Consideracoes acerca-do-professor-pesquisador-pereira-allain

269Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(2): 269-282, 2006.

CONSIDERAÇÕES ACERCA DOPROFESSOR-PESQUISADOR:

A QUE PESQUISA E A QUE PROFESSORSE REFERE ESSA PROPOSTA DE FORMAÇÃO?

CONSIDERATIONS ABOUTTEACHER-RESEARCHERS: TO WHICHRESEARCH AND TO WHICH TEACHERSDOES THIS PROPOSAL REFER TO?

Júlio Emílio Diniz PEREIRA*

Luciana Resende ALLAIN**

Resumo: O objetivo deste artigo é apresentar considerações, entendidas aqui, enquan-to “exames atentos” ou “reflexões”, acerca da formação do professor-pesquisador, umaproposta de formação docente que está amplamente presente no discurso educacionalcontemporâneo. O principal argumento trazido, por meio deste texto, é que caso esseprograma de formação não se articule com uma discussão bastante séria a respeito daprofissionalização e do trabalho docente, corre-se o risco de que tal proposta caia emum discurso “vazio”, mais um “lugar comum” na produção acadêmica sobre educação.

Palavras-chave: Formação de professores. Trabalho docente. Professor-pesquisador.Pesquisa.

Abstract: The aim of this article is to present considerations, understood here as“careful analysis” or “reflections”, about the education of teacher-researchers, a proposalfor teacher education that is present in contemporary educational discourse. The mainargument introduced in this article is that unless the program of education is articulatedwith a serious discussion concerning profissionalization and teachers´ work, the proposal

* Professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Doutor em Educação pelaUniversidade de Wisconsin, em Madison, Estados Unidos. [email protected]** Professora da Pontifícia Universidade Católica de Minas (PUC/MINAS) e da Universida-de FUMEC. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

[email protected]

270 Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(2): 269-282, 2006.

might run the risk of becoming an “empty” discourse, one more “common sense” ideain the academic production about education.

Key words: Teacher education. Teacher’s work. Teacher as researcher. Research.

O presente artigo pretende traçarconsiderações acerca de uma propos-ta de formação docente amplamentepresente no discurso educacionalcontemporâneo, relacionada à forma-ção do professor-pesquisador. O sig-nificado da palavra “consideração” deacordo com o dicionário da LínguaPortuguesa é, entre outros, “exameatento, reflexão.” O que propomos afazer aqui é exatamente apresentar onosso “exame atento”, a nossa “re-flexão” a respeito dessa temática.

Pensamos que essa é uma ques-tão bastante pertinente porque háuma tendência forte em apostar, porum lado, que essa pode ser a respos-ta para os problemas relativos à for-mação docente, depositando uma ex-pectativa muitas vezes ingênua desolução de questões complexas, e poroutro, há a tendência em banalizar anoção de pesquisa implicada nessaperspectiva de formação. Importanteressaltar que essa proposta de forma-ção também identifica-se com outrascategorias apresentadas no campoteórico, tais como: “professor-reflexi-vo”, “prático-reflexivo”, “pesquisa-ação”, “pesquisa colaborativa”, den-tre outras. É pertinente pontuar queas denominações acima tornaram-se“guarda-chuvas” que abrigam muitosoutros conceitos. Portanto, é pro-

pósito deste artigo, por meio de umaanálise teórica, descortinar con-cepções que giram em torno dessasidéias e explicitar algumas das basesconceituais que as sustentam. Dessaforma, pretende-se debruçar sob aanálise do viés teórico que subsidiaessa proposta de formação docente.Ao longo do texto, levantamos ques-tões que consideramos de grande im-portância ao se pensar em programasde formação docente.

Este artigo está, então, divididoem quatro partes. Em cada uma des-sas partes, apresentamos considera-

ções, ou seja, “exames atentos” e “re-flexões”, acerca das seguintes sub-temáticas: a pesquisa sobre o profes-sor-pesquisador e sua formação; aprofissionalização dos professores; apesquisa dos professores e, finalmen-te, a reflexão no trabalho docente.

