ISSN 2176-1396

CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFANTIL PARA PRODUÇÃO

TEXTUAL DE ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Junia Luz de Souza1- UnB

Norma Lucia Queiroz2 - SEEDF/UnB

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: CNPq/UnB

Resumo

O presente estudo tem como objetivo analisar produção textual de um grupo de alunos de

turma do 3° ano do ensino fundamental de uma escola pública do Distrito Federal. Para

analisar os dados, lançamos mão dos estudos de Ferreiro; Teberosky (1986), Vygotsky

(1998), Abaurre Cagliari; (1985), Cagliari (2004, 2005), Smolka (2003). Queiroz (2006),

Queiroz; Maciel (2014). Cagliari e Abaurre (1985) e Cagliari (2005) defendem a importância

da produção de textos espontâneos como estratégia de ensino para auxiliar os alunos

produzirem seus textos com criatividade e ao mesmo tempo desenvolverem seus diversos

modos de viver a linguagem e a imaginação na aprendizagem da língua escrita. Optamos pela

pesquisa qualitativa com abordagem de estudo de caso, utilizando observações participantes

em sala de aula e análise dos textos produzidos por seis alunos em diferentes níveis da escrita

de uma turma do 3º ano e a entrevista com a professora regente. A análise privilegiou textos

produzidos nos dois últimos bimestres do ano 2014 com base em diferentes leituras de livros

literários. Os resultados apontaram que: a) produção textual a partir da literatura infantil

encorajou os alunos a produzirem os textos, pois assim poderiam concordar, discordar e/ou

ampliar seus posicionamentos; b) a leitura participativa auxiliou os alunos na emergência de

ideias para a produção de seu texto; c) a produção textual a partir de leitura anterior pode

ajudar o surgimento de ideias criativas, independente do nível de desenvolvimento da escrita

do aluno; d) apesar do trabalho pedagógico desenvolvido pela professora em sala de aula,

encontramos nos textos dos alunos problemas de natureza gramatical/ortográficos e; e)

relacionamento entre a professora e alunos contribuiu de forma positiva para sucesso desses.

Palavras-chave: Produção textual. Texto literário. Relação professor-aluno.

1 Graduanda de Pedagogia – UnB. E-mail: jluzdesouza@gmail.com 2 Doutora em Psicologia do Desenvolvimento e Saúde – IP- Universidade de Brasília, Profa da UAB/UnB,

Pesquisadora vinculada ao OBEDUC/UnB/CNPq, ao Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares - Núcleo

de Estudos e Acompanhamento das Licenciaturas –UnB e à Redecentro – Centro Oeste – UnB e mais sete

universidades. E-mail: normaluciaqueiroz@gmail.com

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Introdução

Ensinar e aprender a ler e escrever na escola são processos distintos, complexos,

mas construídos nas interações do professor com seus alunos. É importante ressaltar que hoje

a maioria dos professores tem clareza que mesmo os alunos da educação infantil já chegam à

escola com algum conhecimento sobre a língua escrita, pois vivem em uma sociedade letrada

em contato com diversos contextos em que usam a leitura e escrita. Neste sentido, os textos

(letramento social) que circulam socialmente têm contribuído significativamente para facilitar

o domínio da língua escrita nos anos iniciais.

Interessa no presente artigo analisar o processo de produção textual a partir da

literatura infantil, construído por uma professora e sua turma do 3° ano do ensino fundamental

de uma escola pública do Distrito Federal. Esse estudo faz parte de uma pesquisa mais ampla,

cujo título é: “O pacto pela alfabetização na idade certa no Distrito Federal: reflexões sobre a

formação continuada de professores(as) e resultados de aprendizagem”, financiada pelo CNPq

no ano de 2014.

Consideramos a escola pesquisada como produtora de conhecimentos, em especial,

porque ela construía com seus alunos um modo de letramento, e priorizava práticas de leitura

e produções textuais escritas com a intenção de desenvolver o domínio desses dois processos

de conhecimentos para ensinar a notação alfabética (MORAIS, 2008) e a apropriação da

linguagem dos gêneros escritos. Definimos para nos guiar neste estudo, a seguinte pergunta

de pesquisa: Como a literatura infantil pode contribuir para a produção textual em uma turma

de 3º ano do ensino fundamental de uma escola pública do Distrito Federal?

