasil. A proposta nasceu da

necessidade de melhor contextualizar o papel das mensagens da cultura das mdias para

amplos segmentos da populao brasileira fugindo dos juzos de valor. Estigmatizado e

muitas vezes visto como pura manipulao creio que o contedo proposto pelas mdias h

muito vem ajudando a construir a formao cultural do brasileiro. Em outras palavras, o

contexto desta discusso nasceu da necessidade de fundamentar a hiptese de que os

produtos e mensagens miditicas podem servir como fonte de capital cultural, podem ser

usados como veculos difusores de um saber que em condies propcias de socializao

passam a atuar como elementos distintivos.

Em artigo anterior, Setton (2004) considerou a possibilidade de pensar a educao

popular no Brasil como um bloco de cultura hbrido, profundamente marcado pelas

influncias da cultura escolar e miditica. Servindo-se da idia de cultura enquanto

processo, afirmou que a cultura popular ou cultura de massa, em muitos momentos se

confundem, pois ambas, juntamente com a cultura dos segmentos escolarizados, formam

um bloco maior. Neste sentido, proponho dimensionar a fora, o alcance e o limite destas

duas formas de educao. Acredito que pensar a histria da escolarizao articulada

histria da indstria de bens simblicos no Brasil ajudaria a conceber a especificidade de

parte da educao e da cultura de nosso pas.

Sobre educao em geral e no Brasil

Em seu conhecido Educao e Sociologia , Durkheim apresenta uma discusso sobrea funo da educao. Para ele, a educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as

geraes que no se encontrem preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e

desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela

sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se

destine. (Durkheim,1978: 41)

1 Trabalho apresentado no NP -11 Comunicao educativa no XXVIII Encontro dos Ncleos de Pesquisa daINTERCOM. Setton, Maria da Graa, FE-USP, professora doutora em sociologia.


2/16

2

Assim, para Durkheim a educao uma prtica reclamada pela sociedade em seu

conjunto e pelo ambiente particular em que a criana se encerra. Ou seja, para o autor no

existiria um modelo nico de educao, um modelo ideal, apropriado por todos os homens,indistintamente. Ao contrrio, nestas reflexes chama ateno para o fato de que a

educao uma prtica histrica e social, portanto obedece aos limites culturais e as

demandas sociais de seu tempo. Mais que isso, Durkheim afirma que os sistemas

educativos podem ser vistos como um conjunto de atividades e de instituies, lentamente

organizadas no tempo, solidrios com outras instituies sociais, que a educao exprime e reflete,

instituies essas, por conseqncia, que no podem ser mudadas vontade, mas s com a

estrutura mesma da sociedade. Neste sentido poderia afirmar que o conjunto de instituies

educativas, formais ou informais - entre elas as miditicas-, construdas ao longo da histria

da sociedade brasileira serve como elemento regulador do qual no podemos escapar sem

vivas resistncias. So produtos da vida em comum e exprimem as necessidades da

sociedade. So na maior parte, obras das geraes passadas (Durkheim, 1978:35-37).

Mais recentemente, Bernard Charlot, em seu livro Da relao com o saber,

contribui para melhor circunstanciar o sentido da palavra educao. Para ele educao

uma produo de si por si mesmo, mas esta autoproduo s possvel pela mediao do outro e

com sua ajuda. Ningum poder educar-me se eu no consentir, de alguma maneira, se eu nocolaborar. Inversamente, porm eu s posso educar -me numa troca com os outros e com o mundo;

a educao impossvel, se a criana no encontra no mundo o que lhe permite construir-se

(Charlot,2000:54).

Complementando as idias de Durkheim, Charlot aponta alguns elementos

importantes do ato de educar que interessam para o desenvolvimento desta reflexo. O

primeiro deles se refere participao ativa do sujeito em sua dmarche educativa

desencadeada pelo coletivo. Em seguida, enfatiza a motivao, o estimulo interno e

necessrio para a efetiva apropriao dos ensinamentos propostos pelo exterior. Por fim,

Charlot chama ateno para a relao dialgica que se estabelece entre o educador e o

educando, a troca e uma certa dose de identificao e projeo entre os artfices deste

processo.

No que se refere em especial escola sabemos o quanto difcil determinar, em

consenso, sua funes educativas. Para o interesse desta reflexo, vale lembrar, no entanto,

que a escola seleciona apenas uma verso autorizada da cultura e/ou dos saberes. E, neste


3/16

3

sentido, da mesma forma que seleciona faz esquecer parte de uma memria scio-cultural.