1. CONSIDERAÇÕES ACERCA DAPESQUISA SOBRE O PROFES-SOR-PESQUISADOR E SUA FOR-MAÇÃO

Em artigo recente (Ramalho et al2002), pesquisadores do GT “Forma-ção de Professores” da ANPED (As-sociação Nacional de Pós-Graduaçãoe Pesquisa em Educação) realizaramestudo que sistematiza os trabalhos


que têm como temática o Professor esua Formação, desenvolvidos no anode 2000 pelos Programas brasileirosde Pós-Graduação em Educação. Atentativa dessa sistematização - queacontece periodicamente (verBRZEZINSKI e GARRIDO, 2001;ANDRE et al, 1999; ANDRÉ, 2000) - éa de compreender quais são as preo-cupações fundamentais do campo,identificando as temáticas prioriza-das e aquelas que ainda necessitammaiores estudos. Dentre os resulta-dos mais significativos desta sistema-tização destaca-se a importância queos estudos sobre o professor e/ou suaformação vêm tomando nos Progra-mas de Pós-graduação, já que apare-ce em 41% das linhas de pesquisa emtodo o País. Nas linhas sobre a For-mação Docente, os estudos sobre ostemas da profissão/profissionaliza-ção, identidade e desenvolvimentoprofissional, prática pedagógica e ossaberes docentes aparecem comodestaque nas investigações acadêmi-cas. Esse resultado tem correspon-dência com as preocupações em ní-veis nacional e internacional ao sepriorizar a pesquisa sobre a formaçãode professores segundo o “Paradigmada Profissionalização Docente”, estu-dos que se voltam para a busca denovas identidades para o trabalho doprofessor nos contextos da Educaçãono século XXI. Esses temas são reve-ladores de uma tendência marcante naatualidade, que é a preocupação emdefender e colocar o Professor no cen-tro do processo de construção da sua

profissão e do seu desenvolvimentoprofissional.

Contudo, quando agrupados osdescritores mais expressivos nos pro-jetos sobre formação de professoresno Brasil, percebe-se que são poucosignificativos os estudos sobre o pro-fessor reflexivo. Além disso, os fun-damentos epistemológicos e filosófi-cos sobre as pesquisas relativas aoprofessor e sua formação são poucoexplorados enquanto temáticas deprojetos específicos (RAMALHO etal, 2002).

Também Zeichner (1998) e García(1998) realizaram sistematizações se-melhantes dos trabalhos sobre forma-ção docente em seus respectivos pa-íses – Estados Unidos e Espanha - echegaram a conclusões similares àsapresentadas no Brasil. Os autoreschamam atenção para o baixo status

da profissão docente, o que tem con-seqüências no fomento a pesquisasrealizadas nessa área, na universida-de. Por esse mesmo motivo, tambémcrescem nos últimos anos, nessespaíses, as tendências de pesquisasrelacionadas ao fortalecimento daidentidade docente, ao desenvolvi-mento profissional e aos saberes do-centes. A tendência da pesquisa-açãoe sua relação com a reflexividade dosujeito, a prática reflexiva e a impor-tância dos diários de bordo, portfolios

e outras estratégias para a constru-ção de um pensamento mais analíticosobre os processos de ensino-apren-dizagem aparecem com destaque en-tre os temas de pesquisa emergentes


nesses países.Diante disso, podemos observar

que há uma crescente demanda deinvestigações em torno da profissio-nalização, identidade e saberes docen-tes. Ao mesmo tempo, ainda há noBrasil uma carência de trabalhos queinvestiguem o professor-reflexivo/professor-pesquisador e os funda-mentos epistemológicos dessas pes-quisas. Ora, a nosso ver, esses últi-mos são aspectos atualmente consi-derados de extrema importância - quan-do não, determinantes - na própriaprofissionalização dos professores ena construção de seus saberes e iden-tidade profissional. Portanto, pesqui-sas sobre essa temática são extrema-mente relevantes para se conhecermelhor os aspectos que envolvem aformação de professores-pesquisado-res, seus saberes e práticas de pes-quisa e a relação desses fatores comseu desenvolvimento profissional.