Justifica-se este estudo, considerando que a produção textual na prática pedagógica

desenvolvida pela professora da turma auxiliava os alunos a produzirem seu texto,

independente do nível de desenvolvimento de escrita dos alunos. Sabe-se que alunos que se

encontram nos níveis de escrita pré silábico, silábico, silábico alfabético e mesmo o alfabético

apresentam ainda grandes dificuldades para se expressarem por escrito. Sendo assim, é

relevante que outros professores que atuam com alunos nesses níveis de desenvolvimento

humano nos anos iniciais do ensino fundamental possam reconhecer nessa experiência

sentidos e significados e encorajem-se para experimentar com suas devidas alterações em suas

turmas.

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Optamos neste estudo pela pesquisa qualitativa com abordagem de estudo de caso,

utilizando observações participantes, entrevista semiestruturada com a professora e a análise

da produção textual de cinco alunos que se encontravam em diferentes níveis da escrita.

Fundamentação Teórica

Apoiadas na teoria histórico cultural (VYGOTSKY, 1998) e nas observações da

prática pedagógica analisada, podemos dizer que o uso de textos literários pode facilitar a

aprendizagem dos alunos que se encontram em processo de alfabetização, pois esse texto

pode contribuir para desenvolver muitas habilidades, inclusive a imaginação e a criatividade

dos alunos nessa idade. Geralmente, esse texto proporciona o prazer de ler, bem como ajuda o

aluno a construir argumentos para a sua produção textual. Durante a pesquisa, indagamos

como a leitura pode influenciar a produção textual dos alunos nos anos iniciais da

escolarização? Como se deve trabalhar a leitura e a produção textual com alunos que estão em

níveis de escrita aquém do exigido para o nível? Como a leitura pode influenciar a produção

textual dos alunos que não possuem práticas de leitura como uma experiência positiva?

Estudiosos têm ressaltado que a presença de uma prática intensa de leitura pode influenciar a

qualidade da produção textual de forma positiva. Cagliari e Abaurre (1985), Cagliari (2004,

2005) defendem a importância da produção de textos espontâneos como estratégia de ensino

para auxiliar os alunos produzirem seus textos com criatividade e ao mesmo tempo

desenvolverem seus diversos modos de viver a linguagem e a imaginação na aprendizagem da

língua escrita. Segundo Cagliari (2005), a leitura

(...) é uma atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação do aluno

como cidadão. O que melhor a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltada

para a construção de um sujeito leitor (p. 148)

Cagliari (2005) define a leitura e destaca várias dimensões. Para ele, a leitura é uma

atividade complexa, mas também pode ser lúdica e dá prazer a quem lê. Além disso, a leitura

“envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos e fonéticos. Para

ele as vezes ler é um processo de descobertas como a busca do saber científico” (p. 149). O

autor nos adverte que para ler muitas vezes temos de trabalhar de modo paciente,

perseverante, acolher os desafiados e nos tornar um pesquisador como se estivéssemos em um

laboratório de pesquisa. Em relação à leitura lúdica, o autor faz uma analogia com pode ser

um jogo de bola em que os participantes jamais se preocupam com a lei da gravidade, a

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cinética e a balística, mas nem por isso deixam de jogar bola com gosto e perfeição (149). Ele

diz que podemos ler também de forma superficial como, por exemplo, em uma banca de

revista quando leio as manchetes dos jornais, para selecionar o jornal a ser lido. Cagliari

(2005) diz ainda que a leitura “é objetivo da escrita. Quem escreve para ser lido. O mundo da

escrita é complicado e caótico no seu aspecto gráfico, quanto mais se juntarmos a isso o

mundo dos significados carregados pela escrita” (149).

Na mesma direção, observamos que a escrita é, também, complexa e caótica ainda

mais para os alunos com níveis de escrita abaixo do esperado para a fase escolar, as quais eles

estão inseridos. Neste sentido, a leitura vai operar como uma ferramenta que vai auxiliá-la no

processo de escrita.

O texto é entendido aqui como “um conjunto formado por partes solidárias, em que o

sentido de uma parte depende das outras” (PLATÃO e FIORIN, 2014, p. 14). Vale lembrar

que o significado das partes é determinado pelo todo em que estão encaixadas; por isso uma

leitura que considera apenas fragmentos isolados, sem observar a relação que estabelecem

entre si, não vai captar de maneira cabal as ideias propostas pelos autores dos textos. Os

textos podem ser verbais, visuais, sonoros, verbais e visuais etc. Não são unidades fechadas,

que admitem apenas um único sentido. Se, por um lado, o leitor não tem liberdade para

atribuir qualquer sentido ao que lê, por outro, quando observa as marcas textuais e as relações

com outros textos ele acaba descobrindo inúmeras possibilidades de leituras (QUEIROZ,

2006; QUEIROZ; MACIEL, 2014).

