CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E … · 2012-12-18 · Os Jovens, adultos e...

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DE PINHÃO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Pinhão Paraná

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ANO 2012



SUMÁRIO

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 6

CURSOS AUTORIZADOS RECONHECIDOS 07

1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 08

1.1 HISTÓRICO 09

1.2 PERFIL DO EDUCANDO 10

1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS 12

1.4 NÍVEL DE ENSINO

1.4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 13

1.4.3 ENSINO MÉDIO 13

1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL 13

1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS 14

1.7 FREQÜÊNCIA 14

1.8 EXAMES SUPLETIVOS 14



1.9 CONSELHO ESCOLAR 14

1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO 15

1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR 15

1.12 LABORATÓRIO 15

1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS 15

2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOPEDAGÓGICOS 17

3. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS 20

4. MATRIZ CURRICULAR 21

4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I 21

4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II 22

4.3 ENSINO MÉDIO 23

5. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS 24ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

5.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I 24

5.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO 32

6. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO 106

6.1. CONCEPÇÃO TEÓRICA DA AVALIAÇÃO 106

6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS 107

6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 108



6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS 109

6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO 109

7. REGIME ESCOLAR 110

7.1 ORGANIZAÇÃO 110

7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO 110

7.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASEI 110

7.2.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASEII E ENSINO MÉDIO 110

7.3 MATRÍCULA 111

7.4 MATERIAL DIDÁTICO 112

7.5 AVALIAÇÃO 112

7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 113

7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO e 113 RECLASSIFICAÇÃO

7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO 114

8. CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS 115

8.1 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS 115

8.2 RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO 117

8.3 RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO 129

8.4 RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS 130



9. RECURSOS HUMANOS E RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E 132

TÉCNICOADMINISTRATIVO

9.1 ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS 132

9.1.1 DIREÇÃO 132

9.1.2 PROFESSOR PEDAGOGO 133

9.1.3 COORDENAÇÕES 134

9.1.4 DOCENTES 136

9.1.5 SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO 137

9.2 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS 139

9.3 CÓPIA DA DOCUMENTAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS 140

10. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO 141

11. BIBLIOGRAFIA 143



IDENTIFICAÇÃO

Identificação da instituição Formulário 01

1 – Denominação da instituiçãoCentro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão Ensino Fundamental e Médio

2 – Endereço completoRua XV de Novembro, s/nº

3 – Bairro/Distrito 4 – Município 5 – NRENossa Senhora Pinhão GuarapuavaAparecida

6 – CEP 7 –Caixa 8 – DDD 9 – Telefone86170000 Postal 42 3677 216110 – Fax 11 – Email 12 – Site

[email protected]

13 – Entidade mantenedora 14 – CNPJ/MFGoverno do Estado do Paraná 76.416.965/000121

15 – Local e data 16 – Assinatura

Pinhão, 30 de novembro de 2012

Direção



CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS/RENOVAÇÃO

Cursos autorizados / reconhecidos Formulário 02

1 – Cursos autorizados

Cursos autorizados Número das autorizações

Ensino Fundamental Res. nº 3145/91 Res. nº 5767/08

Ensino MédioRes. nº 384/97Res. nº 5767/08

2 – Cursos reconhecidos

Cursos reconhecidos e renovação de

Número dos reconhecimentos e

renovações reconhecimento

Ensino Fundamental

Res. 863/98 Res. 5767/08

Res. 6077/11

Ensino Médio

Res. 4.813/99 Res. 5767/08

Res. 6077/11

3 – Observações



1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

As práticas culturais, políticas, econômicas e estéticas vêm sofrendo

mudanças rápidas e radicais, que exigem da humanidade um repensar de valores,

princípios e métodos. Nesse contexto, a educação toma uma posição de destaque às

exigências que a sociedade contemporânea vem apresentando.

Por fatores históricos e culturais, parte da população pinhãoense ficou

alheia às transformações sociais, relegando a educação a segundo plano, priorizando o

trabalho e conservando hábitos ainda rudimentares de vida, diante do avanço

científico e tecnológico dos centros urbanos.

Com o passar do tempo, essa mesma população foi levada a enfrentar os

novos desafios que a sociedade impõe, sentindo então a necessidade de buscar os

conhecimentos através da educação para poder acompanhar a evolução e o progresso

do município e ter acesso a novas informações que foram surgindo, para ao mesmo

tempo, obtêlas, articulálas e organizálas.

Diante dessa conjuntura, surge a oportunidade de escolarização desse

contingente de pessoas adultas que busca na escola a aprendizagem essencial de sua

formação para atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade que

vive e na qual espera ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e

econômicas.

Para atender essas demandas que a sociedade atual apresenta, é que a

atuação do Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos de Pinhão se consolida,

para que os alunos possam adquirir mais informações e conhecimentos, construir

generalizações e conceitos mais abrangentes ao longo de suas experiências e

conhecimentos prévios, vivências e saberes acumulados. E a escola torna se a

instituição privilegiada, que possibilita novas formas de construção do conhecimento,

promove a integração, estabelece novas relações com a cultura, e aquisição de novos

conhecimentos, conceitos e valores.

O objetivo primordial do Centro Estadual de Educação para Jovens e

Adultos de Pinhão é de compreender o aluno como ser integrante de uma cultura,



valorizar suas formas próprias de pensar e agir, sem desconsiderar as relações entre as

diferentes culturais presentes na escola, por ser esta a modalidade de ensino que

abrange grande diversidade, multiplicidade sob todos os aspectos, diferencial este, que

possibilita visões mais críticas e abrangentes de mundo, que imprimem uma nova

ordem ao tempo e espaço que vivemos.

A Educação de Jovens e Adultos tornase, através da instituição escola, um

espaço privilegiado de socialização de conhecimentos, valores e atitudes, oferecendo

assim a possibilidade do aluno fazer uma tradução mais crítica das vivências que traz,

no aprimoramento de suas capacidades e ampliação de participação na sociedade em

que vive e atua.

1.1. HISTÓRICO

No município de Pinhão, sempre foi grande o número de pessoas sem

escolarização. Para tentar reverter este quadro foi criado em 1989, numa iniciativa da

Secretaria Educação Municipal de Pinhão, o Posto Avançado do CES, sob a orientação e

assessoria do Centro de Estudos Supletivos de Guarapuava. Em 1990 ficou instituído

como NAES (Núcleo Avançado de Estudos Supletivos), ainda um Núcleo de

Guarapuava. Em 1996 tornase CES (Centro de Estudos Supletivos), tendo

administração própria. No ano de 1998 a nomenclatura passa a ser CEAD (Centro de

Educação Aberta, Continuada, à Distância) e em 2000, tornouse CEEBJA (Centro

Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos). Essa modalidade de ensino em

Pinhão tem características que lhe são peculiares e possui versatilidade que permite o

emprego de tecnologias e orientações de aprendizagem que respeitam as

individualidades dos alunos, em especial às populações que residem no interior do

município.

O trabalho no Centro de Educação para Jovens e Adultos de Pinhão até o ano de

2006, fundamentouse no autoestudo, no estudo independente e orientado nas

necessidades e possibilidades, no ritmo próprio, em currículos alternativos, permitindo

o acesso irrestrito a jovens e adultos que carecem da escola aberta para concluírem



seus estudos, favorecendo a utilização dos elementos da realidade. Nesse sentido,

muitos projetos educativos forão desenvolvidos, através dos PAC’s Especiais que

abrangiam bairros (sede) e interior dos municípios de Pinhão e Reserva do Iguaçu,

Extensão aos Faxinais, Escolarização de Lideranças Sindicais, entre outros. Todo o

trabalho desenvolvido acontecia a partir de parcerias e convênios, buscandose com

isso, maior integração da escola com a comunidade, e a sociedade em geral.

Para atender esses alunos, criouse então o Projeto de Extensão aos Faxinais do

Município de Pinhão, que apresenta características bem específicas e abrangiam oito

(8) comunidades, contando com o apoio da Prefeitura Municipal de Pinhão para o

transporte dos alunos e professores e espaço físico. Era o único projeto que atendia o

interior do município em nível de 5ª a 8ª do Ensino Fundamental, sendo uma das

formas de impedir o êxodo rural e falta de perspectivas.

O CEEBJA realizou o Projeto de Escolarização de Lideranças Sindicais por oito

anos. Tal projeto era uma parceria da Federação dos Trabalhadores da Agricultura

Familiar (FETRAF), Associação de Trabalhadores das Famílias Rurais de Pinhão

(AFATRUP) e Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão

(CEEBJA), visando escolarizar sindicalistas e lideranças de movimentos populares em

nível da Educação Básica (Ensino Fundamental – 2º segmento – e Ensino Médio).

Desde seu início (em 1998) o projeto foi se aperfeiçoando e se reestruturando para

melhor atender aos anseios de seu público. Isso fez com que, a cada ano, aumentase a

procura de dirigentes sindicais urbanos e rurais que, como liderança, sentem

necessidade do conhecimento formal para aliar ao que já tem de conhecimento de

mundo. Sendo este projeto referência nos três Estados do Sul. Grande parte dos

estudantes vieram do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, sendo também do Paraná.

Nesse período atendendiamos a demanda da Casa Familiar Rural, no Ensino

Fundamental, onde estudam filhos de pequenos agricultores e de famílias em situação

de vulnerabilidade social.

No ano de 2006 os PAC's tornaramse APED's (Ações Pedagógicas

Descentralizadas), continuando a atender somente os bairros da sede e interior dos



municípios de Pinhão e Reserva do Iguaçu. Nesse ano implantamos a nova Proposta

Política Pedagógica da EJA, aumentando a carga horária das disciplinas, atendendo

alunos na organização coletiva de forma presencial e no individual, assessorando no

estudo independente do aluno, com atendimento presencial do aluno e professor. No

público que efetivamente freqüenta os programas de educação de jovens e adultos, é

cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem

anterior pela escola. A maioria nutre a esperança de continuar os estudos,concluir o

Ensino Fundamental e ter acesso a outros graus de ensino e as habilitações

profissionais.