Ao longo deste texto, explicitare-mos a importância de também seremvalorizadas as pesquisas desenvolvi-das pelos próprios professores. Se-gundo Zeichner e Liston (1996) “énecessário eliminar a linha divisóriaentre pesquisadores acadêmicos eprofessores”. É comum, no meio dosprofessores, o sentimento de distân-cia entre o conhecimento produzidono interior da universidade e as con-dições reais de trabalho nas escolas.Da mesma forma, muitos acadêmicosignoram o processo de produção deconhecimentos realizado por profes-sores-pesquisadores. Entretanto,

prosseguem os autores, a academiapode ser um espaço onde os profes-sores e os pesquisadores tenhamoportunidades de interlocução, geran-do e compartilhando conhecimentos,tomando contato com realidades di-ferentes e ampliando a compreensãodo processo educativo e formativo.Segundo os autores, esse pode serum instrumento poderoso de fortale-cimento da profissão docente.

2. CONSIDERAÇÕES SOBRE APROFISSIONALIZAÇÃO DOSPROFESSORES

Como vimos, as tendências depesquisas sobre a formação docentevem apontando a necessidade de sefortalecer a profissionalização do pro-fessor. Contudo, vários autores, den-tre eles Costa (1995), alertam para aimportância de se considerar, no pro-cesso de profissionalização da do-cência, os riscos da chamada pro-letarização do trabalho do professor– quando um grupo de trabalhadoresperde o controle sobre seus meios deprodução, o objetivo de seu trabalhoe a organização de sua atividade.Tardif (2002) também chama atençãopara o risco de se tomar como refe-rência, no processo de profissiona-lização docente, profissões liberaisclássicas como advocacia e medici-na, que tradicionalmente ocupam umstatus social privilegiado e que sem-pre mantiveram um certo “distancia-mento” em relação aos clientes/paci-entes, muitas vezes manifestado pelo


uso de um jargão próprio ou de códi-gos e linguagens quase ininteligíveis.Tardif argumenta que, ao contráriodestas profissões, a educação traba-lha com a idéia de que a realidade éconstruída na interação entre o sujei-to que conhece e o objeto de conhe-cimento, por isso o trabalho docenteé interativo. Assim, no processo deprofissionalização docente devem-seconsiderar os significados subjetivosque os professores, alunos, a escola,a sociedade atribuem ao seu trabalho,suas ações, suas práticas.

Na realidade, a discussão sobre aprofissão docente esbarra em concep-ções sobre o trabalho que o profes-sor exerce, já que, numa formação pau-tada na Racionalidade Técnica, esseassume um papel meramente técnico,subordinado ao conhecimento produ-zido pelos cientistas. A mudança paraum paradigma de formação de profes-sores pesquisadores inverte a polari-dade da Racionalidade Técnica e ca-minha em direção a uma crescentecompetência, autonomia e crítica, fa-tores importantes para o fortalecimen-to da identidade do professor e de suaclasse. Importante pontuar, no entan-to, que essa última proposta tende aencarar a pesquisa como um forte ins-trumento de compreensão da realida-de educativa e de seus múltiplos sen-tidos, a fim de contribuir no seu pro-cesso de transformação. Dessa for-ma, esse novo modelo de formaçãopode estar assentado em pressupos-tos que definem o trabalho docentede uma outra maneira, vislumbrando

a profissionalização desse segmento,nos termos como Enguita (2001) adefine: “A profissionalização, nessecontexto, aparece como expressão deuma posição social e ocupacional.Trata, portanto, da inserção em umtipo determinado de relações sociaisde produção e de processo de traba-lho”. Assim, argumentamos que, aoinverter a lógica de formação, tambémmudam as concepções e pressupos-tos que subsidiam o trabalho de pro-fessores e professoras, tornando pos-sível sua profissionalização.

Por outro lado, há uma forte ten-dência entre os acadêmicos em con-siderar de menor importância os sa-beres produzidos por professores emseus espaços de trabalho, por consi-derar esses conhecimentos pouco ci-entíficos, muito práticos, ou até fun-damentados no senso-comum. A nos-so ver, essa postura assumida por al-guns acadêmicos tem raízes na dico-tomia teoria-prática, e precisam serexaminadas com cuidado, a começarpela formação inicial dos professores.

