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1 Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. andrezzadacosta@hotmail.com 2 Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. edlaferraz@yahoo.com.br 3 Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco, Membro do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL). tfleal@terra.com.br

Como é abordado o trabalho com os gêneros discursivos na Proposta

Curricular da Prefeitura de Recife? Há orientações diferenciadas para os

professores de EJA?

Andrezza da Costa França¹

Edla Ferraz Correia² Telma Ferraz Leal³

RESUMO

Com o intuito de investigar como os gêneros discursivos são abordados na Proposta Curricular da Prefeitura de Recife, e se existem orientações específicas para os professores de EJA, realizamos uma análise minuciosa do referido documento. Observamos que o trabalho com os gêneros discursivos é abordado ao longo da proposta, tendo maior ênfase no referencial teórico. No entanto, não há orientações quanto aos princípios metodológicos para a prática do professor e na apresentação das habilidades relacionadas ao trabalho com gêneros, há apenas 3 competências explicitadas. Uma delas é vaga e outra delas, além de vaga é pouco relevante para o trabalho docente, pois pressupõe um conhecimento conceitual pouco importante para a aprendizagem da leitura e produção de textos. Na parte referente a EJA, não há orientações quanto às especificidades desse segmento do ensino. Assim, percebemos que a proposta possui limites em relação ao trabalho com gêneros discursivos voltados para EJA. Palavras-chave: Gêneros discursivos, Proposta Curricular, Educação de Jovens e Adultos

A importância de se trabalhar os gêneros discursivos em sala de aula

vem sendo bastante discutida por diversos autores, como por Schneuwly e

Dolz (2004), que falam da relevância desse trabalho para que os alunos

possam praticar a leitura, compreensão e produção de diferentes textos e

suportes que circulam na sociedade. Dessa forma, a partir da exploração dos

gêneros, temos a possibilidade de formar alunos mais críticos e preparados

para interagir no meio social em que diferentes textos circulam diariamente.

Para que os professores possam ter uma orientação para o

desenvolvimento do trabalho com textos em sala de aula, dispomos de

propostas curriculares, documentos esses que têm como objetivo orientar os

professores em sua prática, detalhando metodologias de ensino, métodos de

avaliação, concepções teóricas, formas de planejamentos, enfim, tudo o que

está presente em um processo pedagógico.

Assim, já que o currículo é um documento oficial que tem por objetivos

explicitar quais são os principais objetos de ensino e os princípios

metodológicos que devem orientar o trabalho do professor, buscou-se

observar, nessa pesquisa, como as diversas espécies de textos estão sendo

tratadas no currículo da Rede Municipal de Ensino de Recife, em particular na

parte referente à modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Escolhemos realizar essa pesquisa com foco nessa modalidade, por

dois motivos: pelo fato de ser composta por alunos que já estão inseridos em

uma sociedade letrada e, por isso, necessitam da utilização dos diferentes

gêneros para sua vida cotidiana; e por acreditarmos que o currículo de EJA

ainda é pouco explorado nas pesquisas e estudos mais recentes.

Em suma, os objetivos dessa pesquisa são:

Investigar se há referência à importância do trabalho com os diferentes

gêneros discursivos em sala de aula na proposta curricular da Prefeitura

do Recife;

Identificar quais gêneros discursivos são citados na proposta e se há

alguma recomendação específica quanto a tal questão na parte em que

há reflexões sobre a EJA;

Analisar se há objetivos / habilidades / competências que contemplem o

trabalho com os diversos gêneros discursivos explicitados no currículo e,

especificamente, na parte referente ao trabalho com jovens e adultos.

1. A Educação de Jovens e Adultos: como se encontra hoje?

Atualmente, o ensino de jovens e adultos se faz presente em forma de

lei na Constituição Federal (CF) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB). No artigo 205 da Constituição Federal encontra-se que “A educação,

direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho” (1988, p. 143 e 144). Assim, vemos que por lei todos os cidadãos,

independentemente de idade, têm direito a ter educação.

A LDB (1996), artigo 4º, inciso VII, diz que o dever do estado para com a

educação pública será efetivado mediante, dentre outras conquistas, a oferta

da educação escolar regular aos jovens e adultos, garantindo condições de

acesso e permanência. Ainda na LDB temos que:

Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. (1996, p. 40)

Dessa forma, podemos observar que apesar de serem poucos os artigos

destinados na LDB ao ensino de jovens e adultos, esta modalidade atualmente

encontra-se garantida por lei aos que não conseguiram completar seus estudos

em idade considerada ade quada. Com isso, as escolas devem estar

preparadas para garantir um ensino de qualidade a esses alunos, que possuem

características e formas de pensar próprias.

Na trajetória histórica da educação brasileira, observamos o quanto

nossa sociedade tem uma dívida social para com os jovens e adultos, que por

diversos motivos não conseguiram concluir seus estudos. Desta forma, não

basta colocar o adulto dentro de uma sala de aula e lhes transmitir os

conteúdos. É preciso ver esse aluno como um indivíduo que convive e atua de

forma ativa na sociedade, podendo, portanto, mudar a realidade social em que

vive. Arelaro e Kruppa (2002, p. 89) mostram que:

“Quando refletirmos sobre a EJA na transformação social é que compreendemos as dificuldades de sua implantação, como política permanente, num país profundamente desigual como o Brasil. A EJA, dotada de qualidade que a torne efetiva, transforma-se numa política educacional que ameaça o status quo das elites privilegiadas, como possibilidade de produzir “desobediência civil” ao não aceitar os limites impostos pela sociedade de classe”.

Hoje, muitos estudos mostram a necessidade da escola trabalhar com o

objetivo de “formar” alunos críticos, que saibam questionar, argumentar,

defender seu ponto de vista e atuar de forma ativa na sociedade. Com os

alunos de EJA não pode ser diferente. Ao contrário, por serem adultos, esses

alunos já possuem uma grande bagagem de conhecimento que precisa ser

levada em consideração pela escola. Assim como nos diz Galvão e Soares

(2004), não podemos ver os jovens e adultos como incapazes, que precisam

do outro para sobreviver, mas, como pessoas atuantes, portadoras de

conhecimentos.