Ou seja, ao se produzir uma tradio de contedo escolar temos que realizar,

simultaneamente, uma enorme perda, bem como uma reinterpretao daquilo que conservado pela instituio escolar. Assim, preciso salientar, o que se transmite na escola

apenas uma parte do que foi produzido pela humanidade (Forquin,1992). No obstante,

segundo Forquin, para transmitir tal contedo a escola precisa, sobretudo reestruturar e

reorganizar os saberes. Precisa desenvolver mtodos de transposio didtica dos contedos

pois a transmisso no direta. Precisa se armar de dispositivos mediadores da

aprendizagem. E nesta transposio acaba por impor disposies cognitivas especficas. Ou

seja, saberes e modos de configurar o julgamento em um modelo que podemos designar

como um modelo escolar de pensamento. Pode-se afirmar que a escola ento responsvel

pela produo de uma cultura, uma dinmica de organizao cognitiva que lhe prpria.

Isto , uma cultura derivada, resultado de compilaes, exerccios sistemticos e

reiterativos de recursos mentais.

Desta feita importante salientar, a escola produtora e criadora de configuraes

cognitivas e de formas de pensar originais um verdadeiro habitus na conceituao de

Bourdieu - que lhes do uma certa especificidade. Em outras palavras, a transposio

didtica e sua rotinizao acadmica so responsveis por uma relao com o conhecimento

e a informao que exigem exerccios mentais complexos, derivados de mecanismos

operatrios comparativos e/ou de snteses, prprios ao ambiente escolar. Neste sentido, este

habitus escolar, frutos de uma seleo e transposio a partir de um corpus de cultura

especfico, fazem da escola uma instituio autnoma, matriz de saberes singulares,

produtora de formas tpicas de atividade intelectual que habilitam os indivduos a partilhar

formas de raciocnio caractersticos. No caso especfico do Brasil sabemos que desde seu

descobrimento a tarefa de implantao e de universalizao da educao escolar foiproblemtica. No procede aqui contar em detalhes a histria da implantao de nosso

sistema de ensino. Contudo, cabe ressaltar que embora ainda hoje no chegue a ser

universal, houve uma multiplicidade de modelos de escolarizao ao longo de nossa

histria. Como bem aponta Faria Filho & Vidal Ao analisar o processo de escolarizao

(primria) no Brasil, atentando para as questes referentes aos espaos e tempos escolares e

sociais temos a possibilidade de interrogar o processo histrico de sua produo, contribuindo


4/16

4

para descobrirmos infinitas possibilidades de viver e, dentro da vida, formas infinitas de fazer a e

do fazer-se da escola e de seus sujeitos (Faria Filho & Vidal,2000:21). A respeito da

evoluo do ensino mdio, nosso intuito, no entanto, ao citar a existncia desses colgios, apenas sinalizar que todas essas iniciativas so representativas de uma forma escolar com um

objetivo bem definido: a educao da elite. Esta educao permaneceu no pas, mesmo com a

Repblica, at a promulgao da nossa primeira Lei de Diretrizes de Bases da Educao

Nacional e m 1961. Mas, entre os colgios de ontem e os colgios de hoje, h todo um percurso que

tornou essas instituies, trofu de um ensino privado de elite...(Nunes,2000:40).

Um pouco de histria

No perodo, que se prolonga da proclamao da Repblica at meados dos anos 40,

ainda que a educao escolar apresentasse uma estrutura sistmica mais definida e

desenvolvida, possvel afirmar que herdamos, do modelo anterior, uma tradio elitista de

estudo. A partir de Vargas, com uma marcante administrao centralizada, mantivemos o

sistema dualista de ensino. Ou seja, os grupos escolares com ensino elementar sob

responsabilidade dos estados e, um ensino mdio e tcnico sob a responsabilidade do

governo federal. Segundo Farias Filho e Vidal, apesar de os primeiros grupos escolares

terem sido construdos, em So Paulo, na ltima dcada do sculo XIX, ainda nos anos 20 e30 do sculo XX, a construo de tais espaos era reclamada em boa parte das capitais das

demais unidades da Federao (Farias Filho & Vidal, 2000:21). Tidos como modelos, os

grupos escolares, contudo, tiveram uma histria muito diferenciada nos diversos estados

brasileiros. Infelizmente, apresentados como prtica e representao que permitiam aos

republicanos romper com o passado imperial, os grupos escolares projetaram para o futuro

e projetaram um futuro republicano que no se realizou. Se tinham como inteno

reconciliar o povo com sua nao, plasmando uma ptria ordeira e progressista, os nmeros

apresentados demonstram o contrrio. J no final dos anos 40, das 6.700.000 crianas em

idade escolar, apenas 3.200.000 estavam matriculadas. Das 44.000 unidades escolares em

funcionamento, somente 6.000 foram construdas para a funo de escola e pertenciam ao

governo(...). Os melhores edifcios e a ma ioria das matrculas encontravam-se nas cidades. De

fato, afirmavam que praticamente toda a populao em idade escolar (7 a 12 anos) no acolhida

pela escola localizava-se nas zonas rurais (Farias Filho & Vidal:2000:31).