Como sinalizado anteriormente,argumentamos que a perspectiva tra-dicionalmente praticada pelas institui-ções de formação de professores vemsendo pautada na Racionalidade Téc-nica (SCHÖN, 1991). Nesse modelo,cabe aos professores aplicar a teoriaproduzida nas universidades à suaprática na escola. Essa é uma pers-pectiva dicotômica de formação, naqual as disciplinas pedagógicas sãoencaradas como um apêndice da for-mação científica. Nessa relação se


acha implícita uma postura de domí-nio, de apropriação dos que detém opoder das idéias em relação aos “prá-ticos”. Devido ao enorme abismo quesepara as disciplinas ditas pedagógi-cas (consideradas práticas) daquelasreferentes aos conteúdos específicos(as teóricas), a formação inicial doprofessor torna-se esquizofrênica efragmentária.

O baixo status da licenciatura emrelação ao bacharelado e da docênciaem relação às atividades de pesquisa,em especial no interior da academia,acabam por contribuir para a baixaauto-estima dos professores, dificul-tando o processo de profissionali-zação dos mesmos. Essa separaçãoprovavelmente está vinculada à idéiade que os pesquisadores são os inte-lectuais e os professores são os prá-ticos, cabendo aos últimos a aplica-ção do conhecimento produzido pe-los primeiros. Por esse motivo, essaperspectiva de formação é tambémchamada de “aplicaconista”, poisdicotomiza a relação entre teoria e prá-tica, gerando uma expectativa de pres-crição de receitas pedagógicas apli-cáveis à prática escolar. Essa expec-tativa pode ter pressupostos enraiza-dos na idéia de que na educação háuma realidade objetiva sobre a qualatua o professor na tentativa de con-trolar o fenômeno educativo da mes-ma maneira como, supostamente, aciência controla o mundo natural.

No entanto, há que se considerara existência de razões históricas quesustentam essa dicotomia entre teo-

ria e prática. Doll (1997), explica quena Grécia Antiga a palavra theorosreferia-se inicialmente ao espectadordos Jogos Olímpicos. Mais tarde apalavra passou a ser usada para de-signar qualquer espectador. Aristó-teles usou a palavra theoros para re-presentar a contemplação do filósofofrente às questões práticas, do coti-diano. Um teórico, então, era alguémque não participava. O que fundamen-tava o conceito de theoros era o idealde um conhecimento racional, objeti-vo, do qual podia-se estar certo. Des-ta forma, a submissão da prática emrelação à teoria começou na GréciaAntiga e predomina até hoje em nos-sa sociedade, uma vez que atividadesteóricas têm mais prestígio e estimaque as práticas.

Há algum tempo, no entanto, vemtomando vulto um movimento no sen-tido de considerar as investigaçõesque os professores fazem sobre seupróprio trabalho e valorizar seu pen-samento e suas práticas, já que osmesmos vêm assumindo um papel desujeitos do trabalho que realizam. Opropósito do tópico a seguir é apre-sentar alguns autores que defendemesse movimento.

3. CONSIDERAÇÕES SOBRE APESQUISA DOS PROFESSORES

Pereira (2002) realizou um históri-co do que ele mesmo denomina demovimento dos educadores-pesqui-sadores no mundo e suas principaiscaracterísticas na atualidade. O autor


explica que esse movimento não é algorecente na história educacional, já quedesde o final do séc. XIX, início doséc. XX há registros de um movimen-to denominado “estudos científicosda educação”, cujo objetivo era queprofessores executassem em suas sa-las de aula pesquisas elaboradas porpesquisadores universitários. Simul-taneamente surgia um movimento maisprogressista de pesquisa dos educa-dores, influenciado pelas idéias deJohn Dewey. Foi, no entanto, com aobra de Kurt Lewin na década de 40que surge a chamada “pesquisa-ação”, que consiste no estabelecimen-to de “comunidades de investigado-res comprometidos com a aprendiza-gem e compreensão de problemas eefeitos de sua própria ação estratégi-ca e de fomento dessa ação estratégi-ca na prática” (LEWIN apud PEREI-RA, 2002).

Pereira explica que na década de50 a pesquisa-ação foi ridicularizadanos Estados Unidos por pesquisa-dores positivistas e declinou no cam-po das ciências sociais. Nos anos 60,na Inglaterra, a obra de LawrenceStenhouse foi responsável pela reno-vação da pesquisa-ação, que tomounovo fôlego nesse país, mantendo-oaté a década de 80.