1.2 PERFIL DO EDUCANDO

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão, tem

como público alvo, jovens (a partir de 15 anos para o Ensino Fundamental e 18 anos

para o Ensino Médio), adultos, idosos, bem como, os portadores de necessidades

especiais, que não tiveram acesso à escola na idade própria ou não tiveram a

oportunidade de continuar seus estudos por inadaptação às práticas escolares,

necessidade de trabalhar, ausência de estímulos ou repetências sucessivas. Em sua

maioria sofreram desde muito cedo pressões para ingressar no mercado de trabalho e

sem qualquer habilitação, dedicamse a atividades à margem do mercado formal de

trabalho.

Os Jovens, adultos e idosos que procuram a escola vêm motivados pela

expectativa de conseguir um emprego melhor, ou então pelo desejo de elevação da

autoestima, como também, dar bons exemplos aos filhos, ajudálos em suas tarefas

escolares, manter um trabalho temporário e etc.

É marcante a participação do idoso, que busca na escola uma oportunidade

de convivencia, encontrando no conhecimento sistemico, uma forma de integração com

as pessoas.

Nossos alunos têm perfis diferenciados apresentando diversidades étnicas,

culturais e sócioeconomicas. São os assalariados rurais temporários, posseiros,



meeiros, arrendatários, acampados, assentados, reassentados, atingidos por barragens,

agricultores familiares, vileiros rurais, população ribeirinha, empregadas domésticas,

bóias frias, donas de casa, que por livre iniciativa voltaram a frequentar a escola,

pequenos empresários, comerciantes, funcionários públicos, desempregados e

estagiários remunerados com contrato temporário.

O Projeto do Ensino Fundamental e Médio do CEEBJA de Pinhão surgiu da

necessidade de oferecer a essa população do interior e da sede do municipio e de

municipios vizinhos uma oportunidade a mais de escolarização, Muitos residem em

comunidades distantes e possuem baixo poder aquisitivo. A maioria desses alunos têm

as aulas na sua comunidade, próximas às suas moradias e alguns deles necessitam

caminhar de 5 a 17 km de distância. Outros esperam o transporte dos professores para

chegarem à escola, havendo superlotação dos veículos, o que torna a viagem perigosa e

insegura. Outra parte frequenta a escola na sede.

Nosso Município possui vasta extensão territorial, apresenta disparidade em

relação à produção agrícola e distribuição de renda pelo relevo diversificado: vastas

áreas de campo com elevada produtividade de um lado e extensa a área de recursos

florestais de outro (faxinais), tornando se o único meio de sobrevivência da população

local que através do extrativismo e cultura de subsistência, detém um elevado

contingente de pessoas com condições precárias de vida por não terem acesso a

informações e recursos alternativos da atualidade. Devido ao problema do êxodo rural,

muitos alunos retomam os estudos e acabam desistindo. Saem do campo e vão para a

cidade, iludidos por melhores condições de vida ou indo para outros municípios e até

outros estados.

Oportunizar o acesso à escola, adultos e idosos sem escolaridade completa,

oferecendo lhes um espaço de recolocação social, de sociabilidade de formalização do

saber e desenvolvimento pessoal, para obter apropriação dos instrumentos básicos

necessários ao acesso a outros graus de ensino, a incorporação ao mundo do trabalho,

o conhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira, formação para

vivência democrática, o fortalecimento da auto estima e o exercício da autonomia



pessoal.

O estágio atual do desenvolvimento econômico exige dos trabalhadores uma

educação que os prepare, para maior autonomia e versatilidade ao assumir novos

papéis que lhes são postos. Cabe também à EJA ofertar um processo de educação

continuada voltada para a formação geral e para o domínio tecnológico.

Essa modalidade de ensino vem para sanar uma dívida do Estado para com os

que não tiveram acesso à Escola e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais,

pois sendo privado desse acesso, desse instrumento imprescindível para uma presença

siginificativa na convivência social contemporânea.

1.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de

escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos

no Ensino Fundamental ou Médio, assegurandolhes oportunidades apropriadas,

consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

ações didáticopedagógicas coletivas e/ou individuais.

Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos –

Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente

nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo a

viabilizar processos pedagógicos, tais como:

1. pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

2. desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;

3. registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações,

fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a

sistematização e socialização dos conhecimentos;

4. vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem

como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de



estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia de

Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações sobre a

organização da modalidade.

Organização Coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e

término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo.

A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de

forma coletiva, na relação professor educandos e considerando os saberes adquiridos

na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina se, preferencialmente, àqueles que têm

possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré

estabelecido.

Organização Individual

A organização individual destina se àqueles educandos trabalhadores que não

têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às condições de

horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante

classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes

quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada

coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e oferecida aos

educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e horários das aulas,

contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à

escolarização e nos saberes já apropriados.



1.4 NÍVEL DE ENSINO

1.4.1 Ensino Fundamental

A oferta estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este

estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e

Estaduais, que consideram os conteúdos, ora como meios, ora como fim do processo de

formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar

bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a

continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

1.4.2 Ensino Médio

Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua oferta,

os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de

1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e

nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL

EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades

educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização coletiva

ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito

dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram

individualmente estes educandos.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de

educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que,

por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a legislação

assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que

apresentam necessidades educativas especiais.



1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

Este Estabelecimento desenvolverá ações pedagógicas descentralizadas,

efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e

necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e

idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado

pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução

própria.

1.7 FREQUÊNCIA

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100% (cem

por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio, sendo que a

freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na

organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.

1.8 EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao disposto na

Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da

Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação e

Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.

1.9 CONSELHO ESCOLAR

Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de

natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e

realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em

conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a

Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto PolíticoPedagógico e o Regimento da Escola/

Colégio, para o cumprimento da função social e específica da escola. Conselho Escolar

abrange toda a comunidade escolar e tem como principal atribuição, aprovar e



acompanhar a efetivação do projeto políticopedagógico da escola , eixo de toda e

qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.

1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

Serão adotados os materiais indicados pelo Coordenação de Educação de Jovens

e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material de apoio.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão utilizar

outros recursos didáticos e tecnológicos disponibilizados pela instituição.

1.11 BIBLIOTECA

A Biblioteca constituise em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição

de toda Comunidade Escolar. A Biblioteca constitui um espaço de contato com a leitura

e a pesquisa para professores e educandos, empréstimo de livros além de local de

acesso fácil à comunidade.

1.12 LABORATÓRIOS

Laboratórios constituirseá em um espaço de apoio ao corpo docente e está a

disposição do mesmo e dos educandos. Para complementar o conteúdo, por meio de

abordagens diferentes às desenvolvidas no processo pedagógico escolar com o

professor, utilizando recursos diverrsificados. Capacitar os educandos a manusear o

computador nas atividades escolares e cotidianas. Usálo como um instrumento do dia

adia do ambiente de estudo, uma ferramenta quotidiana de aprendizagem, um

gerenciador de simulações e jogos na sala de aula, cruzando dados para pesquisas e

fornecendo material para discussões e levantamento de hipóteses.

1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS

Os recursos tecnológicos tem por objetivo exercitar as novas linguagens para

sensibilizar e motivar os educandos, no sentido de possibilitar um ensino e uma

aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa.



O uso adequado da tecnologia no ambiente escolar requer disposição, cuidado e

atenção por parte do professor para avaliar o que vai ser usado e reconhecer o que

pode ou não ser útil para facilitar a aprendizagem de seus alunos tornado os críticos,

cooperativos, criativos. Além disso, requer uma disposição para aceitar o novo,

conhecê lo senão profundamente, em parte, para ser capaz de julgá lo e procurar

encaixá lo na sua prática. O uso das tecnologias deve proporcionar dentro do

ambiente escolar uma mudança de paradigma, uma mudança que vise à aprendizagem

e não o acumulo de informações.

2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOPEDAGÓGICOS

“A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos.”(SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que

atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso

com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos

venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com

comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da

autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar se para uma formação na

qual os educandos trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir

criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e

da vida coletiva; comportar se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das



mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio históricos.

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica

verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino

aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com:

• o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores

que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

• o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,

crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,

solidariedade e justiça;

• os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e

idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura,

conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e

estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando a mais

próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao

conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função

antropológica que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona se com o mundo do

trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos

bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as

reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os

saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à

diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens

e Adultos no Estado do Paraná:



I. A EJA deve constitui rse de uma estrutura flexível, pois há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os

educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e

condições de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo

educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe

superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na

quantidade de informações do que na relação qualitativa com o

conhecimento;

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à

realidade, considerando sua dimensão sóciohistórica, vinculada ao

mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade

de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da

atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando

e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos

como instrumentos de transformação de sua realidade social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional,

que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias

escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na

qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na

qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos

diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes

áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o

desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem

chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

• Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu

processo de formação, mas são sujeitos sóciohistóricoculturais, com



conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de

formação e aprendizagem;

• Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios

educandos;

• O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a

objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as

diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de

utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sóciohistóricos;

• Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência,

nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da

cidadania e do trabalho;

• Fornecer subsídios para que os educandos tornemse ativos, criativos,

críticos e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não

referese exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta

modalidade com a diversidade sóciocultural de seu público, composta, dentre outros,

por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas

especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicacurricular que

considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

3 INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

Propõese a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do

Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que não

tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos. Conforme Matriz Curricular do

Ensino Fundamental e Médio relacionadas abaixo:



MATRIZ CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e AdultosENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Pinhão NRE: GuarapuavaANO DE IMPLANTAÇÃO:1o sem./ 2011 FORMA: Simultânea CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 horas ou 1920/1932 horas/aula

DISCIPLINASTotal de

horas

Total de

horas/aulaLÍNGUA PORTUGUESA 280 336

ARTE 94 112LEM – INGLÊS 213 256

EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112MATEMÁTICA 280 336

CIÊNCIAS NATURAIS 213 256HISTÓRIA 213 256

GEOGRAFIA 213 256ENSINO RELIGIOSO * 10 12

Total da carga horária do curso 1600/1610 horas

ou 1920/1932 h/a

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E

DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.



MATRIZ CURRICULAR

ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e AdultosENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Pinhão NRE: GuarapuavaANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINASTotal de

horas

Total de

horas/aulaLÍNGUA PORT. E

LITERATURA174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128ESPANHOL * 106 128

TOTAL 1200/1306 1440/1568

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

1306 horas ou 1568 h/a

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E

DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.



4. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de

ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como

espaço sóciocultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem,

ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do

conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constituise

no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser

organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura

curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os conhecimentos

significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em

núcleo estruturador do conteúdo do ensino.

Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e

Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos

critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos

historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a

Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação

Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas

pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos

nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais

devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se

restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias, princípios, informações

etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à

abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básico.



ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Vivemos numa sociedade letrada, na qual aqueles que não reconhecem os

códigos da linguagem escrita estão inevitavelmente marginalizados da dinâmica das

relações sociais. Os jovens e adultos que não participaram da escola quando crianças e,

portanto, não tiveram oportunidade de aprender a lidar com os sinais que constituem

o universo das representações escritas, ficam limitados tão somente no entendimento

das situações de leitura mais cotidianas, como a de cartazes, placas, formulários ou

bulas de remédios.

A língua de uma nação é um dos mais destacáveis elementos culturais a serem

considerados em cada povo, pois é através da língua que cada grupo humano exprime

suas maneiras de pensar, sentir, agir, sua cultura em suma, e é ela que constitui o

maior instrumento de transmissão dessa cultura.

A língua é um elemento aprendido pelo grupo humano, não está ligada à

hereditariedade ou ao ambiente genealógico: participa antes, do ambiente social.

Na convivência humana, dialogar é jogo criador, requer o cumprimento de

algumas normas e possui finalidades próprias, como, por exemplo, criar um campo de

iluminação de ideias, buscar a verdade, trocar informações, partilhar sentimentos,

fortalecer amizade. Entre as regras do jogo conversacional estão o respeito mútuo, a

cordialidade, a sinceridade, a capacidade de ouvir o outro, o reconhecimento de tudo o

que de relevante o outro possa dizernos. Por outra parte, como faz ver Martin Buber, o

diálogo não se impõe a ninguém. “Responder não é um dever, mas é um poder.”

Hoje o contexto de todo conhecimento político, econômico, antropológico e

ecológico tornouse uma necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. Tratase de

um problema que se apresenta a todo cidadão: ter acesso às informações sobre o

mundo e conseguir articulálas e organizálas. Assim, é preciso buscar no universo da



linguagem a possibilidade de comunicação, de lidar com o outro e com ele partilhar as

suas reflexões.

Cabe portanto à escola a tarefa de possibilitar que seus alunos participem de

diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a

finalidade de inserilos nas diversas esferas de interação, e para que possam se

constituir no âmbito de uma sociedade letrada.

Os homens recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na corrente

da comunicação verbal, ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que

sua consciência desperta e começa a operar. (Bakhtin/ Volochinov 1999, p.108)

O ensino de Língua Portuguesa e a construção do currículo passa pelo

reconhecimento dos educandos, de seus modos de vida, de suas culturas, sua condição

de trabalhadores assalariados ou integrantes do mercado informal, ou ainda, de

desempregados. Passa também pelo reconhecimento das discriminações sociais,

étnicas, de gênero e de tantas outras que vêm aflorando e não podem ser mais

reforçadas pelos rituais e práticas pedagógicas excludentes que mantêm a

subalternidade e opressão.

O CEEBJA de Pinhão tem como públicoalvo, jovens, adultos e idosos que não

tiveram acesso à escola na idade própria ou foram impedidos de continuar seus estudos

por inadaptação às práticas escolares, necessidade de trabalhar, ausência de estímulos

ou repetências sucessivas, bem como os portadores de necessidades especiais. Nossos

alunos têm perfis diferenciados, apresentando diversidades étnicas, culturais e

socioeconômicas.

É importante também compreender o aluno como ser integrante de uma cultura,

valorizando suas formas próprias de pensar e agir, sem desconsiderar as relações entre

as diferenças culturais presentes na escola, por ser esta modalidade de ensino que

abrange grande diversidade, multiplicidade sob todos os aspectos, diferencial este, que

possibilita visões mais críticas e abrangentes do mundo, que imprimem uma nova

ordem ao tempo e espaço em que vivemos.



A escola, inserida num contexto em que a tecnologia predomina, pode formar

cidadãos autônomos e conscientes, com postura crítica diante da gama de informações

com que são bombardeados continuamente.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA

É importante relacionar escola e tecnologia, objetivando a construção de uma

sociedade em que todos tenham acesso aos meios de produção de discurso,

estabelecendo diálogo em igualdade de condições e capacidade para tomar decisões

que levem a mudanças futuras da sociedade. Portanto, pensar o ensino da Língua

Portuguesa e da Literatura implica pensar também as diferenças e contradições do

quadro complexo da contemporaneidade.

O processo de construção da cidadania autônoma e participativa está ligado à

apropriação dos meios e linguagens de comunicação. É importante, nesse processo, se

estabelecer uma relação críticoprodutivaparticipativa, capacitando o indivíduo a

interagir com as diversas formas de tecnologia e permitindo o diálogo com a realidade.

A escola deve lançar mão dos recursos tecnológicos disponíveis (vídeo, computador, TV

pendrive,etc,), em seus usos técnico e pedagógico, como suporte, chegando ao ponto

de transformar e transpor para o currículo o compromisso da escola em prover os

meios e as linguagens, cuja apropriação em nosso tempo, é exigida para que se esteja

habilitado a participar do diálogo contemporâneo.

O mundo da escrita está hoje em plena mutação. Os meios de comunicação não

cessam de se desenvolver e de deslocar fronteiras entre o exercício da língua escrita e o

da língua oral. Nossas representações e nossas práticas de escrita não são imutáveis,

mas sofrem transformações a cada novidade tecnológica.

Hoje vivemos uma mudança tão profunda na relação do homem com a escrita,

pois o computador modifica não somente a prática cotidiana da elaboração do texto,

mas também os modos de difusão e edição.

O que o lápis garantia há pouco tempo atrás, hoje um computador conectado à



internet com uma impressora, edita, expande e conquista o território da leitura, da

escrita e da comunicação com interação imediata.

Sabemos que a escola não detém a hegemonia como fonte “transmissão do

saber” e que os meios de comunicação também atuam como mediadores entre o sujeito

e a construção de sua identidade. Os meios de comunicação, os novos recursos

tecnológicos permitem que o aluno se aproprie das múltiplas linguagens para a

construção da identidade autônoma e crítica.

É perceptível o fato de que as relações interpessoais e linguísticas estão se

modificando à medida que as pessoas interagem, mediadas pelo computador conectado

à internet.

A leitura digital de textos nas aulas de Língua Portuguesa contribuem para que

os alunos tornemse leitores imersivos, com a avidez e agilidade, necessárias para a

formação de bons leitores, compreendendo a linguagem como um saber em

movimento, um processo dialógico e compartilhado, com práticas interativas

contextualizadas.

Gêneros discursivos na mídia digital:

Inscrita na abordagem bakhtiniana dos gêneros discursivos, acreditase que

todas as atividades humanas estão ligadas ao uso da linguagem, aqui entendida como

prática social, ou seja, indissociável das relações que mantêm os indivíduos. Segundo

Marcuschi(2004), os gêneros que emergem na mídia digital são aqueles que trabalham

com o discurso eletrônico , ou seja, são os gêneros que apresentam como suporte o

computador. O ciberespaço traz consigo uma quantidade significativa de gêneros

emergentes, dentre eles: email, batepapo virtual(chat), aula virtual, weblogs,

fotologs, videoconferência interativa. Na era da informática, no ciberespaço os alunos

internautas podem ter blogs para virtual e coletivamente exibir através das palavras

suas formas de ver o mundo, pois os blogs abrem mais uma possibilidade de

articulação entre a linguagem oral e escrita. Essa relação produz sentido, fortalece as



trocas dialógicas entre os sujeitos que participam. No blog, as letras concretas e

palpáveis se transformam em bytes digitais, a página em branco do caderno ou da

agenda tornase o campo do monitor, o lápis é o teclado, e há uma estranha separação

entre nosso corpo real e o texto virtual, segundo Ramal (2002).

Esse é um novo modo de se lidar com a escrita. As questões ortográficas digitais,

que brotam nesse contexto, vão de encontro ao que é proposto pela norma vigente da

Língua Portuguesa, pois o próprio aluno pode fazer as correções ortográficas do seu

próprio texto por meio de pesquisas no computador ligado à internet.

A escola, que estuda a língua como fenômeno estático, direcionando o ensino

para a sistematização das normas, deverá necessariamente repensar e abrir espaços

para a diversidade, para a multiplicidade de interpretação dos signos, para as

intenções dos sujeitos produtores e coprodutores dos significados. A notação

ortográfica na esfera digital constitui, segundo Marcuschi (2001), uma nova forma de

nos relacionarmos com a escrita, mesclando elementos característicos da fala com

elementos característicos da escrita, fazendo emergir toda criatividade e interatividade

dos sujeitos.

A produção textual na educação linguística tem se evidenciado como prática

discursiva importante nos processos de interação pelo meio escrito, tanto no âmbito

acadêmico quanto na vida privada. Especialmente no ambiente virtual, a produção,

distribuição e consumo de textos são requisitos centrais para o engajamento de

qualquer pessoa na vida social contemporânea, portanto a escola deve oferecer essa

possibilidade de aprendizagem ao aluno. (Meurer, 2005). À escola cabe desenvolver

habilidades comunicativas em seus alunos por meio da prática de ensino ao explorar

gêneros discursivos e inserilos em diferentes atividades sociais.

A reformulação e a interatividade, abrem novas possibilidades para o ensino de

línguas de modo especial. O uso do hipertexto para fins pedagógicos oportuniza ao

aluno uma aprendizagem por descoberta, pois ele pode ver seu texto exposto e sendo

alvo de reações por parte dos colegas. É inegável a presença das tecnologias de



informação na contemporaneidade, e, portanto o uso de atividades mediadas pelo

computador em sala de aula, tem possibilidade de motivar os alunos a aprender,

especialmente a Língua Portuguesa que tem a linguagem como foco central das

práticas didáticas educativas.