5/16

5

Relativo a este perodo, (ps-Repblica at os anos 50), importante lembrar

tambm que se mantm as barreiras para o ingresso no ensino secundrio, este sendo

privilgio para as elites. O exame de admisso foi por algumas dcada a linha divisria decisivaentre a escola primria e a escola secundria. Funcionou como um rito de passagem cercado de

significados e simbolismos, carregado de conflitos para os adolescentes.... (Nunes:2000:45).

Para os interesses desta reflexo, importante reiterar, contudo, que o ensino

universalizado, ainda que fosse demanda de setores da populao, manteve uma estrutura

educacional elitista. Ou seja, amplos segmentos ainda no eram alfabetizados no perodo.

expressivo o ndice de 56,1% analfabetos, em 1940. Do total da populao, apenas 7,3%

estavam matriculados no ensino fundamental e 0,6% matriculados no ensino mdio

(IBGE,1953).

Mais recentemente, dos anos 50 at o momento atual, em linhas gerais, vemos a

continuidade do enfrentamento entre ideais educativos que privilegiam a democratizao do

acesso escola, projeto partilhado por segmentos liberais e, por outro lado, os

conservadores, que defendem a liberdade do ensino e a iniciativa privada. Em relao

fora destes primeiros interesses, observa-se uma significativa expanso do nvel de ensino

mdio com o estabelecimento de ginsios nas localidades onde este era inexistente. No

obstante, na expanso ainda influram as disparidades regionais e a ao da iniciativa privada

(...) A regio sudeste, em comparao as demais regies do pas, era a mais beneficiada em termos

de educao secundria. Assim que esta regio possua, em 1960, 60% da matrcula total do

ensinosecundrio, 56% do total de estabelecimentos do pas, 43,76% da populao total, 13,36%

de matricula mdia em relao populao adolescente.No segundo caso, a ao privada era

preponderante nos anos 60, embora no to marcante quanto nos anos 40, quando perfazia um

total de 73,3% em contraposio atuao pblica reduzida a uma percentagem de 26,7%

(Nunes:2000:46).

Vrios substitutivos nas leis de diretrizes de bases nos anos 1955 a 1964 ainda

revelam uma tendncia privatista, portanto de orientao elitista. Prevalece, neste perodo,

o conflito entre ensino pblico e ensino privado travado entre partidrios (liberais e

pioneiros) de uma escola leiga e gratuita para amplos segmentos da populao e interesses

do setor privado (catlicos-conservadores) que culminou em estatsticas significativas. Ou

seja, se em 1962, o percentual de matrculas na rede pblica de 82%, com um total de

bolsas de 18%; em 1965, a relao de 63% na rede pblica e de 37% para as bolsas de


6/16

6

estudos financiadas pelo poder pblico (Hilsdorf,2003; Nunes,2000). Contudo, foroso

lembrar a expanso da escola pblica, a partir da dcada de 60. Segundo ampla bibliografia

esta expanso feita a partir de critrios extra educativos, ou seja, um eufemismo paracaracterizar critrios educativos populistas. Neste sentido, caberia citar ainda algumas

medidas postas em prtica, entre os anos 50 e 60, que caracterizam a perda de qualidade do

ensino pblico. Destaco, a reduo dos perodos letivos, o aumento do nmero de alunos

por classe, a instalao do regime de promoo automtica, a construo de escolas em

galpes de madeira, com mveis de caixote, entre outras. Todas elas medidas que no

contaram com o apoio do Poder Legislativo nem de educadores, mas que se tornaram

permanentes.

Mais recentemente, nas dcadas de 80 e 90, estudos revelam a perda de

oportunidades educacionais e rebaixamento no padro da escolarizao. Ou seja, uma

brutal excluso escolar e social: no Brasil, em 1980, quase 60% da populao era constituda de

pobres (39%) e de indigentes (17%) e a permanncia dos ingressantes no sistema escolar no se

alterou de forma expressiva. A rigor, houve perda das oportunidades educacionais e rebaixamento

no padro da escolarizao da populao brasileira. Caiu a freqncia e permanncia na escola

elementar, comparativamente quela do perodo Vargas (Hilsdorf,2003:127-128).

A herana educativa das mdias

Para contextualizar a presena no Brasil de um mercado de bens simblicos, desde o

inicio do sculo, seria interessante recorrer mudana gradual mas, inexorvel de uma

sociedade agrria para uma sociedade urbana afinada ao estilo de uma cultura moderna. O

Brasil, embora distante dos plos de deciso e voltado para uma economia de exportao,

no passou insensvel aos ventos da modernidade. As elites do Rio de Janeiro, So Paulo e

demais capitais litorneas sempre foram suficientemente informadas e se deixaram levar

pelos encantos da Segunda Revoluo Industrial - a chamada Revoluo Cientfico-

Tecnolgica. Num ambiente marcado pela extenso e intensidade das rpidas mudanas nas

formas de conduta, o brasileiro mdio, das zonas urbanas, aos poucos foi se adaptando ao

novo modo de vida baseado no avano da cincia e da tecnologia. Esta tarefa coube em

grande parte s elites. E, foram elas que em um movimento lento, mas constante,

disponibilizaram para as grandes massas a convivncia com as mdias. Muito j se escreveu

sobre os investimentos do setor da indstria da cultura em nosso pas. Miceli (1984), Ortiz