As palavras são instrumentos de compreensão e todos os graus de leitura, isto é, da

decodificação à compreensão efetiva do texto lido, é possível avivar a admiração e a

contemplação da realidade e realizar interpretações, possibilitando ao leitor que se coloque

criticamente a respeito do que leu, mobilizando aspectos cognitivos na aquisição de seus

novos conhecimentos (SMOLKA, 2003).

Para alfabetizar um sujeito não significa somente ensiná-lo a ler e escrever e

desenvolver as habilidades (codificação e decodificação), mas também auxilia-lo a

compreender, interpretar, produzir novos conhecimentos por meio da leitura e da escrita como

Soares (2004) discute em seu texto Letramento e Alfabetização: as várias facetas. Para a

autora faz-se necessário o professor trabalhar algumas especificidades para obter os alunos

obterem sucesso em sua aprendizagem na alfabetização nos dias de hoje. Essas

especificidades fazem com que a alfabetização não seja obscurecida pelo letramento e faça do

aluno um sujeito autônomo, pois é preciso alfabetizar os alunos e não somente ter alunos

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letrados. Embora o letramento seja, também, necessário. Soares (2004) afirma que a

alfabetização e o letramento não devem ser dissociados. Para a autora, o letramento pode ser

compreendido como o ato de ensinar a leitura e a escrita dentro de um contexto que faça parte

da vida do aluno e tenha sentido em seu cotidiano. Kleiman (1995) aprofunda um pouco mais

esse conceito afirmando que o letramento é,

(...) um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico

e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola,

que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era

definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia

alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas

um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de

habilidades, mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento

sobre a escrita( p. 19).

Para melhor contextualizar a importância da alfabetização e do letramento, é

necessário entender os conceitos de leitura e escrita e quais os benéficos dessas ações na vida

do sujeito. O ato de ler é decifrar a relação estabelecida entre as sequências dos sinais gráficos

escritos e seus significados3. Outros estudiosos afirmam que “aprender a ler é, antes de tudo,

usufruir de um dos direitos fundamentais do cidadão e uma das principais vias de acesso ao

conhecimento e à cultura” (MACIEL, 2004; LEAL et al., 2006; PINTO e MACIEL, 2011), e

ainda “promover a leitura em nossas escolas pode ser uma estratégia apropriada contra o

analfabetismo bem como o desenvolvimento e a construção da autonomia dos cidadãos do

nosso tempo” (QUEIROZ, MACIEL, BARBATO, 2003). A infância é uma fase de

enriquecimento e desenvolvimento da personalidade da criança, principalmente através da

leitura, pois, a criança possui um encantamento que precisa ser despertado, e os livros,

especialmente, os literários ajudam a fazer a conexão entre a realidade da criança e seu

encantamento. A ação da leitura logo leva ao ato da escrita, que é uma forma de expressão e

produção do próprio individuo.

A teoria histórico-cultural valoriza o ingresso das crianças na escola. Vygotsky (1998)

acredita que na escola os alunos podem ampliar significativamente a interação social com

seus pares e os adultos e apropriarem-se de sua cultura, bem como modificar sua posição nos

“sistemas de relações, pois por melhor que seja o ambiente doméstico, ele não oferece todas

as oportunidades de a criança vivenciar diferentes papéis e interações” (SILVA, 2010, p. 29).

Valsiner (2000) ressalta a cultura como fator constitutivo do desenvolvimento

humano. Para o autor, a cultura deve ser vista como a mediação semiótica que envolve tanto o

3 Definição retirada do dicionário online

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sistema psicológico individual quanto o universo social dos sujeitos participantes e não basta

pensar a cultura como um agrupamento de indivíduos que compartilham as mesmas

características e particularidades.