Para que os jovens e adultos possam desenvolver a criticidade, é

necessário um ensino em que sejam priorizadas atividades práticas do dia a

dia, por isso, a importância do ensino de língua portuguesa ser explorado a

partir da diversidade textual. É esse assunto que iremos abordar nesse próximo

tópico.

2.O ensino de Língua Portuguesa na EJA

Hoje, vários teóricos enfatizam a importância do professor não apenas

ensinar os alunos a “codificar” e a “decodificar” palavras. Os jovens e adultos

vivem imersos em uma sociedade que se faz presente uma grande quantidade

de gêneros discursivos e precisam, em sua prática cotidiana, como a de: pegar

um ônibus, ler uma carta, escrever uma receita culinária, dentre outras, fazer

uso dessa diversidade de textos. O ensino de língua portuguesa nessa

modalidade de ensino precisa levar em consideração esses conhecimentos de

mundo que os alunos possuem, em virtude de sua vivência social.

Dessa forma, é preciso que o docente trabalhe na perspectiva do que

Soares chama de letramento, “o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler

e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo

como conseqüência de ter-se apropriado da escrita” (2000, p.18). Isto é, é

preciso que o professor faça com que seus alunos se apropriem do mundo da

escrita, sendo capazes de fazer uso das diferentes modalidades da língua

(oral/ escrita), em diferentes contextos e situações.

Para que se realize esse trabalho, é preciso que o professor da EJA leve

para sala de aula, além de atividades de apropriação do sistema alfabético,

diversos textos que circulam socialmente, para fazer com que os alunos

tenham domínio sobre essa prática social.

Assim, observamos que para se trabalhar com jovens e adultos na

perspectiva do letramento, se faz necessário o trabalho com gêneros

discursivos. Todavia, é preciso levar em consideração que os textos de

circulação social, ao serem inseridos no contexto escolar, assumem finalidades

próprias, que incluem os processos próprios de aprendizagem. É preciso, no

entanto, estar atento que, ao serem realizadas as adaptações, sejam mantidas

as características básicas dos gêneros quanto aos sentidos que são

construídos fora da escola.

Andrade e Silva (2004) mostram que tal princípio nem sempre é

atendido e a escola, muitas vezes, leva os alunos a produzir textos sem

intenção explícita no comando dado para a produção. As autoras enfatizam

que essa prática, que é corriqueira em nossas escolas, deveria mudar. Ao

ensinar a produzir um texto, o professor deveria refletir com os alunos sobre

suas finalidades e propor interlocutores diversificados.

Outro ponto que é de fundamental importância refletir neste trabalho é

sobre a escolha dos textos e as características dos gêneros estudados. Para

isso, Mendonça e Leal (2005) falam da necessidade de escolher textos que

sejam interessantes para os alunos, adequados aos propósitos didáticos e

mostrar aos mesmos as especificidades de cada gênero que for trabalhado.

Assim, observamos que nas turmas de EJA esse trabalho deveria ser

feito. Esses alunos precisam ter acesso aos variados gêneros discursivos, e a

escola deveria ser o ambiente propício para essas reflexões. O professor de

EJA deve buscar os conhecimentos prévios de seus alunos e escolher gêneros

que os motivem a ler e a produzir outros textos. É preciso também que se

reflita sobre a característica do gênero estudado e fazer com que os mesmos

observem as intenções e finalidades dos autores para a escrita dos textos que

circulam socialmente. Agindo dessa forma, estaremos formando pessoas

capazes de agir ativamente e criticamente em uma sociedade letrada,

possuindo o “domínio” das práticas sociais da leitura e da escrita, podendo

exercer de forma independente seu papel de cidadão.

Sabendo então dessa importância de se trabalhar os gêneros

discursivos na EJA, abordaremos nesse próximo tópico os conceitos existentes

de gêneros discursivos, dialogando com alguns autores e mostrando a

relevância de desenvolver esse trabalho em sala de aula.

3. Afinal, gêneros discursivos: o que são? Qual sua importância?

Os gêneros discursivos fazem parte do nosso cotidiano, já que em toda

interação comunicativa eles estão presentes. Ao realizarmos atividades diárias,

como assistir televisão, ler um jornal, uma receita culinária para fazer um bolo,

escrever uma carta, um email, dentre outros, estamos fazendo uso de variados

textos, que por suas funções sociais, espaços de circulação e formas

composicionais constituem-se como gêneros discursivos.

Para Bakhtin (2000), o emprego da língua efetua-se em forma de

enunciados, orais e escritos, que estão inseridos nas atividades humanas.

Cada enunciado possui diferentes formas de acordo com a utilização da língua,

sendo estas denominadas por ele de gêneros do discurso.

Vivemos imersos a uma grande quantidade de gêneros discursivos, algo

que antigamente era restrito à oralidade, pelo fato da maioria da população não

ter o domínio da escrita. A explosão dos gêneros veio principalmente a partir

dos avanços tecnológicos, já que os suportes textuais, como jornal, revista,

internet, foram tomando espaço à medida que a sociedade produzia um

número maior de informação que necessitava chegar rapidamente aos

interlocutores. Por isso, pode-se dizer que os gêneros são maleáveis, já que

eles se adaptam às necessidades humanas e ao contexto social. Hoje, por

exemplo, cada vez menos as cartas pessoais são utilizadas, pois estão sendo

substituídas pelos emails, por serem mais práticos e rápidos. Este “novo”

gênero adotou algumas características do gênero carta, apesar de possuir

características próprias.

Os gêneros discursivos são divididos, conforme Baktin (2000), em

primários e secundários. Os gêneros primários (simples) surgem a partir das

situações comunicativas imediatas. Já os gêneros secundários surgem a partir

dos primários, em convívios culturais mais complexos, em que há uma

predominância dos gêneros escritos. A partir dessa divisão, percebe-se a

importância dos gêneros serem ensinados de forma sistemática e com

objetivos definidos, para que os sujeitos possam participar das diferentes

situações sociais de comunicação.

Observamos essas diferenças de gêneros primários e secundários, em

diversas situações cotidianas, como, por exemplo, a fala que pode ser utilizada

em diferentes situações e contextos. Tanto pode ser usada em uma conversa

informal (gênero primário), como em um debate regrado público (gênero

secundário), em que se exige rigor no modo de utilização da língua.