O objeto de estudo da disciplina é a língua, tendo o texto oral e escrito

como unidade e a diversidade de gêneros

Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar

condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva. Um dos dos

aspectos dessa competência é a do sujeito ser capaz utilizar a língua de modo variado

para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de

interlocução oral e escrita. É o que aqui se chama de competência linguística e

estilística. Isso, por um lado, coloca em evidência as virtualidades das línguas

humanas: o fato de que são instrumentos flexíveis e permitem referir o mundo de

diferentes formas e perspectivas; por outro lado, adverte contra uma concepção de

língua como sistema homogêneo, dominado ativa e passivamente por toda comunidade

que o utiliza. Sobre o desenvolvimento da competência discursiva, a escola deve

organizar as atividades curriculares relativas ao ensinoaprendizagem da língua e da

linguagem. Nessa perspectiva, a unidade básica do ensino é o texto.

É necessário que o texto oral ou escrito seja o grande centro da aula de língua

portuguesa. Isso ocorre porque as estruturas gramaticais, que antes ocupavam o núcleo

privilegiado do aprendizado, apenas existem nos textos falados ou escritos, os quais se

agrupam em diferentes gêneros textuais que surgem de acordo com as necessidades

sociais dos falantes. Esses gêneros textuais atendem a campos ou esferas de atividades

humanas e, por isso, seguem regras que são não apenas linguísticas, mas também

sociais (Bakhtin, 2003,p.261). Assim, ao escrever um email , a pessoa estará seguindo

regras de escrita bem diferentes daquelas que deverá utilizar ao redigir uma

dissertação escolar.



Os textos organizamse dentro de certas restrições de natureza temática,

composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a gêneros diversos.

Portanto, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa também ser tomada

como objeto de ensino.

É importante contemplar, nas atividades de ensino , a diversidade de textos e

gêneros. Tanto a compreensão oral e escrita, quanto a produção de textos de diversos

gêneros supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas

nas situações de ensino.

Seleção de textos:

Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em função da época

(epopeia, cartoon), das culturas (haikai, cordel), das finalidades sociais (entreter,

informar), e mesmo que a escola se impusesse de tratar de todos, seria inviável.

Desse modo, é preciso priorizar os gêneros que merecerão abordagens mais

aprofundadas. Para assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, as situações

escolares do ensino da Língua Portuguesa, devem priorizar os textos que caracterizam

os usos públicos da linguagem. Textos que favorecem a reflexão crítica, o exercício de

formas de pensamentos mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos

usos estilísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa

sociedade letrada.

a) Textos Orais:

Ao ingressarem na escola, os alunos já dispõem de competência discursiva e

linguística para se comunicarem em interação que envolvam relações sociais do seu dia

a dia, inclusive as que se estabelecem em sua vida escolar.

Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o

professor e os alunos, é uma excelente estratégia de construção do conhecimento, pois

permite a troca de informações, o confronto de opiniões, a negociação dos sentidos, a



avaliação dos processos pedagógicos em que estão envolvidos.

Cabe à escola, ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e

realização de apresentações públicas: entrevistas, debates, seminários, apresentações

teatrais. Propor situações didáticas que essas atividades façam sentido de fato e

contribuam para o aperfeiçoamento de sua expressão oral.

b) Textos Escritos:

Para boa parte dos alunos, a escola é um dos únicos espaços que pode

proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se converterão, inevitavelmente

em modelos para a produção.

A seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros que aparecem com maior

frequência na realidade social do adulto, e no universo escolar que participa., tais

como: notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgação científica,

verbetes enciclopédicos, contos, romances,crônicas, entre tantos outros.

É preciso centrar o ensino de Língua Portuguesa no texto, o que requer o

desenvolvimento de habilidades que transcendem uma visão reducionista do fenômeno

linguístico. O texto deve ser o grande centro da aula de Português porque as estruturas

gramaticais que antes ocupavam o núcleo privilegiado do aprendizado, apenas existem

nos textos falados ou escritos, os quais se agrupam em diferentes gêneros textuais que

surgem de acordo com as necessidades sociais dos falantes/alunos. Esses gêneros

textuais atendem a campos de esferas de atividade humana, e, por isso, seguem regras

que são não apenas linguísticas, mas também sociais (Bakhtin,2003,p.261).

Assim, ao escrever um email, as regras de escrita são bem diferentes daquelas

que deverá utilizar ao redigir uma dissertação escolar.

Há também o aspecto social da língua, que, como organismo vivo e pulsante,

continuamente se metamorfoseia. Centrar o ensino de Língua Portuguesa no texto

exige que o professor tenha acesso a conhecimentos, materiais didáticos e

infraestrutura para poder efetivamente coadunar vontade com ação pedagógica.



Pelo fato da Educação de Jovens e Adultos enquanto modalidade de ensino,

atender alunos trabalhadores, o papel da proposta curricular, planejamento e

encaminhamentos metodológicos, deve proporcionar práticas escolares que lhes

garanta o acesso aos saberes em suas diferentes linguagens, intimamente articulados às

suas necessidades, expectativas e trajetórias de vida, visando a busca constante da

autonomia intelectual e moral, num constante exercício desses propósitos.

Por vivermos numa sociedade tecnologizada, tornase perceptível o fato de que

as relações interpessoais e linguísticas estão se modificando à medida que as pessoas

interagem, mediadas pelo computador conectado à internet. Mas a discussão sobre

usar ou não a internet no ensino tornouse ultrapassada, uma vez que ela já provou ser

útil em todos os níveis de ensino. O que falta é aprender a explorar adequadamente as

suas possibilidades e planejar ações para sua utilização com finalidades educativas.

As Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná sugerem que o

professor propicie práticas de leituras de diferentes gêneros, considerando os

conhecimentos prévios por meio dos gêneros discursivos midiáticos (email, blog, chat,

home page, fotoblog e outros), para a socialização de ideias, mediados pela leitura

digital de textos, tendo como recurso o laboratório de informática, pois essa interação

além de compartilhar os conhecimentos, requer uma revisão dos métodos tradicionais

de ensino. O computador traz novas situações de aprendizagem, especialmente na

disciplina de Língua Portuguesa, pelas quase infinitas possibilidades de leitura e escrita.

O CEEBJA de Pinhão já tem inserida em suas práticas educativas a inclusão

digital dos alunos, aulas no laboratório de informática, inicialmente para que os alunos

conheçam melhor esses meios, pois muitos deles não têm acesso às novas tecnologias,

sendo essa uma das poucas oportunidades de reconhecer e explorar tais recursos. Para

que o trabalho se efetive, são propostas situações de aprendizagem em todas as áreas

do conhecimento, tendo também o professor como mediador.

Sabese que a prática desenvolvida pelo professor ao usar o computador como

recurso pedagógico deve ser planejada, incluindo atividades que contemplem a

conexão entre os saberes e o domínio da máquina, propondo novas atividades, de



acordo com o progresso e/ ou necessidades dos alunos.

A utilização do computador nas aulas de Língua Portuguesa promove a reflexão

sobre a ação de domínio da máquina assim como a construção do conhecimento

linguístico integrado à informática, num processo coletivo de aprendizagem, mais

ativo, dinâmico, alegre e produtivo.

Objetivos gerais da disciplina:

O ensinoaprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos

linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os vários

discursos que os cercam e terem condições de interagir.

Para a Leitura:

Desenvolver a competência de leitura do aluno, tornandoo, leitor eficiente e

lúcido, despertando seu interesse pelos diferentes gêneros discursivos, com a aptidão

necessária para identificar e compreender os aspectos discursivos do texto.

Para a Oralidade:

• Estimular a capacidade do aluno ouvir com atenção argumentos,

posicionamentos e opiniões de seus interlocutores e principalmente expressar os

seus de forma eficaz, para o bom desenvolvimento de sua criticidade, cidadania

e respeito aos valores éticos e sociais.

• Para a Escrita:

• Habilitar o aluno a produzir trabalhos escritos cuja estrutura e organização,

permitam considerálos como textos, nos quais ele se reconheça como autor.

• Para a Análise Linguística:

• Oferecer aos alunos a orientação necessária para a refacção de seus textos nos

aspectos linguísticos e/ou discursivos, possibilitando a ampliação de seus

conhecimentos da língua materna.

• Para a Informática:

• Otimizar a utilização dos computadores do Laboratório de Informática com



finalidades pedagógicas, promovendo a conexão entre os conhecimentos de

Língua Portuguesa referentes à leitura (digital) e à escrita (digitação) de textos.

• Para a Literatura:

• Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a criticidade e sensibilidade

estética, permitindo o aprimoramento, aperfeiçoamento e expansão de seus

conhecimentos .

Aprimorar a competência do aluno na leitura, na fala, na escuta e na escrita é

evidentemente o objetivo central do ensino de Língua Portuguesa. Além disso, deve se

considerar que a sala de aula é um local privilegiado para o debate de inúmeras outras

questões relacionadas ao desenvolvimento intelectual do educando, à expansão de sua

competência de análise crítica da realidade e à ampliação de sua visão de mundo.

Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito

expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações

significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de Língua Portuguesa

devem ser organizadas, tomando o texto oral ou escrito como unidade básica de

trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam socialmente. Portanto,

sugerese que as atividades sejam apresentadas de maneira a tornar possível a análise

crítica dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores ou

preconceitos neles veiculados.

Dessa forma o ensino de Língua Portuguesa pode constituirse em fonte efetiva

de autonomia, condição essencial para a participação social responsável do educando.

CONTEÚDOS

Conteúdo estruturante:

Entendese por Conteúdo Estruturante em todas as disciplinas, o conjunto de

saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma

disciplina escolar. A partir dele advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia

da sala de aula.



A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico

social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assumese a concepção de linguagem como

prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo

Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva, é o discurso como prática

social.

O Conteúdo Estruturante desdobrase no trabalho didáticopedagógico com a

disciplina de Língua Portuguesa. A língua será trabalhada na sala de aula, a partir da

linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o

trabalho com a disciplina considerará os gêneros discursivos que circulam socialmente,

com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

Na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, o Conteúdo Estruturante é o

discurso como prática social, e, a partir dele, advêm os conteúdos básicos que são os

gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas.

Para selecionar os conteúdos específicos, é fundamental considerar o objetivo

pretendido e o gênero.

