Contribuicao Dos Jogos Cooperativos Em Situacoes de Vulnerabilidade Social

FAE - CENTRO UNIVERSITÁRIO DAS FACULDADES ASSOCIADAS DE ENSINO

CÁSSIO JOSÉ SILVA ALMEIDA

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS EM

SITUAÇÕES DE VULNERABILIDADE SOCIAL

SÃO JOÃO DA BOA VISTA

2012

CÁSSIO JOSÉ SILVA ALMEIDA

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS EM SITUAÇÕES DE

VULNERABILIDADE SOCIAL

Dissertação de Mestrado, apresentada ao Centro

Universitário das Faculdades Associadas de

Ensino, de São João da Boa Vista, como parte

dos requisitos para obtenção do título de Mestre

em Desenvolvimento Sustentável e Qualidade

de Vida, sob a orientação da Profª Dra

Carmen

Beatriz Fabriani.

SÃO JOÃO DA BOA VISTA

2012

FICHA CATALOGRÁFICA

Almeida, Cássio José Silva

A445c A Contribuição dos Jogos Cooperativos em Situação de Vulnerabilidade

Social. Cássio José Silva Almeida. São João da Boa Vista, SP: UNIFAE, 2012.

---p.

Orientadora: Profª Dra Carmen Beatriz Fabriani.

Dissertação (mestrado): São João da Boa Vista, Centro Universitário

das Faculdades Associadas de Ensino.

1. Ensino Fundamental. 2. Jogos Cooperativos. 3. Vulnerabilidade

Social. 4. Percepção Ambiental. I. Fabriani, Carmen Beatriz. II Centro

Universitário das Faculdades Associadas de Ensino de São João da Boa

Vista. Instituto de Educação Física. III. Título

CDU- 793:372

Elaborada por ELOISA HELENA GRAF FERNANDES CRB-8/3779 Bibliotecária da UNIFAE

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS EM SITUAÇÕES

DE VULNERABILIDADE SOCIAL

Dissertação apresentada ao Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino, como

parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Desenvolvimento Sustentável e

Qualidade de Vida.

Dissertação apresentada e aprovada em: _____/_____/_____

BANCA EXAMINADORA: ___________________________________________________________________________

Profª Drª Carmen Beatriz Fabriani

(Orientadora)

___________________________________________________________________________

Profª. Drª Heloisa Helena Baldy dos Reis

____________________________________________________________________________

Profº Drº Luciel Henrique de Oliveira

Autobiografia do autor Cassio José Silva Almeida nasceu em Casa Branca – SP em 04, de março de 1978, filho de Geralda

Ferreira da Silva Almeida e Sebastião Leme de Almeida, concluiu o ensino fundamental na

E.E.”Professor José Theodoro de Moraes e o ensino médio na Escola Municipal “Joaquim Giraldi” em

Aguaí –SP onde se formou técnico em contabilidade, graduado em Educação Física Centro

Universitário das Faculdades Associadas de Ensino (UNIFAE), de São João da Boa Vista (2002)

apresenta sua dissertação de mestrado em Desenvolvimento Sustentável e Qualidade de Vida (2012).

Atua nas áreas de Qualidade de vida Educação e Sustentabilidade. Profissionalmente atuou como

educador no município de Aguaí – SP ministrando aulas na disciplina de Educação Física na rede

pública municipal, atuou como professor de natação e voleibol nas escolinhas municipais de esporte.

Atualmente ministra aulas de Educação Física na rede pública municipal de Mogi Guaçu, para alunos do

ensino fundamental e no Centro Paula Souza ETEC do município de Casa Branca – SP, atuando nas

disciplinas de Educação Física e desenvolvendo um projeto de Ações e Defesa Do Meio Ambiente.

Contatos pelo e-mail: [email protected]

Dedico este trabalho a meus amigos, a minha

amada esposa e a meus queridos alunos.

Acalmou meu fôlego. Me cerrou aquela surpresa.

Sentei em cima de nada. Eu cri tão certo, depressa,

que foi como sempre eu tivesse sabido aquilo.

Menos disse.

João Guimarães Rosa

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO................................................................................................................ 11

1.2. Justificativa ........................................................................................................................ 14

1.3. PROBLEMA DE PESQUISA ........................................................................................... 19

1.4. Objetivos............................................................................................................................ 19

1.4.1. Objetivo geral ......................................................................................................... 19

1.4.2. Objetivos Específicos ............................................................................................. 19 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................................... 19

2.1. A Vulnerabilidade Social................................................................................................... 19

2.2. Resiliência ......................................................................................................................... 22

2.3. A percepção do ambiente e a educação socioambiental.................................................... 25

2.4. A Educação Física no Brasil.............................................................................................. 29

2.5. Educação Física escolar no marco legal (LDBEN/LDB/PCNs) ....................................... 31

2.6. As correntes pedagógicas .................................................................................................. 34

2.7. O Jogo na Sociedade ......................................................................................................... 38

2.8. Os Jogos Cooperativos ...................................................................................................... 39

2.9. O Jogo no Ambiente Escolar ............................................................................................. 42

3. PROCEDIMENTOS DA PESQUISA DE CAMPO ............................................................ 44

3.1. Procedimentos metodológicos ........................................................................................... 44

3.2. Descrição de Campo .......................................................................................................... 46

3.3. A Vulnerabilidade Social em Mogi-Guaçu ....................................................................... 47

3.4. Tamanho Amostral ............................................................................................................ 49

3.4. Critérios de Inclusão no Grupo de Observação ................................................................. 50

3.5. Critérios de Exclusão......................................................................................................... 50

3.6.Técnicas e testes ................................................................................................................. 50

3.6.1 . Instrumentos .......................................................................................................... 52

3.6.2 . Procedimentos ....................................................................................................... 52 4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................ 56

4.1. Identificações das situações de Vulnerabilidade ............................................................... 56

4.2. Caracterização da resposta das crianças aos Jogos Cooperativos ..................................... 61

4.2.1. Primeiro dia de coleta ............................................................................................. 62

4.2.2. Segundo dia de coleta ............................................................................................. 65

4.2.3. Terceiro dia de coleta ............................................................................................. 68

4.2.4. Quarto dia de coleta ............................................................................................... 71 4.3.Tratamento das informações da análise do conteúdo .......... ...................................................................71

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 94

6. REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 97

ANEXO – A ........................................................................................................................... 103

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO ........................................................................ 103

APÊNDICE – A ..................................................................................................................... 104

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ....................................................................... 104

APÊNDICE – B...................................................................................................................... 106

Ficha de Experiência .............................................................................................................. 106

SIGLAS UTILIZADAS

CRAS - Centro de Referência de Assistência Social

CREAS - Centro Especializado de Assistência Social

EF - Educação Física

SEADE - Fundação Sistema Nacional de Análise de Dados

IVPS - Índice Paulista de Vulnerabilidade Social

JC - Jogos Cooperativos

JCSP - Jogos Cooperativos sem Perdedores

JCRC - Jogos Cooperativos de Resultados Coletivos

JCI - Jogos Cooperativos de Inversão

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

SUAS - Sistema Único de Assistência Social

UR - Unidade de Registro

UC - Unidade de Contexto

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Correntes pedagógicas da EF........................................................................... 31

QUADRO 2: Comparativo de Jogos Cooperativos e Competitivos........................................ 36

QUADRO 3: Comparativo de Jogos Cooperativos e Competitivos (continuação)..................37

QUADRO 4: Pontos de orientação, para investigação oriunda do objeto de pesquisa. Questões

gerais.......................................................................................................................53

QUADRO 5: Indicadores de inter-relações empíricas jogo ponte de corda dia-01..................65

QUADRO 6: Indicadores de inter-relações analíticas jogo ponte de corda dia-01..................65

QUADRO 7: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega golfinhos dia-01......... 66

QUADRO 8: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega golfinhos dia-01..........66

QUADRO 9: Indicadores de inter-relações empíricas jogo ponte de corda dia-02.................67

QUADRO 10: Indicadores de inter-relações analíticas jogo ponte de corda dia-02................67

QUADRO 11: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega golfinhos dia-02.......68

QUADRO 12: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega golfinhos dia-02........68

QUADRO 13: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega corrente dia-03.........69

QUADRO 14: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega corrente dia-03..........69



QUADRO 17: Indicadores de inter-relações empíricas jogo pega-pega corrente dia-04.........71

QUADRO 18: Indicadores de inter-relações analíticas jogo pega-pega corrente dia-04..........72



12

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Localização do Município de Mogi-Guaçu, Estado de São Paulo...................

FIGURA 2: Gráfico de distribuição da população segundo o Índice Paulista de

48

Vulnerabilidade Social no estado de São Paulo e no município de Mogi-Guaçu...............

49

FIGURA 3: Foto ilustrando jogo cooperativo “ponte de corda”..........................................

56

FIGURA 4: Foto ilustrando jogo cooperativo “pega-pega corrente”...................................

57

FIGURA 5: Foto ilustrando jogo cooperativo “pega-pega golfinhos e sardinhas”.............

58

TABELAS

TABELA 1: Grau de escolaridade paterna........................................................................... 60

TABELA 2: Grau de escolaridade materna..........................................................................

61

TABELA 3: Situação familiar..............................................................................................

62

TABELA 4: Condição da moradia.......................................................................................

63

TABELA 5: Beneficiadas pelo benefício social bolsa família.............................................

63

TABELA 6: Remuneração em salários mínimos.................................................................

64

13

1. Introdução

As dificuldades de relacionamentos interpessoais, no contexto escolar, agravadas pela

intolerância e a violência em todas as idades dentro das escolas, principalmente as que se

encontram em ambientes precários e carentes de condições básicas para o bom

desenvolvimento dos alunos, comprometendo a percepção que estes indivíduos têm do

ambiente, alavancaram esta pesquisa, que tem como objetivo contribuir para a melhor

compreensão do papel dos Jogos Cooperativos na Educação Física Escolar, como fator de

ampliação da percepção do ambiente, junto às crianças que vivem em ambiente de

vulnerabilidade social.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual se utilizou a pesquisa-ação como

método, por se considerar que determinadas especificidades apresentadas no comportamento

das crianças têm origem e sentido nos fenômenos sociais complexos e vulneráveis

vivenciados por elas.

Neste sentido, os dados analisados consistem do acompanhamento de um grupo de

vinte e cinco (25) alunos do ensino fundamental, com idade entre 09 a 11 anos, da Escola

Municipal de Ensino Fundamental Professora “Claudina de Oliveira Ramos”, situada no

município de Mogi-Guaçu / São Paulo, que participaram durante quatro semanas de Jogos

Cooperativos.

A coleta dos dados foi através de filmagens dos jogos desenvolvidos com os alunos e

das sessões de discussões, após eles assistirem aos vídeos. Estes dados foram

complementados pela análise das informações das fichas socioeconômicas de identificação do

aluno, preenchidas no ato da matrícula na escola.

Os vídeos foram transcritos e analisados segundo seu conteúdo e os dados foram

organizados conforme Indicadores de inter-relação empírica: organização espacial,

agressividade, cumprimento de regras, agrupamento por gênero e cooperação. E Indicadores

de inter-relação analítica: intolerância, insegurança, confiança, solidariedade e autoconfiança.

Posteriormente, foi realizada uma análise do conteúdo geral das sessões de discussão.

Os resultados desta análise apontam para a confirmação da hipótese de que ocorre uma

produção de sentido através desta metodologia da Pesquisa ação e que a Educação Física,

utilizando como ferramenta os Jogos Cooperativos, pode contribuir de forma eficaz para a

14

construção da cultura de sustentabilidade, na medida em que colabora para ampliação da

consciência do ambiente, elemento fundamental para a cidadania responsável e participativa.

As dúvidas e incertezas começaram a fazer parte da minha vida profissional, após

pouco tempo de atuação na área educacional, quando eu ministrava a disciplina de Educação

Física, ou seja, quatro anos de trabalho no ensino fundamental em escolas municipais de

Aguai, em caráter de substituição, e nos quatro últimos anos em Mogi Guaçu, efetivo em uma

escola municipal.

Embora os oito anos trabalhados possam ser considerados irrelevantes para uma

análise mais aprimorada, a atuação no ensino fundamental, de escolas municipais de periferias

e zonas rurais, somente pela localização e precariedade de acesso aos bens produzidos por

uma sociedade, já demonstrou (a atuação no ensino fundamental demonstrou) a situação de

vulnerabilidade em que vivem os indivíduos dessas comunidades.

Atualmente, existe uma grande dificuldade no estabelecimento de relações

interpessoais no contexto escolar, situação agravada pela intolerância e a violência que

permeia todas as faixas etárias e séries das escolas. Tais situações deixam o ambiente escolar

instável, pois ocorrem inúmeros problemas de violência, como bullying, evasão escolar,

baixo rendimento, agressões físicas, e muitos outros de diversas ordens.

Certamente, a atuação por anos, no ensino público, proporciona ao profissional uma

grande vivência das mudanças no sistema educacional, bem como no perfil dos alunos que a

cada ano inserem-se neste sistema. Os meus poucos anos de trabalho desvelaram

acontecimentos que precisam ser repensados, urgentemente, por todas as esferas envolvidas

no processo ensino-aprendizagem.

Talvez, por ser um momento em que os alunos se expressam de forma espontânea,

através de gestos e movimentos, a aula de Educação Física se constitua em um momento

privilegiado, no qual o educador percebe o quanto é importante programar atividades que

proporcionem ao aluno o desenvolvimento de atitudes cooperativas, diante da percepção do

ambiente, dos colegas com suas diferenças e necessidades individuais. Deve-se, enfim,

priorizar e oportunizar a vivência de atividades cujos objetivos sejam o da participação, da

resolução de problemas de forma conjunta, pois é necessária a tomada de atitudes como

tolerância, cooperação e respeito.

15

Ao atuar como educador tive a oportunidade de ver, sentir e analisar as necessidades

mais gritantes do sistema educacional, na área de Educação Física, isto é, houve a necessidade

de promover alterações radicais na forma como compreendia as atividades físicas, não as

descaracterizando da função pedagógica inerente à prática educativa. Assim, os Jogos

Cooperativos passaram a ser desenvolvidos no ambiente escolar, como ferramenta para

auxiliar no desenvolvimento de um indivíduo mais autônomo, melhorando sua percepção do

meio social no qual está inserido.

Nas últimas décadas, diversos estudos têm destacado o importante papel dos sistemas

educacionais e sua contribuição na educação de crianças e jovens. A escola é, sem dúvida,

depois da família, um importante agente de inserção da criança na sociedade, pois um

ambiente escolar bem estruturado é capaz de contribuir de forma significativa para o bom

desenvolvimento psicossocial da criança. O estímulo, através de atividades em grupo,

proporciona aos alunos a elaboração de percepções fundamentais para que possam atuar

ativamente nas comunidades, bem como a possibilidade de suprir possíveis carências sociais,

no coletivo.

Apesar da importância do assunto, há poucos estudos desenvolvidos na área de

Educação Física (EF) que reflitam sobre a importância das práticas pedagógicas dessa área, na

construção de comportamentos cooperativos e solidários nas crianças e jovens que se

encontram inseridas em ambiente de vulnerabilidade social. Neste sentido, o ambiente de

vulnerabilidade caracteriza-se por inúmeras situações de risco, das mais diferentes ordens, que

impossibilitam o indivíduo de desenvolver o máximo de suas potencialidades tanto dentro do

próprio ambiente familiar quanto social (Eisenstein & Souza, 1993; Masten & Coastworth,

1995).

Redimensionando as situações de risco vividas pelo aluno, longe do contexto escolar,

pode-se perceber que os comportamentos oriundos desse contexto surgem, também, em sua

forma mais bruta, nos contextos escolares. Então, as observações das várias manifestações das

crianças e jovens, em um espaço físico mais amplo para as aulas de EF, podem apontar

caminhos metodológicos e estratégias interessantes para o ensino-aprendizagem, posto que se

instale a oportunidade de se estabelecerem situações de interação e inter-relacionamentos

significativos para a sociedade, através da dinâmica dos jogos. A apreensão não será somente

das regras, mas, principalmente o desenvolvimento de habilidades cognitivas norteadoras das

relações sociais.

16

Desta forma, fica evidente a necessidade da EF desenvolver propostas pedagógicas

dentro do ambiente escolar, estabelecendo trabalhos diferenciados com crianças que se

encontrem em situação de vulnerabilidade social e, dessa maneira contribuir, de fato, para

com a formação do caráter, de uma ética respaldada nos valores sociais e da socialização dos

indivíduos. Ao proporcionar a esses alunos mais oportunidades dentro das aulas de EF, nas

quais eles tenham realmente uma participação efetiva, o professor posiciona-se como

mediador da interação, auxiliando-os na descoberta de experiências que contribuam para a

melhor percepção dos indivíduos dentro dos ambientes.

Assim, a opção por destacar e dar visibilidade aos Jogos Cooperativos, neste trabalho,

é para refletirmos sobre o modelo competitivo, arraigado nas relações humanas e sociais e que

está amplamente difundido nas sociedades capitalistas atuais. Apesar da evolução da

Educação Física escolar nas questões teóricas, ainda há o predomínio dos modelos tecnicistas

e competitivistas nos currículos escolares, ou seja, desenvolve-se o modelo da competição

formal, na qual se valoriza o desempenho de uma pequena parte do grupo.

Em específico, esta pesquisa se insere em uma linha de pesquisa crítico-reflexiva ao

adotar o procedimento autoscópico, que tem como finalidade propiciar análise e autoavaliação

de todos os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Trata-se de uma estratégia

interessante, pois carrega um potencial formativo-reflexivo subjacente ao próprio

procedimento, facilitando a observação dos dados que poderão ser interpretados e

compreendidos como instrumento de formação e aprendizagem e, consequentemente, ensino.

1.2. Justificativa

A EF, enquanto componente curricular da Educação Básica, deve integrar o aluno na

cultura corporal do movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e

transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas

e dança, das ginásticas e das práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida e

também da qualidade do ambiente, dando ao indivíduo subsídios para que possa suportar as

adversidades do mundo globalizado.

É interessante observar que o atual mundo globalizado tanto apresenta muitas

facilidades aos indivíduos como também expõe as inúmeras dificuldades globalizadas e,

17

diante deste contexto, as escolas precisam formar cidadãos com capacidade de dominar

questões complexas como a poluição do ar e das águas, esgotamentos das fontes de água

potável, extinção de florestas e animais, epidemias e desigualdades sociais. Portanto,

reproduzir um modelo educacional que não valorize o trabalho coletivo, a autonomia, a

coragem, é deixar de cumprir o principal papel da escola que é preparar o indivíduo para vida

(FREIRE, 1989).

Assim, quando se pensa no processo de ensino e aprendizagem, não há como

desconsiderar o perfil dos profissionais que atuarão junto de indivíduos em constante

formação, pois é de extrema relevância que neste processo de ensino o professor tenha a

percepção de que nem todos os alunos estão no mesmo nível de desenvolvimento e, portanto,

um trabalho de forma cooperativa proporcionaria uma rica troca de experiência, favorecendo

o grupo e proporcionando um desenvolvimento mais justo e homogêneo.

Segundo Betti (1997), a EF escolar se utiliza de diversas manifestações da cultura

corporal do movimento humano, como o esporte em suas várias modalidades, as danças, as

lutas, a ginástica com suas ramificações, as brincadeiras e o jogo para atingir seu objetivo

educacional, atuando no espaço das realizações sociais, considerando os valores e significados

aprendidos no ambiente familiar. E ao propor ações que favoreçam uma compreensão do

coletivo e da sustentabilidade do ambiente geográfico, social e pessoal às crianças, elas

poderão desenvolver uma ética do coletivo e uma maior estrutura psicossocial para lidar com

as adversidades do ambiente familiar, social ou espacial.

O espaço mais adequado para o indivíduo expressar-se através do corpo é o das aulas

de EF. Em espaço mais descontraído, ele acaba manifestando as diferentes culturas

construídas por diferentes grupos sociais, seja através de jogos, lutas, esportes, danças e

ginásticas dentre outros. Com isso, todo o educador deve estar atento ao conjunto de

significados que contextualiza tais práticas, reconhecendo as aulas de educação física como

uma prática social que integra o aluno com outros alunos, com o professor e com todas as

pessoas que o cercam.