Para que possamos compreender melhor o que são os gêneros, é

importante diferenciarmos gênero de tipo textual. O tipo textual, como nos fala

Marcuschi,

“são construções teóricas definidas por propriedades lingüísticas, sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas (ex: narração, injunção, argumentação, descrição, exposição). Já o gênero textual são realizações lingüísticas concretas definidas por propriedades sócio-comunicativas, sua nomeação é aberta e ilimitada (ex: receita, notícia, reportagem, resenha, etc.)” (MARCUSCHI, 2002, p.22 e 23).

Essa diferença é de fundamental importância, já que ainda existe muita

confusão em relação a esses conceitos. Cada gênero é constituído de

seqüências discursivas (tipos textuais), sendo um determinado tipo

predominante. Por exemplo, nos contos, o tipo predominante é o narrativo, mas

há trechos descritivos, argumentativos, dialogais.

É importante trabalhar na perspectiva dos gêneros para que os alunos

possam ter o conhecimento de que os textos não se resumem apenas aos

aspectos estruturais, mas também envolve ações comunicativas que estão

presentes nos diversos contextos sociais. O currículo organizado

exclusivamente pela diversidade tipológica, com reflexões sobre os tipos

textuais tende, na maior parte das vezes, a centrar a atenção em aspectos

estruturais “idealizados”, já que os gêneros, via de regra, são constituídos por

mais de um tipo textual, ou seja, na sociedade raramente são encontrados

textos homogêneos quanto aos tipos textuais.

A partir dessa prática em sala de aula, o aluno terá possibilidade de

fazer uma reflexão sobre os textos sabendo que eles possuem diferentes

aspectos como: funcionalidade, destinatário, meio de circulação, além das suas

características composicionais próprias.

A exploração dos variados gêneros em sala de aula, escritos e orais,

possibilita ao professor o trabalho com a leitura, compreensão e produção de

texto. Desta forma, poderá alfabetizar os alunos com a perspectiva do

letramento, inserindo o mesmo na realidade e nas práticas sociais. Para que

esse trabalho seja inserido em sala de aula, é necessário que as propostas

curriculares orientem a escolha e o trabalho sistemático com diferentes

gêneros que circulam socialmente. É sobre isso que iremos agora debater um

pouco.

4. Propostas curriculares: subsídio para o professor?

O currículo tem como um dos seus objetivos, auxiliar no

desenvolvimento do processo pedagógico. Dessa forma, esse documento, no

Brasil, começa a ser elaborado em instituições nacionais, como o MEC, que

busca delimitar um mínimo de objetivos / habilidades / conteúdos básicos para

educação nacional ou propor diretrizes curriculares que orientem a organização

das propostas das secretarias de educação. Depois, pelas secretarias de

educação, estaduais e municipais, que elaboram as propostas curriculares,

que, por último, são redimensionados pelas unidades escolares, que, tomando

com base essas propostas das secretarias de educação, podem delimitar as

prioridades e estratégias a serem adotadas pela comunidade escolar. Tal

movimento, no entanto, não é tão linear, pois nem sempre a esfera federal

supre a esfera estadual ou municipal com tais orientações. As escolas também

nem sempre formalizam suas propostas específicas.

Todo esse processo também não se constitui em um ato neutro, pois

como nos mostra Apple (1999, p. 21), “A educação não é um empreendimento

neutro, já que, pela própria natureza da instituição, o educador se encontra

implicado, consciente ou inconscientemente, num ato político”. Assim,

observamos que se a educação parte de um processo de escolhas “políticas”,

sobre conteúdos, metodologias, objetivos, dentre outros, podemos então dizer

que essas escolhas começam pela elaboração do próprio currículo, já que este

reflete teorias e concepções de determinados grupos sociais.

Conforme Grundy apud Sacristán (2000), o currículo não se caracteriza

como um conceito, mas sim como uma construção cultural e social que

organizará as diversas práticas educativas. Por isso, ele se expressa numa

prática que é determinada por cada escola, a partir das suas influências

culturais.

Podemos observar, então, que esses documentos influenciam de forma

direta e indireta as relações existentes na escola e refletem a forma de pensar

dos educadores, pois, dependendo da forma como o currículo encontra-se

organizado, podemos observar quais idéias e concepções pedagógicas estão

presentes nas instituições escolares ou, pelo menos, nos grupos que

gerenciam tais instituições ou, no caso das propostas geradas por equipes da

secretaria de educação, na equipe técnica da Secretaria de Educação.

No tópico a seguir, iremos abordar um pouco sobre a importância dos

gêneros discursivos serem explorados tanto em sala de aula quanto nas

propostas curriculares de língua portuguesa, para que assim o ensino da língua

possa ser abordado e trabalhado a partir dos diversos textos que circulam

socialmente.

5. Os gêneros discursivos em sala de aula: reflexões sobre o currículo de língua portuguesa

Os gêneros discursivos têm um papel fundamental no desenvolvimento

da aprendizagem, já que a partir de sua exploração, o aluno se apropria das

diversas formas de escrita e de leitura de textos. Por isso, pode-se dizer que o

gênero é um instrumento, como nos fala Schneuwly (2004), que necessita ser

apropriado pelo sujeito, já que este determina seu comportamento e pode ser

mediador de uma atividade. Dessa forma, o aluno precisa estar em constante

busca da apropriação do instrumento. Esta apropriação é favorecida pela

mediação do professor, que intervém para que haja novos conhecimentos e

saberes.

Diversos autores, como Schneuwly e Dolz (2004), Marcuschi (2002),

Bakhtin (1953/1979), falam que o ensino da compreensão e produção de textos

orais e escritos pode ser realizado com base em organização por gêneros

discursivos ou por temáticas, mas com a preocupação de refletir sobre a

diversidade de textos que tratam de cada um dos temas abordados. A

preocupação seria a de promover o conhecimento das diversas formas de

linguagem presentes no nosso meio social. “Do ponto de vista do uso e da

aprendizagem, o gênero pode, assim, ser considerado um megainstrumento

que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e

uma referência para os aprendizes”. (Schneuwly e Dolz, 2004, 75)

Pelo fato das práticas de linguagem ocorrerem através da produção e

compreensão dos gêneros, a escola tem o papel de inseri-los em seus

planejamentos pedagógicos, já que este espaço é de comunicação. Inserir os

gêneros nas práticas didáticas, não significa tê-los somente como instrumentos

de comunicação, mas sim, como objetos de ensino-aprendizagem.