Conteúdos Básicos

Gêneros discursivos;

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados os gêneros discursivos conforme suas esferas de circulação social de acordo

com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano

de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com

o nível de complexidade adequado a cada nível.

Conteúdos que atendem aos objetivos ou justificativa da proposta:

O ensino de Língua Portuguesa deve oferecer ao aluno condições de ampliar o

domínio da língua e da linguagem, essenciais para o exercício da cidadania. Nessa

perspectiva, cabe ao professor intervir, apontar, fornecer informações claras, ser o

orientador e ao mesmo tempo mediador entre o aluno e o conhecimento.



Através da leitura e da produção de textos, o aluno tem a possibilidade de

mergulhar em uma multidão das mais diferentes vozes, tornandose um leitor imersivo,

aquele que lê o não dito e é capaz de elaborar seus textos com o domínio da norma

padrão.

No processo ensinoaprendizagem, é importante ter claro que, quanto maior o

contato com a linguagem nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de

entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica

referente à linguagem, portanto precisa pautarse na interlocução, em atividades

planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a

reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugerese um

trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais de utilização da língua, ou seja, o

discurso como prática social.

Para o trabalho das práticas de oralidade, leitura, escrita e análise linguística,

serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação .

Por se tratar de ensino para Jovens e Adultos, os conteúdos de Língua

Portuguesa devem oferecer condições para que o aluno cresça culturalmente,

psicologicamente , socialmente... E justamente por aprenderem de maneira diferente,

possuírem faixas etárias e realidades diferenciadas,que a educação precisa ser

adequada a tudo isto, para que os conteúdos selecionados e a metodologia, alcancem

os jovens e adultos, encontrando referências no seu tempo e espaço, contemplando

uma organização sequencial de apropriação dos conteúdos propostos, com as

promoções e avanços durante o percurso, sem adesão ao regime seriado vigente no

ensino regular.

Desta forma os conteúdos de Língua Portuguesa devem considerar os objetivos

pretendidos em cada etapa de ensino, priorizando a qualidade, participação e o

desempenho de cada aluno.



Organização dos conteúdos do Ensino Fundamental e Médio

a) Variedades linguísticas:

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.

Linguagem verbal e não verbal.

b) Gêneros textuais discursivos:

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do

autor, contexto histórico, social, político, econômico, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico

discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia

central, sequência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como

elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título,

legibilidade, aceitabilidade, etc.

Ambiguidade como recurso e/ou como problema de construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.

c) Elementos gramaticais na construção do texto:

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto e vírgula,

ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,

travessão, reticências.

Emprego da crase na construção do texto.



Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,

numeral, pronome, advérbio, interjeição.

Sujeito e predicado.

Adjunto adnominal, complemento nominal.

Aposto e vocativo.

Concordância verbal e nominal.

Colocação pronominal.

Figuras de linguagem.

Formação de palavras.

Para o ensino Médio são acrescidos os conteúdos de Literatura:

Arte Literária e outras artes.

História e Literatura.

Gêneros literários,períodos, autores e obras.

Periodização e estilos de época da Literatura Brasileira: Quinhentismo, Barroco,

Arcadismo, Romantismo,Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo,

Vanguardas Europeias, Pré Modernismo, Modernismo, Pósmodernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.


Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores

de Língua Portuguesa e Literatura tem o papel de promover o amadurecimento do

domínio discursivo nos três eixos: oralidade, leitura e escrita, em situações que lhes

permitam tomar consciência de que os processos de interação verbal são mediados por

relações ideológicas estabelecidas entre os interlocutores.

O domínio das práticas discursivas possibilitarão que o aluno modifique,

aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.

O aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos que

circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,



instrumentalizandoo para assumirse como sujeito, cuja palavra manifesta no contexto

de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade

discursiva.

Os recursos didáticopedagógicos e tecnológicos utilizados para efetivar a

aprendizagem da disciplina são : jornais, revistas, textos previamente selecionados,

rádio, TV, CDs, DVD, quadro de giz, computadores, pendrive.

Prática da oralidade:

Na prática da oralidade, as variantes regionais devem ser reconhecidas como

legítimas, porém o professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade

que permita ao aluno conhecer e utilizar a variedade linguística padrão e entender a

necessidade desse uso em determinados contextos sociais, pois é por meio do

aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas

sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em situações do cotidiano, quanto

nas relações mais complexas, no dizer de Bahktin e que exigem maior formalidade.

Prática da leitura:

A leitura é um ato dialógico, interlocutivo. Ao ler, o indivíduo busca as suas

experiências, seus conhecimentos prévios, sua formação familiar, religiosa, cultural,

enfim as várias vozes que o constituem.

A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual que

ela possui, dependendo de fatores linguísticos e não linguísticos.

Nessa perspectiva, o leitor não é um mero receptor, mas tem um papel ativo, na

medida em que, para bem construir sentido ao texto, é necessário ativar seu

conhecimento prévio e interligálo às marcas deixadas pelo autor. A leitura é, então,

um processo interativo, sendo que o sentido do texto não está apenas no texto, mas

surge como fruto da interação do leitor com o autor, mediante o texto.

Cabe ao professor desenvolver a competência de leitura do aluno, tornandoo

leitor eficiente e lúcido dos diferentes tipos de texto, reconhecendo os objetivos e

intencionalidades.

Enfocar a estrutura composicional,elementos de conteúdo, aspectos discursivos



e propor um conjunto de questões tais como: localização e transição, síntese,

inferência, levantamento de hipóteses, pressuposição, identificação de

intencionalidades, subentendidos, posicionamento pessoal, opiniões, etc.

Prática da escrita:

Na prática da escrita escolar devese considerar o leitor, destinatário e finalidades. As

composições dos alunos devem circular na sala de aula e fora dela em ações de uso.

Escrever para alguém ler.

É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a autoria

do que escreve, visto que é um sujeito que tem o que dizer.

Uma prática de escrita já vigente nesta escola é a produção de textos, poemas,

crônicas e outros gêneros, com o suporte do editor de textos dos computadores do

Laboratório de Informática, momento em que os alunos digitam seus textos para serem

serem postados em blogs para compartilharem na rede social da internet. Dessa forma

o aluno tem a oportunidade de realizar a correção de seu próprio texto, visto que o

computador sinaliza as inadequações e/ou erros de ortografia, denotando a autonomia

na construção de seu conhecimento.

Análise linguística e práticas discursivas:

É tarefa do professor de Língua Portuguesa instigar o aluno à percepção da

multiplicidade de usos e funções da língua, o reconhecimento das diferentes

possibilidades de ligações e de construções frasais, a reflexão sobre essas e outras

particularidades linguísticas observadas no texto, conduzindo o aluno às atividades

metalinguísticas, à construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um

falar sobre a língua.

O estudo da língua que se ancora no texto extrapola o tradicional horizonte da

palavra e da frase. Buscase na análise linguística verificar como os elementos

verbais(os recursos disponíveis da língua) e os elementos extraverbais (as condições e

situação de produção) atuam na construção de sentido do texto.

A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a

organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual, o aluno percebe o texto



como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o

seu interlocutor.

O ensino da Literatura:

O conhecimento da Literatura proporciona a observação e análise da condição

humana através dos sentimentos e conflitos existenciais das personagens de ficção,

levando o aluno a refletir sobre sua própria existência, chegando a uma compreensão

mais profunda de si mesmo e do homem.

A apreciação estética pressupõe não só a leitura de textos, mas também um

trabalho específico de conhecimento e reconhecimento da função poética da

linguagem, evidenciando que a função cultural da literatura está em primeiro lugar.

O ensino da Literatura desenvolve habilidades linguísticas, a formação do hábito

de leitura, o conhecimento e assimilação de outras modalidades linguísticas, a

capacidade de redigir com criatividade e imaginação.

Mediante o conhecimento de autores e obras literárias, o aluno tem a

oportunidade de entrar em contato não só com a cultura de seu e outros povos, mas

também com realidades sóciopolíticoeconômicas próximas ou distantes no tempo e no

espaço. Tal contato ensejaria o desenvolvimento do espírito crítico, ao mesmo tempo

em que ampliaria a visão de mundo do aluno, pela compreensão da evolução do

pensamento humano.

Cultura Afrobrasileira Língua Portuguesa e Literatura

Um dos aspectos que a Língua Portuguesa deve mostrar é a questão da

diversidade cultural e racial a quem se negou até agora ver que os afrobrasileiros

existem, foram e são sujeitos da construção da sociedade brasileira, têm

história,cultura, memória, valores que precisam ganhar amplitude e status de

conhecimento também dentro da escola, no fazer cotidiano da sala de aula.

É preciso ampliar o foco do currículo de Língua Portuguesa e Literatura para a

diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.(Petronilha Beatriz Gonçalves

e Silva).



Cultura Afrobrasileira:

O trânsito Brasil /África, em termos literários foi intenso, e não são poucos os

trabalhos que tratam da influência que a Literatura Brasileira escreveu na produção

literária africana. A mesma dinâmica deve ser pensada, no sentido inverso. É notório o

desconhecimento que temos do continente africano e o fato da assimilação do negro e

da cultura afrobrasileira, no Brasil restringiuse a aspectos simbólicos.

De algum modo, nossa literatura participou desse processo de exclusão. O

cânone que a definia é composto fundamentalmente por escritores brancos do sexo

masculino, cujas obras esteticamente apresentam em sua discursividade um conjunto

de valores morais e ideológicos, veiculados à perspectiva etnocêntrica do branco e

muitas vezes do branco racista, isto é, uma perspectiva ligada aos modelos europeus.

Isto não significa que o negro tenha deixado de estar presente nesta tradição

canonizada, porém aparece na maioria das vezes como personagem coadjuvante, sob

uma visão preconceituosa, associada a esterótipos estigmatizados ou destituído de

humanidade.

Conhecer a história da África e dos africanos e seus descendentes no Brasil, dar

a conhecer as lendas, contos, mitos, cantigas que têm como cenário o universo negro, a

cultura africana.

Uma atividade que contribui nessa direção é solicitar aos alunos que recolham

de seus avós ou pessoas idosas da comunidade, histórias, contos,cantigas e

brincadeiras, e também propor ações para levantar a temática dos remanescentes de

quilombos no Paraná, debater seu significado e trazer para o interior da escola essa

questão.