A opção pela modalidade de Jogos Cooperativos contribui de forma significativa para

se refletir sobre o modelo competitivo nas relações humanas e sociais, pois é um

comportamento que se sobressai na sociedade capitalista atual, na qual os indivíduos buscam

recompensas pelos seus feitos. A palavra competição, de acordo com o dicionário, tem os

seguintes significados:

18

Competição: (Do lat. Competitione.) S. f. 1. Ato ou efeito de competir. 2.

Busca, simultânea, por dois ou mais indivíduos, de uma vantagem, uma

vitória, um prêmio, etc. 3. Luta, desafio, disputa, rivalidade. 4. Biol. Ger.

Luta dos seres vivos pela sobrevivência, especialmente quando são escassos

os elementos necessários à vida entre os componentes de uma comunidade.

(Ferreira, 1995, p. 440).

Tais definições mostram que as ações competitivas desenvolvidas pelas pessoas, com

o foco no ganhar sempre e no desempenho físico, que remete a uma superação em relação aos

demais, significa sempre a ideia de vencer sozinho, sem preocupação com as outras pessoas

envolvidas, pois o outro é visto, normalmente, como um oponente que quer retirar a

recompensa (financeira, moral, material etc.). E diante dessa concepção individualista, a

competição gera tensão, medo, raiva e solidão, que são importantes para o desenvolvimento

do indivíduo, mas que precisam ser dosados e canalizados, para que possam ser vivenciados e

incorporar aprendizados a essas vivências.

Em um contexto educacional formal, deve-se deixar claro que o jogo competitivo tem

valores diversos subjacentes às ações executadas e por isso a comunidade escolar não deve

perder o seu foco, priorizando a competição no sentido de enxergar determinadas pessoas

como produtos que “valem a pena o investimento” e cujos valores agregados são capacidade,

preço e qualidade. Nesta linha de raciocínio, a escola descarta e descaracteriza o ato educativo

que deve ser a sua principal função quando se trabalha com esses jogos, no ambiente escolar.

Neste sentido, é preciso que a comunidade escolar repense a maneira como vem conduzindo

os valores associados aos jogos que são praticados no contexto escolar, como destaca Galatti

et. al.(2008, p. 400):

O desporto é receitado e recomendado para tudo e para nada, como se na sua

prática medrasse espontaneamente tudo o que há de mais positivo. Este

entendimento é, obviamente, questionável. No desporto, como noutras

práticas e como em tudo na vida, há lugar para a ambivalência: tanto se

podem realizar valores de sinal positivo como valores de sinal negativo.

Ao se ater às funções específicas do contexto formal, a escola precisa ser efetivamente

o local de reflexão, pois se trata de uma instituição que deve funcionar como agente de

intervenção na sociedade. Portanto, esse espaço que possibilita a socialização e a convivência

entre as pessoas, estabelecidas através do diálogo, precisa rever a forma como se aplicam os

jogos competitivos no meio educacional para, através deles, valorizar as relações interpessoais

19

que são desenvolvidas na prática dos jogos coletivos e que levam os grupos a interagirem por

objetivos comuns.

O antropólogo francês Morin (2001) seguindo a mesma linha de pensamento, enfatiza

que o objetivo da educação não deve somente se render a transmitir conhecimentos formais,

mas proporcionar ao indivíduo transformações para toda a vida, ou seja, deve proporcionar

situações em que o aluno tenha a oportunidade de aprender, ensinar, viver transformações

consigo e com o todo que o cerca. Baseando-se nessa concepção, é necessário que a escola

proponha uma vivência de educação cooperativa e autônoma.

Dada esta configuração, as escolas devem propor um trabalho que contemple

elementos importantes para o desenvolvimento das crianças e jovens com o valores universais

como o companheirismo, a cooperação, a solidariedade, não diferente do ressaltado por

Garganta (1995) quanto aos três traços fundamentais que devem ser focados nos jogos

esportivos: a cooperação, a inteligência e a comunicação.

Nessa linha de pensamento, Gallati (2008) afirma que ao iniciar a criança no esporte

de forma adequada, ou seja, preparar o esporte para a criança e não a criança ao esporte, o

foco deve ser dado, utilizando-se de procedimentos pedagógicos e levando em conta as

necessidades das crianças, valorizando o lúdico, a espontaneidade, levando em conta a

instabilidade emocional que a competição proporciona, pois leva o aluno a vivenciar novas

emoções sem constrangimentos.

Entendida assim, a prática em EF não deve se prender apenas a um discurso sobre a

cultura corporal de movimento, correndo o risco de se perder as suas particularidades, mas

deve constituir-se como uma ação pedagógica que se propõe a vivenciar a corporeidade do

sentir e do relacionar-se. O professor de Educação Física tem como um dos seus objetivos

primordiais o de levar o aluno a compreender o seu sentir e o seu relacionar-se na esfera da

cultura corporal de movimento (BETTI, 1991).

Freire (1989) reforça a ideia de que é necessário, pois, transpor as barreiras dos muros

da escola e ir além, construir conhecimentos que são para a vida e para o mundo, pois ao

lançar o olhar ao nosso redor, estendendo-o um pouco mais, observam-se bilhões de pessoas

em todo o mundo que sofrem as consequências da fome, das doenças, do lixo, do trabalho

escravo, sendo, portanto, essencial despertar em nossos alunos a solidariedade, o amor e

sensibilidade é um grande desafio.

20

Acredita-se que a opção por Jogos Cooperativos, no contexto escolar, com uma faixa

etária em que as crianças e adolescentes estão absorvendo valores que carregarão por toda

vida, parece ser a melhor opção porque se valoriza o que há de melhor nos jogos, que é a

diversão sem medo, sem se preocupar com vitória ou derrota, e também se valoriza a

participação e a união em busca de um mesmo objetivo.

Percebe-se que estudiosos como Orlick (1989) e Freire (1996) enfatizam que a

cooperação deve ser o elemento norteador das bases educacionais; para o primeiro a

cooperação é uma força que unifica vários indivíduos que, embora tenham interesses

individuais, articulam-se em busca de um bem-estar coletivo, e para o segundo o

desenvolvimento de valores, que garantam uma autonomia, constitui-se numa prática da

liberdade.

Para reforçar a necessidade de mudança de foco no ensino de EF, orientando-a a

adotar uma nova concepção pautada no trabalho com os JC, faz-se necessário compreender as

palavras que compõem essas dinâmicas de trabalho. A palavra cooperação, por exemplo,

significa trabalhar e ajudar para alcançar um objetivo comum, enquanto a palavra autonomia

remete à faculdade de governar por si só.

E, portanto, este trabalho vem de encontro à necessidade de se avaliar a contribuição

dos JC nas aulas de EF, no intuito de melhorar as abordagens entre aluno professor. Alunos

com o todo que constitui, tornando-o capaz de ter percepção do ambiente e que ele seja capaz

de incluir-se neste ambiente. Dentro desta perspectiva, a EF constitui espaço privilegiado para

o aprendizado do exercício da cidadania, proporcionando uma formação qualificada pela

emancipação do ser humano, sendo objetivo da EF contribuir para o desenvolvimento

sustentável no sistema educativo, fazendo com que a criança adquira hábitos saudáveis, tais

como a prática regular de exercícios físicos, o respeito às regras, os o respeitos às regras de

condutas e o convívio em sociedade. Isto é, a EF ajuda na superação de dificuldades de

relacionamento, de percepção do ambiente, da comunicação.

Por isso, é de grande valia para o ensino avaliar como as atividades cooperativas

influenciam os alunos durante as aulas de EF e de que forma essas aulas podem ser mais bem

estruturadas para suprir eventuais problemas causados por convívio em ambientes de


21

1.3. Problema de Pesquisa

Qual a contribuição dos Jogos Cooperativos aplicados nas aulas de Educação Física

para a elaboração da percepção do ambiente por crianças que vivem em situação de

vulnerabilidade social?

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo geral

Contribuir para a melhor compreensão do papel dos Jogos Cooperativos,

desenvolvidos na disciplina de Educação Física, junto às crianças que vivem em ambiente de

vulnerabilidade, social, com o intuito de promover a estimulação da percepção do ambiente.

1.4.2. Objetivos Específicos

a) Identificar as situações de risco social as quais as crianças estão vivenciando;

b) Caracterizar a resposta do grupo de crianças à proposta de Jogos Cooperativos;

c) Relacionar os comportamentos durante as sessões de jogo com as situações de


2. Fundamentação teórica

2.1. A Vulnerabilidade Social

O conceito de vulnerabilidade social é muito recente, pois surgiu no cenário mundial,

na década de 1980 como um mecanismo de resgate dos Direitos Humanos que estavam sendo

violados. Diante de cenários tão evidentes de desrespeito, carências e a violência alastrando-

22

se pelos mais diferentes esferas sociais e políticas, nas mais variadas formas, o termo ganhou

espaço nos estudos de cunho social e passou a ser utilizado para descrever os inúmeros riscos

a que estão submetidos determinados grupos, segmentos ou indivíduos de uma sociedade.

Partindo desse princípio, o sociólogo Katzman (1999) define o termo vulnerabilidade

social como sendo a maneira como o indivíduo ou grupos colocam-se diante das condições

desfavoráveis que acometem o seu bem-estar. Em outras palavras, a forma com a qual são

administrados os recursos que nos são oferecidos pelo meio em que estamos inseridos.

Obviamente que tal condição não implica, necessariamente, numa vulnerabilidade,

contudo a simples junção de alguns elementos nessa situação, como o baixo nível de

escolaridade do chefe da família, configura-se em uma situação de vulnerabilidade social,

uma vez que os recursos cognitivos acumulados por família com essas características podem

ser insuficientes para garantir níveis adequados de bem-estar, expondo-a a riscos variados

como agravos à saúde, violência e pobreza. Exemplificando tal situação, é possível observar a

precariedade de condição vivida por família monoparental, com crianças pequenas e chefiadas

por uma mulher.

Neste sentido, Moser (1998) destaca que a noção de vulnerabilidade geralmente é

definida como uma situação em que estão presentes três elementos: exposição ao risco;

incapacidade de reação e a dificuldade de adaptação diante da materialização do risco. Ou

seja, a vulnerabilidade é inerente ao ambiente e, portanto, a capacidade do indivíduo perceber

o risco, adaptar-se a ele e criar meios ou estratégias para superar tais adversidades, é a peça

chave deste problema. Por isso a essa capacidade de superação ou enfrentamento das

adversidades é chamada de Resiliência.

De acordo com a definição de Moser, o homem deve ser analisado no meio em que

atua, pois assim ele será observado de maneira mais ampla, ou seja, nas suas inter-relações

que envolvem o sujeito, os aspectos sociais e o meio físico, possibilitando a formação de

indivíduos capazes de se integrar ao ambiente, adaptando-se no sentido de encontrar

estratégias para resistir e superar as possíveis situações adversas.

O fato é que em algum momento da vida o indivíduo vai estar exposto a algum tipo de

risco, ou seja, vai se tornar vulnerável, mas a forma como ele se coloca frente a estes

momentos de estresse ou como vai resistir a eles é que faz a diferença. Por isso, é

fundamental proporcionar ao aluno, que vive em situações de vulnerabilidade, a capacidade

de tornar-se resistente ou ser capaz de suportar tais dificuldades. Trata-se de é um desafio, no

entanto é papel de grande relevância dos educadores e sistemas educacionais.

23

Considerando, portanto, o entendimento da noção de vulnerabilidade social de

pessoas, famílias ou comunidades como um conjunto de fatores que produzem uma

fragmentação do “bem-estar” em função da exposição a certos riscos, pode-se considerá-la

uma ideia multidimensional, pois afeta indivíduos, grupos e comunidades, além de vários

planos distintos de seu bem-estar, com intensidade e formas diferentes. E se o indivíduo,

grupo ou comunidade não conseguem manter o bem-estar, diante de determinado sistema

econômico e social, terá a qualidade de vida afetada.

O sociólogo alemão Ulrich Beck (1992) reforça que a sociedade sofre com os

problemas gerados pela própria sociedade, fator denominado de sociedade reflexiva, posto

que ao mesmo tempo em que a sociedade se coloca em risco, ela também toma consciência

desse risco e tenta combatê-lo. Percebe-se que, ainda que de forma incipiente, as sociedades

que mais sofrem com as questões referentes às vulnerabilidades, começam a ficar mais atentas

quanto à atuação do Estado para que haja a construção de uma sociedade desenvolvida, bem

como as populações tenham garantidas as necessidades básicas e essenciais para uma

sobrevivência mais digna.

Na mesma linha de pensamento, Busso (2001) relata que entre os fatores que

compõem a situação de vulnerabilidade social estão a fragilidade ou a incapacidade de

adaptação às mudanças que ocorrem no entorno: a falta de suporte do Estado e dos próprios

cidadãos, falta de estrutura familiar para realizar as mudanças necessárias, as oportunidades

de mudanças que surgem, falta de autoestima, tornando os indivíduos incapazes de realizar

ações que possam lhes proporcionar uma melhora nas condições de vida.

Portanto, o que se observa em relação à questão da vulnerabilidade de um grupo,

família ou indivíduo, é que ela ocorre pela baixa ou nenhuma capacidade de controlar as

forças adversas que interferem no bem-estar, incapacitando o(s) indivíduo(s) de administrar

os ativos que constituem os benefícios conquistados para o aproveitamento das oportunidades

proporcionadas pelo Estado, mercado ou sociedade (KATZMAN, 1999).

Transportando as ideias sobre vulnerabilidade para as nações consideradas em

desenvolvimento, como o Brasil, percebe-se a singularidade do país sobre alguns pontos, e

para entender o paradoxo vivido, é crucial a análise dos aspectos sociais, uma vez que eles

fornecerão indicativos sobre o contexto histórico determinante para a forma de vida das

pessoas. Quase a totalidade dos primeiros quinhentos anos no país, do ponto de vista

econômico, social e político pode ser considerada muito primária, com desigualdade de renda

e riqueza acumuladas, favorecendo uma estrutura econômica centrada nos interesses políticos

que prejudicaram o desenvolvimento social.

24

Para Bastos (1999), os fatores ambientais de risco raramente ocorrem de forma isolada

porque provêm de um contexto de risco mais amplo, ou seja, muitos aspectos de âmbito social

podem influenciar de forma significativa na forma como os pais criam seus filhos,

influenciando desde o início do desenvolvimento, como fases de locomoção e linguagem

entre os pares até a autonomia na adolescência.

Ao retomarmos a evolução do contexto histórico do Brasil, o cenário com o qual nos

deparamos é o da mão de obra escrava, posteriormente com a criação de poucos empregos e

conservação dos existentes, mas de baixa qualidade. Ainda que haja a consideração de que ao

longo do tempo houve uma transformação significativa e fundamental no país, com muitas

migrações do campo para as cidades, aumentando o êxodo rural, ainda existem inúmeras

comunidades que não são beneficiadas com as políticas econômicas adotadas no País, pois

vivem e criam seus filhos em ambientes de extremos riscos sociais.

Para Sapienza e Pedromonico (2005), algumas das atribuições do ambiente de risco

social são: prematuridade, desnutrição, baixo peso, lesões cerebrais, atraso no

desenvolvimento, família desestruturada, minoria social, desemprego, pobreza, dificuldade de

acesso à saúde e educação. Há também as crianças com desvantagens socioeconômicas cujas

mães são também jovens, solteiras e pobres ou oriundas de famílias desorganizadas (riscos

psicossociais), ou ainda crianças cujos pais apresentam desordens afetivas, esquizofrenia,

desordens antissociais, hiperatividade, déficit de atenção e isolamento (riscos genéticos). As

crianças expostas a essas situações, potencialmente, podem ficar vulneráveis a eventos

estressores e, consequentemente, em riscos para problemas de desenvolvimento.

Assim, a vulnerabilidade à pobreza não se limita em considerar a privação de renda,

central nas medições baseadas em linhas de pobreza, mas também a composição familiar, as

condições de saúde e o acesso a serviços médicos, o acesso e a qualidade do sistema

educacional, a possibilidade de obter trabalho com qualidade e remuneração adequadas, a

existência de garantias legais e políticas, entre outros fatores. Com isso, formar um cidadão

mais preparado para se inserir no meio social de forma mais eficiente é um papel fundamental

do sistema educacional e porque não dizer das aulas de Educação Física (EF), que não

apresentam tanta rigidez devido ao espaço físico onde se trabalha.

2.2. Resiliência

O termo resiliência é descrito no Dicionário Aurélio como sendo a “propriedade pela

qual a energia armazenada em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão

25

causadora duma deformação elástica, resistência ao choque.” (p. 1751) Contudo, o termo com

conotação de “resistência psicológica” foi adotado, por empréstimo da Física, pelo psiquiatra

Frederic Flach (1991), ao abordar as inúmeras dificuldades pelas quais os indivíduos

passavam, inclusive ele, mas com demonstrações nítidas de superação.

Com um novo significado instituído, o termo resiliência pôde, então, ser utilizado por

inúmeras áreas como saúde, economia, indústria, sociologia e psicologia, pois uma única

palavra resumia um estado geral, isto é, ao ser redimensionado, passou a representar a

capacidade do indivíduo, grupos ou comunidades em superarem as situações mais difíceis do

cotidiano, todavia com aproveitamento da vivência das dificuldades para transformação da

situação causadora de sofrimento.

Assim, do ponto de vista de Frederic Flach (1991), a resiliência significava a

capacidade de o indivíduo conservar-se equilibrado mesmo diante de situações hostis e

adquirir ânimo e habilidade para resistir até conseguir elaborar estratégias e mecanismos para

alterar comportamentos na lida cotidiana, em todos os setores da vida dele.

A resiliência, no tocante aos mecanismos de proteção à criança e adolescente é

definida por Brooks (1994) sob três pontos: fatores individuais, fatores familiares e fatores

relacionados ao ambiente. Os fatores individuais são aqueles relacionados à autoestima

positiva, autocontrole, autonomia e temperamento afetuoso e flexível; os fatores familiares

envolvem harmonia, estabilidade e respeito mútuo e os fatores relacionados ao ambiente estão

ligados ao bom relacionamento com amigos, professores ou pessoas que são significativas,

pois têm papel de referência para a criança, na medida em que lhe passe segurança e transmite

amor e carinho.

Portanto, a resiliência é um processo determinado por um conjunto de fatores, sejam

sociais, ambientais ou físicos que, somados aos momentos estressantes, podem ou não causar

mudanças determinantes na vida do indivíduo. Tais processos de proteção à criança ou

adolescente podem mudar a capacidade de resposta aos momentos e aos fatores de risco

iminente. De fato, é possível considerar que os processos de proteção a esses indivíduos têm

funções distintas e específicas para diminuir o choque dos riscos, os comportamentos

negativos perante a exposição ao risco, melhorar a autoestima e a autoeficácia na execução de

tarefas e ser capaz de reverter eventos estressores (RUTTER, 1987).

Já Yunes e Szymaski (2001) estabelecem uma distinção, argumentando que há riscos

previsíveis e outros não, destacando que a capacidade de se tornar resiliente deve-se a uma

somatória de fatores de proteção, uma vez que os riscos são inerentes à formação social, em

todos os tempos e lugares. De acordo com o autor, o que diferencia são os contornos sociais que

26

o risco assume. Em outras palavras, em determinadas situações os riscos podem surgir de

maneira mais planejada e calculada e em outras situações aparecem atrelado às questões de

vulnerabilidade forjada nos contextos sociais de risco.

Outro termo de grande importância que se refere à capacidade de resiliência, utilizado

por Garmezy (1988) e Rutter (1996) é o coping ou enfrentamento, uma vez que esse termo

refere-se às diferentes maneiras e atitudes individuais frente às situações de risco. De acordo com

os autores, trata-se de esforços cognitivos e comportamentais que os indivíduos fazem para

encarar as situações de risco, ameaça ou desafios. Entretanto, eles destacam que essses

esforços somente são consideradas estratégias de coping se houver consciência e

intencionalidade, indicando que o elemento estressor foi identificado e analisado, antes da

adoção de uma atitude.

Na tentativa de conseguir um equilíbrio, o coping aponta para os posicionamentos

comportamentais e cognitivos que o indivíduo utiliza para lidar com situações estressoras,

enfatizam Folkman e Lazarus (1985). Tais comportamentos podem estar focados em regular a

situação de estresse ou em tentar mudar a origem dos estressores, salienta Silva (2001), uma

vez que as estratégias de coping são mais comuns em indivíduos resilientes, e a atitude deles

atua como moderadores de adversidades e como fatores protetores.