Uma sugestão de proposta de trabalho com gêneros discursivos é

apresentada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Ela é baseada em

seqüência didática, que seria “um conjunto de atividades escolares

organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou

escrito” (p. 97). Esse trabalho é positivo, já que cada gênero possui suas

particularidades, precisando de um ensino adaptado às suas especificidades.

Esses autores agrupam os gêneros conforme os domínios discursivos,

finalidades e regularidades lingüísticas, nas ordens do narrar, relatar,

argumentar, expor e descrever ações. Obviamente, esta é apenas uma forma

de organizar o ensino, no entanto, é fundamental delimitar quais critérios são

usados para a escolha dos textos que circulam em sala de aula. Com certeza,

um dos critérios fundamentais é a presença mais marcante de determinados

textos nos ambientes extra-escolares.

Para Sacristán (2000), ainda há uma grande dissociação entre as

aprendizagens escolares e a experiência extra-escolar, isso devido, muitas

vezes, à própria seleção dos conteúdos abordados no currículo. Para ele, as

aprendizagens são realizadas dentro de uma cultura escolar delimitada pelo

currículo. Por isso, é preciso mostrar a relevância do papel que o currículo

desempenha para a prática educativa. É necessário que nele estejam inseridos

conteúdos, habilidades e objetivos essenciais para o desenvolvimento humano,

incluindo diferentes áreas como a arte, a linguagem, matemática, ciências,

dentre outros. Voltando-se para a linguagem, já que é a área escolhida para

realização desse estudo, sabemos que seus conteúdos e habilidades são

essenciais para a formação e desenvolvimento humano.

A escrita e a oralidade deveriam não ser mais trabalhadas de modo

repetitivo e exaustivo, mas sim de modo dinâmico e real, a partir de diferentes

gêneros discursivos, que fazem parte do nosso cotidiano. Por isso, ratificamos

a importância dessa abordagem nas propostas curriculares, para que o

professor possa ter um novo olhar diante do ensino da língua portuguesa.

O professor tem um papel fundamental para que esses conteúdos

possam ser ensinados. Para Sacristán (2000), o professor molda o currículo,

ou seja, ele tem uma grande responsabilidade em entender o currículo, suas

propostas, para assim poder adequá-las e colocar em prática com seus alunos.

Para isso, primeiramente faz-se necessário o professor conhecer a proposta de

ensino adotada, e assim pôr em prática esses conhecimentos. Talvez isso seja

uma das dificuldades encontradas pelo professor, já que exige um

conhecimento do currículo, dos seus alunos, da realidade escolar, e dos fins

educativos, para que assim a práxis possa ocorrer.

Seguindo a perspectiva de pensamento proposta por Dolz e Schneuwly

(2004), de trabalhar com a diversidade de textos autênticos, observamos que

os conteúdos disciplinares deveriam ser escolhidos em função das

capacidades dos aprendizes e das experiências a eles necessárias. Também

segundo esses autores, o currículo deveria orientar os professores em cada um

dos níveis de ensino, fornecendo informações concretas como: objetivos,

habilidades a serem desenvolvidas, saberes a serem ensinados, etc. Isso, em

cada uma das práticas de linguagem selecionadas. Obviamente, jamais serão

contemplados na escola todos os gêneros importantes para o dia-a-dia, daí a

importância de delimitar critérios para definir quais gêneros seriam priorizados

na escola. Tais gêneros, sem dúvida, devem servir de referência para que os

estudantes possam saber lidar com outros gêneros que circulam na sociedade.

Assim, se uma diretriz curricular de língua portuguesa tiver sua proposta

de ensino baseada no trabalho com gêneros discursivos, deve orientar o

docente, fornecendo essas informações essenciais para a sua prática

pedagógica. Além disso, é preciso que relacione as finalidades do trabalho com

os gêneros a partir dos objetivos gerais do ensino e do desenvolvimento

cognitivo de cada aluno.

Para que esse propósito seja atingindo, Dolz e Schneuwly (2004)

propõem que haja progressão no tratamento dos conteúdos na proposta

curricular, que implicaria uma organização do tempo de ensino para se chegar

a uma aprendizagem efetiva, alcançando dessa forma os objetivos das

atividades realizadas. É possível trabalhar nessa perspectiva, através dos

gêneros discursivos, já que estes podem ser explorados em sala de aula com

diferentes objetivos didáticos.

A organização de uma progressão no ensino da expressão na escola exige um esclarecimento de finalidades, que seriam estas: prepará-los para o domínio da língua em diversas situações; desenvolver nos alunos um comportamento discursivo consciente e voluntária; ajudá-los a construir uma representação de escrita e de fala em situações complexas. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 49).

A partir de todas essas discussões, percebe-se que a exploração dos

gêneros discursivos em sala de aula e nas propostas curriculares deve ser

tratada nas diferentes modalidades de ensino. Nessa pesquisa, a modalidade

que foi escolhida, como objeto de estudo, foi a educação de jovens e adultos,

pelo fato desta ser formada por sujeitos que possuem uma vivência social onde

se faz necessária a utilização dos diversos gêneros discursivos.

6. METODOLOGIA

Para a realização desse estudo, fizemos uma análise documental da

Proposta Curricular de Língua Portuguesa da Prefeitura de Recife. Esta análise

foi baseada no que Bardin (1977) chama de análise dos conteúdos, que seria

uma leitura minuciosa do real, já que todos os textos, orais ou escritos, trazem

de forma implícita ou explícita concepções, pensamentos, tendências dos seus

interlocutores.

O foco de nossos estudos foi em tudo o que diz respeito aos gêneros

discursivos na modalidade de EJA, dessa forma, a pesquisa contemplou a

coleta e a análise de dados relativos à inserção dos gêneros discursivos como

objeto de ensino e de aprendizagem. Para analisar o documento, foram

utilizados os seguintes procedimentos:

1- Leitura inicial do documento, para construção das categorias de análise;

2- Leitura detalhada da diretriz curricular, para responder questões como:

Qual o título do documento?