Promover ações que denotem o reconhecimento da participação histórica e seus

descendentes na produção de riquezas materiais e culturais dos afrobrasileiros por

meio da apresentação de filmes, documentários, aulas expositivas, palestras, leitura de

textos, pesquisas sobre a vida e obra de poetas afrodescendentes, recitação de poesias,

contação de histórias africanas, enfocando a literatura oral da África: narrativas,

provérbios, adivinhas, cantos de guerra, de colheita, cantigas de roda, fábulas, entre



outros.

Propor também um trabalho linguístico significativo para alunos adultos: as

pesquisas, as entrevistas e os debates entre estudantes sobre a origem das diferentes

formas de falar (palavras, expressões, sotaques, etc), presentes na Língua Portuguesa.

Investigar e fazer o levantamento das palavras de origem africana, debater suas

origens, significados, etc, e, a partir disso, discutir a contribuição cultural dos povos

africanos para a Língua Portuguesa do Brasil.

O trabalho a ser desenvolvido com relação à História e Cultura Afro Brasileira está

contemplado na Lei nº 10.639/03.

Cultura Indígena :

A interculturalidade considera a diversidade cultural no processo de ensino

aprendizagem. A escola deve respeitar os valores, conhecimentos, saberes e

conhecimentos tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso ao

conhecimento e à tecnologia da sociedade nacional, relevantes para o processo de

interação e participação cidadã na sociedade nacional.

Para isso é fundamental o exercício de um diálogo intercultural, em que os

indígenas tenham voz para expressar suas perspectivas e concepções sobre a educação,

e que tenham valorizadas sua cultura e vivência , definida entre os princípios

norteadores do ensino: o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e a gestão

democrática do ensino, deve tornar possível as experiências educativas variadas

quando o foco é o contexto sociocultural dos educandos e as perspectivas de suas

comunidades indígenas com relação à escola.

Nesse contexto, por meio da Lei nº 11.645/08, a Língua Portuguesa propõe um

trabalho de reconhecimento da cultura indígena por meio da leitura e reflexão de

textos que enfoquem o assunto, realizar pesquisas, debates e discussões, levantamento

das palavras de origem indígena incorporadas à Língua Portuguesa, bem como a

relação com a história e o início da colonização portuguesa no Brasil.

Sexualidade:

É preciso considerar que a sexualidade é uma das dimensões do ser humano que



envolve gênero, identidade sexual, orientação sexual, erotismo, envolvimento

emocional, amor e reprodução e, portanto, não pode ser alienada das características

humanas.

Ao se tratar pedagogicamente da sexualidade com os alunos e alunas da rede

pública estadual de ensino do Paraná, os professores devem discutir os conhecimentos

sobre esse assunto, o que pressupõe um discurso pedagógico desprovido de

preconceitos e discriminações.

Por se tratar de escola para jovens e adultos supõese que grande parte dos

alunos já tem uma vida sexual ativa, necessitando portanto de uma abordagem

diferenciada, mais voltada às DSTs, métodos contraceptivos e a diversidade de gêneros.

As estratégias a serem utilizadas para a efetivação do trabalho referente à sexualidade

devem ser desenvolvidas em parceria com profissionais da área técnica por meio de

palestras, seminários,e outros.

As informações do modelo tido como universal (Homem, heterossexual, branco,

masculino), podem ser problematizadas e questionadas, desestabilizando a identidade

hegemônica. Propõese aqui uma Educação Sexual que questione esses modelos, que

busque discutir a multiplicidade e o respeito às diversas formas de viver os gêneros e as

sexualidades na contemporaneidade. Se queremos nos opor ao machismo, ao racismo,

ao sexismo, à hemofobia e às formas de exclusão social, essa desconstrução que coloca

“as verdades únicas” em dúvida pode ser um caminho.

Enfrentamento à violência na escola

O tema da violência escolar tem sido uma preocupação de diversos segmentos

sociais, sendo tratado em debates em vários segmentos da sociedade e nos últimos

anos está presente de forma reincidente na mídia.

A compreensão da violência no contexto e no cotidiano escolar exige dos

professores uma fundamentação teórica articulada com a sociedade contemporânea e

seus desdobramentos sociais e históricos. Neste aspecto, ao pensar a violência e a

prática pedagógica escolar tornase fundamental saber do que se está pensando e

falando. O conhecimento é um processo intrínseco à escola, tratase de uma referência



histórica. A ausência do conhecimento sobre o processo e o contexto da violência

conduz a elaborações e conclusões repletas de equívocos e dificuldades. Discutir a

questão da violência no contexto escolar e fora dele e buscar uma referência para

práticas docentes que orientem o trabalho pedagógico para o enfrentamento ao

processo de violência escolar.

Esse tipo de violência é caracterizada pelas formas de organização do tempo e

espaço escolar, da relação professoraluno, dos métodos escolares e pela

homogeneização que é exercida por meio de mecanismos disciplinares, que

uniformizam os movimentos, os gestos e as atitudes dos alunos, dos professores,

diretores impondo aos corpos uma atitude de submissão e docilidade.

A abordagem desse assunto em sala de aula pode ser enfocado por meio da

análise de situações vivenciadas na sociedade, relatos, noticiários, dinâmicas de grupo,

debates, pontos de vista.

Prevenção ao uso indevido de drogas :

A questão das drogas está repercutindo, cada vez mais nos debates públicos e a

escola enquanto espaço de socialização do conhecimento cultural e científico não

pode se omitir dessa discussão, uma vez que o foco do trabalho pedagógico também é a

prevenção.

A prevenção ao uso indevido de drogas, no âmbito das escolas públicas

estaduais, pode ser entendida como um processo complexo e desafiador que requer

uma abordagem desprovida de preconceitos e discriminações, bem como ser

fundamentada teoricamente, por meio de conhecimentos científicos. As propostas de

prevenção predominantes na sociedade legitimam um discurso moralista e repressivo,

limitando, assim, a compreensão das múltiplas manifestações das drogas na sociedade.

Diante disso, percebese a necessidade de problematizálas e desconstruílas a fim de

avançar em outras perspectivas que possibilitem uma análise contextualizada sobre a

questão das drogas e sua prevenção.

Educação do Campo

Entender o campo como um modo de vida social contribui para autoafirmar a



identidade dos povos do campo, para valorizar o seu trabalho, a sua história, o seu

jeito de ser, os seus conhecimentos, a sua relação com a natureza e com o ser da

natureza. Tratase de uma valorização que se deve dar pelos próprios povos do campo,

numa atitude de recriação da história, Em síntese o campo retrata uma diversidade

sociocultural, que se dá a partir dos povos que nele habitam. São diferentes gerações,

etnias, gêneros, crenças, e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se organizar, de

resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo.

A cultura, os saberes da experiência, a dinâmica do cotidiano dos povos do

campo devem ser tomados como referência para o trabalho pedagógico, bem como

para organizar o sistema de ensino, a formação de professores e a produção de

materiais didáticos.

Eleger temas centrais para serem analisados e interpretados, pode ser o caminho

para desenvolver conteúdos da Língua Portuguesa, que pode se dar no plano individual

ou coletivo, mediante diálogo, a indagação, pesquisa, e o registro escrito das

informações referentes ao tema proposto.

Meio ambiente:

A relação do ser humano com o ambiente sempre teve sua essência na

transformação da natureza mediante a dominação. Entretanto, como se pode constatar,

esse domínio do ambiente, hoje não tem mais sentido. O ser humano não está mais no

centro do universo, mas sim na periferia e, para tanto, é preciso desvencilharse desse

modo de pensar e agir, próprio de uma educação tradicional, na busca de alternativas

pautadas num processo reflexivo e crítico, com caráter político.

O estudo de educação ambiental previsto na Lei nº 9.795/99, não deve ser

idealizada como “panaceia salvacionista” para resolução de problemas , mas sim, como

uma via de acesso para a construção de uma sociedade mais crítica e reflexiva.

Enrique Leff(2001), utiliza a expressão saber ambiental para a emergência da

construção de um novo saber que ressignifique as concepções do progresso atual para

confirmar a nova racionalidade ambiental, por meio do campo, da produção do

conhecimento, da política e das práticas educativas. Sob esse prisma, o saber



ambiental, para Leff, “problematiza o conhecimento fragmentado em disciplinas e a

administração setorial do desenvolvimento, para construir um campo de

conhecimentos teóricos e práticos orientado para a rearticulação das relações

sociedadenatureza”.(2001,p.145)

Os problemas ambientais enfatizados no centro da discussão da crise ambiental

são: poluição, modificações nos ecossistemas, lixo produzido pelo crescimento

populacional, entre outros, todos com enfoque nos recursos naturais, demonstrando

vertentes conservacionista e preservacionista, decorrentes das tendências dos

movimentos ambientalistas. Como se nota, no século XX, a natureza passa a ser

considerada como problema e, por conseguinte, a educação ambiental emerge na

perspectiva de mediar esse problema.

Analisando esses aspectos, disciplina de Língua Portuguesa tem por finalidade

proporcionar atividades e leituras de textos envolvendo a questão ambiental em vários

aspectos, como forma de conscientização, para que se possa (re) discutir a relação

homem/natureza, natureza/sociedade, evidenciando que a educação ambiental surge

como mediadora da problemática socioambiental caracterizada como um fenômeno

social complexo.

Educação Fiscal:

A Educação Fiscal é um processo que visa a construção de uma consciência

voltada ao exercício da cidadania. O objetivo é propiciar a participação do cidadão no

funcionamento dos instrumentos de controle social e fiscal do Estado.

Tem como meta a formação de cidadãos conscientes do cumprimento do seu

dever com relação às obrigações tributárias e do direito de cobrar adequadamente a

destinação dos recursos provenientes dos tributos arrecadados pelo Estado.

A Educação Fiscal na escola tem por objetivos:

− Promover e institucionalizar a Educação como instrumento para a cidadania;

− Sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do tributo;

− Levar aos cidadãos o conhecimento sobre a administração pública;

− Incentivar a sociedade a acompanhar a ampliação dos recursos públicos;



− Criar condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão.