No Brasil, surgia no início dosanos 70, o que hoje conhecemos comopesquisa participativa, um modelo depesquisa-ação baseado nas idéias dePaulo Freire. Citando Anderson, Herre Nihlen (1994), Pereira ressalta que“na pesquisa participativa inspirada

em Freire, o modelo acadêmico de pes-quisa é colocado em xeque. Os dua-lismos teoria e prática, sujeito e obje-to, pesquisa e ensino são eliminados”.Como vimos anteriormente, esses sãoaspectos fundamentais a se conside-rar na análise dos modelos de forma-ção docente que pretendem superaressas dicotomias.

Pereira (2002, p. 30) acrescenta quea pesquisa participativa questiona al-guns pressupostos de modelos maistradicionais de pesquisa-ação. “En-quanto a pesquisa-ação tradicionaltende a enfatizar temas de eficiência emelhoria da prática, a pesquisa partici-pativa preocupa-se com equidade,autoconfiança e problemas de opres-são”. Segundo Zeichner (apud PEREI-RA 2002), alguns dos mais ambicio-sos trabalhos de pesquisa-ação naeducação hoje têm sido desenvolvi-dos na América Latina e África. Atu-almente, vêm aumentando o movi-mento dos educadores-pesquisado-res nos Estados Unidos.

Diante desses dados, pode-se in-ferir que há um notável crescimentodo movimento de educadores-pesqui-sadores ao redor do mundo. Pereira(op cit) afirma que esse movimento,além de ser uma iniciativa contra-hegemônica de formação docente, temse constituído em um fenômeno mun-dial de formação de professores, ba-seado em um modelo crítico, que poderomper com a Racionalidade Técnica.Ele argumenta que, como um movi-mento global, a pesquisa dos educa-dores pode representar a luta por


melhoria nas condições de trabalho equalificação docente, bem como a cri-ação de modelos coletivos, colabo-rativos e críticos de formação de pro-fessores.

Esse último aspecto merece des-taque, uma vez que, na perspectivacrítica de formação docente, é impor-tante compreender a educação comosocial e historicamente situada, intrin-secamente política e problemática(CARR e KEMMIS, 1986). Chamamosatenção para esse último aspecto, quenos parece essencialmente importan-te, uma vez que a problematização, naacepção de Freire (1991), consiste emdesafiar o sujeito a interrogar sobre oque é dado, trazendo para questiona-mento as estruturas estabelecidas eexaminando as explicações conven-cionais da realidade ou aquelas toma-das como verdadeiras. Segundo oautor, a educação, para ser dialógica(baseada no diálogo) e dialética (le-vando em consideração tensões econtradições), deve ser problemati-zadora, evocando questões que se-jam essencialmente provocadoras,desafiantes. Freire contrapõe a edu-cação problematizadora a uma outra,bancária, que considera os alunosmeros depositários de conteúdos evalores. Ao contrário dessa última, “aeducação problematizadora tem umcaráter reflexivo, buscando a emersãodas consciências e sua inserção críti-ca na realidade” (FREIRE, 1970, p. 80).

Assim como Freire, defendemos aimportância da reflexão como elemen-to fundamental para o desenvolvi-

mento profissional docente baseadoem uma perspectiva crítica e proble-matizadora da realidade. No entanto,também consideramos importante en-tender que tipo de reflexão leva a umaatitude problematizadora. Sobre esseaspecto trata o próximo tópico.

4. CONSIDERAÇÕES SOBRE AREFLEXÃO NO TRABALHO DO-CENTE

Uma vez que o movimento de pes-quisa na formação docente vem sen-do pautado pela capacidade de refle-xão do sujeito sobre suas ações e pen-samentos, cabe aqui destacar a impor-tância de se debruçar com maior apro-fundamento no conceito de reflexãoempregado pelas diversas propostasde formação que a tomam como base.Isso porque, se não vier acompanha-da desse cuidado, a reflexão do pro-fessor passa a ser um chavão esvazi-ado de sentido e repetido como umdiscurso “ventrilocado”.