Em estudo realizado por Werner e Smith (2001), no qual foram acompanhados

indivíduos desde o nascimento até a idade de 40 anos, eles constataram uma clara relação

entre os fatores de risco e a proteção, pois quanto maior a quantidade de fatores negativos

durante a vida, mais fatores de proteção foram necessários durante a infância e juventude, para

equilibrar os fatores negativos e como forma de aumentar, assim, os resultados favoráveis em

suas vidas. Dentre os vários fatores, observaram, por exemplo, o temperamento da criança e

de sua família, dando suporte como mediadores. Outro aspecto descrito no estudo atentou para

o fato de adultos e jovens resilientes, na primeira infância, serem pessoas afetuosas, ativas, de

boa índole e fáceis de lidar. Corroborando, essa observação, na adolescência esses mesmos

indivíduos mostraram-se com maior autocontrole, maior autoconceito e facilidade de interagir

com amigos professores e se inserirem em grupos.

De acordo com Grünspun (2009), a capacidade do indivíduo em suportar e enfrentar

fatores estressores e utilizar das suas capacidades de resistência para suportar as dificuldades

impostas pelo ambiente deixa o indivíduo resiliente, tornando-se essa atitude um meio de

proteção pelo qual o indivíduo se torna resistente para suportar as dificuldades imposta

pelo meio social. E, sem dúvida, tal proteção se torna indispensável para que o indivíduo

possa transpor as adversidades que irão surgir durante a vida dele.

27

Bastos et al (2002) destaca que embora o termo coping seja recente, ele apresenta

várias definições, mas normalmente está relacionado com a forma com que a pessoa se utiliza

de recursos pessoais ou do contexto que o envolve para encontrar mecanismos para superar as

adversidades interpostas no e pelo caminho.

2.3. A percepção do ambiente e a educação socioambiental

De maneira mais ampla, o termo percepção pode ser compreendido como sendo a

capacidade dos indivíduos aguçarem os sentidos, associado à adoção de uma forma de

comportamento que os mesmos assumem a partir de uma consciência construída, no processo

dialógico com o outro e o mundo, a partir das inferências e deduções elaboradas, num

determinado contexto.

Algumas áreas como a Psicologia, Neurociência e Ciências Cognitivas, que estudam o

comportamento humano, destacam a percepção como um dos aspectos particulares de uma

pessoa, constituída pela parte sensorial que envolve a recepção de estímulos e,

consequentemente, a atitude comportamental. Trata-se, portanto, de função cerebral, dotada

da capacidade de atribuição de significados aos estímulos sensoriais, pautados na experiência

anterior do indivíduo, bem como as projeções futuras.

Sob o ponto de vista psicológico ou cognitivo, neste terreno da percepção, o indivíduo

consegue estabelecer uma série de ações capazes de interpretar e ordenar os estímulos

recebidos do exterior e, posteriormente, reorganizá-los como forma de atribuir significados ao

meio no qual está inserido. Neste sentido, outros aspectos podem interferir nos modos de

explicação ou assimilação das informações recebidas, pois além da visão, olfato, audição tato

e paladar, no processo perceptivo do conhecimento outros elementos como os processos

mentais, a memória e outros sistemas estão envolvidos.

Tomando, pois, a percepção como uma representação, a interpretação da realidade

pelo indivíduo pode assumir tanto uma posição social quanto cultural, posto que se trata de

um processo cognitivo em que várias atividades biológicas e mentais complexas que, unidas

ao contexto social e o cultural, determinam a maneira como o sujeito percebe o mundo e

também a forma como os sinais recebidos por ele, serão interpretados, determinando as ações.

Dentre as possibilidades que o termo percepção pode assumir, dependendo do

interesse da área, a teoria sócio-construtivista parece ser a mais adequada para focar o

contexto educacional e, para tanto, a abordagem assumida neste trabalho é a de um

desenvolvimento intelectual que destaca o aspecto social, através das relações interpessoais. A

28

ideia subjacente é a de que o desenvolvimento de um indivíduo ocorre dentro de um processo

sócio-histórico, no qual o processo dialógico é de extrema importância para a aprendizagem.

Nessa perspectiva, nota-se que Vygotsky (1989) enfatiza a importância da linguagem no

processo dialógico, posto que o indivíduo, por ter um elemento mediador que é a linguagem, é

que pode promover as interações e, a partir delas, constituir-se, isto é, formar um ponto de

vista, partindo da elaboração de seu pensamento.

Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados,

e os signos constituem o meio básico para dominá-las. O signo

mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte

indispensável, na verdade a parte central do processo como um

todo. Na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o

seu símbolo. (Vygotsky, 1989: p.48)

A percepção assume, então, a estreita relação entre o que se pensa e o que se diz por se

tratar de uma ação contínua entre o pensamento e a palavra. De acordo com Vygotsky:

O pensamento não é somente expresso em palavras; é por meio

delas que ele passa a existir. Cada pensamento tende a

relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma relação

entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se

desenvolve, desempenha uma função, soluciona um problema.

Esse fluxo de pensamento ocorre como um movimento interior

através de uma série de planos. (Idem, p.108)

Corroborando as ideias sócio-históricas, Davidoff (1983) argumenta que a percepção é

dada seja como processo pelo qual o indivíduo interpreta os dados sensoriais, seja pelas

sensações que o leva a desenvolver sócio-consciência do todo que o cerca, bem como de si

mesmo.

Ao transportar as ideias sobre percepção para a área educacional, percebe-se o quanto

é importante o trabalho do professor no desenvolvimento dessa habilidade em crianças e

adolescentes que vivenciam situações de vulnerabilidade, pois eles vivem em comunidades

totalmente desprovidas de políticas sociais ou as existentes são muito escassas, vivenciando

uma interação pouco descolada do fracasso eminente, bem como vivem imersos num contexto

de insatisfação em que nem as necessidades básicas são atendidas.

De acordo com Macedo (2000), a percepção ambiental é o processo que leva o

individuo a ter consciência sobre as realidades ambientais observadas no entorno. Tal

capacidade é definida por aspectos individuais que cada ser humano tem de perceber e ser, ou

seja, são as diferentes maneiras sensitivas que os seres humanos captam, percebem e se

29

mostram sensíveis pelas ocorrências, manifestações, fatos, fenômenos, processos ou

mecanismos ambientais observados no ambiente. Sem dúvida, trata-se de uma percepção

indispensável para sobrevivência do indivíduo no meio e também para garantir que essa

convivência no meio seja harmoniosa.

Partindo do pressuposto de que a percepção não nasce com o indivíduo, mas é

construída dialogicamente nos contextos sociais que frequenta, não é possível imaginar que

uma criança ou adolescente já tenha uma construção ou uma configuração social bem

elaborada e consiga ter discernimento para resistir aos entraves que surgem diante de si.

Assim, cabe à escola proporcionar a ele um processo dialógico diferenciado do que é vivido

por ele, ou seja, há a necessidade da instalação de uma consciência crítica, na medida em que

o professor deve ser um parceiro no diálogo, no qual colocará outras possibilidades e estas

irão compor a constituição individual, resultante dos embates surgidos.

Seguindo esta linha de raciocínio, Soulé (1997) destaca que a percepção do ambiente é

perpassada por três dimensões fundamentais: analítica, experiencial e valorativa. Em relação à

dimensão valorativa, o autor destaca a coexistência de valores opostos como espirituais e

éticos; na dimensão analítica o indivíduo trata a biodiversidade como algo que precisa ser

organizado e explicado; e na dimensão experiencial, entendida como a mais importante na

formação do tripé, ocorrem formulações básicas para a formação de conceitos. Em outras

palavras, pode-se dizer que é através da percepção ambiental que o indivíduo consegue, por

um lado, exprimir sua emoção em relação ao ambiente em que vive e, por outro, fornecer

estímulos e informações afetivas positivas capazes de contribuir para com a formação de

valores ambientais vivenciados pelos indivíduos. Neste sentido, o autor traz uma definição

única:

Cada um de nós é uma lente exclusiva, fundamentada e polida

por temperamento e educação. Nossas respostas à natureza – ao

mundo – são tão diversas como nossas personalidades, embora

cada um, em momentos distintos, possa ficar atônito,

horrorizado, deslumbrado ou simplesmente entretido pela

natureza. (Soulé, 1997)

De acordo com Faggionato (2007) a percepção ambiental é dada pela forma com que o

indivíduo toma consciência do ambiente em que está inserido, despertando uma

aprendizagem, na qual consegue unir a imersão em um espaço e a proteção do mesmo. Trata-

se de uma percepção que é construída individualmente e, portanto, desenvolve-se de forma

diferente em cada indivíduo, posto que este é influenciado por todo um contexto sociocultural

em que se desenvolveu.

30

Nota-se que o conhecimento e desenvolvimento da percepção ambiental são de grande

relevância para que se possa ter uma melhor compreensão entre as relações que integram

homem e o ambiente, nos mais diversos e variados grupos de indivíduos, para que se possa

entender melhor as expectativas, satisfações, insatisfações, condutas e formas de julgar. As

diferenças culturais e as diversas funções nos planos sociais, de acordo com Coelho (2000),

são responsáveis pelas dificuldades de proteção, valorização e de uma efetiva atribuição da

importância desses ambientes naturais. Entretanto, tais diferenças também cumprem um papel

importante, pois se todos os indivíduos tivessem a mesma percepção, disputariam os mesmos

recursos e a convivência social seria impraticável (Corson, 1993).

Portanto, a educação socioambiental evolui para formar cidadãos conscientes e

responsáveis ao promover relações de respeito entre os homens e os demais seres vivos do

planeta, desenvolvendo a ideia de relação sustentável, sadia e justa socialmente. É impossível

falar de sociedade sustentável sem um indivíduo que compreenda a sustentabilidade como

uma forma de viver de maneira harmoniosa e mais equilibrada, assim como é improvável

falar de educação socioambiental sem falar em educação inclusiva, respeitando as diferenças

nos âmbitos culturais, sociais ou físicos, tomando estes fatores inerentes à educação.

Para isso devem-se educar o aluno para que respeite o outro e o meio em que está inserido,

observando-se os limites, incluindo-se de forma harmoniosa ao ambiente como forma de

construir conhecimentos sobre a importância de se utilizar os benefícios que lhe são

oferecidos, sem destruir ou esgotá-los.

Mantoan (1998) enfatiza a relevância da inclusão não somente pela igualdade das

oportunidades, mas também pela igualdade dos valores entre as pessoas, na medida em que ao

se proporcionar um melhor desenvolvimento das habilidades, dos talentos pessoais e atuação

na sociedade, de acordo com o seu contexto de vida, cultura, idade e gênero, a consciência do

indivíduo se transforma. Ainda de acordo com a autora, a escola se torna indispensável, posto

que para muitos alunos o contexto escolar é o único caminho de acesso ao conhecimento e é

esse ambiente que vai lhes permitir crescerem como cidadãos, tornando-os pessoas com

identidade sociocultural e com oportunidades para viver com dignidade, uma vez que o

espaço escolar muito além de ser somente um espaço pedagógico, deve se constituir no

espaço propício também para a construção ideológica e política.

Por isso, tão importante quanto preparar o ambiente para incluir, é ter um ambiente

escolar de formação de indivíduos capazes de se incluírem, tendo percepção das suas

capacidades e limitações, relacionando-se de acordo com suas necessidades, sendo pessoas

críticas, reconhecendo as diferenças como características individuais de cada um e essas

31

características podem vir a somar no aprendizado, na troca de experiências dentro e fora do

ambiente escolar.

De acordo com Sachs (1993), há cinco pilares que amparam a ideia de

sustentabilidade, sendo eles: sustentabilidade social, sustentabilidade econômica,

sustentabilidade cultural, sustentabilidade ecológica e sustentabilidade geográfica. Um

indivíduo assim colabora para com a construção de uma sociedade mais digna e sustentável,

sendo capaz de respeitar a diversidade de forma tolerante, indo ao encontro das propostas de

desenvolvimento sustentável.

Debaixo desse conjunto de fatores defendidos pelo referido autor, há a desconstrução

da ideia de que somente o desenvolvimento econômico é relevante para o desenvolvimento

sustentável humano. Todos os cinco elementos reunidos são necessários, como forma de se

respeitar a diversidade biológica, social, geográfica e ecológica, bem como respeitar as

necessidades de desenvolvimento de acordo com as características do ambiente. Por isso uma

proposta diferenciada da EF que estimule os indivíduos a serem mais cooperativos, com

capacidade de percepção do ambiente, pode dar a essas crianças e adolescentes a

possibilidade de intervenção e transformação do ambiente de forma justa e solidária.

2.4. A Educação Física no Brasil

A Educação Física no Brasil tem uma visão mais tradicional por conta do seu histórico

sociocultural, e por isso passa por fases distintas que, segundo Darido (2003), são: Educação

Física Higienista, Educação Física Militarista, Educação Física Pedagogista, Educação Fisica

Competitivista, Educação Física Popular.

Ainda em Darido (2003), a autora destaca as profundas influências médicas e

biológicas sofridas pela EF no final do século XIX e início do século XX, posto que os

conceitos subjacentes às práticas desportivas no Brasil focavam a saúde, higiene e o

melhoramento genético, sendo denominada Educação Física Higienista. As ideias higienistas

pautavam-se no discurso de promoção da saúde pública, na medida em que as pessoas eram

vistas como um patrimônio que deveria ser lapidado para constituir-se no capital principal do

país. A ideia central era que através da educação haveria aprendizado de novos hábitos e

normas, condição para que ocorresse a melhora na saúde coletiva e da raça.

Quanto ao conceito de Educação Física Militarista, ele surgiu no século XX

(1930/1945), sendo este um momento em que a política de Estado era extremamente

32

opressora e instituía o controle nos vários segmentos sociais. De acordo com Ferreira e Bittar

(2008), o investimento em EF visava controlar as consciências mais exaltadas que pudessem

estabelecer oposição mais consistente ao regime ditatorial, bem como buscavam “talentos”

capazes de representar o Brasil no exterior. Assim, além dos objetivos de controle e de

representação, o estabelecimento das práticas desportivas através de lei e decreto buscava

preparar os jovens: os futuros soldados.

Segundo Guirardelli Junior (1992), ainda em meados do século XX, por volta de 1945

até 1964, surgiu uma nova tendência dentro da prática de EF, uma Educação Física

Pedagogicista, perpassada por um movimento corporativista que via a oportunidade do

profissional da área ser valorizado. Nessa nova tendência, a prática de atividade física não era

compreendida somente como oportunidade de afastar os jovens “do mau caminho”, mas era a

oportunidade de instituir uma prática educacional integral, na qual os jovens teriam de lidar

com regras de convívio democrático, altruísmo e preparação das gerações futuras, na medida

em que aprenderiam a valorizar as riquezas nacionais.

A concepção de Educação Física Competitivista , de acordo com Ghiraldelli Junior

(1992), destaca-se entre os anos de 1964 a 1985, com uma forte influência do regime militar,

um período no qual o atleta era a grande figura em evidência no país. Com isso a EF ganha

um grande destaque com o papel de formadora e preparadora dos futuros atletas. Nesta fase o

professor passa a ter um status de líder que fomenta e conduz uma minoria pacífica e ordeira.

O contexto de economia liberal também influenciou a EF, caracterizando-a como treinamento

esportivo e melhora no desempenho, impulsionando os indivíduos a lidar com as superações

individuais e com as competições oficiais. A tendência Competitivista estava voltada para a

descoberta de novos talentos esportivos, ideia totalmente adaptada à filosofia e anseios das

sociedades modernas: a competitividade e individualidade.

Nos anos 1980, com o movimento das classes trabalhadoras ganhando força, surge

uma EF com uma visão de lazer, ludicidade e solidariedade e, em paralelo a esse novo

conceito, surgem os pensadores da EF, transformando a concepção de um aprendizado mais

completo onde se valoriza conhecimento das práticas corporais, desde as ordens físicas,

fisiológicas até os políticos-filosóficos. A partir do estabelecimento de referenciais teóricos

mais críticos nas décadas de 1970 e 1980, ocorreram alterações consistentes na forma como a

educação física era entendida e praticada, passando a receber críticas mais fundamentadas e

opostas às práticas vigentes. Assim, a partir de 1985 surgiu a concepção de Educação Física

Popular, rompendo com todos os paradigmas anteriores, pois o objetivo principal dela era o

de propiciar o elemento lúdico ao trabalhador, cuja fundamentação prescindia da preocupação

33

em disciplinar a moral do homem, a superação de adversários e a defesa da prática física

como componente da saúde pública.

Segundo Ghiraldelli Junior (1992) o caráter que permeia essa última tendência é

ideológico porque busca a construção de uma sociedade democrática através da organização,

solidariedade e mobilização dos trabalhadores em busca da qualidade de vida. Nota-se, então,

que a ideia geral sobre o trajeto que a EF percorreu no Brasil é fundamental, pois a análise do

contexto histórico, no qual ela foi forjada, sofreu inúmeras influências ao longo do tempo até

chegar ao contexto escolar atual.

2.5. Educação Física escolar no marco legal (LDBEN/LDB/PCNs)

Pode-se dizer que a EF, antes atividade curricular, foi inserida como componente

curricular das escolas brasileiras a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN, 1996), possibilitando que os profissionais da área pudessem elaborar o conjunto de

teorias, métodos e técnicas que viabilizassem o ensino e aprendizagem. Atualmente a EF está

integrada à proposta pedagógica das escolas e é componente curricular obrigatório, sendo,

portanto, uma disciplina legalmente incorporada ao ensino básico da educação brasileira.

De acordo com Aguiar e Duarte (2005), a inserção da EF no currículo da Educação

Básica reforça a necessidade de compreendê-la como uma disciplina que não deve se mostrar

imparcial perante as demais disciplinas, pois se estas devem instituir uma forma sistemática

de transmissão de conhecimentos como modo de uma educação inclusiva efetivar-se, cabe

também a EF edificar um currículo centrado na inclusão escolar e social.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os principais objetivos

da disciplina é o de levar o aluno a tomar consciência de que a cidadania deve ser exercida

como capacidade de participação social e política, na qual o indivíduo pode exercer seus

direitos e deveres, sejam eles políticos, sociais ou civis. Portanto, os saberes da EF precisam

atuar no dia a dia de forma solidária e cooperativa, opondo-se efetivamente contra as

injustiças, com respeito ao outro, bem como reivindicando tais atitudes para si.

Além das metas elencadas, de acordo com a LDBEN (1998), o currículo de EF deve

instigar o aluno a reconhecer-se como ator, transformando-se e integrando-se com o objetivo

de melhorar o ambiente, na medida em que se coloca de forma crítica, opinando e

participando de forma coerente na construção da sociedade, podendo resolver conflitos e

tomar decisões em beneficio do coletivo. Quando o aluno toma conhecimento das diferenças

34

sociais e culturais do Brasil, assume a possibilidade e capacidade de participar da constante

construção da identidade nacional, valorizando a multiplicidade sociocultural, respeitando as

diferentes culturais de outras nações, e colocando-se contra qualquer tipo de segregação, seja

de qual procedência for. Reconhecendo-se como ator, transformando e integrando-se com o

objetivo de melhorar o ambiente.

No artigo 32, da Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB), nota-se, de forma muita clara, que a

Educação Ambiental e os princípios da Educação se unem para elaborar uma nova concepção

de EF, posto que a proposição apresentada menciona um currículo do ensino fundamental que

“terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (...) II – a compreensão do

ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se

fundamenta a sociedade.”

Reforçando o novo olhar sobre as atividades físicas escolares, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) estabelecem algumas diretrizes que buscam assegurar

que o professor de educação física (PEF) favoreça o desenvolvimento da autonomia pessoal,

na medida em que ele trabalha a dimensão das aquisições fundamentais ao indivíduo e à

cidadania. Ou seja, as atividades físicas devem capacitar os alunos na identificação das

próprias qualidades e dificuldades, dentro das práticas da disciplina, respeitando seus limites e

dos demais colegas.

Além do desenvolvimento da autonomia pessoal, pautada nos princípios da liberdade,

da responsabilidade e da solidariedade, o trabalho com as atividades físicas escolares devem

estimular o desenvolvimento de atitudes de reflexão mais consistentes para que o aluno

desenvolva a tolerância e o respeito pelas diferenças; disponha-se a assumir atitudes e

capacidades de relacionamento interpessoal, com base num espírito de confiança e

cooperação; produza atitudes de iniciativa e criatividade condizentes a uma adaptação crítica

à mudança, bem como desvele a sensibilidade para as criações culturais, artísticas e literárias,

reconhecendo valores como a autodisciplina, a persistência e o trabalho contínuo (BRASIL,

1998).