Por se tratar de Educação de Jovens e Adultos, esta escola tem o dever e

compromisso de desenvolver ações coletivas no sentido de implementar e/ou dar

continuidade ao Programa de Educação Fiscal na prática educativa.

Esta escola, por meio da disciplina de Língua Portuguesa tem desenvolvido

inúmeras ações relacionadas à Educação Fiscal com os alunos adultos, por estes serem

oriundos do interior do município, residirem em comunidades distantes da sede, de

difícil acesso, ou mesmo por desconhecerem seus direitos, especialmente àqueles

relacionados até à sua documentação pessoal . Em 2007 foi realizada uma pesquisa e

constatouse que muitos alunos não possuíam grande parte de seus documentos

pessoais. Houve uma grande mobilização da comunidade escolar e foram tomadas as

providências, sendo uma delas através do Projeto Cidadania, oportunidade em que os

alunos foram encaminhados para fazer documentos tais como: RG, CPF, Bloco do

Produtor, entre outros, que os mesmos ainda não possuíam.

História do Paraná:

A história do Paraná deve ser contemplada interdisciplinarmente nas aulas de

Língua Portuguesa por meio de textos, pesquisas ou mesmo relatos orais, entrevistas

com moradores antigos, visitas a museus e ou cidades históricas, para levantar e

conhecer momentos históricos relevantes, fomentando assim o interesse e despertar a

curiosidade dos alunos em conhecer a história do território e do povo paranaense.

Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola:

Programa de Brigadas Escolares/Defesa Civil na Escola, Secretaria de Estado da

Segurança Pública, Secretaria de Estado da Educação e Casa Militar da Governadoria

conforme decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa

Civil na Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção,

com a formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações

escolares às normas de prevenção contra incêndio e pânico.

Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:

Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação



para o Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão

abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da disciplina,

sempre que for possível a articulação entre os mesmos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é concebida como um instrumento para ajudar o aluno a aprender e

é parte integrante do trabalho de sala de aula, pois a partir dela, o professor pode rever

os procedimentos que vem utilizando e replanejar o trabalho. Para o aluno, ela

permite perceber os avanços e dificuldades, tendo assim, uma função permanente de

diagnóstico e acompanhamento do processo ensinoaprendizagem.

Sabese que a avaliação é sempre diagnóstica, porém chamase avaliação

diagnóstica inicial aquela feita nos primeiros contatos do professor com os alunos, no

início do processo. Sua importância está em conhecer o nível dos alunos, observálos e

planejar as ações e intervenções necessárias.

Ao analisar as produções dos alunos, o professor deve ter clareza dos objetivos

do seu trabalho, de onde quer chegar. É imprescindível partilhar com os alunos a

análise de suas produções, para reconhecer seus avanços e suas dificuldades,

desenvolvendo neles a consciência dos progressos, para promover a autonomia como

sujeitos do processo de aprendizagem, e a melhoria do seu desempenho.

A avaliação acontece vinculada às atividades do dia a dia da sala de aula,

possibilitando a reflexão contínua da aprendizagem.

A análise do que é produzido, conquistado, e dos pontos críticos identificados,

norteará o replanejamento e a tomada de decisões quanto à promoção dos alunos.

Dessa forma, a avaliação é contínua, com a função de diagnóstico e acompanhamento,

favorecendo a recuperação paralela que deve ocorrer durante o processo de

aprendizagem. Neste sentido, à medida que o professor percebe o baixo desempenho e

as dificuldades apresentadas pelos alunos, atitudes imediatas devem ser tomadas

durante o processo ensinoaprendizagem, com novos procedimentos a serem oferecidos

para corrigir as falhas da aprendizagem, para atingir os objetivos propostos e,



finalmente , sua promoção.

Considerase que o estudo da Língua Portuguesa deve possibilitar que os alunos

leiam e escrevam, não para a escola, mas para a vida. Portanto, os conteúdos devem

ser trabalhados em situações de uso da língua, permitindo que o aluno aperfeiçoe seus

conhecimentos linguísticos.

Para avaliar a Linguagem Oral , o professor deve observar se os alunos estão se

expressando de forma mais clara, compreendem as informações explícitas e implícitas

no discurso oral e escrito, os argumentos usados em defesa de suas ideias, a clareza,

coerência e argumentatividade, posicionamento crítico e também se procuram adequar

sua fala a diferentes contextos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos,

respeitando o turno de fala, etc.

Quanto a Escrita, é importante verificar se o aluno consegue atribuir sentido às

suas escritas, intencionalidade, argumentação, clareza, coerência, a forma

convencional com expressões próprias do discurso escrito, ortografia, as normas

gramaticais , concordância verbal e nominal, estrutura , paragrafação, etc. Finalmente,

o professor deve observar se o aluno é capaz de selecionar o tipo de organização

textual que é mais apropriada para atingir os objetivos de sua escrita tais como: dar

instruções, comunicarse com alguém, convencer, divertir, emocionar, enredar,

divulgar, reivindicar, etc.

Avaliar a Análise linguística, significa refletir sobre a língua quando o aluno

produz, revisa ou reescreve seus textos, decide qual é a melhor forma de registrar

suas ideias, organizar as informações, para que o texto fique claro e coerente, sem

repetições , erros de ortografia e pontuação, a fim de atingir os objetivos da refacção

do texto por ele escrito.

A Avaliação Final é baseada na análise do processo de evolução do aluno e

leva em conta os avanços alcançados a partir dos parâmetros curriculares indicados na

proposta pedagógica. Mas, decidir sobre a promoção ou não do aluno é bastante difícil,

porque é necessário observar cuidadosamente todo o caminho percorrido,

considerando os avanços alcançados.



A oferta da Recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de

construção do conhecimento, de aceitálo como parte integrante da aprendizagem,

possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo

ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo

direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos

mesmos. Será individualizada, organizada com atividades significativas tendo pelo

menos duas oportunidades de recuperar notas e conteúdos por período (registro),

conforme previsto por lei.

Embora a Internet não tenha sido para alcançar objetivos educacionais, ela

também pode ser avaliada nas diversas situações de aprendizagem, desde que seja

trabalhada em conexão com os conteúdos da disciplina, por proporcionar novas formas

de pensar, sentir e agir e também como instrumento de inserção dos alunos, ampliação

de sua leitura de mundo, possibilitando ações críticas e transformadoras.

REFERÊNCIAS

BRITO, Gláucia S., PURIFICAÇÃO, Ivonélia da; Educação e novas tecnologias: um

repensar.2 ed. Editora EBPEX, Curitiba,2008.

ARAÚJO, Júlio César, Internet & Ensino Novos Gêneros, outros desafios. Editora

Lucerna, RJ, 2007.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa da Educação Básica, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação, Diretrizes Curriculares da Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná, 2006, Governo do Paraná – SEED.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Cadernos Temáticos História e Cultura

Afrobrasileira e Africana, Governo do Paraná, 2008.

PARANÁ, Cadernos Temáticos Secretaria de Estado da Educação, Educação

Escolar Indígena, Governo do Paraná, 2008.

PARANÁ, Cadernos Temáticos Secretaria de Estado da Educação, Educando para

as relações étnicoraciais, Governo do Paraná, 2008.



ABREU, Ana Silvia Couto de; Leitura e escrita enquanto práticas discursivas:

construindo filiações. UFSCar, Brasil.

BUBER,Martin; Do diálogo e do dialógico,p.71. Madrid: BAC, l997

PARÂMETROS CURRICILARES NACIONAIS, Ensino Médio, Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. BEZERRA, M.A. (org)

Gêneros Textuais e Ensino. RJ: Lucerna, 2002

Salto para o futuro: Reflexões sobre a educação no próximo milênio/ Secretaria de

Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, SEED, 1998.

Salto para o futuro: Educação de Jovens e Adultos / Secretaria de Educação a

Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.

Proinfo: Informática e formação de professores/Secretaria de Educação a Distância.

Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2000.

Revista Pátio, ano XI, n. 41 Fev/Abr 2007.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação do Campo, SEEDPR, 2006.

DISCIPLINA DE ARTE

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA

A necessidade de se expressar artisticamente é inerente ao ser humano. O homem

préhistórico já fazia isso. Fascinado pelas cores, usava pigmentos extraídos da

natureza para imprimir as pinturas rupestres, registrando assim suas histórias e seus

costumes. Depois de muito experimentar, ele descobriu, por exemplo, que ao esmagar

pedras coloridas e misturálas com gorduras de animais, obtinha grande variedade de

cores e que o negro encontravase no carvão retirado das cavernas.

Do autodidatismo do homem primitivo aos dias de hoje, as técnicas de

representação artística foram sendo aperfeiçoadas. Surgiram, então, estilos próprios a

cada período histórico, que se pode perceber nas obras de grandes artistas.

É certo que as obras que fazem parte do patrimônio cultural da humanidade

resultaram da genialidade de artistas de todas as épocas e em outras áreas.



Segundo a atual legislação educacional brasileira, a arte passa a vigorar como

área de conhecimento e trabalho, tendo sido incluída como componente curricular

obrigatório na educação básica. A área de Arte se refere às linguagens artísticas, como

as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança.

O ensino de Arte hoje, deixa de ter uma visão meramente técnica, de

transmissão de conceitos de forma puramente imitativa, , como também refuta os

princípios da "livreexpressão", do "deixar fazer espontâneo", sem interferência

externa.

Na atual concepção, entende se que aprender arte envolve não apenas uma

atividade livre de produção artística, mas também envolve compreender o que se faz e

o que os outros fazem, através do desenvolvimento da percepção estética e do

conhecimento do contexto histórico em que foi feita a obra.

Portanto a arte será tratada como um objeto de cultura , criada pelo homem e

dentro de um conjunto de relações. A arte faz parte das formas de conhecimento

humano,apresentando especificidades em relação às outras disciplinas. Seu lugar na

escola é inquestionável, pois uma proposta de ensino democrático considera a vivência

e o conhecimento artístico , um direito de todos.