A cultura, para Valsiner (2000), é um dos elementos de mediação e integra o sistema

de funções psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo na organização histórica de seu grupo

social, por meio dos processos de interação social, canalização cultural e trocas, fazendo uso

de recursos e instrumentos semióticos coconstruídos. Analisar o conceito de cultura aqui é

importante para entendermos de um lado o processo de aprendizagem e por outro, o

desenvolvimento humano. O conceito de cultura como pratica social, proposto por Vigotski –

– é fruto das relacoes sociais de uma sociedade especifica e resultante do trabalho (PINO,

2000). Isto e, a cultura e o conjunto de todas as coisas que o homem produz, sendo tanto as

producoes tecnicas e artisticas quanto às tradicoes, às instituicoes e às praticas sociais. Tudo

aquilo que se difere da natureza, e criacao humana.

Método do Estudo

Optamos pela pesquisa qualitativa com abordagem de estudo de caso, utilizando

observações participantes, análise de seis textos produzidos pelos alunos que se encontravam

em diferentes níveis de escrita de uma turma do 3º ano e uma entrevista semiestrutrada com a

professora regente. Os critérios de seleção dos textos dos alunos foram que a produção textual

tivesse sido realizada, a partir de textos literários e no último bimestre do ano de 2014, pois

nesse período os alunos já deveriam ter se apropriado do conhecimento do campo da

alfabetização.

A professora regente foi formada no curso de Pedagogia pela Universidade de Brasília

– UnB no Programa Pedagogia do Inicio da Escolarização (PIE) e possuía formação em nível

de Magistério, quando começou a atuar na Secretaria de Educação do Distrito Federal –

(SEDF). Possui certificação de diversos cursos com ênfase na área da educação, os quais têm

proporcionado a ela que identifique, a partir das representações de seus alunos, erros e

obstáculos à aprendizagem e construa dispositivos com sequências didáticas interessantes

para sanar as dificuldades apresentadas por seus alunos.

O presente estudo compreende que a aprendizagem constituiu-se em um processo no

qual os sujeitos envolvidos estão em seu espaço de atuação, bem como as tensões e os

conflitos experimentados como momentos de enfrentamento, ruptura e desenvolvimento

humano. Assim sendo, a pesquisa qualitativa busca compreender um fenômeno em uma

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perspectiva desafiadora na construção e interpretação das informações e na produção dos

resultados. Como Lüdke e André (2013) ressaltam que a pesquisa qualitativa busca

“compreender o caráter construtivo e interpretativo dos fenômenos, o que de fato implica

compreender o conhecimento como produção e não como apropriação linear de um fenômeno

ou uma realidade que se nos apresenta” (p.37).

Para interpretar os fenômenos escolares, em especial, a realidade da sala de aula faz-se

necessário examinar a prática pedagógica como um processo dinâmico e ativo, permeado pela

intencionalidade e o desenvolvimento do sujeito (BRASIL, 1998; BRASIL, 2004). Com isso,

os dados que passaremos a examinar dizem respeito ao processo de produção textual de cinco

alunos e uma professora do 3º ano do ensino fundamental e aporta-se sobre suas concepções

de texto escrito, a partir da literatura infantil

Sendo assim, a escolha desta metodologia corrobora quanto à possibilidade de atingir

o objetivo definido inicialmente, buscando um ponto de encontro na Zona de

Desenvolvimento proximal (ZPD). Isto é, conhecer o desenvolvimento real já consolidado e

aquele que está em processo, o desenvolvimento proximal dos alunos.

O pesquisador constitui-se em um elemento participante e ativo da pesquisa, não

somente como produtor de conhecimento, mas como aquele que também produz sentidos e

significados e que confronta, dialoga e reflete sobre sua história nesse percurso. A produção

intelectual do pesquisador é inseparável de suas experiências, sendo marcada por sua história,

crenças representações e valores, seus sentidos e significados expressam a sua constituição

subjetiva no curso da pesquisa (GONZALEZ REY, 2005).

Sendo assim, compreendemos que o pesquisador é um sujeito produtor de

conhecimentos e não um leitor de resultados. Suas escolhas, suas tessituras e suas hipóteses

que levanta a partir de sua produção intelectual, a aproximação para com os pesquisados, as

idas e vindas com os instrumentos, revelam uma caminhada sistêmica e ativa (GONZÁLEZ

REY, 2005).

Portanto, a pesquisa é um momento dinâmico, complexo de produção contínua, de

mobilização e articulação do momento empírico e do teórico que permitem a criação do

pesquisador, a especulação, que jamais será algo pontual, mas que possibilitará sempre

amplos desdobramentos (QUEIROZ, 2006, QUEIROZ; MACIEL, 2014) A interpretação do

investigador não se caracteriza por meio de categorias preestabelecidas deixando perder a

riqueza e a diversidade do objeto de estudo, mas por categorias que prezem o processo

diferenciado e a singularidade daquilo que se propõe estudar (GONZÁLEZ REY, 2005).