Assim, a partir das novas orientações pedagógicas que ocorreram a partir de 1998, fica

evidente que a disciplina de EF deve representar muito mais na vida de uma criança do que

ensinar apenas técnicas de jogos e brincadeiras, ou seja, o currículo constitui-se em uma

prática social importante no desenvolvimento social e ambiental do aluno, uma vez que este

passa a compreender os mecanismos de organização e funcionamento dos diferentes grupos

nos quais ele está inserido, além de proporcionar o aprofundamento da capacidade de analisar

criticamente informações e situações do cotidiano, exercitando o domínio de capacidades,

35

hábitos e técnicas de trabalho pessoal e em equipe, para a assunção efetiva de

responsabilidades de âmbito escolar e cívico: formação de jovens interessados e

sensibilizados para a resolução dos problemas da comunidade (Brasil, 1998).

Com efeito, a EF ainda precisa desenvolver, na prática, um conjunto de saberes para o

ensino básico que incorpore situações cotidianas para se reforçar não somente novas técnicas

ligadas aos esportes ou “culto ao corpo”, cujos objetivos priorizam a competitividade e a

vaidade, mas, prioritariamente, deve desenvolver a construção de saberes cotidianos,

necessários à sobrevivência do aluno cidadão, na sociedade em que está inserido.

Fica claro, então, que o foco principal da EF deve ser o de educar e conscientizar o

aluno através da corporeidade e do movimento, contudo respeitando as diferenças sociais,

culturais ou físicas, abrangendo de forma geral a educação socioambiental. A mudança de

foco do currículo permite que os profissionais da área proponham mudanças que capacitem o

indivíduo a se reconhecer no meio e atuar de forma confiante quanto as suas capacidades

afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inter-relação pessoal, de interação social, exercendo de

forma consciente e coerente o papel de cidadão. O conhecimento sobre o próprio corpo torna

o aluno capaz de valorizar-se e cuidar-se, adotando hábitos coerentes como princípios básicos

de qualidade de vida, responsabilizando-se pela própria saúde, bem como da saúde pública.

Complementando o contexto do trabalho, não se deve esquecer de que para a

realização de todo o projeto e expectativas de alcançar os objetivos, é fundamental que o

profissional de EF possa contar com o envolvimento e desempenho de outros colaboradores,

posto que se trata de um tipo de trabalho que, para atingir seus objetivos, necessita de um

trabalho coletivo, isto é, a participação de toda a comunidade escolar - gestores, professores,

funcionários, alunos e pais devem assumir o compromisso de uma educação integral, pois esta

se concretizará nas mais variadas ações que envolverão a todos, cada um na sua função.

Com efeito, a proposição do professor de EF deve ser a de direcionar um currículo

voltado à cooperação, com o intuito de desenvolver nos alunos o princípio da solidariedade,

da reciprocidade, do respeito ao próximo e ao ambiente que o cerca, tendo consciência da

capacidade de ser uma pessoa que pode transformar o meio em que vive, aceitando e

incluindo o diferente e tendo a capacidade de se incluir em diferentes ambientes sociais

(Brasil, 1998).

36

2.6. As correntes pedagógicas

Atualmente convivem na área educacional, e de forma simultânea, várias tendências

pedagógicas que dão suporte às linhas pedagógicas adotadas pelos professores em sua prática

profissional. Trata-se de um apoio para que estas últimas tenham uma orientação quanto aos

objetivos pretendidos, o estabelecimento de interdisciplinaridade, escolha de estratégias e

métodos, bem como direcionamento para se estabelecer posturas e práticas tanto por parte do

professor quanto do aluno.

Assim, as propostas pedagógicas da EF, no contexto atual, são bem diversificadas e,

embora muitas delas tenham sido forjadas no decorrer de todo o processo histórico brasileiro,

contemplando situações específicas da época em que foram criadas, muitas delas, ainda,

encontram-se amarradas pelas heranças esportivistas e de desempenho físico. Nota-se que as

práticas de EF escolares, na atualidade, sofrem uma clara distorção, pois além de se

distanciarem da realidade, muitas se assemelham a uma colcha de retalhos porque as

proposições pedagógicas unidas divergem quanto a seus objetivos estabelecidos a priori.

(Quadro 1).

37

QUADRO 1: Correntes pedagógicas da EF

Tendências Finalidades Conteúdos

Procedimentos Valores,

atitudes e

normas

Fatos e

Conceitos

Higienista/ Eugênica Melhoria das

funções orgânicas

Formação das

qualidades motoras

Ginástica

Método francês

Obediência

Respeito à

autoridade

Submissão

------------

Método Desportivo

Generalizado Melhora fisiológica,

psíquica, social e

moral

Jogo esportivo Lúdico

------------

Esportivista Busca do

rendimento

Seleção

Iniciação esportiva

Esporte Eficiência

Racionalidade

Produtividade

Perseverante

Saber ganhar e

perder

-----------

Psicomotricidade Educação

Psicomotora Lateralidade

Consciência corporal

Coordenação motora

-----------

---------

Construtivista Construção do

conhecimento

Resgate da cultura

popular

Brincadeiras e jogos

populares Prazer e

divertimento Mudanças das

regras

Desenvolvimentista Desenvolvimento

motor Habilidades

locomotoras

Manipulativas e de

estabilidade

---------

----------

FONTE: Darido (2003, p.25)

38

QUADRO 2: Correntes pedagógicas da EF (continuação).

Tendências Finalidades Conteúdos

Procedimentos Valores, atitudes e

normas Fatos e

Conceitos

Jogos Cooperativos Indivíduos mais

cooperativos

Jogos Cooperação

Solidariedade Participação

---------

Críticas Leitura da

realidade social

Jogos, esportes,

dança, ginástica e

capoeira

Questionador Origem e

contexto da

cultura corporal

Saúde renovada Aptidão física Exercício Ginástica

Indivíduo ativo

Informações

sobre nutrição,

capacidades

físicas

PCNs (3o

e 4o

Ciclos)

Cidadania Integração à

cultura corporal

Brincadeiras, jogos

esportes, ginásticas e

lutas

Atividades rítmicas

expressivas

Conhecimento sobre o

próprio corpo

Participação Cooperação

Diálogo, respeito

mútuo, às

diferenças

Valorização da

cultura corporal

Capacidades

físicas Postura

Aspectos

histórico-

sociais

Regras

Jogos Cooperativos Indivíduos mais

cooperativos

Jogos Cooperação

Solidariedade Participação

---------

Críticas Leitura da

realidade social

Jogos, esportes, dança Ginástica e capoeira

Questionador Origem e

contexto da

cultura corporal

FONTE: DARIDO (2003, p. 25)

Não se pense que a pretensão é a de afirmar a existência de uma corrente exata a ser

trabalhada, pois seria um erro. O ideal, no processo de planejamento, é que o profissional

consiga ajustar seus objetivos de acordo com as necessidades das escolas e dos alunos, posto

39

que, em muitos momentos, percebe-se a tendência de se migrar de uma proposta a outra,

numa tentativa de se tirar o que há de melhor aqui e acolá para compor um programa, mas não

para suprir a necessidade do grupo a ser trabalhado.

Darido (2001) observa, enfaticamente que, nos dias atuais, a ideia de que a EF deve

ser uma disciplina responsável por moldar os padrões físicos do indivíduo não é mais aceita,

antes ela tem como função problematizar, interpretar, relacionar e construir junto com os

alunos uma compreensão da grande infinidade de manifestações da cultura corporal, levando-

os a tomarem ciência dos verdadeiros significados por trás das práticas corporais.

Ainda conforme essa autora, o papel da EF contemporânea precisa ir muito além de

ministrar aulas, focando-se somente as questões técnicas do procedimento dos esportes,

danças, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimentos sobre o próprio corpo; antes

de tudo devem-se incluir os valores como por exemplo: os alunos participarem das atividades

pelo prazer de estar junto ao colega, valorizando a resolução de conflitos de forma coletiva,

respeitando as diferenças culturais físicas e sociais e também valores morais agindo de acordo

com as normas de boa conduta impostas pela sociedade, jogando de acordo com as normas e

regras.

Assim, pode se dizer que o papel da EF ultrapassa, intencionalmente, os limites do corpo

para atingir valores subjacentes, ou seja, as atitudes que os alunos devem ter na participação

das aulas, na prática das atividades corporais: o corpo, como dimensão física, é o instrumento

para se chegar à dimensão atitudinal. Portanto, é preciso dar ao aluno o direito dele saber o

porquê de estar realizando um ou outro movimento, ou seja, quais dimensões conceituais

estão ligadas àqueles procedimentos.

Visto que a EF escolar atual deve quebrar o ciclo por enfatizar o aprendizado dos

conteúdos técnicos, elaborando uma ideia fragmentada, pois mesmo quando não se trabalha o

esporte, as atividades desenvolvidas são vinculadas ao modelo competitivo.

Corroborando com as ideias anteriores, Fabriani (2004, p.01) destaca as contradições

vividas pela sociedade brasileira contemporânea, na qual existe um diálogo entre o moderno e

o antigo “que muitas vezes parece ser de surdos e mudos”, embora se trate de dois mundos

que convivem em um mesmo espaço. Neste sentido, é de extrema importância que os

profissionais de EF construam uma ponte entre os dois universos como forma de elaborar

propostas de trabalho que integrem a formação da consciência corporal ao seu meio social

compartilhado, pois ao compreender melhor as subjetividades que envolvem as decisões

individuais que, precisam ser avaliadas sob a ótica subjetiva e objetiva dos possíveis riscos, o

40

indivíduo será orientado a decidir por uma qualidade de vida, pautada em uma avaliação

individual.

2.7. O Jogo na sociedade

São diversas as discussões que envolvem o jogo, para discorrer sobre tal assunto

recorreremos a Huizinga (1996), que em suas pesquisas relata que o jogo é inerente à natureza

humana, estando ligado às práticas culturais, sociais e históricas. O autor define o jogo como:

Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente

consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo,

acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência

de ser diferente da vida quotidiana. (Huizinga, 1996, p. 33)

Respeitando o valor de Huizinga em suas pesquisas sobre o jogo, é necessário mostrar

a evolução do jogo durante os anos. O jogo passou por diversas mudanças nas suas

características, gerando uma grande discussão referente às definições do jogo: é uma

brincadeira, brinquedo ou esporte?

Freire (1989, p. 116), considera que “brincadeira, brinquedo e jogo significam a

mesma coisa, exceto que o jogo implica a existência de regras e de perdedores e ganhadores

quando de sua prática.”

Orlick (1989), como um dos maiores pesquisadores sobre o jogo e suas influências no

desenvolvimento social e cultural da humanidade, realizou vários estudos nas mais diversas

culturas ancestrais, tais como China, Austrália (Aborígenes), Alaska (Esquimós), Canadá

(Inuits) e Nova Guiné (Arapesh). Suas pesquisas possibilitaram um melhor entendimento dos

benefícios e da importância dos jogos e suas influências nas crenças, valores e atitudes

humanas ao longo do tempo.

O autor relata que “quando participamos de um determinado jogo, fazemos parte de

uma mini sociedade, que pode nos formar em direções variadas” (Orlick, 1989, p. 107).

Portanto, o ato de jogar é vivenciar uma experiência aberta e os valores aprendidos dependem

da forma com que se valoriza as estruturas por trás dessa “mini sociedade” que se materializa

no jogo, que é capaz de ensinar tanto o respeito pelo outro e a necessidade de cuidar do

41

próximo, como também jogando pode-se aprender a ser melhor que outro. Por isso a prática

pedagógica por trás do jogo se mostra tão importante, pois constroem valores sociais Orlick

(1989, p. 108), e esses valores podem influenciar as crianças quando adultos, portanto é

importante garantir estímulos que desenvolvam características como compaixão, tolerância e

cooperação.

2.8. Os Jogos Cooperativos

Percebe-se que os Jogos Cooperativos surgiram, exatamente, para desconstruir as

ideias de valorização excessiva do individualismo e competitividade como único mecanismo

de o indivíduo sobressair-se na sociedade atual. O conceito a ser trabalhado antes deve ser o

da cooperação social, aliada aos valores éticos e morais como forma de constituir uma

sociedade mais igualitária e equilibrada, na qual o desempenho individual seja somado aos

objetivos de se construir um todo.

Dentro deste contexto, Brotto (2001) define Jogo Cooperativo como aquele em que o

principal objetivo é o de superar os desafios e não o de vencer o outro. O jogo é para se

divertir, para participar e para que se atinja esse objetivo é necessário que todos cooperem,

buscando um caminho comum sem intenção de privilégios exclusivos. Nessa perspectiva, o

jogo desenvolve características importantes como tolerância, respeito e confiança, dentre

outras características indispensáveis ao convívio em sociedade.

Para o mesmo autor (2003), falar em cooperação implica em compreendê-la como um

processo no qual os objetivos são comuns e as ações são benéficas para todos os envolvidos,

enquanto a competição é um processo cujos objetivos são comuns, mutuamente exclusivos e

as ações são benéficas somente para alguns. E, para reforçar o conceito, Brotto destaca que no

campo da psicologia social, Zajonc (1973) apud Brotto, 2003, define que uma atitude é

cooperativa quando o que o indivíduo A faz é simultaneamente benéfico para A e para o

indivíduo B, e o que indivíduo B faz é simultaneamente benéfico para ambos.

Igualmente, Brow (1994) ressalta que ao escolher os Jogos Cooperativos, os

professores optam por desenvolver características como cooperação, empatia, estima e

comunicação, e que estas estão sendo esquecidas na sociedade atual e que são de grande

relevância para o futuro da sociedade. Hoje, o que se vê são sentimentos como intolerância,

agressividade e egoísmo, sentimentos estes que levam cada dia mais a sociedade para

caminhos incertos.

42

Os Jogos Cooperativos têm como objetivo principal o estabelecimento da participação,

da unificação das pessoas, desenvolvendo coragem para que estas se arrisquem sem

preocupação com o fracasso ou com o sucesso focado em si mesmo. A ação que se

desenvolve nos Jogos Cooperativos, fortalece a confiança em si e nos outros e todos podem

participar efetivamente, não importando se ganha ou perde e sim o desenvolvimento pessoal e

do grupo.

Os Jogos Cooperativos (JC), para tanto, apresentam-se divididos em categorias

distintas, e, de acordo com Orlick (1989), eles dividem-se em: Jogos Cooperativos sem

perdedores (JCSP), Jogos Cooperativos de resultados coletivos (JCRC) e Jogos Cooperativos

de inversão (JCI). Em síntese, os JCSP caracterizam pela ausência de perdedores, pois neles

forma-se um grande grupo, no qual prevalece um tipo de ação plenamente cooperativa. Nos

JCRC é possível formar uma ou mais equipes que desenvolvem a cooperação dentro da

própria equipe e entre as equipes, entretanto, o seu principal objetivo é uma meta em comum

e por último tem-se o JCI, no qual se destaca a ideia de independência, através da

aproximação e troca de jogadores que começam em equipes diferentes e a organização pode

ser através de rodízio preestabelecido pelos jogadores.

Ainda que se considere a evolução da EF escolar nas questões teóricas, os modelos

tecnicistas e competitivista são frequentes na pratica pedagógica, ou seja, o modelo da

competição formal no qual se valoriza o desempenho de uma pequena parte do grupo. De

acordo com Darido (2005), mesmo para aqueles professores que diversificam e aprofundam

suas aulas a influência esportiva ainda predomina. Assim, subjacente à proposta de JC no

ambiente escolar, residem conceitos presentes na proposição da UNESCO (1994) que é o de

vivenciar atividades educativas que promovam a tolerância, a sociabilidade, o respeito às

diferenças, a compreensão da singularidade e complementaridade, como os princípios da

aceitação das diferenças e reciprocidade como base da cooperação e cultura da paz.

Após a reflexão de alguns conceitos e características sobre os Jogos Cooperativos e

aprofundamento de conhecimento sobre o assunto, pode-se citar o pesquisador Walker1

(1987,

apud Brotto, 2001) que, após observar crianças realizando Jogos Cooperativos e Competitivos

em ambiente escolar, estabelece um quadro comparativo entre as duas atividades e as resume

de forma objetiva. (Quadro 3)

1 WALKER, Z. J. Educando para a paz. Brasília: Escola das Nações, 1987.

43

QUADRO 3: Comparativo de Jogos Cooperativos e Competitivos

JOGOS COMPETITIVOS JOGOS COOPERATIVOS

São divertidos apenas para alguns. São divertidos para todos.

Alguns jogadores têm o sentimento de derrota. Todos os jogadores têm um sentimento de vitória.

Alguns jogadores são excluídos por sua falta de

habilidade. Todos se envolvem independentemente de sua

habilidade.

Aprende-se a ser desconfiado, egoísta ou se sentir

melindrado com os outros. Aprende-se a compartilhar e a confiar.

Divisão por categorias: meninos X meninas, criando

barreiras entre as pessoas, e justificando as diferenças

como uma forma de exclusão.

Há mistura de grupos que brincam juntos criando

alto nível de aceitação mútua.

Os perdedores ficam de fora do jogo e simplesmente

se tornam observadores. Os jogadores estão envolvidos nos jogos por um

período maior, tendo mais tempo para desenvolver

suas capacidades.

Os jogadores não se solidarizam e ficam felizes quando

alguma coisa de “ruim” acontece aos outros. Aprende-se a solidarizar com os sentimentos dos

outros e desejam também o seu sucesso.

Os jogadores são desunidos. Os jogadores aprendem a ter um senso de unidade.

Os jogadores perdem a confiança em si mesmos quando

eles são rejeitados ou quando perdem. Desenvolvem a autoconfiança porque todos são bem

aceitos.

Pouca tolerância à derrota desenvolve, em alguns

jogadores, um sentimento de

desistência em face de dificuldades.

A habilidade de perseverar face às dificuldades é

fortalecida.

Poucos se tornam bem sucedidos. Todos encontram um caminho para crescer e

desenvolver.

Fonte: WALKER (1987)

Após a análise do quadro 3, pretende-se ressaltar a importância da EF no contexto

escolar, bem como proporcionar reflexões que permitam ao professor a organização de

atividades que garantam oportunidade para todo o grupo e não apenas a uma minoria que se

enquadra nos padrões das atividades competitivas.

Brotto (2003) faz referência aos casos de cooperação entre os indivíduos, ao longo da

história da evolução da humanidade, pois tal situação demonstra que nas sociedades

primitivas seus integrantes eram indivíduos livres que viviam de forma coletiva e

cooperativa respeitando os direitos de todos, uma vez que viviam à base da pesca, da caça e

da colheita. Suas habitações tinham características que deixavam claras o convívio em

sociedade, pois buscavam o suficiente para sua sobrevivência e não tinham preocupação em

44

acumular riquezas. Não existia divisão de classes sociais, viviam em uma grande

comunidade sem exploração do homem, dividiam os recursos naturais sem esgotá-los e, se

necessário, escolhiam um líder de forma coletiva.

Portanto, fica claro que a proposição de se instituir a cooperação e os jogos nos

contextos escolares atuais é uma necessidade. Pois o homem esgota os recursos naturais em

favor de um acúmulo de riquezas de que de nada será útil em vista da destruição do seu

habitat natural: o planeta Terra. Desenvolver a cooperação, com a intenção de melhorar a

percepção do ambiente geográfico pode tornar o indivíduo responsável pelo seu espaço,

agindo de forma coerente e usufruindo dos recursos sem esgotá-los. Daí a importância de se

optar por atividades que valorizem a cooperação, o respeito e a melhor percepção do todo

que nos cerca.

Não há a pretensão de que os esportes sejam excluídos dos currículos escolares,

mesmo porque eles integram parte do mesmo, porém, é preciso rever a forma de interpretação

dessas atividades, na medida em que se retira o foco do resultado, seja da derrota seja da

vitória e comece a valorização pelo gosto em praticar uma atividade esportiva e poder utilizá-

la para destacar o prazer do encontro e da alegria de jogar, inserido num grupo que é ao

mesmo tempo parceiro das atividades físicas e também da mesma sociedade (Brotto, 2001).