Como ressalta Alarcão (1996), ofilósofo John Dewey representa ummarco conceitual para os estudos re-lativos às formas de pensar e ao pen-samento reflexivo. Em sua obra “How

we think”, datada de 1910, Dewey seconsagra como autor referência nocampo, influenciando o movimentopedagógico do início do século, comreflexos marcantes, ainda na atualida-de. A nosso ver, as teorias de Deweytêm profunda relação com os mode-los críticos de formação, na medidaem que transcende o modelo da Racio-


nalidade Técnica.Em um trecho de sua obra, Dewey

(apud ALARCÃO, 1996, p. 47), afir-ma que “os dados e as idéias são asduas pedras basilares do processo re-flexivo”. Percebe-se que, influencia-do pela dialética Hegeliana, Deweypropõe a superação da dicotomia te-oria versus prática por meio da refle-xão. Para ele, a reflexão é a síntesetotalizante de todos os interesses an-teriores, dialeticamente superados.Isso porque a reflexão toma a experi-ência e a examina criticamente por in-termédio da razão, a compara com ou-tras experiências, reexamina seu signi-ficado, para então orientar novas ex-periências que, por sua vez, serão fon-te de novas reflexões. Por via de con-seqüência, esse é um processo recur-sivo, retroalimentado, dinâmico.

Dewey (apud ALARCÃO, 1996)destaca a importância do julgamento(a capacidade de produzir juízos emuma dada situação) e chama atençãopara dois componentes do juízo: acapacidade de realizar análises e sín-teses de modo interdepen-dente. Omesmo autor não deixa de considerar,no entanto, atitudes importantes paraa reflexão, como abertura de espírito,responsabilidade, entusiasmo.

Outro aspecto importante paraDewey é sua convicção de que o pen-samento reflexivo é intencional, deli-berado, por isso mesmo deve consti-tuir um fim educacional, pois “quantomais desenvolvido é esse pensamen-to no Homem, melhor sua capacidadede produzir bons juízos” (ALARCÃO,

1996). Dewey, portanto, não imprimeao pensamento reflexivo um “dom”inerente aos cientistas, ao contrário,valoriza a docência como oportunida-de ímpar de produzir juízos, refletir naação e exercitar valores como a curio-sidade e a flexibilidade.

O pensamento de Dewey pareceter influenciado o pensamento de ou-tros autores que o sucederam, comoLawrence Stenhouse, Donald Schöne Kenneth Zeichner, autores referên-cia no campo da formação de profes-sores (ALARCÃO, 1996).

Como já salientado, em meadosdos anos 1970 - década consideradaum marco nas discussões sobre a for-mação de professores - Stenhouserealizou um trabalho sobre o desen-volvimento do currículo, onde colo-cou em destaque o professor comopesquisador. Esse autor defendia quea produção de conhecimento em tor-no das questões sobre o currículodeveria ser pensada como o resulta-do da cooperação entre especialistase professores no sentido de entenderos problemas reais enfrentados pelosprofessores em sala de aula. Para ele,o professor deveria experimentar emcada sala de aula, tal como em um la-boratório, as melhores maneiras deatingir seus alunos no processo deensino/aprendizagem.

Ampliando a idéia semeada porStenhouse, John Elliot (1996) propôsa pesquisa-ação como aliada do tra-balho e do crescimento profissionaldo professor. Nessa mesma linha es-tão Carr e Kemmis - que reforçam a


importância da dimensão crítica nopensamento do professor - e Giroux,que postula que a pesquisa crítica nãopretende somente entender a realida-de, mas intervir e mudar essa mesmarealidade. Nessa perspectiva, o pro-fessor pode ser considerado um inte-lectual crítico, guiado por umaRacionalidade Emancipatória(GIROUX, 1986).