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Discussão e Resultados

Durante as observações em sala de aula, especialmente, nos momentos de produção

textual identificou-se, apesar da prática pedagógica cuidadosa e compromissada desenvolvida

pela professora, que os alunos da turma pesquisada estavam em diversos níveis de escrita. A

professora aplicava também o teste da psicogênese bimestralmente e analisava a evolução de

seus alunos para planejar a prática pedagógica a partir do conhecimento e desenvolvimento

dos alunos. Quando iniciamos a pesquisa tivemos acesso aos resultados do teste aplicado no

primeiro bimestre do ano. O alunos apresentavam níveis entre pré silábico, silábicos e

alfabético (nível inicial) (FERREIRO, 2000). As produções desse momento eram pequenas. A

maioria dos alunos escrevia apenas uma ou duas frases e os alfabéticos, um parágrafo.

Na análise do último teste da psicogênese (4º bimestre), os alunos atingiram os

seguintes níveis de desenvolvimento da escrita:

cinco alunos atingiram o nível de escrita ortográfico, dezesseis, o alfabético,

ampliando significativamente a qualidade dos textos produzidos, três silábicos e

dois pré-silábicos. Apesar desses últimos não apresentarem mudanças em relação ao

nível de escrita, eles cresceram em aspectos que pareciam estar impedindo em sua

aprendizagem, como por exemplo, a interação entre os pares.

Um dos alunos pré-silábicos que no início do ano, demonstrava muita insegurança

para escrever, começou a superar o medo e passou a produzir textos, mesmo que sua

escrita não fosse convencional;

Alguns alunos apresentavam erros, utilizando escrita fonética, segmentação,

ausência de coesão lexical e referencial, falta da concordância verbal e nominal.

O trabalho e o empenho da professora regente despertaram nos alunos o interesse

para produzir textos. (Resultado do teste da psicogênese da turma pesquisada de 28

de novembro de 2014).

A produção de textos durante todo o ano era feita após a leitura dos textos literários

e informativos, geralmente, relacionados à Ciências Naturais. Após a leitura, a professora

fazia um debate com os alunos sobre o texto lido oralmente e livre dos enigmas da expressão

escrita que é um sistema de representação. Depois de explorar todos os aspectos apresentados

no texto, os alunos passavam a produção textual e se concentravam nos desafios da expressão

escrita de seus textos narrativos e da organização dessas produções (rascunhos, escrita do

texto final). A professora optou pela produção de textos literários (poesia e prosa) e

informativos. Em outros momentos, a professora trabalhava com a escrita de palavras, análise

linguística, explorando os significados de palavras e das expressões, ortografia, acentuação.

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Em nossa análise, vamos nos deter na discussão da prática pedagógica e na análise da

produção dos textos literários dos alunos selecionados por nós pesquisadoras, apresentados a

seguir:

Os livros literários que embasaram a produção textual dos alunos analisados aqui

foram Os Três Porquinhos, edição da Disney. Essa história é uma fábula, cujas personagens

são exclusivamente animais. As primeiras edições datam do século XVIII, porém, imagina-se

que a história seja muito mais antiga. O Pescador de Histórias de Eraldo Miranda, ilustrado

por Márcia Széliga e Chapeuzinho Vermelho de Charles Perrault, classificado como um dos

contos da Mãe Ganso, publicado em 1697, foi só a partir dessa data que a história de

Chapeuzinho Vermelho ganhou o mundo e as mais diversas versões.

Análise da produção textual dos alunos

A professora independente dos demais colegas da escola elegeu a leitura como a

principal estratégia de ensino. Isto é, todas as atividades desenvolvidas com os alunos partiam

da leitura de um texto literário ou informativo. Os momentos de leitura ocorriam, sempre, de

forma dinâmica e interativa na rodinha com alunos sentados no chão da sala de aula, na

biblioteca e no pátio da escola. O livro era explorado em seus aspectos gráficos,

especialmente, autor, ilustrador e editora e o título. A professora fazia vários momentos de

antecipações do contexto da história, quando perguntávamos aos alunos: o que poderia

acontecer na próxima página? Utilizava, ainda, expressões e outras entonações de vozes para

prender a atenção dos alunos conforme oportunidades do texto. Após a leitura, os alunos

voltavam para suas mesas e começavam as demais atividades de aprendizagem planejadas

para aquele dia.