2.9. O Jogo no Ambiente Escolar

Transportando, então, as reflexões sobre a importância dos JC para as situações

práticas da vida escolar, pode-se considerar o que é proposto por Fabriani (2004) em relação à

contribuição da psicologia ambiental. O autor assegura que:

(...) estudar a concretude da experiência humana no ambiente para,

desenvolvendo explicações sobre o sociologismo, propiciam, através de seus

programas de investigação, conhecimentos sobre como se adapta o homem

ao sistema-mundo e como este sistema-mundo se interioriza na subjetividade

deste homem. (Fabriani: 2004, p.20)

Neste sentido, o espaço escolar constitui-se um espaço de locução adequado e

necessário para que ocorra “a desistrumentalização dos preconceitos, possibilitando a

participação efetiva do cidadão na construção do seu viver” (Fabriani, 2004, p.20), quando o

professor, antes de iniciar as atividades de algum JC, constrói um espaço de interlocução, no

45

qual esclarece as condições em que a participação dos integrantes vai ocorrer, através do

estabelecimento intencional da organização espacial e das intervenções ao longo do processo,

bem como possibilita ao aluno manifestar-se no jogo dialético, na troca de interlocutores.

Segundo Dell´Agli (2002), o Jogo de Regras, no contexto escolar, assumiu uma

grande importância nos últimos anos, e o estudo dos JC tem grande relevância para entender

melhor a evolução e a importância dessas atividades na perspectiva da Educação quanto a sua

responsabilidade ao declarar o diálogo como elemento fundamental na mediação com o outro,

mostrando a relação de alteridade existente nas relações interpessoais, ou seja, o outro que é

companheiro de jogo também é outro distinto e diferente, mas contribui para com a formação

de um coletivo.

Reverdito e Scaglia (2006), pesquisando as principais abordagens da Pedagogia do

Esporte, comprometidas com a ruptura ideológica e paradigmática do modelo tecnicista,

mostram que elas não apresentam um aprofundamento nas discussões referentes às

competições. Os autores analisaram várias metodologias e iniciações esportivas, dentro das

aulas e dos jogos educativos, mas não foram encontradas organizações das competições que

estruturem uma competição pedagógica, sem negá-la.

O autor ressalta a importância de se manter a característica espontânea e infantil do

jogo esportivo, já que o jogo é vivido pela criança como uma realidade autêntica, sendo

indispensável à experiência do corpo, pois desenvolve as funções mentais e é de grande

importância para o desenvolvimento social da criança. Assim sendo, os jogos de regras

podem ser citados pela sua grande relevância na formação do indivíduo, ao favorecerem o

desenvolvimento de atitudes sociais, de organização, de comunicação e de cooperação.

Além disso, tais jogos trazem à tona os problemas de liderança e de rivalidade para serem

discutidos pelo grupo.

Analogamente, Kishimoto (1992) analisa as relações entre o jogo, a criança e a

educação numa perspectiva histórico-antropológica e psicopedagógica. De acordo com a

autora, o jogo assume significados diferentes conforme o contexto social em que se insere.

Assim, compreender o jogo nos tempos passados, requer a identificação da imagem da

criança presente no cotidiano de um dado tempo histórico. Ela afirma que cada tempo

histórico compreende uma hierarquia de valores que oferece uma organicidade à

heterogeneidade característica da vida cotidiana. São esses valores que direcionam a

construção de um grupo de imagens culturais que se refletem nas concepções da criança e

no seu brincar.

46

De acordo com Brenelli (1986), dentro da teoria piagetiana, os jogos têm uma grande

importância para o desenvolvimento cognitivo das crianças, pois, com suas diferentes

estruturas, exercícios, símbolos e regras, permitem a elaboração desde a cooperação até as

interações sociais e o entendimento das regras pelas crianças, sendo indispensáveis na

formação cognitiva afetiva e sociomoral delas.

Portanto, a utilização dos jogos de regras, nas aulas de EF é papel do educador que

busca imprimir na comunidade escolar o diálogo como instrumento diário, a fim de

proporcionar aos alunos a construção de laços de confiança, bem como a compreensão de que

da mesma forma que os conflitos são inseparáveis do processo dialógico, eles também fazem

parte do processo de crescimento e maturidade de cada indivíduo.

Em outras palavras, na perspectiva educacional, os espaços escolares também

precisam reaprender com as diferenças e construir projetos que assegurem a condição do

aluno de pertencer àquele espaço de construção dos saberes, posto que o indivíduo consiga

pensar outras práticas somente a partir do confronto com a alteridade, sendo esta a

responsável pela reformulação dos conhecimentos acerca do mundo que o rodeia e, para tanto

ele precisa vivenciar a diferença e se envolver em uma interação construtiva para mediar os

conflitos oriundos do próprio processo interativo.

3. Procedimentos da pesquisa campo

3.1.Procedimentos metodológicos

A metodologia, utilizada no desenvolvimento da pesquisa de campo, teve como seu

alicerce o método da pesquisa-ação como forma de uma melhor interação entre pesquisador e

o grupo avaliado, uma vez que se trata de uma metodologia coletiva, na qual as discussões são

mais favorecidas, bem como se institui uma produção cooperativa de conhecimentos

específicos sobre a vida cotidiana do grupo, tirando a pesquisa somente do foco burocrático e

acadêmico. Através do estabelecimento do diálogo como elemento capaz de desvelar

subjetividades, a meta foi dar realmente voz aos indivíduos para se observar o funcionamento

das estruturas interativas na comunidade (THIOLLENT, 2005).

Franco (2005) descreve a pesquisa-ação no Brasil de três formas diferentes na sua

conceituação: Pesquisa-ação colaborativa, na qual o pesquisador tem como função tornar

científicas as mudanças que foram causadas pelo grupo. Pesquisa-ação crítica, que enfatiza os

47

processos de aprendizado e construção que surgiram através da reflexão crítica do grupo.

Pesquisa-ação estratégica, que é uma transformação previamente estruturada sem a

participação do grupo. Ao se levar em consideração a importância do diagnóstico das

necessidades do grupo, a construção proposta vem suprir eventuais carências e será utilizada a

proposta da pesquisa-ação colaborativa.

A pesquisa-ação se sustenta em quatro momentos metodológicos, sendo o diagnóstico,

a ação, a avaliação e a reflexão. No primeiro momento - o diagnóstico - foi identificado com a

direção e coordenação da escola, que estão diariamente com os alunos. Os indivíduos que

fizeram parte do grupo receberam o convite para participar da pesquisa. A partir deste ponto,

o pesquisador e os pesquisados definiram o planejamento da ação, fazendo a análise das

possibilidades de sugestões para solucionar os conflitos.

O segundo momento é a ação em si, ou seja, a mudança definida pelo grupo, que

segundo Thiollent (2005), corresponde ao que necessita ser desenvolvido ou transformado

com o objetivo de solucionar algum problema. Este momento correspondeu a duas fases, na

primeira foram apresentadas aos alunos as possibilidades de jogos e estes escolheram as

atividades, após isso foram aplicadas sessões de Jogos Cooperativos.

Em seguida, iniciou-se o terceiro momento da avaliação do processo e dos resultados,

ou seja, avaliação cíclica, pois no início de um projeto coletivo, a meta deve ser relativamente

clara, com a eliminação de qualquer mal entendido. Esta etapa contou com o auxílio das

filmagens das sessões de jogos, sendo que os vídeos das sessões foram transcritos em texto, e

foram criadas categorias de análise. A estas informações foram somadas as informações

coletadas nas fichas de identificação do aluno e os registros no livro de ocorrência referente

ao comportamento do grupo em ambiente escolar.

No quarto momento, iniciou-se o processo de reflexão, e foi nesse estágio da pesquisa

que ocorreu toda a transformação quanto às formas de pensar e agir, formando um

aprendizado gradual do pesquisador pelos indivíduos estudados, que permitiu mensurar o

desenvolvimento do grupo durante o projeto, possibilitando ao pesquisador entender, de

forma mais ampla, o desenvolvimento do pensamento, habilidades e atitudes desses

indivíduos.

A partir dos dados coletados, utilizou-se a análise do conteúdo proposta por Bardin

(2002), relacionando as situações de Vulnerabilidade Social com os comportamentos no

ambiente escolar e nas sessões de Jogos Cooperativos. A partir das análises, os momentos de

reflexão buscaram averiguar de que forma o jogo cooperativo contribuiu para o

48

desenvolvimento da percepção ambiental de crianças que vivem em situação de


3.2. Descrição de Campo

A pesquisa foi desenvolvida no Estado de São Paulo, no município de Mogi Guaçu,

que é cortado por um rio, cujo nome foi dado pelos indígenas que habitavam a região,

significando "Grande Rio Que Serpenteia". Com a chegada dos bandeirantes, que passavam

pela região rumo ao oeste do Estado de Minas Gerais e Goiás, à procura de ouro, a população

indígena diminui e tem início a formação de um vilarejo que serviria de pouso para os

viajantes.

O crescimento econômico se dá com a produção de café, favorecida pela implantação

do ramal da Companhia Mogiana de Estradas de Ferro em 1975. A partir de 9 de abril de

1877, a Freguesia de Conceição do Campo passou a ser chamada de Mogi-Guaçu, tornando-se

comarca em 30 de dezembro de 1877.

Com a abolição da escravatura, iniciou-se a fase industrial do município, com os

imigrantes italianos que introduziram as primeiras cerâmicas no município. O pioneiro foi o

padre José Armani com sua fábrica de telhas, sendo que até hoje as cerâmicas ainda fazem

parte das indústrias do município.

O município de Mogi-Guaçu situa-se no interior do Estado de São Paulo, próximo à

região administrativa de Campinas. Segundo informações do Censo do IBGE, feito em 2008,

o município possui 141.365 habitantes. No último dia 09 de Abril de 2012, o município

completou 134 anos de emancipação político-administrativa.

FIGURA1: Localização do Município de Mogi-Guaçu, Estado de São Paulo.

Fonte: Imagem: SãoPaulo_MesoMicroMunicip. svg Raphael Lorenzeto de Abreu (2012)

49

3.3. A Vulnerabilidade Social em Mogi-Guaçu

De acordo com dados apresentados pelo SEADE (2010), o município de Mogi –

Guaçu possuía no ano de 2000 mais de 124.000 habitantes, sendo que 46,4% tinha renda

mensal máxima de três salários mínimos e 6,1 anos de estudo em média; 36,9% com ensino

fundamental completo, e 7,9% eram analfabetos. De acordo com dados demográficos, a idade

média dos chefes de domicílio era de 45 anos, e na população com menos de 30 anos, os

chefes de domicílio representavam cerca 13,3% do total. As mulheres chefes de família

correspondem a 17,7%, e a parcela da população que corresponde a crianças com menos de

cinco anos equivale a 8,1%.

Em Mogi-Guaçu, conforme os dados do SEADE (2010), a população em ambiente de

Vulnerabilidade Social se divide em seis grupos do IPVS (Índice Paulista de Vulnerabilidade

Social) conforme gradientes de condições sócioeconômicos e perfil demográfico.

Figura 2: Distribuição da população segundo o índice paulista de vulnerabilidade (IVPS) no

estado de São Paulo e no município de Mogi-Guaçu

Fonte: IBGE censo demográfico Seade (2012)

Conforme a figura 02, o gráfico que compara a vulnerabilidade do estado de São Paulo

e o município de Mogi-Guaçu, pode-se notar que na soma das categorias de vulnerabilidade

há apenas 1% da população do município de Mogi-Guaçu que não está exposta a nenhuma

50

vulnerabilidade, ou seja, cerca de 99% da população sofre exposição a algum tipo de

vulnerabilidade.

Comparando os índices de vulnerabilidade do estado de São Paulo com o da cidade de

Mogi Guaçu, pode-se observar que o grupo exposto à vulnerabilidade muito alta é menor na

área urbana de Mogi, provavelmente devido ao tamanho da população e à baixa densidade

populacional na área urbana, que oferece melhores opções de moradia. Enquanto que a alta

exposição apresenta-se mais elevada na zona rural, o que pode ser atribuído a uma maior

população rural em áreas com difícil acesso a equipamentos sociais e infraestrutura de

serviços. Grande parte da população (63,3%) apresenta um nível de exposição à

vulnerabilidade baixa e muito baixa que pode ser atribuído a bons níveis de renda e emprego

por ser tratar de cidade com amplo parque industrial.

A figura 2 mostra também que a cidade de Mogi-Guaçu na categoria Nenhuma

Vulnerabilidade tem dados inferiores aos comparados ao estado, 1% contra 6,9% do Estado;

no item Vulnerabilidade muito Baixa, o município apresenta 30,7% contra 23,3%, do Estado;

no item Baixa Vulnerabilidade, Mogi-Guaçu apresenta 32,6%, contra 22,2% em relação ao

Estado; no item Vulnerabilidade Média 9,7% da população de Mogi-Guaçu contra 20,2% do

Estado; com relação ao item Vulnerabilidade Alta, o município apresenta 20,2% contra 17,6%

do estado; e no ultimo item Vulnerabilidade Alta, Mogi-Guaçu apresenta 5,9% dos seus

habitantes contra 9,8% do estado de São Paulo. De forma geral, comparando a média

estadual, o município de Mogi-Guaçu se mostra com números menores no que diz respeito à

vulnerabilidade do estado de São Paulo.

A presente pesquisa foi desenvolvida na EMEF “Professora Claudina de Oliveira

Ramos”, localizada à Rua Joaquim Rodrigues da Silva, n° 555, no bairro Rural denominado

“Chácaras Alvoradas”, e foi criada conforme Decreto Municipal nº 7639/99 de 03/08/1999,

tendo sido iniciado suas atividades em 28/09/1999.

Em 2012, a Unidade Escolar contava com 16 funcionários, 23 professores, 01 quadra

poliesportiva e 19 salas de aula em funcionamento, e atendendia a 295 alunos residentes nas

Chácaras Alvorada, bem como sítios e fazendas localizadas nas cercanias do bairro. A escola

possui ainda a sala para atendimento para alunos com necessidades Educacionais Especiais –

N.E.E.

A opção pela escola foi feita pela sua localização, pois se trata de um bairro afastado.

Seguimos a afirmação do SEADE (2010), segundo a qual quanto mais afastado do centro, ou

seja, quanto mais na periferia, maior a exposição aos fatores de vulnerabilidade.

51

FIGURA 2: Mapa mostrando a localização da Escola E.M.E.F.”Professora Claudina de Oliveira”.

FONTE: Google imagens 2011.

3.4. Tamanho Amostral

O estudo foi desenvolvido com uma população de 25 alunos, de ambos os sexos, com

idade de 09 a 11 anos, sendo que o grupo era constituído de 16 meninos e 9 meninas,

participantes do projeto AICA (Atendimento Integral a Crianças e ao Adolescente), que

acontece no período contrário das aulas regulares. Estes alunos estão incluídos na categoria de

vulnerabilidade social e integram a comunidade de risco, em situação vulnerável de acordo

com o Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) por se encontrarem dentro dos

critérios de inclusão e exclusão. E como toda pesquisa social empírica, que seleciona

evidências para argumentar, há a necessidade de justificar tal escolha, que é à base da

investigação, descrição, demonstração, prova ou refutação de uma afirmação especifica

(Bauer, 2002).

De acordo com Barthes (2006), o corpus é constituído de uma seleção finita de

materiais, escolhido de forma prévia pelo pesquisador e de certa forma arbitrária, com o qual

ele irá desenvolver a pesquisa. Portanto, a necessidade da construção de um corpus que é a

escolha sistemática de algo racional, que garante a fidedignidade de uma amostra para

caracterizar uma população, seguiu-se alguns critérios estabelecidos a seguir.

52

3.4. Critérios de Inclusão no Grupo de Observação

a) Ser aluno regular e devidamente matriculado no ensino fundamental da Unidade em

questão;

b) Estar inserido em ambiente familiar vulnerável conforme estabelecido pelo Sistema

Único de Assistência Social (SUAS);

c) Família assistida pelos programas Centro de Referência de Assistência Social (CRAS)

ou Centro Especializado de Assistência Social (CREAS);

d) Aceitação da família pela participação da pesquisa;

e) Atender aos itens citados acima.

3.5. Critérios de Exclusão

a) Falta de assiduidade escolar;

b) Não consentimento do responsável;

c) Aluno não apto a participar das aulas de EF.

3.6.Técnicas e testes

O presente estudo utilizou um método qualitativo que se fez através de um corpus

materializado no elemento linguístico escrito e oral associado à imagem e a coleta foi feita

através de filmagens. Na amostragem, estão presentes relatórios dos participantes, os gestos,

as falas, os diálogos, a exposição do pesquisador, enfim toda forma de interação estabelecida

durante as sessões que representam uma gama de textos diversificados que estão guardados de

forma eletrônica (Bauer e Gaskell, 2004). Todas as gravações e textos integraram as

estratégias de pesquisa como forma de se estabelecer uma visão do coletivo e captar

informações necessárias para as análises que foram motivadas pela pergunta inicial: qual e

que tipo de contribuição os Jogos Cooperativos podem proporcionar aos alunos em situação

de Vulnerabilidade Social quanto à elaboração da percepção do ambiente?

Quanto à análise do conteúdo, definida aqui como um conjunto de técnicas de análise

de comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do

conteúdo das mensagens, indicadores (quan titativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas

53

mensagens (Bardin, 1977). Estes dados foram organizados na forma de quadros, destacando a

resposta das crianças segundo as categorias de análise propostas no quadro nº 4.

QUADRO 4: Pontos de orientação para investigação, oriunda do objeto de pesquisa.

Elemento central: cooperação, percepção do ambiente e vulnerabilidade social;

Operacionalização: tratamento dado ao conteúdo, seleção, organização e sistematização;

Categorias analíticas: intolerância, insegurança, confiança,cooperação, solidariedade e egoísmo;

Categorias empíricas: organização espacial, agressividade cumprimento de regras, agrupamentos.

Indicadores para análise de conteúdo

Fonte: Souza Jr. et. Al. (2010)

Primeira etapa – diagnóstica

Nesta etapa, o pesquisador entrou em contato com a escola e selecionou os alunos que

se encontravam em situação de Vulnerabilidade Social, para constituição da população a ser

estudada. E, de posse da relação das crianças, foi efetuada uma reunião com os pais desses

alunos para entrega do termo de consentimento livre e esclarecido, e aclaramento de possíveis

dúvidas.

Os alunos foram convidados a participar da pesquisa, e somente integraram o corpus

da pesquisa as crianças que realmente vivenciavam situações de Vulnerabilidade Social. Foi

realizada, através da tabulação, a análise dos dados disponíveis na ficha de identificação do

aluno, ou seja, documento preenchido na ocasião da entrega do termo de livre consentimento

esclarecido aos pais, pois apesar de a escola já possuir uma ficha (modelo no anexo A) que é

preenchida no ato da matrícula, esta é uma forma de garantir que as informações sejam

atualizadas para melhor confiabilidade dos dados sobre a criança e sua família. Nesta ficha

constavam informações importantes sobre histórico socioeconômico familiar, que são de

extrema relevância para o presente trabalho, assim como estar apto a participar das sessões.

Todas as informações colhidas nas fichas foram somadas aos relatórios das sessões de

aulas de EF para verificar possíveis mudanças de comportamento nas interações sociais do

grupo de alunos.

54

O corpus deste estudo foi constituído da filmagem e os diversos textos - oral e escrito -

dos alunos do ensino fundamental. Estes alunos participaram de sessões de Jogos

Cooperativos definidos pelo grupo na primeira reunião.

3.6.1 . Instrumentos

Os instrumentos utilizados foram sessões gravadas de Jogos Cooperativos, os

relatórios preenchidos pelos alunos e as discussões coletivas.

Vale lembrar que foi feito um estudo piloto em que os dados corroboraram o resultado

da pesquisa, e serviram para melhorar a metodologia aplicada.

3.6.2 . Procedimentos

Segunda etapa – ação

Assim que foram marcadas as sessões de Jogos Cooperativos, foram selecionados três

a serem desenvolvidos pelos alunos nas sessões; dentre os três jogos, os participantes optaram

por dois jogos por sessão, sendo que eles podiam trocar os jogos para a próxima sessão. A

opção por estes três jogos se deu pela característica especial de todos os jogos como

cooperação, facilidade de execução, por não precisar de materiais que poderiam não estar

disponíveis na escola, e também por serem jogos divertidos e dinâmicos.

No total foram propostas quatro sessões, realizadas uma vez por semana, durante

quatro semanas, os encontros eram no período contrário ao das aulas, quando as crianças

estavam participando do projeto AICA, e eram dispensadas durante 2 horas para participarem

da pesquisa. Ao final de cada sessão foi realizada um conversa em grupo para saber a opinião

dos participantes sobre o jogo. A partir da segunda sessão foi feita uma reunião com os alunos

para assistirmos aos vídeos da sessão anterior, estas reuniões foram filmadas e as filmagens

foram somadas às demais para a análise do conteúdo.