Quantas páginas possui?

Contempla apenas conteúdos de língua portuguesa?

Como está organizado?

Contempla o trabalho com gênero discursivo? Como é feita essa

abordagem?

Apresenta objetivos referentes ao trabalho com gêneros discursivos na

EJA?

3- Elaboração de um quadro de análise, no qual procuramos responder os

seguintes itens:

A palavra gênero discursivo/ gênero textual aparece ao longo da

proposta?

Há alguma abordagem teórica sobre os gêneros?

Aparecem conceitos específicos delimitados aos gêneros?

Quais são os gêneros citados?

Aparecem objetivos/ habilidades/ competências relativos aos gêneros?

Nos conteúdos presentes na proposta, como é explorado o trabalho com

gênero discursivo?

7. RESULTADOS: A PROPOSTA CURRICULAR DA PREFEITURA DO

RECIFE

Para apresentação dos resultados, faremos primeiramente uma

caracterização geral da proposta curricular, mostrando como este documento

encontra-se organizado. Depois, nos deteremos a analisar a parte referente à

Língua Portuguesa, discutindo como é feita a abordagem dos gêneros

discursivos na diretriz curricular, quais foram os gêneros citados, se aparecem

objetivos/ habilidades/ competências relativos aos gêneros, e como são

explorados os conteúdos que se referem ao trabalho com gêneros discursivos.

Cada um desses itens foi analisado e discutido separadamente com o

intuito de dar um maior aprofundamento nas análises e de facilitar a

compreensão desse referido documento.

7.1. Caracterização geral:

A proposta curricular da Prefeitura do Recife tem como título “Proposta

Pedagógica da rede Municipal de Ensino de Recife – Construindo

Competências”. É uma versão preliminar elaborada em 2005, que possui um

total de 131 páginas, contemplando os seguintes níveis de ensino: Educação

Infantil; Ciclos I, II, II, IV ; EJA I, II, III, IV e V.

Ela é subdividida em diferentes áreas que abrangem disciplinas que

fazem parte do currículo dessa rede de ensino. Essa divisão ocorre da seguinte

forma:

1 Área: Linguagem, códigos e suas tecnologias – componentes curriculares –

Língua Portuguesa, Arte, Língua Inglesa e Educação Física.

2 Área: Ciência da natureza, matemática e suas tecnologias - componentes

curriculares – Ciências e Matemática.

3 Área: Ciências Humanas e suas tecnologias – componentes curriculares –

História, História do Recife e Introdução a Lei Trabalhistas, Geografia e Ensino

Religioso.

Em cada uma dessas áreas estão presentes as bases teóricas,

conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina e as competências que se

espera que o aluno desenvolva no decorrer do ano letivo.

A parte referente à Língua Portuguesa encontra-se nas páginas 17 a 38,

e aborda os tópicos de Fundamentação, Competências de Língua Portuguesa,

Conteúdos de Língua Portuguesa, e Biografia. Iremos retratar um pouco como

cada um deles se expressa nesse documento.

Fundamentação

Neste tópico, encontra-se a fundamentação teórica de todo o

documento, que está baseada na abordagem sócio-histórica da língua,

segundo a qual o processo de interação social é fundamental para que o

homem se aproprie e produza conhecimentos. Desta forma, a língua é vista

como fruto de uma interação social, que se utiliza dos signos para representar

um mundo particular.

A proposta curricular também enfatiza a importância dos textos,

colocando-os como eixo do processo de ensino/aprendizagem. A partir daí, traz

os conceitos e as diferenças entre gêneros e tipos textuais, apresentando

autores como Marcuschi), Bakhtin, Biber, Swales, Adam e Bronckart, e mostra

que os indivíduos começam a ter acesso à língua através dos gêneros textuais.

Seguindo essa perspectiva, o documento aborda o conceito de

alfabetização e letramento fazendo referência a Soares, colocando ser

necessário aprender não apenas a técnica da leitura e da escrita, mas estar

“sempre envolvido com os diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita nas

suas diferentes funções sociais” (pág. 20).

Por fim, este tópico também aborda as diferentes formas de se trabalhar

a gramática, as variações lingüísticas, e a compreensão e produção textual,

apresentando assim algumas concepções dos seguintes autores: Travaglia,

Koch, Bagno e Orlandi.

Competências de Língua Portuguesa

Nesse tópico, a proposta lista 47 competências da Língua Portuguesa.

Alguns exemplos das competências listadas são: Apreender e usar o sistema

de código da língua escrita; Identificar a temática do texto e manter sua

continuidade; Identificar as idéias principais e secundárias do texto;

Reconhecer os efeitos de sentido conseqüentes de uma transgressão a

padrões ortográficos ou morfossintáticos; etc. (pág. 28, 29 e 30).

Conteúdos de Língua Portuguesa:

Neste item, apresenta-se uma tabela com uma sugestão de ensino de

dividir os conteúdos por ciclos e eixos temáticos. Assim, são apresentados dois

eixos temáticos: 1- leitura e compreensão de textos verbais e não-verbais e 2-

Produção de textos verbais e de textos não-verbais. A partir desses eixos, são

mostrados os conteúdos que devem ser abordados e em que segmento / ciclo

devem ser trabalhados.

Ex: Eixo temático: Leitura e compreensão de textos verbais e não-

verbais

Conteúdo: Intertextualidade

Ensino Fundamental: Ciclos 2, 3 e 4; e EJA, módulos I, II, III, IV, e

V. (pág. 31)

7.2. Os gêneros discursivos na diretriz curricular

Com o intuito de analisar se há influência da teoria dos gêneros na

proposta curricular e o modo como os gêneros são concebidos e contemplados

nas orientações, fizemos uma releitura cuidadosa do documento, preenchendo

um quadro com informações relativas a todos os trechos do documento em que

há alguma referência (implícita ou explícita) ao tema.

Por meio da análise do quadro, é possível verificar que nos três tópicos

que compõem o documento (Fundamentação, Competências e Conteúdos)

aparece a palavra gêneros textuais, evidenciando uma clara influência dessa

abordagem na proposta da Rede.