Foi, no entanto, com a obra deDonald Schön (1991), que a idéia doprofissional reflexivo tomou vulto nasdiscussões sobre a formação de pro-fessores, embora sua teoria não te-nha sido desenvolvida originalmentepara a docência e sim para a Arquite-tura. Schön (1991) critica o conheci-mento profissional fundado na Racio-nalidade Técnica, argumentando quea prática profissional envolve situa-ções “problemáticas” ou conflituosas,para as quais não há soluções técni-cas pré-estabelecidas. Em contrapo-sição ao modelo da RacionalidadeTécnica, já tomando a docência comoobjeto, Schön (1991) propõe um tri-plo movimento a ser desenvolvidopelos professores no referente à suaprática profissional: a reflexão naação, a reflexão sobre a ação e a refle-xão sobre a reflexão na ação. Segun-do ele, a prática reflexiva exige, comouma de suas condições, que o conhe-cimento na ação - um saber tácito queorganiza a ação - seja explicitado cons-cientemente para fins de crítica, deexame e de redi-mensionamento.

No entanto, como já destacamosanteriormente, para que qualquer pro-

posta que tome a reflexão como basetenha de fato validade, é necessárioesclarecer a que reflexão ela se refere.Como salienta Lüdke (2001), a granderepercussão do trabalho de Schönprecisa estar acompanhada de umaanálise cuidadosa do próprio concei-to de reflexão, que deixe claro seusalcances e seus limites, em especialquando se trata do trabalho do pro-fessor.

Este é um cuidado que Zeichner eListon (1996, p. 6) tomam, ao definir oque chamam de professor reflexivo.Segundo os autores, o professor re-flexivo:

• Examina, estrutura e tenta resol-ver os dilemas da prática em sala deaula;

• É consciente dos pressupostose valores que carrega em relação aoensino e os questiona;

• É atento ao contexto institu-cional e cultural no qual ensina;

• Toma parte no desenvolvimen-to curricular e é envolvido nos es-forços de mudança da escola;

• Toma responsabilidade pelo seupróprio desenvolvimento profissio-nal.

É também preciso lembrar, comoapostam os autores, que para a dimen-são de pesquisa de fato se concreti-zar na formação do professor, é ne-cessário reforçar a interlocução entrea formação dos professores nas es-colas e a formação acadêmica, valori-zando a pesquisa produzida no inte-rior das escolas.


Com isso, retomamos a discussãosobre a necessidade de se rever asbases epistemológicas e pedagógi-cas que fundamentam os modelos deformação docente vigentes na atua-lidade. Como salienta Silva (2002),essa interação entre acadêmicos e pro-fessores não pode pressupor a práti-ca como mero campo de aplicação deteorias, concepção anacrônica quefundamentou (e ainda fundamenta)muitos cursos de formação de profes-sores. É indispensável romper episte-mologicamente, no sentido de Boa-ventura de Souza Santos (1987), comessa concepção, reafirmando cotidia-namente a prática como espaço/tem-po de produção de saberes, saberesque inclusive desautorizam as teori-as, que se renovam na prática, pelaprática e através da prática. Aqui cabetrazer também a contribuição de PierreBourdieu (1972), quando afirma quehá saberes que só podem ser cons-truídos na prática, ou seja, saberesque não comportam construções teó-ricas apriorísticas, mas que dependemda inserção social do sujeito.

Assim, diante de concepções queenfatizam a pesquisa acadêmica ou apesquisa do cotidiano, Silva (op cit)afirma que uma não é mais científicado que a outra, pois se há construçãode conhecimento quando o pesqui-sador-professor da academia realizasuas pesquisas, observando os câno-nes do campo científico, também háconstrução de conhecimento quandoo professor-pesquisador transformaa sua prática, aproximando-a da reali-

dade escolar e das necessidades eindagações de seus alunos, mas fazisso como produto da investigação eda reflexão permanentes sobre asações político-pedagógicas cotidia-nas. De toda forma, a preocupaçãocom a cientificidade da pesquisa nocotidiano, ou seja, a preocupação emsaber se o professor-pesquisador queinvestiga permanentemente a sua prá-tica faz ciência é nitidamente umaquestão da academia, pois o profes-sor, no cotidiano, não está fundamen-talmente preocupado com a cientifi-cidade de sua postura investigativa,mas antes, com a sua efetiva capaci-dade de aprimorar a prática político-pedagógica cotidiana.