Tal procedimento, a autoscopia, é caracterizado por ser uma técnica de formação e

pesquisa que usa da videogravação de ações de um ou mais sujeitos, em um dado momento

ou situação, tendo como objetivo posterior à autoanálise delas. Na sua essência, a autoscopia

se estrutura em dois momentos indispensáveis: a videogravação propriamente dita da situação

a ser analisada, e as sessões de análise e reflexão (SADALLA e LAROCCA, 2004).

Também foram utilizadas fichas de experiência (ANEXO 2), para que houvesse uma

melhor compreensão da percepção dos alunos sobre as sessões de Jogos Cooperativos e as

reuniões posteriores aos jogos.

55

Segundo Zuker (2002), as fichas de experiências são instrumentos simples para que os

indivíduos estudados possam expor suas práticas e seus conhecimentos sem maiores

dificuldades, possibilitando a estas pessoas que descrevam de forma fácil seus aprendizados e

experiências através de breves relatos.

Os Jogos Cooperativos escolhidos pelos participantes são:

a) Jogo Cooperativo “ponte de corda”- Consiste em um entrelaçado de duas cordas no

qual os alunos sustentam-se, segurando na corda e formando uma ponte para que os

colegas possam atravessar de um ponto ao outro;

Figura 3: foto ilustrando jogo cooperativo “ponte de corda”.

Fonte: google imagens (2011).

56

b) Jogo Cooperativo “pega - pega corrente” - Este jogo consiste em um pegador, que

pega os colegas que vão formando uma corrente que vai ficando cada vez maior, até

que todos deixem de ser fugitivos para ser pegadores (Figura 4).

Figura 4: foto ilustrando Jogo Cooperativo “pega – pega corrente”.

Fonte: google imagens (2011).

c) Jogo “pega – pega golfinhos e sardinhas” - O jogo se baseia no pega-corrente. Todos

os participantes, menos um, ficam agrupados numa das extremidades do espaço. Este é

o "cardume de sardinhas". Aquele que está separado das sardinhas é o "golfinho", e

ficará sobre uma linha demarcada bem no centro do "oceano", que é o espaço do jogo.

O golfinho só pode se mover para os lados, e sobre esta linha. As sardinhas têm que

passar para outro lado do oceano (linha central) sem serem pegas pelo golfinho. Este

tem que pegar o maior número possível de sardinhas, bastando tocá-las com a mão.

Toda sardinha pega transforma-se em golfinho e fica junto com os demais sobre a

linha central. Lado a lado e de mãos dadas, vão formando uma corrente de golfinhos.

57

Figura 5: Jogo Coperativo “pega pega golfinho sardinhas”.

FONTE: Arquivo pessoal.

Terceira etapa – avaliação

Todas as sessões foram filmadas, e a partir das condutas observadas durante os jogos

foram criadas categorias de análise. Para a análise do conteúdo e para orientação no processo

de análise, Bardin (1977) foi a referência principal. Da autora, utilizamos a análise do

conteúdo (AC), por ela assim descrita: “(...) um conjunto de técnicas de análise das

comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo

das mensagens.” Na análise de conteúdo, Bardin (1977) aponta como pilares a fase da

descrição ou preparação do material, a inferência ou dedução e a interpretação.

Desta forma, os principais pontos da pré-análise são a leitura flutuante (primeiras

leituras de contato os textos), a escolha do material (no caso as filmagens transcritas), a

formulação das hipóteses e objetivos (relacionados com a pesquisa), a referência dos índices e

elaboração dos indicadores (a frequência de aparecimento) e a preparação do material. Por

isso, todas as sessões de jogos foram registradas através de filmagens, transcritas na íntegra e

autorizadas pelos participantes. Para o tratamento dos dados a técnica da análise categorial foi

utilizada. Esta, de acordo com Bardin (2002), baseia-se em operações de desmembramento

58

do texto em unidades, ou seja, nos possibilita descobrir os diferentes núcleos de sentido que

constituem a comunicação e, posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes ou

categorias. Assim, na fase seguinte, exploração do material, tem-se o período mais duradouro:

a etapa da codificação, na qual são feitos recortes em unidades de contexto e de registros.

De acordo com Bardin (2002), a unidade de registro (UR), apesar de dimensão

variável, é o menor recorte de ordem semântica que se liberta do texto, podendo ser uma

palavra-chave, um tema, objetos, personagens, etc. Já unidade de contexto (UC), em síntese,

deve fazer compreender a unidade de registro, tal qual a frase para a palavra. A fase da

categorização é aquela na qual os requisitos para uma boa categoria são a exclusão mútua,

homogeneidade, pertinência, objetividade e fidelidade e produtividade.

A definição de categorias é realizada após a coleta de material, mantendo-se um

estreito contato com as informações e dando oportunidade à interlocução entre o pesquisador

e o corpus. Na sua organização, busca-se uma apresentação que visualmente também colabore

com os procedimentos de análise. As categorias foram classificadas em empíricas, que são

aquelas que se referem principalmente à experiência em si, e analíticas que são aquelas que se

referem à percepção. (RODRIGUES e FABRIANI, 2008) Já a última fase, do tratamento e

inferência à interpretação, permite que os conteúdos recolhidos se constituam em dados

quantitativos e/ou análises reflexivas, em observações individuais e gerais das filmagens.

Quarta etapa – reflexão

A partir dos dados coletados buscou-se analisá-los, relacionando as situações de

Vulnerabilidade Social e as sessões de Jogo Cooperativo, a partir das reflexões que

averiguaram se o Jogo Cooperativo contribui positivamente para o desenvolvimento da

percepção do ambiente das crianças que vivem situações de Vulnerabilidade Social.

4. Discussão dos resultados e considerações finais

4.1. Identificações das situações de vulnerabilidade

Após a análise dos dados coletados nas fichas socioeconômicas - Anexo 1 - observa-se

nas tabelas 1 e 2, com relação à escolaridade dos pais, que grande maioria dos homens e das

mulheres (77,27%), que são os provedores das famílias, apresentou baixa escolaridade, tendo

apenas ensino fundamental, sendo que parte destes pais nem chegou a concluir o ensino

fundamental I.

59

Tal análise evidencia uma lacuna no nível de conhecimento dos pais, com reflexos

negativos sobre a percepção ambiental da família, considerando que não oferecem um

ambiente rico de significados, no qual as crianças possam desenvolver a percepção do

ambiente onde vivem.

Tabela 1: Grau de escolaridade paterna

Itens Alunos %

NÃO ESTUDOU 1 4,55

ENSINO FUNDAMENTAL I 11 50,00

ENSINO FUNDAMENTAL II 6 27,27

ENSINO MÉDIO 2 9,09

SEM RESPOSTA 2 9,09

TOTAL 22 100

FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor.

Tabela 2: Grau de escolaridade materna

Itens Alunos %

NÃO ESTUDOU 0 0,00

ENSINO FUNDAMENTAL I 11 50,00

ENSINO FUNDAMENTAL II 6 27,27

ENSINO MÉDIO 3 13,64

SEM RESPOSTA 2 9,09

TOTAL 22 100


De acordo com as informações da tabela 3, a maior parte do grupo estudado, cerca de

63,63%, tem família constituída de forma estruturada com mãe e pai vivendo juntos, em

contrapartida cerca de 31,82% tem algum tipo de desestruturação familiar, sendo que desta

60

porcentagem 9,09% vive somente com a mãe, 18,18% com a mãe e padrasto, 4,55% com

os avós. Este desarranjo na estrutura familiar pode influenciar de forma negativa no

desenvolvimento da criança. Para Kaloustian e Ferrari (1994), o núcleo familiar é o

ambiente indispensável que garante a sobrevivência e a proteção integral dos filhos e

outros membros. É a família que propicia os aportes afetivos e, sobretudo, materiais

necessários ao desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um

papel decisivo na educação formal e informal; é em seu espaço que são absorvidos os

valores éticos e morais, e onde se aprofundam os laços de solidariedade. É também em seu

interior que se constroem as marcas entre as gerações e são observados os valores culturais.

Sarti (1996) argumenta que a família não se constitui somente na relação afetiva

mais sólida dos pobres, na qual centralizam os mecanismos da sobrevivência espiritual e

material, antes é no princípio que gera toda a forma de viver e sustentabilidade na

identidade social, pois os valores estão relacionados à identidade social e esta é a medida

simbólica que permite avaliar as situações e compreender os fenômenos do mundo.

Petrini (2003) acrescenta que, no decorrer da evolução histórica, a família

permanece como matriz do processo civilizatório, como condição para a humanização e

para a socialização das pessoas. A educação bem-sucedida da criança na família é que vai

servir de apoio à sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto. A

família tem sido, é e será a influência mais poderosa para o desenvolvimento da

personalidade e do caráter das pessoas.

Tabela 3: situação familiar

ITENS ALUNOS % OS PAIS 14 63,64

A MÃE 2 9,09

MÃE E PADRASTO 4 18,18

AVÓS 1 4,55

SEM RESPOSTA 1 4,55

TOTAL 22 100


Ao analisar a tabela 4, podem-se observar informações referentes à moradia, cerca de

metade dos indivíduos não possui casa própria e, portanto, não tem estabilidade do local de

moradia, pois são residências emprestadas ou alugadas. Este fato é agravado porque o grupo

estudado reside em uma região rural, longe dos sistemas de assistência básica de saúde, com

61

sistemas de água, esgoto, energia elétrica e coleta de lixo precários. Outro agravante é a

questão das famílias que destinam parte do seu orçamento para custear despesas com aluguel,

onerando ainda mais o orçamento, o que impacta diretamente na capacidade das famílias

proverem as necessidades básicas da mesma.

Tabela 4: condição da moradia

ALUNOS %

ALUGADA 7 31,82

PRÓPRIA 10 45,45

EMPRESTADA 4 18,18

SEM RESPOSTA 1 4,55

TOTAL 22 100


No que diz respeito à tabela 5, observa-se que cerca de 45,45% das famílias são

assistidas pelo programa social do Governo Federal denominado de “ Bolsa Família”, o que

não só evidencia como caracteriza uma situação de famílias vulneráveis do ponto de vista

sócioeconômico e sem condições de autonomia para gerir seu próprio sustento.

Tabela 5: beneficiadas pelo benefício social bolsa família

Total 22 100


ALUNOS %

SIM 10 45,45

NÃO

12 54,55

62

Analisando a tabela número 6, pode-se notar que 59% das famílias apresentam renda

familiar de 1 a 2 salários mínimos, renda esta que os colocaria, na maioria dos casos, fora dos

programas de transferência de renda. Ainda nesta tabela, 27% recebem até um salário

mínimo, o que parece contradizer os 45% que são beneficiados com estes programas

conforme tabela 5. Vale ainda observar que os dados da tabela 6 são informados pelos pais,

sem confirmação da escola, e os dados podem estar maquiados para cima, enquanto os da

tabela 5 são informados pelo Governo.

Finalmente pode-se confirmar que se trata de uma população na situação de

vulnerabilidade pelas características de renda, moradia e baixa escolaridade dos pais, embora

a estrutura familiar esteja em sua maior parte resguardada.

Tabela 6: Renda familiar

ALUNOS %

ATÉ 1 SALÁRIO MÍNIMO 6 27%

DE 1 A 2 SALÁRIOS MÍNIMOS 13 59%




MAIS DE 5 SALÁRIOS MÍNIMOS 1 5%

SEM RESPOSTA 2 9%

TOTAL 22 100%


63

4.2. Caracterização da resposta das crianças aos Jogos Cooperativos

Analisando-se as tabelas, observa-se uma evolução da compreensão do grupo de

crianças com relação ao ambiente ao longo dos 4 dias de intervenção. Apesar de, em um

primeiro momento, parte do grupo de alunos se mostrar contrário aos Jogos Cooperativos,

durante as sessões a euforia e o entusiasmo tomou conta do grupo em participar das

atividades, após ver o resultado das mesmas houve uma grande aceitação dos jogos pelo

grupo.

De acordo com o quadro de tratamento de informações número 1, que se refere ao

primeiro dia de coleta, analisando os indicadores de inter-relação empíricos na atividade

“ponte de corda”, ficaram mais evidentes as categorias organização espacial e agressividade,

acompanhadas por uma grande euforia por parte dos alunos. A euforia demonstrou que os

alunos estavam motivados a participar dos Jogos Cooperativos, fato que mostra uma não

alienação por parte dos alunos, desvelando a característica de um individuo participativo. A

agitação demonstra uma predisposição por parte dos alunos aos Jogos Cooperativos, mesmo

não sendo o jogo que eles mais gostam que é o futebol, isso tanto por parte dos meninos

quanto das meninas.

Quanto à organização espacial, na primeira atividade que é uma atividade em que os

alunos precisam estar em uma formação específica, esta situação força os alunos a se

manterem mais organizados para que o jogo aconteça, visto que a organização espacial

engloba vários aspectos da organização do espaço até as relações sociais, segurança,

confiança, autonomia.

Portanto, a organização do espaço é inerente ao contexto do ambiente e a sua análise é

de grande importância para a compreensão do desenvolvimento humano, avaliando se suas

interações com o meio natural estão de acordo para poder manter a sustentabilidade do animal

homem no seu habitat.

Com relação ao item agressividade, percebe-se que em muitos momentos as agressões

verbais, que são aquelas que mais ocorrem, são parte do cotidiano dos alunos e são praticadas

por eles como simples ações de comunicação e muitas vezes de defesa, sendo

predominantemente o modo que eles têm de se expressarem.

64

4.2.1. Primeiro dia de Coleta

4.2.1.1. Análise dos indicadores de inter-relação

Ainda analisando o quadro número 4, mas com o foco nos indicadores de inter-relação

analíticos, os índices que mais se destacaram foram intolerância, insegurança e confiança.

Quanto ao indicador intolerância, nota-se que ela está presente durante toda atividade, desde o

início na formação das duplas para segurar a corda até a realização da atividade, com a

passagem pela ponte, onde surgiram alguns conflitos.

De acordo com Eco (2001) o fato de ocorrer certo nível de recusa do diferente é parte

da natureza humana: “a intolerância em relação ao diferente ou ao desconhecido é natural na

criança, tanto quanto o instinto de se apossar de tudo quanto deseja”. Mas, da mesma forma

que se educa para a criança respeitar os bens do próximo, deve-se educá-la para que tolere o

diferente. Ficou evidente que a todo o momento o simples fato de algum aluno ter atitudes

diferentes, ou se portar de forma diferenciada na atividade, era motivo de irritação de alguns

membros do grupo, o que evidencia a necessidade de se trabalhar uma educação para

tolerância e compreensão de que o erro faz parte do processo de aprendizagem, pois somente

assim será possível construirmos juntos uma educação para a sustentabilidade.

Analisando o indicador que diz respeito à insegurança, ele evidencia que vários alunos

não demonstram ter confiança para passar pela ponte, principalmente as meninas que

acreditam que os colegas podem não dar conta de segurá-las na corda. Tal sentimento diminui

à medida que os alunos começam a passar pela ponte, há muita euforia e agitação e mais

alunos se mostram dispostos a passar após ver que os primeiros colegas passam pela ponte

sem problemas. Ainda assim, entre as meninas o sentimento de insegurança é evidente, pois

no primeiro momento nenhuma menina se coloca disponível para passar pela ponte. Percebe-

se que a insegurança é acentuada pelo sentimento de vergonha no que diz respeito às

expectativas do olhar alheio sobre as atitudes desenvolvidas e a possibilidade de errar e de

fracassar diante do grupo, mas fica nítido que a cada sucesso alheio ou insucesso, alguns

alunos se sentem pressionados, seja a não alcançar o mesmo nível de sucesso do colega que

passou sem problemas pela ponte, ou pelo medo de fracassar e ser julgado pelos colegas. Pois

quando questionadas o porquê de não passar algumas crianças diziam: “Professor se eu não

conseguir vão ficar me zoando, então não vou não.”

65

Quanto ao sentimento de confiança, avaliamos a esperança que um indivíduo deposita

em outro quando entrega algo que ele considere ter grande valor para si. Na atividade da

ponte de corda colocamos nossa integridade física nas mãos das pessoas que sustentam a

ponte. Durante a atividade, além de confiar na sustentação da ponte pelos demais alunos,

também os que se equilibram na passagem utilizam, muitas vezes, os colegas que os

sustentam como apoio para se equilibrar na atividade, e os alunos que passaram pela ponte se

mostravam confiantes a ponto de alguns se arriscarem passar de forma rápida pelos elos da

ponte. Esta maior confiança ocorreu com os meninos que se mostraram mais confiantes ao

atravessar a ponte, já meninas não demostraram a mesma confiança e, observando por outra

perspectiva, mostraram-se envergonhadas em ter que tentar uma atividade nova na qual elas

poderiam se expor caso não conseguissem cumprir com o objetivo da atividade.

Em toda a atividade apenas uma menina participou depois de ver seus colegas

passarem por várias vezes; ela não teve maiores problemas com a passagem pela corda, e após

a sua passagem pela corda, os alunos convidaram outros alunos que disseram não querer

passar, pois desejavam apenas ajudar sustentando a corda. O que se pode observar é que a

recusa por parte dos alunos não se deu por medo e nem por não confiarem nos demais, mas

sim por vergonha e por temerem não alcançar o resultado esperado pelos demais colegas.

Na atividade “pega-pega golfinho e sardinhas”, quadro 6, o grupo ficou mais livre para

agir de forma individual, principalmente quando estavam atuando como fugitivos (sardinhas),

adotando estratégias que nem sempre envolviam o grupo. Quando estão agindo como

pegadores (golfinhos), há a necessidade de atuarem em grupo, pois faz parte da regra do jogo.

Nesta segunda atividade ficou mais evidente a categoria de análise organização espacial

seguida da categoria agressividade e egoísmo, pois como o jogo utilizou uma área mais

ampla, a necessidade de diálogo e organização do grupo foi muito mais exigida em

comparação à atividade da corda, na qual grande parte do grupo se encontrava em uma

posição pré-estabelecidas pelas regras do jogo.

Os alunos da corrente tiveram grande dificuldade de diálogo para se organizaram

como uma equipe de pegadores, e a todo o momento quebravam a corrente para pegar os

demais alunos como se estivessem atuando de maneira individual, davam trancos, puxões e

discutiam o tempo todo. Já os alunos que fugiam tinham dificuldades com o espaço de jogo,

muitas vezes desrespeitavam este espaço que fora combinado no início do jogo, algo que

ficou muito perceptível é que este desrespeito pelo campo do jogo muitas vezes não acontecia

com o intuito de levar vantagem, mas sim por uma falta de capacidade de se perceber e atuar

de forma organizada no espaço de jogo.

66

Analisando a categoria agressividade, neste jogo percebeu-se que a individualidade

dos alunos influenciou nas atitudes do grupo que, na ânsia de resolver os problemas do jogo,

acabava não respeitando, e na verdade não vendo as diferenças e limitações dos demais

integrantes do grupo, fato que refletia em todo o andamento do jogo que em alguns momentos

não permitia uma atuação isolada. Conclui-se que boa parte dos puxões e trancos não tinham

a intenção de ferir o colega, mas era a forma que eles tentavam resolver as diferenças.

A categoria de análise que corresponde ao egoísmo ficou evidente em alguns alunos

que apresentavam uma visão equivocada, ou seja, o julgamento era o de que para atingir o

objetivo do jogo, segundo o qual todos os pegadores se transformavam em uma única equipe

que formava uma corrente. Sendo assim, tinha-se a impressão de que o jogo dependia apenas

das habilidades motoras de cada um, o que não era verdade, pois para que se tivesse sucesso

na atividade havia a necessidade de um trabalho em equipe no qual cada um seria um elo da

corrente e deveria atuar de acordo com os limites dos demais, respeitando as dificuldades e

limitações para assim, realmente, ser uma equipe.

Durante esta atividade percebeu-se grande dificuldade de alguns membros do grupo

que atuavam muito bem como fugitivos, mas quando eram pegos e tinham que atuar junto

com o grupo de pegadores, eles queriam desistir da brincadeira por acharem que ao se

juntarem ao grupo estariam sendo prejudicados, pois não seriam tão rápidos. Os demais

alunos tinham dificuldade de comunicação e de atuar em conjunto, o que dificultava atingir os

objetivos do jogo, e aos poucos percebeu- se uma desmotivação por parte dos mesmos.