Na parte referente à Fundamentação, a palavra aparece com mais

freqüência, já que é neste tópico que são apresentados os princípios

fundamentais que regem todo o restante do documento. Nesta parte, existe um

maior aprofundamento e discussão sobre os conceitos de gênero e sua

importância.

As principais concepções teóricas discutidas na proposta são baseadas

em autores como Marcuschi, Bakhtin e Soares. Partindo do principio de que é

necessário variar as espécies de textos que circulam na sala de aula, são

expostos, no documento, os conceitos de gêneros discursivos, tipos textuais e

letramento.

O conceito de gênero é debatido na proposta a partir de Marcuschi e

Baktin. Desse modo, iremos retratar qual reflexão a proposta traz baseada

nesses autores.

O documento mostra que Marcuschi,

afirma que não se pode comunicar verbalmente a não ser através de textos, que se manifestam em gêneros [...], o gênero privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua [...]. Os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo. (pág.18)

Em relação aos conceitos de Bakhtin, encontramos na proposta a

seguinte afirmação:

os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciado, elaborados pelas mais diversas esferas das atividades humanas. Por

isso, não apresentam formas estruturais estáticas e definidas. (pág.

18 e 19)

Podemos perceber que o documento se baseia em propostas atuais,

que vêm mostrando a relevância da exploração dos gêneros textuais em sala

de aula. A partir desses conceitos, verifica-se que os gêneros estão presentes

em diversos contextos sociais, e por isso a importância de saber utilizá-los nas

interações sócio-discursivas. Observa-se que a proposta defende que os

gêneros discursivos não possuem uma estrutura rígida, ou seja, sua

organização estrutural irá depender de sua função social, cultural, do suporte

textual, do destinatário, dentre outros.

Esse debate é importante para que o professor tenha conhecimento de

como os gêneros se constituem, qual sua importância e qual sua função social,

para que, desse modo, possa compreendê-los e trabalhar em sala de aula.

A partir daí, observamos que a proposta segue uma perspectiva de

trabalhar com a diversidade textual, debatendo a importância de a escola

explorar a língua a partir dos gêneros textuais. Percebemos essa preocupação,

já que o documento traz esses autores como referência e conclui que “Os

indivíduos começam a ter acesso a língua através dos gêneros textuais [...]

cabendo a escola proporcionar o conhecimento dos usos da língua em diversos

contextos”. (pág. 19)

Outra reflexão teórica discutida é referente à distinção entre gênero e

tipo textual,. Para isso, a proposta traz autores como Marcuschi, Biber, Swales,

Adam e Bronckart, que defendem que:

“Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza de sua composição [...]. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias, conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injução. Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresenta características sócio-comunicativas. [...] Se tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros”. (pág. 19)

É importante encontrar essa discussão no currículo, já que como

falamos anteriormente, no referencial teórico, existem ainda muitas dúvidas em

relação a esses diferentes conceitos. Sabendo disso, ficará mais claro para o

professor poder explorar em sala de aula os diferentes tipos e gêneros textuais.

Outra discussão importante realizada no documento é referente à

relação existente entre o conceito de letramento, fazendo referência a Soares,

e o trabalho com os gêneros discursivos. A proposta coloca a seguinte

afirmação, baseada nessa autora:

Tomando a língua em seu contexto de uso é que se pode falar em letramento, que, de acordo com Soares (2003), é um estado, uma condição de quem interage com diferentes práticas sociais de leitura e escrita. Ou seja, estar sempre envolvido com diferentes gêneros e

tipos de leitura e de escrita nas suas diferentes funções na sociedade. (pág. 20)

Sabemos da necessidade de se trabalhar na perspectiva do letramento,

para que os alunos possam ser inseridos nas diversas situações de leitura e

escrita. Para isso, se faz necessário explorar a diversidade textual já que irá

favorecer essa prática. Ao fazer essa relação, o documento faz uma reflexão

sobre a importância do aluno ser autônomo na sociedade letrada em que vive,

e, para isso, há uma necessidade de se conhecer esses conceitos para poder

relacioná-los e colocá-los em prática.

Todos esses conceitos discutidos na proposta são básicos para que o

professor possa ter uma compreensão teórica sobre os gêneros discursivos,

porém, cabe à proposta não apenas apresentar esses conceitos, mas sim

refletir sobre eles, fazendo uma relação com as competências, objetivos e

conteúdos a serem exploradas nos variados níveis de ensino.

No que se refere aos tópicos das Competências e dos Conteúdos, a

proposta apenas cita alguns objetivos e gêneros para serem trabalhados no

decorrer do ano letivo, mas não faz nenhuma relação com a fundamentação, e

nem uma reflexão sobre como essas competências e conteúdos de Língua

Portuguesa podem ser desenvolvidos em sala de aula. Um dos exemplos,

podem ser visto no seguinte trecho, referente aos conteúdos:

“Conteúdos: Gêneros textuais: bilhete, resumo, entrevista (...)” (pág. 32)

A partir desse exemplo, percebemos que muitos questionamentos e

dúvidas podem ser levantados pelo professor, já que o mesmo não tem

nenhuma orientação específica sobre os princípios didáticos a serem adotados

para trabalhar com os gêneros. Não existe nenhuma reflexão metodológica e

pedagógica sobre esse trabalho. De acordo com Dolz e Schnewly (2004), um

dos objetivos do currículo é orientar os professores em cada um dos níveis de

ensino, informando os objetivos, habilidades a serem desenvolvidas, saberes a

serem ensinados, princípios metodológicos, etc. Como já foi dito anteriormente,

não há tal discussão na proposta. Não há, por exemplo nenhuma pista sobre

que conduções do ensino poderiam ser benéficas no trabalho com gêneros.

Diferentes questões podem surgir: Basta que o professor proporcione o contato

dos estudantes com uma grande variedade de gêneros ou seria importante

levá-los a refletir sobre tais gêneros? Há necessidade de refletir sobre aspectos

sociointerativos? É necessário enfocar aspectos composicionais de tais textos?