Contudo, parece-nos importantefrisar a necessidade de não se criaruma expectativa ingênua em torno daperspectiva da formação de profes-sores-pesquisadores como a soluçãopara todos os problemas da escola,pois essa seria uma perspectiva sim-plista de análise.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto até aqui, con-sideramos importante destacar nossaposição em favor da profissionali-zação dos professores. Para que issose concretize, acreditamos ser funda-mental repensarmos os modelos deformação docente praticados no inte-rior das universidades e demais insti-tuições de ensino superior. Argumen-tamos que, um dos aspectos que podecontribuir para essa profissionalização


é o fortalecimento da identidade doprofessor como um sujeito que pensasobre seu próprio trabalho, produzjuízos e reflexões, tem saberes espe-cíficos à sua profissão e não simples-mente aplica regras e teorias pensa-das por outrem.

Embora seja incipiente a prática deparceria entre escolas e universida-des, há, entre alguns acadêmicos maisprogressistas, uma tendência em va-lorizar os saberes e conhecimentosproduzidos pelos próprios professo-res no âmbito de seu trabalho (verLUDKE e CRUZ, 2005; ZEICHNERe PEREIRA, 2002; DURAND, SAURYe VEYRUNES, 2005).

Argumentamos que, para fortale-cer a identidade do professor com suaprofissão é preciso criar mecanismosque garantam a ele maior autonomia(individual e coletivamente), espaçopara investir em novos modos de pen-sar e fazer seu trabalho e meios demelhorar seu reconhecimento social.A nosso ver, para que isso se concreti-ze, é necessário repensar a lógica quefundamenta os modelos de formaçãode professores, procurando pautá-lana problematização e na reflexão so-bre a realidade. Embora esse seja umdiscurso já recorrente nos cursos deformação de professores, acreditamosque essa problematização e essa re-flexão devam estar embasadas empressupostos e referenciais teóricospertinentes, para que esse mesmo dis-curso não seja esvaziado de sentido.

Dessa forma, a sugestão é que oscursos de formação atuem na pers-

pectiva Freireana de Problematizaçãoe invistam numa concepçãoDeweyana de Reflexão. Essa recomen-dação se baseia no entendimento deque há aspectos epistemológicos co-muns entre essas perspectivas, namedida em que ambas tomam a reali-dade como base para racionalizaçõese críticas, e não simplesmente propõemmodelos teóricos supostamente váli-dos em qualquer circunstância. Damesma maneira, são perspectivas quevalorizam a prática não com um fimpedagógico, mas como meio de trans-formação da realidade por meio de seuexame crítico, sua análise, portanto,sua ressignificação.

Com isso, como já demonstramosem trabalhos anteriores realizadoscom foco na educação continuada(ALLAIN, 2000, 2005), modelos críti-cos de formação docente precisamconsiderar duas dimensões de análi-se: a postura dos professores-alunose da instituição que promove tais cur-sos. É extremamente desejável que osprofessores tenham a disposição emenfrentar dilemas profissionais e re-pensar seus próprios pontos de vis-ta, promovendo uma análise mais pro-funda das situações. Para os cursos,portanto, fica a tarefa de desafiar es-ses sujeitos. Entretanto, é precisoalertar que apenas apresentar as idéi-as não é suficiente. É preciso haverdiálogo entre pontos de vista, é pre-ciso relativizar as idéias, problema-tizando as leituras supostamente cor-retas da realidade. Além disso, saben-do que cada professor tem uma histó-


ria própria e um modo singular de li-dar com os desafios, é preciso criarmecanismos diversificados que incen-tivem o enfrentamento dos dilemasprofissionais, estimulando o desen-volvimento do que Sacristán denomi-na “saber dilemático”, em referênciaao saber dos professores em lidar comdilemas cotidianos (SACRISTÁNapud ALLAIN, 2005).

Finalizando, é importante que oscursos de formação pautados em umaracionalidade crítica estejam preocu-pados em responder, ou pelo menosquestionar que professor é alvo desuas propostas, e também que pes-quisa é essa que se deseja que eleimplemente em seu espaço de traba-lho. Novamente, sem essas reflexões,professores e especialistas correm orisco de manterem o abismo que ossepara, fazendo da proposta de for-mação de professores-pesquisadoresmais um “lugar comum” no discursoeducacional contemporâneo.

REFERÊNCIAS

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Encaminhado em: 13/07/06

Aceito em: 10/09/06

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