Após o término da primeira sessão de jogos, aconteceu uma socialização na qual o

grupo se mostrou muito favorável aos Jogos Cooperativos. A grande maioria dos alunos,

quando questionados sobre o que acharam das atividades, responderam que gostaram muito,

mas evitavam dar opiniões individuais, ficando claro que por ser o primeiro dia estavam

reconhecendo a figura do professor e da estagiária, e estavam acanhados em demonstrarem

suas opiniões. Muito provavelmente o ambiente escolar no qual eles estão inseridos não

estimula a participação nas decisões do meio escolar.

O grupo foi questionado se houve alguma dificuldade, alguns responderam que o jogo

não fora melhor porque em alguns momentos não houve a colaboração. Aqui ficou claro a

tomada de percepção por parte deste aluno ao notar que a falta de cooperação entre os

indivíduos do grupo dificultava e até mesmo impossibilitava a conclusão da atividade. Houve

euforia por parte o grupo quando foi marcada a próxima sessão o que demostrou uma real

aceitação pelos jogos.

67

4.2.2. Segundo dia de coleta

4.2.2.1. Autoscopia

A sessão se inicia com uma reunião, na qual foi apresentado o vídeo da primeira

sessão, e os alunos ficaram eufóricos para assistir aos vídeos e se mostraram agitados e

inquietos. Ao iniciar a apresentação do vídeo, o grupo se mostrou atento e passou a observar

cada detalhe atentamente. Houve muitas gargalhadas e comentários uns com os outros, o

grupo ficou muito agitado, comentando as próprias ações como se estivessem vendo outras

pessoas no vídeo. Eles falavam dos próprios comportamentos e dos colegas e davam risadas.

Alguns colegas não gostavam dos comentários e ficavam irritados, mas houve momentos em

que alguns alunos se mostraram surpresos com as próprias atitudes que apareceram no vídeo,

tal fato deixou evidente a dificuldade de alguns participantes perceberem o ambiente em seu

entorno.

Após alguns minutos assistindo ao vídeo, alguns alunos começaram a ficar inquietos e

questionaram quando iriam para a quadra, demonstrando que alguns alunos não davam conta

daquele momento de reflexão sobre sua participação nas sessões.


Quanto à análise dos quadros 8 e 9, referente ao segundo dia de vivência do jogo

ponte de corda, esta foi montada de acordo com a sugestão dos alunos, isto é, foi colocado um

colchão debaixo da ponte de corda e os alunos se organizaram de forma rápida e logo

formaram a ponte, mostrando organização e cooperação. Houve grande dificuldade no

momento de decidir quem iniciaria o jogo, pois os alunos estavam agitados, principalmente

por parte dos meninos que queriam logo iniciar a atividade.

Com a análise das atividades empíricas, as mais evidenciadas foram agressividade,

cumprimentos de regras e cooperação, sendo destacadas pelos comportamentos dos alunos

durante a atividade.

Quanto ao indicador agressividade, este foi realçado pelo item intolerância, pois os

alunos discutiam a todo o momento, agredindo os colegas de forma verbal e física,

necessitando, em alguns momentos, da intervenção do professor. A atividade começou a ficar

68

tumultuada, e os alunos se irritaram com um dos colegas que se atrapalhou na atividade o

tempo todo. Apesar de esta atividade ter exigido um nível de cooperação para poder

acontecer, notou-se grande dificuldade do grupo em se organizar, e a atividade foi

interrompida o tempo todo. Com isso percebeu-se logo a desmotivação por parte dos alunos

pela atividade e certa frustração tomou conta de todos, pois não deram conta de administrar os

conflitos do grupo, dentro da atividade, que fazem parte do seu cotidiano de convívio social e

escolar.

No que diz respeito ao item cumprimentos de regras, o grupo teve dificuldades para

cumpri-las, pois houve pouca comunicação entre o grupo e mesmo com pouca comunicação,

esta ocorreu de forma agressiva através de xingamentos, gritos e empurrões. Dentro da

atividade ponte de corda há regras básicas para que a atividade aconteça e também para que a

mesma caminhe de forma adequada sem que ninguém exponha o colega a riscos e isso foi

respeitado pelo grupo; o não cumprimento das regras ficou mais evidente no que diz respeito

ao andamento do jogo e à cooperação para participação de todos para que todo o grupo

pudesse se divertir.

Quanto ao item cooperação, neste dia este foi prejudicado por comportamentos

isolados de alguns alunos do grupo, que se recusavam a revezar entre as passagens pela ponte

e segurar a corda para que os demais também pudessem participar, este ato egoísta gerou

atritos e desconforto entre os alunos do grupo. Estes comportamentos ficam mais evidentes

por parte de alguns meninos que querem a todo o momento estarem em evidência na

atividade, como se precisassem ser o centro das atenções durante toda a atividade. Nota-se

uma grande preocupação com o desempenho individual, valorizando a velocidade da

execução e quantidade de vezes que se passa pela corda do que a capacidade do grupo em

atuar em conjunto, valorizando o coletivo e o trabalho em equipe.

As principais categorias de análise analítica a serem destacadas são: a intolerância,

confiança e o egoísmo. Na primeira categoria de análise, intolerância, fica evidente desde o

início da aula quando há necessidade de organizar a ponte de corda que, apesar de ser

conhecida de forma rápida, é marcada por conflitos entre os alunos do grupo com

xingamentos e tentativas de agressões. Isso deixa transparecer que os xingamentos e os

trancos fazem parte das experiências de resolução de conflitos que os alunos têm. O indicador

intolerância aparece em mais momentos da atividade, comprometendo a conclusão da mesma,

pois os participantes não conseguem administrar os diferentes comportamentos de seus

colegas, com suas limitações e qualidades.

69

Quanto à categoria de análise egoísmo, evidencia-se a atitude de alguns alunos do

grupo que se negam a alternar com os colegas que sustentam a corda, bem como as atitudes

de alguns membros do grupo que se jogam e fingem cair para irritar os demais e tumultuar a

atividade. Tais atitudes levam o grupo a pedir para o professor interromper a atividade e

começar o próximo jogo. Nesta atividade os alunos mostraram dificuldades bem maiores

quanto à organização e relacionamento do que no primeiro dia, embora se mostrassem mais

soltos e à vontade no segundo dia. A interpretação foi a de que eles ainda estivessem

escondendo quem realmente são por estarem diante de pessoas com quem não tinham

afinidades construídas.

Em relação à categoria confiança, mesmo a atividade não tendo um nível de

cooperação adequado, pôde-se observar que tanto por parte dos meninos quanto das meninas

houve uma melhoria no que podemos chamar de autoconfiança, pois os alunos estavam mais

confiantes quanto à capacidade de transpor a corda. Esta percepção ficou nítida pela forma

como os meninos se comportavam na ponte de corda e também pelo maior interesse por parte

das meninas em participar da atividade. Evidentemente a questão na qual se refere a confiança

entre os indivíduos do grupo foi prejudicada pela falta de cooperação entre os mesmos.

Na análise e interpretação dos quadros 10 e 11, referente à atividade “pega-pega

golfinhos e sardinhas”, as categorias que mais se evidenciaram, no segundo dia, foram as

categorias analíticas intolerância, solidariedade e egoísmo.

No quesito intolerância, percebe-se que no meio social no qual os participantes estão

inseridos, a intolerância faz parte do cotidiano dos mesmos, uma vez que os comportamentos

parecem demonstrar a ausência da capacidade para dialogar para resolver os conflitos, pois

praticam atividades durante as aulas de educação física e momentos de lazer que valorizam o

individualismo. Talvez estas sejam as experiências que fazem parte do cotidiano que é

marcado pela comunicação às avessas, através de gritos, xingamentos e empurrões, tais

comportamentos são reproduzidos durante as sessões de Jogos Cooperativos.

É notória a presença de um comportamento agressivo quando surge a necessidade de

resolução de conflitos, durante o jogo, pois os momentos de gritos, agressões e xingamentos

aparecem automaticamente e são encarados pelos alunos como normais, como se este tipo de

comportamento fosse o mais adequado para resolver suas diferenças.

Nesta sessão, a categoria solidariedade foi evidenciada por atitudes de alguns alunos

com uma colega que tem dificuldades motoras. Em vários momentos ela foi auxiliada por

colegas durante as atividades, pois eles se mostraram preocupados com as dificuldades que

ela apresentava em participar do jogo.

70

Contraditoriamente a categoria egoísmo foi a que mais se evidenciou durante esta

atividade, sendo que a maior dificuldade foi atuar de forma coletiva, respeitando as diferenças

do grupo. Tal dificuldade fica evidente do início ao fim do jogo; no inicio quando alguns

alunos são pegos e se recusam a ir para corrente de pegadores, sob a alegação de que estão

cansados e não querem mais participar do jogo. Na corrente de pegadores também há

dificuldades de o grupo agir de forma cooperativa, uma vez que cada integrante do grupo quer

atuar de forma individual, o que atrapalha o bom andamento do jogo. Neste momento

novamente evidencia-se o fato de se vivenciar atividades, mesmo que sejam em grupo, que

valorizam o desempenho individual, nas quais cada um pode atuar sem perceber as

dificuldades e limitações dos companheiros, tal vivência é mostrada o tempo todo nas sessões

de jogos.

Após o termino desta sessão também houve uma socialização entre os alunos para que

eles questionassem os comportamentos ali manifestados e expressassem a percepção deles

referente aos jogos desenvolvidos. Parte do grupo rapidamente destacou que os jogos foram

“muito legais”’ e que houve muita cooperação. Contudo, no mesmo grupo, formado em sua

maioria por meninos que apresentam dificuldades em atuar em equipe, houve falas

argumentando não ter sido “legal”, pois várias pessoas não respeitaram as regras e houve

pouca cooperação entre o grupo e por isso as atividades se tornaram mais difíceis.

Nas duas atividades desenvolvidas nesta sessão houve uma grande dificuldade em se

trabalhar de forma cooperativa, o que tornou as atividades mais complicadas, com a instalação

de muitos conflitos. Mas, na socialização final, a percepção construída pela maioria dos

integrantes do grupo foi que a atividade foi boa, embora comentassem que durante a sessão

não houve muita cooperação e por isso os jogos não aconteceram de uma forma mais

tranquila.

71

4.2.3. Terceiro dia de coleta

4.2.3.1. Autoscopia

Ao assistirem ao vídeo do segundo dia de jogos os alunos comentaram o tempo todo,

reclamaram do comportamento de alguns integrantes e de outros, e também fizeram

comentários sobre a forma com que eles próprios e os colegas atuaram no jogo, sempre muito

atentos ao vídeo.

Durante a exibição do vídeo, em alguns momentos, alguns alunos ficaram irritados

com os comentários e chegaram a trocar xingamentos, mas eles comentavam seus próprios

atos e comportamento durante os jogos. Em outros momentos fica perceptível que alguns

integrantes ficaram espantados com o próprio comportamento e outros comentaram mais as

atitudes dos demais colegas do que as próprias atitudes, principalmente se achavam que eram

atitudes negativas.

É interessante destacar que, depois de alguns minutos assistindo ao vídeo, alguns

alunos comentaram que aquele dia não tinha sido “legal” porque faltou colaboração dos

alunos, e também questionaram se podiam trocar o jogo da ponte de corda, pois eles o

estavam achando difícil e chato. Tal comentário mostra que a dificuldade do grupo em lidar

com uma situação na qual a cooperação e a percepção são de extrema importância para que o

jogo seja executado de forma satisfatória, respeitando as diferenças e ajudando os demais

colegas e suprindo eventuais carências que possam ocorrer. Ao final da reunião o grupo fez a

opção por trocar o jogo da ponte de corda pelo jogo, o do “pega-pega corrente”.


Ao analisarmos o quadro 12, percebemos que os indicadores de inter-relação analíticos

que mais se destacaram nesse dia foram organização espacial, cumprimento de regras e

cooperação. Analisando o primeiro item organização espacial, observam-se dificuldades no

início do jogo para o grupo se organizar, isso pode ter ocorrido devido à troca de atividade e

ser o primeiro dia que realizavam o jogo “pega-pega corrente” que utiliza uma área de jogo

maior e também por se tratar de um jogo mais dinâmico.

Durante a sessão do jogo “pega-pega corrente” houve grande euforia dos alunos, tanto

pegadores quanto fugitivos mostraram-se desorganizados e muito eufóricos durante o início

do jogo, demonstrando grande envolvimento. Alguns somente observaram dos cantos da

quadra, participando de uma forma indireta como espectadores do jogo, pois, muitas vezes

72

sugeriram, gritaram, mas evitaram envolver-se na dinâmica do jogo. Quando questionados,

estes alunos disseram que não gostavam de correr e que preferiam apenas assistir, pois sempre

fizeram isso, principalmente quando era futebol. A fala demonstrou que alguns alunos têm

rejeição às praticas das aulas de EF, principalmente quando se trata de modalidades

73

esportivas. Há também alguns alunos que utilizavam a atitude como tática para fingir não

estarem participando, somente para fugir dos pegadores, ou seja, chegavam até a negar a

participação quando eram questionados pelos pegadores. Enquanto o jogo ia transcorrendo,

percebia-se uma melhor organização por parte dos pegadores, que paravam a atividade e

discutiam o porquê do jogo não estar evoluindo, fato que demonstrou uma melhor

organização e percepção do grupo, visto que os pegadores assumiram sozinhos a capacidade

de estruturarem melhor o jogo.

Alternando o foco para analisar o indicador cumprimento de regras, no qual todo o

grupo apresenta grande dificuldade em se organizar, principalmente no início do jogo, quando

pouco se respeitava as regras combinadas e a área de jogo demarcada, mas após alguns

minutos jogados, alguns integrantes do grupo demonstram certo incômodo, relatando que não

estão sendo cumpridas as regras. E, num certo momento de pausa no jogo, eles discutiram as

regras, retomaram o jogo que aos poucos foi ficando mais organizado, com uma melhor

integração entre os membros da corrente de pegadores. Já o outro grupo, que era formado

pelos que fugiam, nos momentos em que eram pegos, recusava-se a ir para corrente e também

saíam da área de jogo que fora combinada no início. Na maioria das vezes, quando os alunos

saiam da área demarcada, notava-se dificuldade em se atentar para as demarcações da quadra,

talvez pela euforia do jogo, bem como a se integrarem à corrente quando era algum aluno

tocado e pego. O que se pôde deduzir é que por conta da dificuldade de atuar em grupo, era

muito mais fácil correr sozinho para fugir da corrente de pegadores do que atuar na corrente,

tendo que respeitar as diferenças e trabalhar de forma conjunta.

No quadro 13, os indicadores de inter-relações empíricos mais evidentes foram

intolerância, insegurança e egoísmo. Ao analisar o primeiro item ficou evidenciada a

dificuldade de resolução de conflitos, que na maior parte do tempo se dá por gritos,

xingamentos e agressões. O simples fato dos meninos sentirem-se prejudicados em jogar

junto com as meninas, porque elas não têm a mesma velocidade que eles, gerava discussões,

evidenciando o que foi relatado por Freud (1939), isto é, que a intolerância se manifesta nas

pequenas diferenças e não nas divergências.

Neste sentido, a intolerância impede que parte do grupo possa atuar de forma a

entender as diferenças e respeitá-las, podendo assim assumir uma postura cooperativa e

completando os demais integrantes do grupo, e não excluindo os mesmos por serem

diferentes.

74

Com o item insegurança, a falta de apoio e cooperação por parte do grupo fragilizava

alguns integrantes do grupo, principalmente as meninas que, em muitos momentos, evitavam

o jogo, fingindo não estarem participando ou esquivavam-se do jogo para os cantos da quadra.

Quanto ao indicador de inter-relação egoísmo, este se mostrou evidente em vários

momentos desta sessão de jogos, onde alguns indivíduos do grupo acreditaram que, atuando

de maneira individual, poderiam ter mais sucesso do que atuando de forma conjunta, tal

atitude ocorreu principalmente no início do jogo. Entretanto, quando percebiam a dificuldade

de atuar de forma individual, aconteciam alguns diálogos para tentar solucionar as

dificuldades, mas logo os participantes retomavam o comportamento individualista, mais

comum por parte dos meninos do grupo, que, em determinado momento, chegam a sugerir

que o grupo necessita de um líder para que se pudesse melhorar a organização. Tal

comportamento demonstrou uma incapacidade de perceber, naquele momento, a força de se

atuar em grupo de forma organizada, porque isto geraria menos desgaste ao grupo, e assim

eles conseguiriam atingir o objetivo de forma mais fácil.

No final da sessão dos jogos, durante a socialização do grupo, quando se conversou

sobre os jogos realizados e as opiniões do grupo sobre as atividades, a maior parte do grupo

disse que faltou cooperação porque na maior parte do jogo não houve “combinação”. Um dos

meninos do grupo disse: “Eu falei que tinha que haver um líder, eu tinha que ser o líder, eu sei

disso, eu tenho razão!” Já na opinião da maioria dos colegas, se eles tivessem conversado

mais e combinado, os objetivos dos jogos seriam atingidos de uma maneira mais fácil. As

meninas reclamaram da correria dos meninos, não as respeitando, e os meninos se

justificavam dizendo que eram elas que não corriam. Aqui se nota a dificuldade na questão

das diferenças de gênero e, em contrapartida, uma melhor percepção no que diz respeito à

necessidade do grupo atuar, valorizando o coletivo, para poder atingir os objetivos dos jogos.

4.2.4. Quarto dia de coleta

4.2.4.1 - Autoscopia

Ao assistir ao vídeo do terceiro dia, os alunos colocaram-se em silêncio e atentos aos

acontecimentos do vídeo, nesta sessão os alunos se mostraram menos agitados em relação aos

primeiros dias, em alguns momentos eles deram risadas, e comentaram o próprio

comportamento e também dos colegas. Os meninos se mostraram mais agitados enquanto

75

observavam o vídeo, já as meninas mostraram-se mais atentas ao vídeo, e fizeram poucos

comentários sobre os jogos. Um comportamento diferente também ocorreu durante a sessão

de análise do vídeo, pois após alguns minutos assistindo a ele, alguns meninos mostraram-se

agitados, e começaram a jogar figurinhas. Por se tratar do último encontro, alguns alunos

questionaram sobre as sessões de jogos, uns diziam que gostavam dos jogos porque não

precisam ficar na sala de aula, outros, entretanto, por terem aprendido a cooperar. Assim que

terminou o vídeo, os alunos foram convidados a irem para quadra para se iniciar a última

sessão de jogos.

4.2.4.2- Análise dos indicadores de inter-relação

Ao analisar os indicadores de inter-relações analíticas do quadro 16, os indicadores

que se destacaram foram organização espacial, agressividade e cooperação. Ao verificar o

item de inter-relação organização espacial deste último dia, percebeu-se que apesar da

dificuldade do início do jogo, houve uma melhor estruturação de seu ambiente, os alunos

colocaram-se de forma mais organizada, tanto os alunos da corrente denominados de

pegadores quanto os alunos que estavam fugindo. Percebeu-se que a corrente aumentou de

tamanho rapidamente, o que demonstrou que houve uma melhor organização por parte do

grupo de pegadores que gritavam menos e se comunicavam de forma mais eficiente.

Com relação ao indicador de inter-relação agressividade, os alunos se colocaram de

uma forma menos agressiva, apresentando um diálogo melhor, o que facilitou a resolução de

conflitos e menos discussões e agressões. Houve sim alguns momentos de discussões, que

ocorreram de forma menos intensa e menos duradoura; notou-se que quando eles resolviam o

que fora proposto pelo jogo, de maneira mais organizada, as discussões diminuíam

consideravelmente.

Quanto ao indicador cooperação, notou-se uma grande melhoria, tanto que ao analisar

as categorias anteriores, percebeu-se visivelmente a melhora na execução do jogo que estava

mais organizada. Os alunos atingiram os objetivos do jogo de forma mais rápida e estruturada,

pois adotaram uma melhor capacidade em pararem o jogo e retomarem de forma mais

organizada, quando há uma percepção melhor do ambiente e do seu todo, percebendo melhor

os colegas, durante as atividades.