7/16

7

(1988), Sevcenko (2004), entre outros, atestaram em suas pesquisas o quanto o brasileiro,

desde meados do sculo passado, mas principalmente com os governos militares, viu-se

submetido a uma nova ordem social e cultural. Na esteira destes investimentos sabido queentre 1970-1973, a indstria de transformao cresce a nveis espantosos, sendo que os

setores que mais se destacam so o eletrnico (28%) e o automobilstico (25%), vetores

expressivos de nossa modernidade em construo. Mais recentemente, Setton (2004) pde

afirmar que, se por um lado, na dcada de 50, as emisses de rdio j estavam praticamente

generalizadas em territrio nacional, se o cinema levava multides s salas de projeo e se

a difuso televisiva dava seus primeiros passos, por outro lado, neste mesmo perodo,

metade da populao brasileira era ainda analfabeta. Contudo, creio que seria esclarecedor

reiterar que se sabido que na dcada de 70 em diante o impulso nas inverses financeiras

estatais e privadas - na esfera do mercado de cultura foram as mais expressivas at ento,

desde o incio do sculo o brasileiro urbano convivia com as mdias.

Para os interesses desta reflexo, uma leitura mais apurada sobre a histria da

cultura no Brasil, apreende uma certa tradio de nossas mdias na prescrio de padres de

conduta para os segmentos urbanos. Por exemplo, em relao ao mercado de bens

impressos, Hallewell (1985) afirma que a primeira editora brasileira, nos idos de 1862,

ostentava ttulos de grande apelo educativo como Dicionrio de Medicina Domstica,

Sucintos Conselhos s Jovens Mes para o Tratamento Racional de seus Filhos, entre

outros. Sevcenko (2004,2004a), tambm considera esta nossa particularidade. A partir de

farta documentao histrica, afirma que a imprensa, o rdio, o cinema e a publicidade, h

muito vinham servindo como fonte de informao e prescrio de costumes. Analisando as

crnicas de Machado de Assis e Joo do Rio, o autor apreende um novo estilo de vida, que

se expande pelo mundo ocidental, e o papel dos novos veculos miditicos no Brasil como

responsveis pela circulao e legitimao de uma nova cultura. De uma certa forma, asmdias como fonte de um tipo de educao prescritiva dos valores da moda, de como estar e

ser moderno, estavam presentes no cotidiano de parcelas significativas da populao

brasileira, desde o incio do sculo XX. Ser moderno implicava alguma identificao com a

tecnologia e uma atitude cosmopolita. Neste sentido, como fonte de divulgao os censores

da correo, os ditadores da moda, proclamando seus decretos pelos jornais e revistas

mundanas preencheram espaos deixados pela escola servindo desde ento como fonte de


8/16

8

assimilao de valores. O que passa por gosto na verdade a moda, que deve mudar sempre

para impedir a emulao e, por meio dela, qualquer indesejvel identificao. Prevalece agora no

o desejo de estar identificado, pelas suas vestes, adereos e apetrechos, com um meio socialhomogneo, com um padro funcional ou com um estrato cultural. O momento o de afinar-se com

o tempo, com as notcias rpidas, com a circunstncia europia atualizada pelo dernier bateau ou,

em breve, a americana do ltimo filme (Sevcenko:2004a:537-538).

A presena da imagem em movimento, ou seja, o cinema, foi tambm notavelmente

educativa neste perodo. A energia eltrica, gerada em escala industrial no Rio e em So

Paulo, a partir de 1907, introduz novos hbitos na sociedade. E o cinema o principal

deles. Segundo relatos de um cronista da poca j em 1896, Cinematgrafos... o delrio

atual. Toda a cidade quer ver o cinematgrafos (...) Na avenida Central, com entrada

paga, h dois, trs e a concorrncia to grande que a polcia dirige a entrada e fica a

gente esperando um tempo infinito na calada (1907 Joo do Rio - cronista). Atestando

a presena do novo entretenimento das massas, o poeta Blaise Cendrans, j tinha notado a

influncia das imagens de Hollywood em nosso meio: eu estava no Brasil na poca em que o

filme Platine blonde foi exibido ( em fins dos anos 20), de forma que pude presenciar que o filme foi

de fato um tremendo sucesso no Rio de Janeiro, pois em menos de uma semana todas as lindas

mulatas e negras caprichosas que saem de suas casas ao pr-do-sol para passear na avenidaCentral, se exibindo e gozando de brisa fresca vinda da orla do mar, na praia do Flamengo,

haviam descolorido seu cabelo e maquiado o rosto com tons cor-de-rosa

(Sevcenko,2004a:600).