Um dos aspectos importantes observados na atividade leitura foi que a organização do

espaço, pois o fato dos alunos estar sempre em roda olhando uma para o outro, o diálogo fluía

com mais facilidade entre eles e seus pares e a professora. Nesse momento, os alunos tinham

oportunidade de conversarem com os colegas e a professora sobre fatos de suas experiências,

possibilitando a professora conhecer mais de perto seus alunos e os alunos entre si. Freire

(1997) afirma que o dialogo faz parte da educação problematizadora, especialmente, a que

busca estabelecer a colaboração entre professor e alunos e ainda pode contribuir para uma

relação de afeto e libertação entre professor-alunos e alunos e seus pares na escola.

Com base nas observações em sala de aula e entrevista com a professora foi possível

constatar que o diálogo da professora e os alunos e o respeito que estava sendo construído por

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esse grupo (professor-aluno, alunos entre si) fazia toda diferença na concretização de uma

proposta pedagógica voltada para o desenvolvimento dos alunos.

Por outro lado, esse clima de bem estar na sala de aula, em nossa observação parecia

estimular a participação dos alunos em todas as atividades proposta pela professora. E quando

ela chamava atenção para desenvolverem o texto de forma mais organizada, elas apagavam

“sem demonstrar irritação”, fato muito comum para alunos nessa faixa etária quando são

solicitados a refazer suas atividades escolares.

Os livros literários lidos para os alunos eram de boa qualidade. Estudiosos acreditam

que a leitura seja essencial para a vida escolar e fora dela, bem como para sua formação

cultural e cognitiva. Para a professora e estudiosa Yunes (2003)

(...) ler é apreciar, inferir, antecipar, concluir, concordar, discordar, perceber

diferentes possibilidades de uma mesma leitura, vivenciar a liberdade, ordenar

experiências emocionais, desenvolver a sensibilidade e a estética, refletir sobre

problemas éticos, morais e sociopolíticos. É, ainda, “reconhecer seu discurso entre

outros, tocado por eles, apesar da diferença (p. 14)

Outros elementos que podem ter influenciado para estabelecer a relação da professora

e alunos foram inferidos no momento da entrevista quando a questionamos que valores éticos

profissionais a motivada no exercício de sua profissão? A professora mencionou que

“desde o início de minha carreira desenvolvi a motivação de procurar ser uma boa

professora. Discutíamos isso nas aulas do curso de Pedagogia: que para ser

professora deveria fazer a diferença na aprendizagem dos meus alunos, portanto,

vejo como meu compromisso como professora. Não adianta ficar dizendo apenas

que os alunos não aprendem, mas também preciso ver como eu estou trabalhando

com eles. Que práticas, estou oferecendo a meus alunos? Tenho uma

responsabilidade com os alunos que estão ali. Não posso apenas me render à

condição econômica dos alunos. Vejo que para os alunos pobres, a escola é uma

oportunidade para se tornar um aluno crítico e enxergar seu papel neste mundo”

(Discurso da professora Luana, 3º ano do ensino fundamental da escola pesquisada).

No discurso da professora fica claro a consciência e o compromisso que assumiu com

sua profissão e com a aprendizagem de seus alunos. Esses traços foram confirmados nas

observações em sala de aula, por exemplo, a escola não oferece à professora todas as

condições para realizar a prática pedagógica planejada, entretanto, ela definiu que adotaria a

leitura como a estratégia nuclear e busca sozinha encontrar os livros de qualidade para suas

aulas. Sabe-se que não deveria ser essa a realidade de um professor que quer desenvolver uma

prática de qualidade.

37911

Análise da produção textual dos alunos

Transformar a linguagem oral para a língua escrita é um processo difícil para qualquer

aluno. Por isso faz-se necessário que o professor esteja consciente desse desafio. E deve

encorajar seus alunos a produzir textos. Nos textos de Flavia e Tatiana, observamos que essas

alunas já conseguiram franquear a barreira de produzir textos. Neste sentido, a produção

textual embasada no texto literário ajuda a organização das ideias.