Quanto ao quadro 17, referente aos indicadores de inter-relação empíricos, os mais

evidentes são: intolerância, confiança e solidariedade. Este índice intolerância ficou mais

76

evidente pela não aceitação das características individuais dos integrantes do grupo, pois

aqueles que acreditam ser melhores, ao atuarem no jogo, menosprezavam os demais colegas e

em alguns momentos excluíam-nos. Também houve dificuldades em se lidar com a questão

do gênero, pois em vários momentos, principalmente os meninos, reclamavam da participação

das meninas, alegando preferirem sair do jogo quando atuavam em conjunto, pois a regra

exigia que se respeitassem diferenças das colegas, mas eles não respeitavam a forma diferente

de atuar dos outros integrantes do grupo que eram do gênero feminino.

Em alguns momentos do jogo o item confiança destacou-se por parte de alguns

colegas, sendo que o principal momento foi quando uma colega, que é portadora de

necessidades especiais, necessitava de ajuda para atuar no jogo e foi ajudada por colegas que,

de mãos dadas, participavam do jogo. Em outro momento quando um colega caiu, alguns dos

integrantes do grupo pararam de jogar para ajudá-lo a voltar para o jogo. Parte do grupo de

pegadores, após uma breve conversa, atuou junto e levou a corrente de pegadores a atuar de

forma conjunta, mostrando mais eficiência em alguns momentos. Esta atuação em conjunto

tornou-se mais eficiente e necessária para que o grupo tivesse maior sucesso, mas para que

isto acontecesse, era fundamental que os integrantes do grupo confiassem na atuação do

conjunto, o que ocorreu em poucos momentos.

Com relação ao item de inter-relação solidariedade, ele ocorreu em alguns momentos

do jogo quando os integrantes ajudaram os colegas que apresentavam dificuldades e, em

alguns momentos, pôde-se perceber que, por trás do gesto da ajuda, havia a solidariedade.

Analisando o quadro 18 de inter-relação analítico, as categorias que mais se

destacaram foram organização espacial, cumprimento de regras e cooperação. Quanto à

primeira, que demonstra como o grupo se coloca no espaço em que estava inserido, como

percebe este espaço, e como atuavam no mesmo, foi possível perceber, no último dia de

atividade, uma evolução referente a uma melhor organização dos indivíduos ao utilizarem de

forma mais organizada o espaço. Percebeu-se também melhora na comunicação entre o grupo

que antes se comunicava com gritos, puxões e trancos. A comunicação ficou mais suave, pois

já não ocorreram discussões com tanta frequência; os gritos que persistiram foram os de

euforia, durante a participação no jogo. A corrente de pegadores, no jogo “pega-pega

golfinhos e sardinhas”, manteve-se mais organizada, e os alunos, que não estavam na

corrente, corriam com menos desordem, chegando ao objetivo do jogo com mais facilidade e

em menor tempo.

Quanto à categoria cumprimentos de regras, percebe-se que há uma maior facilidade

do grupo de alunos que atua dentro das regras combinadas. Em raros momentos alguns saíram

77

da área de jogo, mas por conta da euforia e da dinâmica do jogo. Em raros momentos os

alunos foram pegos pela corrente e se recusaram a entrarem na mesma, a corrente de

pegadores atuou de forma coerente, não quebrando os elos, ou seja, não soltaram as mãos

durante o jogo e os alunos conseguiram atingir os objetivos do jogo de forma mais rápida.

Na categoria de análise cooperação, logo no início o grupo todo se mostrou confuso e

desorganizado, mas após alguns minutos o grupo se organizou, atuando de forma mais

equilibrada e em conjunto o que facilitou o jogo. A corrente quebrou em alguns momentos,

mas eles se reuniram, reestruturando-a, e voltaram para o jogo. Em alguns momentos

aconteceu de alguns participantes do grupo serem pegos e se recusarem a entrar na corrente,

fingindo que não foram pegos, mas o grupo parou o jogo, eles discutiram e na maioria das

vezes o aluno entrou na corrente de pegadores, o que demonstrou um melhor entendimento da

estrutura do jogo e a percepção da necessidade da cooperação, para que o jogo fluísse de

forma mais tranquila.

No quadro de análise 19, referente aos indicadores de inter-relação empíricos,

destacaram-se as categorias de análise intolerância, insegurança e egoísmo. Ao analisar o

indicador intolerância, pôde-se notar que o grupo atuou de forma menos agressiva,

compreendendo melhor a necessidade de respeitar as diferenças dos integrantes do grupo na

forma de atuar no jogo, e também quando não conseguiam atingir um objetivo, tinham um

melhor diálogo para tentar organizar o grupo. Também se notou que as agressões, que eram

constantes, diminuíram de frequência e intensidade, o que demonstrou maior respeito por

parte dos integrantes do grupo; trata-se de atitude de extrema importância para o bom

desenvolvimento da atividade que exige a todo o momento organização e trabalho em equipe.

O indicador insegurança também sofreu alterações durante as sessões, pois no início

alguns alunos, que se mostravam inseguros atuando de forma discreta nas atividades sempre

se colocando nos cantos do campo de jogo, mostram-se mais confiantes sendo mais

participativos e presentes. Alguns provocaram os pegadores passando perto da corrente e

fazendo brincadeiras, isto mostra o papel fundamental dos Jogos Cooperativos para a

participação de todo o grupo nas atividades, tomando decisões atuando em equipe e

assumindo riscos durante os jogos.

Quanto ao último indicador, o egoísmo, o destaque ficou por conta da atuação de

alguns integrantes do grupo, que durante todos os jogos viram a necessidade de se mostrarem

em vários momentos, ora colocando-se em frente à câmera, fazendo brincadeiras e cantando,

ora atuando de forma individual na corrente, separando-se do grupo a todo o momento.

Quando eram pegos, recusavam-se a entrar para o grupo de pegadores, dizendo que não

78

estavam mais participando do jogo, ou fingiam não terem sido pegos. Em momentos isolados

alguns integrantes do grupo quiseram ser líderes para mostrar a melhor forma de o grupo

atuar, importando-se somente com a própria opinião e não a opinião de todo o grupo. Esta

situação demonstra que apesar dos jogos exigirem a participação de todos, alguns insistiam no

individualismo.

4.2.4.2.1 - Aplicação das fichas de experiência

Na última sessão, no momento da socialização, foram trabalhadas com os alunos as

fichas de experiência, constantes no anexo A, com o objetivo deles relatarem de forma

simples o aprendizado que tiveram durante a participação nas sessões de Jogos Cooperativos.

Foram colhidas 22 fichas que passaram por uma triagem quanto à capacidade de respostas,

sendo que delas, apenas 13 conseguiram responder de forma adequada e puderam ser

analisadas, pois mesmo as fichas de avaliação, que continham perguntas simples, que se

referiam às experiências e aprendizagem, durante as sessões de jogos, não foram preenchidas

porque alguns alunos mostraram-se incapazes de elaborar respostas.

Referente à análise das perguntas da ficha de experiência, a primeira pergunta era: O

que você acha que aprendeu com os jogos e que pode ser útil para você e os outros?

Grande parte das repostas referia-se à cooperação, como sendo um conhecimento

específico que eles tinham aprendido como pode ser visto nos relatos a seguir:

“Eu aprendi que se colaboramos conseguimos o que quiser!”

“Eu aprendi que as atividades são muito legais e as pessoas têm que compreender

mais, pois se ninguém tem compreensão não é fácil fazer. Eu gostei e achei muito

divertidos os jogos, ajudam a gente se desenvolver , mais rápido e também ajuda a

Carla, uma menina meio deficiente física, ela aprendeu muito e ficou muito feliz.”

“Eu aprendi como é bom ajudar meu colega quando ele mais precisa!”

“Eu aprendi muitos jogos legais, mas para que dê certo precisamos cooperar.”

Percebe-se nos relatos das fichas de experiências que vários alunos tomaram ciência e

perceberam a importância de atuar em grupo, e também de ajudar os colegas durante as

atividades. Eles perceberam que nem todos conseguem desenvolver os jogos da mesma

forma, e muitos precisaram de ajuda para concluir os objetivos e levar o grupo todo a concluir

o jogo.

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No que diz respeito à análise da pergunta número 2: Que história ou fato aconteceu

durante os jogos que mostra o que você acha que aprendeu?

“Quando estávamos brincando de ‘pega-pega corrente’ eles não conseguiam pegar,

depois nós conversamos e deu tudo certo.”

“No ‘pega-pega corrente’, muitas pessoas soltavam as mãos, e eu aprendi que

quando conversávamos tudo ficava mais fácil.”

“Quando um colega caiu em uma das brincadeiras eu aprendi que devemos colaborar

com os outros.”

“Quando vi meu amigo cair no jogo, aprendi que devemos cooperar mais nos jogos.”

Após analisar algumas respostas, verificou-se que a vivência dos jogos e algumas

situações de êxito, quando, após um diálogo, o grupo se organizou de uma melhor forma, e

obteve sucesso no jogo. Até mesmo situações de frustração, ao ver um amigo cair durante o

jogo pela falta de cooperação do grupo, trouxeram aprendizados positivos, mostrando que a

solução de problemas e conflitos pode estar em um simples diálogo e não em empurrões e

xingamentos. A aprendizagem foi ter compreendido que, se o grupo coopera de forma

adequada, pode-se evitar que um amigo se machuque.

Quanto à pergunta 3: Qual jogo vocês mais gostam de praticar nas aulas de Educação

Física, e por quê?

“Eu gosto de futebol porque é um jogo muito divertido.”

“Eu gosto de queimada, pois é um jogo cooperativo.”

“Eu gosto de futebol porque é o jogo mais praticado no país.”

As respostas das perguntas mostraram que parte do grupo tende pelo futebol por ser

um dos jogos que está mais presente no cotidiano deles, além do fato de o futebol ter uma

grande valorização na nossa cultura, até mesmo como forma de ascensão social. Outra parte

do grupo demonstrou nas respostas que prefere jogos pré-desportivos, os quais possibilitam e

valorizam a maior participação do grupo, porque segundo os alunos são mais divertidos.

Quanto às respostas da pergunta número 4: Tem alguma sugestão quanto aos Jogos

Cooperativos?

“Sim podemos colaborar mais e conversar mais com os colegas.”

“Não, pois achei maravilhoso!”

“Não gostei!”

“Podemos jogar queimada.”

80

Analisando as respostas referentes à última pergunta, notou-se que a maioria não

elaborou a resposta, responderam de maneira objetiva, colocando simplesmente “não”, que

não tinham sugestões a fazer sobre os jogos. Outros colocaram que durante a prática era

preciso conversar e ajudar mais os colegas; um respondeu que não gostou dos jogos e outros

sugeriram outros jogos. Através da leitura das fichas de experiência, percebeu-se a existência

de grande dificuldade em elaborar opiniões e sugestões sobre os jogos, contudo, a maioria

mostrou-se favorável, uma vez que pode redimensionar a importância do diálogo e do

trabalho em grupo, sugerindo outros jogos em equipe.

De forma geral, as fichas demonstraram que parte dos alunos foi capaz de estabelecer

momentos de reflexão através das fichas, e de avaliar as próprias atitudes durante as sessões

de Jogos Cooperativos, proporcionando, assim, um aprendizado através da reflexão de suas

atitudes e comportamentos durante os jogos.

4.3.TRATAMENTO DAS INFORMAÇÕES DA ANÁLISE DO CONTEÚDO

FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor

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5. Considerações finais

Observou-se que as situações de risco social, descritas no item 4.1, que muitas

crianças vivenciam no cotidiano, podem interferir no comportamento do grupo, dentro do

ambiente escolar, pois nelas afloram atitudes de autoproteção que as tornam muito

individualistas e por essa razão acabam dando mais ênfase para os jogos que destacam as

atitudes individuais para que possam ganhar, sem a atitude do grupo.

A realização das sessões de Jogos Cooperativos propiciaram a observação e análise do

comportamento dos participantes nos mais variados momentos e situações do processo,

possibilitando a construção de um posicionamento positivo e que foi elaborado através da

interação nas sessões de jogos, bem como nas reuniões com o grupo.

Foi possível depreender que as atividades com os Jogos Cooperativos despertaram no

grupo, de maneira geral, a consciência quanto à importância do trabalho cooperativo para se

atingir objetivos coletivos, valorizando o grupo. Tal percepção pode ser utilizada como uma

estratégia de inclusão social e de melhoria da percepção do ambiente, na medida em que é

possível planejar aulas de Educação Física que valorizem o trabalho em grupo e nas quais a

importância de se valorizar as diferentes qualidades dos colegas seja efetivada.

Apesar do pouco tempo de trabalho, as análise desvelaram uma modificação lenta e

gradual no comportamento dos alunos, durante as sessões, mas que se mostraram perceptíveis

para os próprios alunos, ficando nítido um aumento da percepção do ambiente por parte deles.

Por isso a necessidade de refletir sobre as práticas pedagógicas nas aulas de Educação Física,

cujo processo estende-se por horas durante o ano letivo e anos de educação básica.

Deve-se considerar que não há a pretensão de diminuir os jogos competitivos ou

menosprezar seus benefícios pedagógicos, mas sim de destacar a poderosa ferramenta que se

pode encontrar nos Jogos Cooperativos para educar para cidadania as crianças e jovens que

passam pela escola pública, principalmente aquelas que se encontram em ambientes

vulneráveis. A ideia, a priori, é considerar o ensino como processo e proporcionar aos alunos

uma educação mais completa, possibilitando uma atuação de forma mais eficiente, na medida

em que podem ser elaboradas estruturas psíquicas e cognitivas para suportar as adversidades

da vulnerabilidade.

Os Jogos Cooperativos auxiliam na construção de seres mais resilientes porque na

dinâmica dos jogos ocorre a compreensão de que o não estabelecimento do diálogo dificulta a

resolução dos embates inerentes às situações da vida em sociedade. O indivíduo, para ser

95

capaz de mudar as realidades, precisa notar a mesma e compreendê-la para propor as

modificações e, para tanto, ter uma melhor percepção do ambiente se faz necessário para que

o indivíduo possa atuar no meio em que vive, seja no social, geográfico ou cultural, podendo,

assim, assumir o seu papel como cidadão pleno de seus direitos e deveres.

É inegável que os Jogos Cooperativos atuaram como veículo que levou as informações

aos alunos quanto à necessidade de atuar de forma cooperativa, valorizando o coletivo e sua

diversidade. A utilização da estratégia da autoscopia e das fichas de auto avaliação

possibilitaram ao grupo a melhor percepção desses fatores que são essenciais na

transformação do indivíduo, pois no ambiente competitivo de aula de EF competitivo,

quando um se sobressai, o grupo se gratifica como se todos tivessem a ilusão de também

serem parte da vitória e se esquivam de seu fracasso ou insucesso individual nas tentativas de

vitória. Já no jogo cooperativo todos efetivamente cooperam para que o objetivo seja

alcançado e a vitória será de todos, ainda que, no grupo pesquisado inicialmente, a

experiência dos Jogos Cooperativos revelaram dificuldades na interação, manifestadas pela

irritação e impaciência com a incapacidade de valorizar o coletivo.

Em um Jogo Cooperativo, no qual havia mais exigência e necessidade de muita

cooperação e essa ação não aconteceu, a frustração foi tamanha que os alunos abandonaram o

jogo, pois se mostraram vulneráveis psicossocialmente e sem recursos internos para suportar a

angústia da frustração de se perceberem incompletos. Então, se a frustração é permanente e os

mecanismos de negação também, não há a transformação.

A percepção dos alunos em relação aos outros jogos, nos quais houve uma melhora

gradativa na capacidade de cooperação e consequentemente uma melhor estruturação do jogo,

fez com que eles dessem conta da importância do diálogo e do trabalho coletivo na solução de

problemas de ordem coletiva. Nota-se que ao proporcionar, nesse momento de escolarização,

jogos nos quais seja possível a reflexão e solução de problemas de ordem coletiva, a escola

proporcionará mecanismos para o aprendizado e internalização do valor da interação

construtiva.

Fabriani (2004), afirma que a percepção do fato passa pela interpretação da

experiência, portanto desenvolver nas aulas de EF os Jogos Cooperativos é proporcionar aos

alunos a oportunidade deles vivenciarem os conflitos fora das paredes da sala de aula, bem

como elaborar e buscar soluções coletivas, cumprindo a proposição do sistema educacional

que é o de formar indivíduos participativos através das vivências e experiências adquiridas em

um ambiente social escolar bem estruturado.

96

Por fim, fica evidente a importância de se trabalhar com os Jogos Cooperativos,

desenvolvendo-se uma política educacional para a sustentabilidade do indivíduo, que a cada

dia se mostra mais competitivo e destrutivo. A cooperação se mostra como umas das

estratégias para que se desenvolva no indivíduo a capacidade de perceber, de resolver e de

conviver com tudo que o cerca.

97

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103

Anexo – A

Ficha de Identificação do Aluno

104

Apêndice – A

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

PESQUISA: “A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS DESENVOLVIDOS

NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE CRIANÇAS

QUE VIVEM EM AMBIENTE DE VULNERABILIDADE SOCIAL”

As informações contidas nesta folha, fornecidas pela Professora Dra. CARMEN FABRIANI,

e pelo Professor Ms. CÁSSIO JOSÉ SILVA ALMEIDA, têm por objetivo firmar acordo

escrito com o(a) voluntária(o) para participação da pesquisa acima referida, autorizando sua

participação com pleno conhecimento da natureza dos procedimentos a que ela(e) será

submetida(o).

1) Natureza da pesquisa: Esta pesquisa tem como finalidades: identificar qual a

colaboração da Educação física na educação sócio-ambiental em crianças inseridas em

ambiente familiar de risco.

idade.

2) Participantes da pesquisa: 26 alunos, do ensino fundamental, de 9 e 11 anos de

3) Envolvimento na pesquisa: Ao participar deste estudo você tem liberdade de se

recusar a participar e ainda de se recusar a continuar participando em qualquer fase da

pesquisa, sem qualquer prejuízo para você. Sempre que quiser, poderá pedir mais informações

sobre a pesquisa através do telefone do coordenador do projeto e, se necessário, por meio do

telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.

4) Sobre as coletas ou entrevistas: Na Escola Municipal de Ensino Fundamental

“Professora Claudina de Oliveira Ramos” no município de Mogi Guaçu São Paulo.

5) Riscos e desconforto: Os procedimentos utilizados nesta pesquisa obedecem aos

Critérios da Ética na Pesquisa com Seres Humanos conforme resolução n. 196/96 do

Conselho Nacional de Saúde – Brasília – DF.

6) Confidencialidade: Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente

confidenciais. Os dados da(o) voluntária(o) serão identificados com um código, e não com o

105

nome. Apenas os membros da pesquisa terão conhecimento dos dados, assegurando assim sua

privacidade.

7) Benefícios: Ao participar desta pesquisa você não terá nenhum beneficio direto.

Entretanto, esperamos que este estudo contribua com informações que devem acrescentar

elementos importantes à literatura. O pesquisador se compromete a divulgar os resultados

obtidos.

8) Pagamento: Você não terá nenhum tipo de despesa ao autorizar sua participação

nesta pesquisa, bem como nada será pago pela sua participação.

9) Liberdade de recusar ou retirar o consentimento: Você tem a liberdade de retirar

seu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do estudo sem penalidades.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para

permitir sua participação nesta pesquisa. Portanto, preencha os itens que seguem:

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, , RG após a leitura e

compreensão destas informações, entendo que a participação

de , sob minha responsabilidade, é voluntária, e que

ele(a) pode sair a qualquer momento do estudo, sem prejuízo algum. Confiro que recebi cópia

deste termo de consentimento, e autorizo a execução do trabalho de pesquisa e a divulgação

dos dados obtidos neste estudo.

Obs.: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.

Mogi Guaçu, / /

Telefone para contato:

Nome Voluntário:

Assinatura

Responsável:

Pesquisador: Profa. Dra. Carmen Beatriz R. Fabriani

e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

106

Telefone: (19) 3623-3022 Ramal – (211)

Assinatura:

Pesquisador: Prof. Ms. Cássio José Silva Almeida

e-mail: [email protected]

Telefone: (19) 9136-1956 Assinatura:

Apêndice – B

Ficha de Experiência

1) O que você acha que aprendeu com os jogos que pode ser útil para você e os outros?

2) Que história, que fato, aconteceu durante os jogos que mostra o que você acha que

aprendeu?

3) Qual jogo vocês mais gostam de praticar nas aulas de educação física Por quê?

mailto:[email protected]

107

4) Tem alguma sugestão sobre os Jogos Cooperativos ?

Contribuicao Dos Jogos Cooperativos Em Situacoes de Vulnerabilidade Social

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