pouco divulgado tambm que j nas dcadas de 10 e 20, do sculo passado, a

produo cinematogrfica nacional, embora pequena em relao estrangeira, tinha uma

produo mdia de 12 filmes por ano. Nas dcadas de 40 e 50 a presena dos estdios da

Atlntida e Companhia Cinematogrfica Vera Cruz, nicas produtoras de filmes

comerciais de destaque, foram responsveis pela produo de quase 90 filmes. Vale citar

algumas personalidades eminentes como Oscarito, presente em 34 chanchadas, Grande

Otello e depois Mazzaropi que durante geraes foram dolos do grande pblico. Para

melhor caracterizar este perodo, lembro que se nas telas, predominavam as chanchadas, e

se estas eram desprezadas como produtos de baixa qualidade, uma coisa no se podia negar.

At aquela data, o cinema brasileiro nunca conseguira atrair, com tal mpeto e regularidade,

a ateno e o entusiasmo do grande pblico. Em 1950 tivemos 180 milhes de


9/16

9

espectadores. Como primeira mdia de massa no Brasil, o rdio, surgiu em 1925 e foi at o

incio da dcada de 30 uma mdia restrita a um pblico de elite. Por volta de 1935 at 1954,

no obstante, o rdio se profissionaliza e se populariza. Ou seja, com um cartereminentemente popular, investe em programas de auditrio que deixaram marcas nas

geraes de nossos avs. A Radio Nacional (1936) e Mayrink Veiga (1930) no Rio de

Janeiro e/ou as rdios Bandeirante e Tupi, em So Paulo, contriburam para a formao da

nossa moderna tradio miditica, desde o perodo Vargas (Albin,2003). Para dimensionar

a fora da radiodifuso basta mostrar a evoluo do nmero de emissoras. Em 1940,

tnhamos 76 emissoras, em 1945, 117 e, em 1950, o expressivo nmero de 243 empresas

emissoras. Seja nas zonas urbanas ou rurais o rdio j nesta poca fazia parte da vida dos

brasileiros. Nos anos 40 e 50, estudiosos atestam que o rdio era a grande janela para o

mundo. Trazia para quase todos os lares as ltimas notcias, moldava a opinio pblica,

vendia produtos, lanava modas, e alimentava sonhos dos ouvintes...Quem no se lembra,

da gerao de nossos pais ou avs, de Linda Batista que nos anos de 1937 a 1948 recebeu

as homenagens de Rainha do Rdio, ou ento Emilinha Borba, Marlene, entre outras;

Francisco Alves, o Rei da Voz , cantor que mais gravou em 78 rotaes ou Orlando Silva ,

o Cantor das Multides bem como os Programas de Csar de Alencar na Radio Nacional.

sabida, pois, a importncia da indstria fonogrfica na construo de nosso imaginrio

social. Na interpretao e/ou exaltao de um tipo brasileiro bomio e brejeiro e/ou da

mulata dengosa a produo cultural do incio e meados do sculo notvel marcando

presena em nosso cancioneiro popular. Mais explicitamente, por volta dos anos 40,

apropriando-se do potencial pedaggico da MPB, Getlio Vargas faz uso das mdias,

principalmente o rdio, investindo em uma imagem do operrio trabalhador. Uma breve

incurso no universo musical atesta estas hipteses (Albin, 2003). Sem nostalgia, mas

procurando investigar nossa familiaridade com a produo miditica, o que interessasalientar que a msica, o humor e a radionovela estiveram presentes nos lares brasileiros

muito antes que a escola deixasse suas marcas. Deve-se salientar tambm que neste

perodo, entre 60 e 70, o desenvolvimento da indstria da comunicao multiplicou os

jornais, as revistas ilustradas, as caricaturas e os cartazes publicitrios. Renomados

escritores e artistas plsticos logo se puseram a servio do cinema, da imprensa e das

primeiras agncias de publicidade.


10/16

10

Mais recentemente, nos anos 2000, dando continuidade a esta tradio de entreter e

educar das mdias, segundo o Anurio Estatstico de Mdia (2003), comercializamos 931

ttulos de revistas, sendo os que mais se destacam so os 370 ttulos relativos a revistas quepoderiam ser qualificadas tambm como paradidticas. Ou seja, revistas de vulgarizao

de saberes e competncias, conselhos, dicas de estilos de vida variados, competindo com

orientaes que poderiam ser adquiridas na escola tal como verificado por Sevcenko no

incio do sculo. No rdio comercial notvel esta mesma tendncia. Uma srie de vinhetas

que disponibilizam informaes e saberes especializados est a todo tempo atingindo um

pblico diversificado, sem falar na programao propriamente educativa (Setton:2004). No

que se refere TV, a tendncia se mantm. Estudiosos da teledramaturgia (Ortiz, Ramos