Figura 1: Produção textual – Os três Porquinhos Figura 2: Produção textual – O Pescador

Autora Flávia (8 anos), 3º ano do EFundamental Autora: Tatiana (8 anos), 3º ano do EFundamental

Observamos que os textos expressam um texto com início, meio e fim e apresenta

coerência e coesão textuais. A produção do texto o pescador, antes de começar escrever a

aluno fez a ordenação das cenas e em seguida escreveu o texto. É possível observar que essa

estratégia é interessante também para auxiliar o aluno em sua produção texto e assegurar a

compreensão da coerência textual. Constatamos que a história dos Três porquinhos é mais

conhecida, isso facilita a produção textual de uma história que é mais familiar, podemos

observar a comprovação dessa afirmação com a produção textual de Flavia.

37912

Figura 3: Produção textual – Os três porquinhos Figura 4: Produção textual – Os três

Porquinhos

Autor: João Vitor (8 anos), 3º ano E Fundamental Autor: Miguel - 8 anos, 3º ano E Fundamental

Observamos que os textos produzidos por João Vitor e Miguel a partir da história dos

Três porquinhos, apresentam algumas questões que carecem de ser melhor trabalhadas e

aprendidas, como por exemplo, a ausência de segmentação dos parágrafos, uso inadequado

dos dois pontos. O uso do sujeito e sua retomada. Neste caso, o lobo é o sujeito, mas o aluno

não explicita o sujeito e faz referência a ele diversas vezes “ele teve uma ideia: ele subiu no

chaminé e entrou no chaminé e ele caiu em uma panela ...e ele morreu”. Parece que para

Miguel o sujeito é claro e sua retomada usando o pronome é correta. Por outro lado, os textos

apresentam coerência, apresentam a conclusão da trama, aspecto bastante importante para os

produtores de texto nessa faixa etária, mas a repetição exagerada do “ele” precisa ser

orientada. A escrita fonética apresentada por Miguel nas palavras, por exemplo, “preguisozo”

(preguiçoso), “madera” (madeira) e “correrão” (correram) trazem as marcas da escrita

fonética. Abaurre e Cagliari (1985) destacam também a importância dos alunos escreverem

seus textos mesmo que não tenham aprendido as regras convencionais para que possam ir

construindo uma relação natural com a escrita (p. 26).

O texto de Nina foi escrito a partir da leitura da história de Chapeuzinho Vermelho,

publicado em sua primeira versão por Charles Perrault no século 14. Foi possível observar

que a aluna Nina já consegue desenvolver a produção de uma página. E seu texto traz pistas

da história original. Traz, também, o uso da pontuação de dois pontos para marcar o diálogo

das personagens, demonstrando que a aluna já internalizou esse conteúdo que vem sendo

trabalhado desde o 2º ano do ensino fundamental. A teoria histórico cultural destaca que a

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produção textual na escola não é apenas um eixo de conhecimento, mas, essencialmente, uma

“forma de linguagem” (Smolka, 2003, p. 45). Nesta perspectiva, o sujeito para ser

considerado alfabetizado, nos dias de hoje, deve dominar o conhecimento além das letras,

palavras, orações. Isto é, ele deve ler e escrever textos e usá-los em suas atividades diárias

com competência, uma vez que a escrita pode oportunizar diferentes modos de viver a

linguagem.

Figura 5 – Produção textual – Chapeuzinho Vermelho

Autora: Nina (8 anos), 3º ano, E Fundamental

Analisando os textos dos alunos, aqui, comprovamos o que ressalta Cagliari (2005)

que é importante os alunos em processo de alfabetização experimentem escrever textos

espontâneos. Esses textos mostram o que os alunos sabem e o que não sabem; ao passo que a

escrita dirigida pode mascarar se o aluno sabe ou decorou a escrita das palavras. O texto

espontâneo possibilita o aluno demonstrar o fez para compreender a natureza da escrita.

Nessas descobertas, o aluno vai ampliando suas habilidades escritoras.

Considerações finais

Os resultados evidenciaram que: alunos ao longo do ano começaram a despertar o

interesse para produzir textos; alguns alunos conseguiram ampliar significativamente a

qualidade de seu texto; dois alunos que demonstravam insegurança para escrever, passaram a

perder o medo; alguns alunos apresentavam erros ortográficos na escrita característicos do

processo de alfabetização (transcrição fonética), uso indevido de letras, hipercorreção, juntura

37914

intervocabular e segmentação, forma morfológica diferente, modificação da estrutura

segmental da palavra forma de traçar as letras, acentuação gráfica, sinais de pontuação e

problemas sintáticos

REFERÊNCIAS

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