É interessante tentar aprofundar no estudo de alguns gêneros ou tratar de

muitos superficialmente? Na seleção dos textos para sala de aula, que critérios

seriam mais importantes?

Em suma, apesar de defender que é preciso ensinar os estudantes a

interagir em diferentes situações sociais, contemplando variados gêneros, não

há aprofundamento acerca de quais princípios didáticos usar para realizar o

trabalho com gêneros em sala de aula.

Quanto à questão dos critérios para a escolha dos gêneros discursivos a

serem objeto de atenção, buscou-se analisar quais foram os gêneros citados

no documento, discutindo as possíveis razões para essas escolhas.

7.3. Quais são os gêneros citados na proposta curricular?

Apesar da proposta curricular enfatizar a importância do trabalho com

diferentes textos, ela apenas apresenta exemplos e sugestões de gêneros

discursivos na parte em que se refere aos Conteúdos. Não há tal preocupação

quando são descritas as competências.

No tópico relativo aos conteúdos foram citados 26 gêneros. Esses

gêneros são agrupados de acordo com o eixo temático e com o nível de

ensino, todavia, observa-se que não há objetivos que expliquem o porquê do

professor trabalhar com esses gêneros sugeridos nos documentos, e em séries

específicas, por exemplo:

Conteúdo: Receita culinária, fábula, provérbios, slogans de produtos/ alimentos infantis, adivinhas, trava-língua, tirinhas quadrinhos, músicas, convites, cartões, história, entrevistas, narração, relatos, descrição, recados e avisos (Níveis de ensino a serem trabalhados: Ciclos 1, 2,3 e 4 e EJA III, IV e V). (pág. 35 e 36).

A partir desse exemplo, percebe-se que o módulo I e II da EJA, não são

orientados para trabalharem esses gêneros. Por isso, vem a questão do porquê

não trabalhar esses conteúdos nesses dois módulos?, Quais foram os critérios

para essa escolha? Observa-se que isso não fica claro para o leitor, deixando-o

assim livre para inúmeras interpretações.

É necessário que os conteúdos de modo geral, e nesse caso os

relacionados aos gêneros discursivos, sejam apresentados de forma a dialogar

e discutir com o professor, quais finalidades de trabalhar com cada um dos

gêneros citados, pois se sabe que cada gênero possui suas finalidades e

características. Por isso, a necessidade dessa clareza para o professor puder

explorar atividades que favoreçam a apropriação desses diversos gêneros.

Além disso, observamos a necessidade do documento abordar de forma

mais clara os critérios de escolha dos gêneros, já que este não faz em nenhum

momento essa reflexão sobre a escolha. Discutir esses critérios com o

professor é de fundamental importância para que o mesmo tenha claro quais

objetivos e habilidades podem ser desenvolvidas em cada conteúdo específico

e em cada ciclo ou módulo de ensino.

7.4. Aparecem objetivos/ habilidades/ competências relativos aos

gêneros?

O documento lista 47 competências importantes relativas ao

desenvolvimento das habilidades de análise, produção e compreensão de

textos. Todavia, não deixa claro se devem ser trabalhadas de forma sistemática

as características dos gêneros dos textos. Como exemplo desse tipo de

competências, podemos citar: “resumir as idéias centrais dos textos lidos,

identificando as palavras- chaves” (p.29).

O exemplo citado acima está relacionado à produção e compreensão de

textos, pois para que o aluno reconheça quais são as palavras-chave e faça um

resumo de sua idéia central, é preciso que o mesmo tenha compreendido o

texto e que saiba produzir o gênero “resumo”. Todavia, não é explicitado se o

professor deve realizar um trabalho para explorar o gênero textual. Dessa

forma, observa-se que se o objetivo deste tipo de competência fosse o trabalho

com gêneros discursivos, seria necessária uma orientação mais detalhada para

deixar claro para o professor que ele poderia explorar o gênero.

Além das competências que falam de forma mais geral sobre o trabalho

com texto, encontramos no documento três das 47 competências, que fazem

referência de forma explícita ao trabalho com gêneros discursivos, como

podemos ver a seguir: Diferenciar tipologias textuais dos gêneros textuais (pág.

29); Produzir textos de diversos gêneros, considerando suas especificidades e

contextos sociais (pág. 29); Estabelecer a fusão dos gêneros literários em

textos diversos (pág. 30).

A primeira competência (Diferenciar tipologias textuais dos gêneros

textuais) está descrita de modo vago, pois poderíamos interpretar de duas

formas, uma seria a necessidade dos estudantes serem capazes de distinguir

os conceitos de gênero e tipo, e a outra de esperar que os estudantes

reconheçam quais tipos compõem determinados gêneros. A relevância de

trabalhar com os diferentes gêneros discursivos em sala de aula é a de fazer

com que os alunos desenvolvam a prática da leitura e escrita, dessa forma

acreditamos que explorar esses conceitos de tipo e gênero em sala não

auxiliaria o aluno a adquirir essas práticas.

A segunda competência citada (Produzir textos de diversos gêneros,

considerando suas especificidades e contextos sociais), embora diga respeito à

competência geral de interagir por meio dos textos, ou seja, usar os textos para

se relacionar e agir socialmente, não delimita para o professor, no entanto,

especificidades de nenhuma esfera social. Não há delimitação ou orientação

sobre quais dimensões textuais dos gêneros seriam prioritários,

Quanto à terceira competência (Estabelecer a fusão dos gêneros

literários em textos diversos), é retratada de maneira mais confusa, ou seja, ela

não deixa claro para o leitor que conhecimentos ou habilidades de fato estão

sendo contempladas. Espera-se que os estudantes possam produzir um

determinado texto adotando diferentes modelos textuais de modo integrado?

Ou seria algo relativo à habilidade de reconhecer que um determinado texto

pode conter características de mais de um gênero? Não havendo indicação

clara do que está sendo proposto, não há, também, contribuição efetiva relativa

aos procedimentos metodológicos.

Mesmo que essas competências utilizem de forma explícita a palavra

“gênero”, observamos que não existe uma orientação de como o professor

proceder para alcançar esses objetivos, por isso podemos antecipar as

seguintes questões: quais gêneros devem ser enfatizados? São os gêneros

sugeridos no tópico dos conteúdos? E em quais anos / ciclos / módulos? Como

deve ser desenvolvido esse trabalho?