Ortiz, Borelli,1989), vm assinalando h muito o quanto a fico televisiva vem ao longo

de sua histria construdo e veiculado uma viso sobre a realidade do brasileiro, seus

valores e necessidades. Seja na produo de minisries, seriados ou novelas, a histria do

pas contada e reinterpretada, deixando espao tambm para a proposio de questes

candentes do Brasil moderno, seja ele urbano ou rural. Por outro lado, ainda hoje,

possibilitando o acesso a comportamentos e modelos de conduta a partir de celebridades,

a programao da TV, ao mesmo tempo que integra a todos a um ideal de civilizao,

possibilita a uma multido o acesso a um cdigo de conduta que at pouco tempo era

restrito aos segmentos privilegiados. As emisses religiosas (5.365hs), as emisses que

investem nas entrevistas (2.790hs), ou as emisses de entretenimento variado que

provocativamente denomino paradidticas Note e anote, Neurnios, Mochilo, Fica

comigo, Vida e sade, Mestre Cura, Turismo na TV (14.200hs), grande parte destinadas ao

pblico jovem e feminino, especificamente, podem revelar uma identificao do pblico

com uma sede de saberes e informaes que a sociedade lhes cobra. Em um dilogo

crescente entre a necessidade de informar-se, de estar por dentro das dicas do bem viver, deuma certa arte de viver valorizada socialmente, a grande maioria da clientela televisiva,

engrossa os ndices de audincia de uma programao que oferece a preos mdicos e sem

cobrana, uma educao que se vende partir da emoo e da diverso. Programas

religiosos promovendo a vida asctica, regrada e disciplinada e programas paradidticos

que prescrevem, estimulando a conduta correta para mulheres e jovens, expressam a meu


11/16

11

ver uma demanda que h muito a escola e demais agentes tradicionais da educao

deixaram de promover (Setton,2004: 63-64).

Neste sentido, semelhante escola, considero que a dimenso pedaggica dasmdias pode ser caracterizada a partir de dois elementos. O contedo e os dispositivos

didticos de transmisso. Igual aos contedos escolares como se esse contedo expresso

pelas mdias tambm fosse submetido a um prvio trabalho de seleo. Escolhem-se

informaes, narrativas e/ou saberes que a sociedade de uma certa forma demanda. Em

outras palavras, para se conquistar audincias ou um pblico consumidor fiel a seus

produtos, a cultura da mdia deve se preocupar em exercer um trabalho contnuo de escuta,

deve estar aberta a travar dilogos com o coletivo. Lembrando Durkheim, preciso reiterar

que os sistemas educativos, entre eles as mdias, oferecem o que a sociedade enquanto

coletivo elegeu como valor, como expresso de suas necessidades e interesses temporais e

histricos. No entanto, preciso lembrar ainda as contribuies de W. Benjamim (1983).

Ele nos fala de um novo sensorium. Ou seja, uma nova maneira de se apropriar da cultura

que se despreende de seus usos tradicionais e rituais. O autor chama ateno para o fato de

que as mudanas na estrutura da produo da cultura, mudam a estrutura da percepo e da

compreenso humana. Isto , afirma que a sensibilidade cognitiva est condicionada

necessariamente pela histria, considera que a percepo humana muda dialeticamente de

acordo com as novas condies de produo e transmisso das expresses culturais. Seriam

a fotografia e o cinema exemplos caractersticos desta nova mobilizao dos bens da

cultura, no Brasil, j no incio do sculo. Atualizando o debate, poderia pensar ento que

estas e outras profuses de imagens provenientes da TV, computadores e outdoors,

impuseram uma nova forma de receber e perceber as representaes do mundo a partir da

difuso contnua de expresses simblicas. Isto , outras linguagens e contedos que

exploram novos tipos de comportamento sensitivo, explorando mudanas no processo deaprendizado do homem. Neste sentido, penso que as transformaes nas tcnicas de

reproduo da cultura no Brasil, desde o incio do sculo, puderam abrir brechas para o

surgimento de uma tradio com os recursos visuais e sonoros em nosso meio. Ou seja, a

difuso das tecnologias no Brasil parece ter oferecido condies de apropriaes e usos

variados de um mesmo objeto a informao e um certo tipo de saber que nas sociedades

tradicionais tinha na escola a nica forma de veiculao.