A proposta curricular deixa em aberto esses e outros questionamentos

em relação a suas competências, pois estas são apenas listadas de forma

ampla.

Outro questionamento a ser discutido seria sobre as possibilidades de

acrescentar outras competências relacionadas aos gêneros discursivos, já que

apenas essas três, que foram citadas na proposta, não contemplam de forma

satisfatória esse trabalho. É necessário não apenas listar as competências,

mas sim mostrar a que nível de ensino se destina, qual gênero ou categoria de

gênero a ser explorado, qual o eixo da língua, etc.

7.5. Nos conteúdos presentes na proposta, como é explorado o trabalho

com gênero discursivo?

No tópico referente aos conteúdos, encontramos um quadro no qual há

uma sugestão de trabalhá-los, dividindo-os por eixos temáticos e pelos níveis

de ensino. Neste quadro, os conteúdos, de forma geral, são apenas citados,

não tendo assim uma orientação de como trabalhar cada um deles.

No que se refere ao trabalho com gênero textual, encontramos três itens

que fazem referência a esse trabalho. São eles:

1. Eixo temático: produção de textos verbais e de textos não-verbais –

Conteúdo: Gêneros Textuais: bilhetes, resumo, entrevista, cartas,

notícia, poemas, piadas, conto... (pág.32)

2. Eixo temático: produção de textos verbais e de textos não-verbais –

Conteúdo: No que diz respeito ao acesso dos alunos a textos diversos,

mesmo não tendo ainda o domínio total da leitura e da escrita, pode-se

dizer que é a essência do trabalho do professor. Por isso, alguns

gêneros podem ser destacados, tais como: receita culinária, fábula,

provérbios, slogans de produtos/ alimentos infantis, adivinhas, trava-

língua, tirinhas, quadrinhos, músicas, convites, cartões, dentre outros.

(pág. 35)

3. Eixo temático: produção de textos verbais e de textos não-verbais –

Conteúdo: Roda de conversa: Ouvir/(contar)fatos quotidiano, histórias,

entrevistas, narração, relatos, descrição, recados e avisos. (pág. 36)

Como podemos observar, os conteúdos referentes aos gêneros são

apenas citados no documento, não havendo um esclarecimento de como o

professor possa trabalhá-los. Também não encontramos uma ligação entre os

conteúdos e as competências, ou seja, a proposta não mostra de forma

explícita, como o professor pode trabalhar determinado conteúdo para

desenvolver no aluno uma determinada competência, cabendo assim ao

docente fazer essa relação. Sabemos da importância dos gêneros

discursivos serem vistos como objeto de ensino em sala de aula, e de como

nos fala Dolz e Schneuwly (2004) serem explorados progressivamente para se

chegar a uma aprendizagem efetiva de acordo com o nível cognitivo de cada

aluno. Assim, ao analisar os conteúdos, observamos que estes são apenas

agrupados por anos / ciclos, mas não existe uma preocupação de mostrar ao

professor o porquê desse agrupamento e que seqüência pode seguir para fazer

os alunos se apropriarem dos gêneros mais simples até os mais complexos.

Observamos também que o gênero propriamente dito não é alvo de

reflexão, ou seja, eles são sugeridos para serem trabalhados como conteúdos

da grade curricular, encontrando-se dentro do eixo temático “produção de

textos verbais e de textos não-verbais”, todavia, não há uma explicitação de

conteúdos que aborde o trabalho com as características dos gêneros, seus

objetivos, seu meio de circulação, sua função social, etc.

Porém, sabe-se que se faz necessário explorar em sala de aula os

diversos gêneros discursivos, não só de forma explanatória, mas sim com uma

metodologia sistematizada, sem que haja a exploração de suas características,

envolvendo os eixos da oralidade, escrita e compreensão textual. Dessa forma,

tendo na proposta esses critérios bem delimitados, estará auxiliando os

professores a proporcionarem aos seus alunos um conhecimento dos textos

que circulam socialmente, fazendo com que sejam inseridos na sociedade de

modo autônomo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da leitura e da análise dessa Proposta Curricular, verificamos o

quanto é importante esse documento estar bem estruturado, com uma

linguagem de fácil compreensão, contemplando uma discussão dos elementos

essenciais para a prática educativa tanto da escola, quanto do professor, para

que, desse modo, ela possa cumprir com sua principal função, que é de

orientação pedagógica.

No que se refere ao trabalho com os gêneros discursivos, observamos

que de modo geral esse trabalho é abordado, principalmente na parte referente

ao Referencial Teórico, todavia, essa discussão se limitou ao campo da teoria,

não havendo uma discussão direta com a prática do professor em sala de aula.

Também foi visto que não existe uma relação direta entre os tópicos das

Competências e dos Conteúdos, e essa relação é importante para que o

professor possa explorar os conteúdos, sabendo quais as competências e os

objetivos que estão sendo contemplados.

Ao longo da proposta, percebemos que não há uma orientação

específica para cada nível de ensino, apenas na parte referente aos conteúdos

é que se faz essa divisão. Nessa parte, em relação ao trabalho com os gêneros

discursivos voltados para EJA, não há em nenhum momento, orientações para

o professor acerca da funcionalidade dos gêneros apresentados no documento,

dos objetivos e habilidades. O que a proposta faz é apenas citar os diferentes

gêneros, sem fazer essas reflexões, com isso, observamos a necessidade do

currículo refletir sobre os princípios didáticos dos gêneros, fazendo com que o

professor explore essa diversidade textual em sala de aula.

As competências de ensino abordadas no documento são bastantes

gerais, permitindo inúmeras interpretações e dúvidas, e a falta de relação

dessas com os conteúdos e níveis de ensino deixam o professor sem uma

orientação mais detalhada para desenvolver seu trabalho em sala de aula.

Percebemos que a proposta curricular da Prefeitura de Recife ainda

possui muitos limites e lacunas no que se refere ao trabalho com os gêneros

discursivos voltados pra EJA, já que não existe uma orientação específica e

uma reflexão sobre os princípios didáticos do professor para modalidade,

embora essa teoria seja explicitamente indicada como base da proposta.

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