12/16

12

Ou seja, considero que no Brasil, a tcnica da reproduo da cultura ou da imagem

aguou nossa sensibilidade, ampliou nossa esfera do conhecimento e possibilidades de

compreenso do mundo. Posto isso, atualizou os usos dos bens da cultura, retirou do sabercristalizado em objetos de pouca circulao, seu carter aristocrtico atribuindo-lhe um

carter dinmico e necessariamente hbrido. Ao sair da esfera de um uso nico nossa

produo cultural mudou sua funo. No mais sagrada e isolada afeita ao

reconhecimento de alguns poucos privilegiados. Neste sentido, as tecnologias mudaram o

carter e o estatuto da arte/cultura, pois elas agora podem ter seu uso generalizado, no

entanto mltiplo e singular, ou seja, variado de acordo com as particularidades e interesses

dos indivduos que a consomem.

Consideraes finais O objetivo deste paper foi articular duas instncias de socializao - a educao

escolar e a cultura miditica. Na realidade fiz um breve exerccio de mostrar os

investimentos, a materialidade de dois campos que coexistem na histria da formao

cultural do brasileiro, h pelo menos um sculo. Assim registrei que s na dcada de 60

tivemos um sistema escolar voltado para as massas. Alm disso, chamei ateno para o

crescimento da educao escolar e sua perda de qualidade a medida em que esta se

democratizava. Em sntese, afirmei que nosso sistema escolar, ao longo da histria

permaneceu dualista e elitista. Ou seja, mantivemos uma educao formal dirigida para as

massas, com expressivo investimento estatal, mas, de baixa qualidade. As avaliaes

atestam o fracasso de uma universalizao do ensino em bases slidas. Altas taxas de

analfabetismo funcional so objeto de anlises constantes. A educao escolar, aquela

produtora de habitus ou ethos escolar parece ainda privilgio das elites.

Paralelo a expanso do sistema de ensino, observei tambm um crescimentogradual, mas definitivo, de uma cultura da mdia de entretenimento com fortes

caractersticas prescritivas. Apontei a expanso de um mercado cultural que cresceu e

diferente do sistema escolar sofisticou seu padro de qualidade, alcanando de maneira

heterognea amplos segmentos da populao. Nossa telenovela exportada e estamos

acostumados a receber prmios internacionais no mercado publicitrio. Se pensarmos com

as categorias de Durkheim como se as mdias, neste caso especfico, a TV, o rdio, a


13/16

13

indstria fonogrfica e a imprensa, como matrizes de cultura, dividissem e servissem

igualmente como a Escola, de agentes integradores de uma cultura e de uma lngua; ambas

matrizes de socializao que contriburam para a construo de uma formao cultural;instncias em que os brasileiros se viram e se reconheceram como povo. No obstante, para

finalizar gostaria de apontar um aparente paradoxo. Ao longo do texto selecionei uma srie

de elementos que podem ser lidos como contraditrios. Ou seja, tentei mostrar que o

processo de implantao do sistema formal de ensino no Brasil sempre se pautou pelos

interesses das elites. Nas tentativas de universaliza-lo, a partir dos anos 60, acabamos por

perpetuar as diferenas de instruo ao no investirmos na qualidade. Contudo, o ideal do

diploma e do conhecimento escolar sempre foi valorizado por amplos segmentos de nossa

populao. Chamei ateno tambm para o fato de que a cultura das mdias, no Brasil,

sempre se apresentou altamente prescritiva, portanto educativa. Nos programas de

entretenimento, nos informativos ou nas vinhetas do rdio um ideal de comportamento

sempre foi divulgado. Muitos ns, no cotidiano, imprimimos prticas disciplinadoras e

educativas na esfera da sade, na esfera do corpo, alimentao e at na esfera do turismo,

prticas estas que tivemos acesso pelas mdias. Mas porque efetivamente crer na

capacidade pedaggica das mdias? Como pode a mdia exercer seu papel de agente

educativo, podendo se transformar em recurso cultural distintivo, no Brasil? Seria na

simples transmisso de informaes e saberes? Creio que a simples difuso, no daria conta

da complexidade da atividade educativa. Como vimos no incio desta reflexo preciso

forjar as condies do processo educativo. Ter ou no ter acesso aos bens da cultura

escolar ou informal no nos fala sobre as possibilidades de transmisso, no nos ajuda a

compreender as condies que efetivamente propiciam a apropriao de disposies

culturais. Ou seja, como bem argumentou Durkheim e Charlot o processo educativo uma

ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes mais jovens, ao que tem comoobjetivo suscitar certos estados fsicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade

bem como a educao produo de si por si mesmo, auto-produo que s possvel pela

mediao do outro e com sua ajuda. Assim, o que estou afirmando que para as mdias

servirem como agncia educativa preciso que haja condies de socializao propcias

para que seu pblico esteja aberto para a ao de auto-educar-se a partir dos contedos

oferecidos por ela. Em outras palavras, o contedo que se transmite precisa fazer sentido


14/16

14

para o pblico. Deve haver necessariamente uma relao de identificao, um uso prtico e

uma crena coletiva destes saberes, uma certa predisposio do ouvinte ou do telespectador

para a mensagem que est sendo veiculada. Creio que ao longo da sua histria o Brasilforjou um espao propcio para a emergncia das mdias como veculos educativos.

Contando com uma estrutura educacional frgil e incapaz de universalizar um saber escolar

de qualidade mas, hbil em divulgar a iluso distintiva dos diplomas, o brasileiro se serviu

das mdias como veculo educativo. Em um pas de 15% de analfabetos e ou do espantoso

ndice de quase 45% de analfabetos funcionais, o modelo escolar de divulgao do

conhecimento se expandiu pelas mdias sendo legitimamente aceito por amplos segmentos

da populao. Para ns a educao escolar ainda um elemento raro, e, portanto, elemento

de distino, veculo de ascenso e mobilidade social. Toda e qualquer estratgia educativa

bem vista por aqueles que so constantemente cobrados a estar afinados com as

tendncias do momento do mercado cultural ou do mercado de trabalho. Neste sentido, no

contexto brasileiro a educao midtica, no conceitual de Michel de Certeau (1994), pode

servir como ttica, como uma aliada da escola. Pode servir como instrumento de distino,

uma certa modalidade de recurso para aqueles que no tiveram acesso a uma bagagem

legtima de cultura e necessitam dela (Setton, 2004a). Creio que, antes de criticar ou

enaltecer as caractersticas das mdias, devemos analisar a indispensvel

complementariedade da cultura miditica e a cultura da instituio escolar, no Brasil.

Objetivamente no temos nenhuma razo para investir no antagonismo entre elas, elas

sempre estiveram presentes em nossa formao cultural. So diferentes, por isso

complementares. Embora convivam em constante tenso hora de pensarmos nas suas

possveis articulaes.

Bibliografia

ALBIN, Ricardo C. (2003), O livro de ouro da MPB a histria de nossa msica popularde sua origem at hoje. Ed. Ediouro. Rio de Janeiro.AZEVEDO, Fernando, (1958), A cultura brasileira introduo ao estudo da culturabrasileira Tomo terceiro A transmisso da cultura. Ed. Melhoramentos.BENJAMIN, Walter (1983), A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica in OsPensadores, Ed. Abril. SoPaulo.Pp165-196.BOURDIEU, Pierre (1998), Escritos de Educao. org. Nogueira&Catani. Ed. Vozes.PetrpolisCERTEAU, Michel de, (1994), A inveno do cotidiano - artes de fazer. Ed. Vozes,Petrpolis.


15/16

15

CHARLOT, Bernard (2000), Da relao com o saber elementos para uma teoria. Ed.Artmed, Porto Alegre.DURKHEIM, Emile (1978),Educao e Sociologia. Ed. Melhoramentos. So Paulo.

FARIA FILHO, Luciano M. & VIDAL, Diana, (2000), Os tempos e os espaos escolaresno processo de institucionalizao da escola primria no Brasil. In Revista Brasileira deEducao, maio/agosto, n/14. ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao ePesquisa em Educao, pp19-34.FORQUIN, Jean-Claude (1992), Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicassociais. In Teoria & Educao, n/ 5,. pg. 28-49.HALLEWELL, Laurence,.(1985), O livro no Brasil sua histria. Edusp. So Paulo.HILSDORF, Maria Lcia Spedo, (2003), Histria da Educao Brasileira: Leituras. Ed.Thompson, So Paulo.MICELI, Sergio (org.) (1984),Estado e Cultura no Brasil. Ed. Difel, So Paulo.NUNES, Clarice (2000), O velho e o bom ensino secundrio: momentos decisivos. In

Revista Brasileira de Educao, maio/agosto, n/14. ANPED Associao Nacional dePs-Graduao e Pesquisa em Educao, pp. 35-60.ORTIZ, Renato (1988), A moderna tradio brasileira - cultura brasileira e indstriacultural. Ed. Brasiliense. So Paulo.ORTIZ, R.& BORELLI,S.&ORTIZ RAMOS, J.M.(1989), Telenovela histria eProduo. Ed. Brasiliense, So Paulo.SEVCENKO, Nicolau, (2004), A capital irradiante: tcnica, ritmos e ritos do Rio. InHistria da Vida Privada no Brasil Repblica: da Belle poque Era do Rdio. Vol.3,Companhia das Letras, So Paulo, pp513-619..SETTON, Maria da Graa J. (2004), A educao popular no Brasil: a cultura demassa. InRevista USPDossi TV, n/61, maro-maio, pp58-77.

(2004a) Um novo capital cultural: disposio e pr-disposio cultural informal nos segmentos com baixa escolaridade. In Anais do XXVINTERCOM, Porto Alegre, 2004.TEDESCO, Juan Carlo, (1998), O novo pacto educativo educao, competitividade ecidadania na sociedade moderna. Ed. tica. So Paulo.


16/16

16

Cultura e Educação no Brasil Contemporâneo

Documents

Transcript of Cultura e Educação no Brasil Contemporâneo