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão tem um

posicionamento fundamentado quanto à disciplina de Artes numa filosofia de busca de

valores para uma educação integral, que transforme o educando em sujeito do seu

próprio desenvolvimento, crítico, criativo, apto a agir e modificar o mundo cultural e a

sociedade em que vive. Portanto a experiência artística visa propiciar uma educação

integral,que leve o educando a uma reorganização interna, que passa pelo nível

cognitivo e implica em ampliação e aprofundamento de seu conhecimento; sócio

emocional/sócio cultural.

O aluno será sempre o agente do processo educativo, usando de sua

individualidade para se exprimir e para se relacionar respeitosamente consigo mesmo e

com os outros. A concretização do papel comunicativo e social da arte se dará na

medida em que além do criador, surge um espectador para usufruir e apreciar a obra.



Na escola, o aluno é o criador e também o apreciador. O fazer artístico do aluno

é um fato humanizador, cultural, que envolve um conjunto de diferentes tipos de

conhecimentos, gerando diferentes significações, levando o seu criador a se perceber

como um agente de transformação. Os alunos poderão conhecer o fazer artístico não

só como experiência poética, como também como desenvolvimento de suas

potencialidades; conhecerão o fazer artístico como experiência de comunicação e de

interação grupais, a arte como estrutura formal e como produto cultural.

Como as demais áreas do conhecimento a Arte também foi introduzida no Brasil

pelos Jesuítas. Nas reduções jesuíticas foram realizadas um trabalho de catequização

dos indígenas com ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura,

musica, teatro, dança, pintura, escultura e outras artes manuais. Em todos os lugares

onde a Companhia de Jesus se radicou, promoveu formas artísticas não somente

cultivando formas ibéricas como também assimilando as artes locais.

Por volta do Século XVIII, o mundo buscava a superação do modelo teocêntrico

medieval voltando se ao projeto conhecido como iluminista, que tinha como

característica marcante a convicção de que tudo podia ser explicado pela razão e pela

ciência. A Arte acompanhou as mudanças sugeridas pelo mundo moderno e foi

fundada no Brasil a Academia de Belas – Artes. A Arte como os demais campos

sofreram as influencias de modelos ditados pelas correntes pedagógicas. O Ensino de

Arte na Escola Pública ganha força no Brasil pela Lei 9394/96. e No Estado do Paraná

a partir do ano de 2003 o ensino de arte passa a ser valorizado no Currículo da

Educação Básica, dando à Arte também o papel de formar sujeitos frente a uma

sociedade em constante transformação.

O fazer arte e pensar sobre o que se realiza, pode garantir ao aluno sempre uma

aprendizagem contextualizada em relação a valores e meios de produção artísticos das

diferentes sociedades, em diferentes épocas.

Para isso é importante que o aluno adquira autonomia para aprender a buscar a

informação desejada, ser um indivíduo investigador e que saiba dividir o que aprendeu.

É possível, através da arte, desenvolver projetos, onde o tratamento de temas



socialmente relevantes seja privilegiado. É uma oportunidade para ampliar o

entendimento e a atuação dos alunos perante os problemas vitais que estão presentes

na sociedade, exercitando suas responsabilidade como cidadão. Podese abordar o

tema do pluriculturalismo, levando o aluno não somente a identificar semelhanças e

diferenças culturais, como reconhecer a importância de criar mecanismos de

manutenção de cultura dentro de agrupamentos sociais. Permite problematizar temas

como preconceitos, excepcionalidade física ou mental, estereótipos culturais, entre

outros.

O ensino de arte, portanto, é um processo de articulação da experiência , de

significação da relação do indivíduo com o meio e consigo mesmo. Nesse processo de

articulação e ordenação, o potencial criador dialoga com as experiências anteriormente

acumuladas pelo sujeito da ação, relacionando o antigo com o novo, através de uma

transformação que respeita a especificidade do sujeito e o objeto a ser conhecido,

dando se aí uma aprendizagem por experiência significativa. A imaginação criadora

permite conceber situações novas, ideias e articular os sentimentos em imagens, textos,

música, dança e movimento.

Esta faculdade de imaginar está na raiz de qualquer processo de

conhecimento, seja ele científico, artístico ou técnico. E, além disto, a arte

é um conhecimento que permite aproximar indivíduos, culturas diferentes.

É uma expressão universal e ao mesmo tempo pessoal, uma criação única, inserida

num contexto cultural e histórico. A imaginação criadora permite conceber situações

novas, ideias e articular os sentimentos em imagens, textos, música, dança e

movimento.

Ao aluno deverá ser oportunizado desenvolver a sua cultura artística fazendo,

conhecendo e apreciando produções artísticas, que são ações que integram o perceber,

o pensar, aprender, recordar, imaginar, sentir, expressar e comunicar pessoal, onde

pode interagir e se relacionar com o ambiente.

Ele deve ter como fonte de informações não só o ambiente escolar, mas também

ser motivado a apreciar obras de arte de outros a partir de visitas a museus, fontes de



informação e comunicação diversos ( textos, vídeos, gravações, rádio, Internet, entre

outros).

Cabe ao professor, problematizar as situações, desafiando o aluno a solucioná

las, afim de desenvolver suas estruturas mentais e afetivas. Este deve criar situações de

aprendizagem, apoiado em imagens, músicas, cenas, danças, livros, slides, vídeos, pois

o aluno se atualiza e aumenta o seu próprio repertório artístico. O papel do professor é

o de instrumentalizador técnico, orientador, destinatário das produções dos alunos,

documentador, promotor de trocas entre alunos. A postura metodológica que será

utilizada na área de Artes constará de uma a metodologia fundamentada em propostas

de ensino que incluem a contextualização e a interdisciplinaridade com as demais

disciplinas do currículo de forma crítica e estética para desenvolver no aluno a

capacidade do fazer artístico ( produção artística ), leitura da obra de arte ( crítica e

estética ), contextualização da obra de arte ( História da arte ).

O fazer artístico deve basear se no desenvolvimento da criatividade do

educando, dando plena vazão à sua expressividade nas mais diversas linguagens. Deve

enfatizar o exercício da percepção, da fantasia e da imaginação criadora. O apreciar é

desenvolvido através de exercícios de observação da própria produção, da leitura de

obras, assistindo espetáculos teatrais, de música, de dança, na troca de experiências,

nas discussões sobre arte, dos meios de comunicação e do mundo social em que a

pessoa está inserida. A apreciação estética deve desenvolver o senso crítico do aluno.

Para o desenvolvimento das aulas de Educação Artística serão utilizados o

quadronegro, a fala do professor, enriquecida com recursos didáticos como: livros,

vídeos, televisão, rádio, computadores, jogos, recortes de jornal, revistas, e outros

materiais diretamente relacionados com o diaadia do aluno e ainda outros recursos

que devem ser integrados a situações que levem o aluno ao exercício da análise e da

reflexão.

Assim, a organização do trabalho didático será encaminhada de modo que os

alunos desenvolvam a própria capacidade para construir conhecimentos artísticos e

interagir de forma cooperativa com seus pares, na busca de soluções para problemas,



respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

A Inclusão de todos os alunos com ou sem necessidades educativas especiais,

será contemplada sempre que o professor identificar o quê os alunos sabem,

planejar em torno deste prévio conhecimento, e conhecer o estilo de aprender e as

necessidades individuais. Todos os alunos podem se beneficiar das metodologias de

inclusão e todos podem descobrir juntos que existem lugar de aprendizagem para

todos.

Música:

Viver é uma arte. A arte de ser feliz que consiste na integração do eu com o

outro, com o cosmo e com o transcendente. A música possui algo mágico, integra a

vida das pessoas. Ignorála é perder o encanto a magia de viver feliz Sendo assim, se a

música se presta para tantas coisas, a escola não pode abrir mão desse recurso em sua

prática pedagógica.

É quase impossível encontrar alguém que não goste de música. A música é

conhecida e praticada desde a préhistória, e a história da música confundese com a

própria história do desenvolvimento da inteligência humana. Uma música ou mesmo

palavras que bem poderiam ser poesias, surgidas num momento especial, palavras que

tragam lembranças da infância, da mocidade, que despertem emoções de um amor

vivido com intensidade ou mesmo de um amor perdido no tempo, de momentos que

significam em nós porque constituem memória, fazem sentido.

A música é a arte de combinar sons, é uma forma de fazer irromper memórias

sentimentos, emoções e por isso tornase uma excelente fonte de trabalho no âmbito

escolar como forma de explorar identidades e a constituição do sujeito, enquanto ser

social. Além de funcionar como terapia, é um exercício de interpretação, uma forma de

observar a constituição de realidades e o funcionamento do imaginário. Nesse sentido,

a música é um discurso, por isso, definido por (Pêcheux, 1997) como “efeito de sentido

entre interlocutores” e ocorre no entremeio de outras disciplinas, dentre as quais estão

as ciências sociais, pela cultura.



A sociedade atual que valoriza o ter, levou o homem a perder a dimensão

humana e divina em sua relação com a natureza. Precisamos buscar novos paradigmas

para que a alegria impere nas salas de aula, possibilitando ao aluno(a) a manifestação

de suas habilidades artísticas. Por meio da Lei nº 11.769/08 foi regulamentada o uso

da música nas escolas, proporcionando a alunos e professores uma prática prazerosa de

aprender o conteúdo proposto.


Um dos aspectos que a disciplina de Arte deve mostrar é a questão da

diversidade cultural e racial a quem se negou até agora ver que os afrobrasileiros

existem, foram e são sujeitos da construção da sociedade brasileira, têm

história,cultura, memória, valores que precisam ganhar amplitude e status de

conhecimento também dentro da escola, no fazer cotidiano da sala de aula.

É preciso ampliar o foco do currículo de Arte para a diversidade cultural, racial,

social e econômica brasileira. (Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva).


O trânsito Brasil /África, em termos literários foi intenso, e não são poucos os

trabalhos que tratam da influência negra nas artes. É notório o desconhecimento que

temos do continente africano e o fato da assimilação do negro e da cultura afro

brasileira, no Brasil restringiuse a aspectos simbólicos.

De algum modo, artes participou desse processo de exclusão. O cânone que a

definia é composto fundamentalmente por escritores brancos do sexo masculino, cujas

obras esteticamente apresentam em sua discursividade um conjunto de valores morais

e ideológicos, veiculados à perspectiva etnocêntrica do branco e muitas vezes do

branco racista, isto é, uma perspectiva ligada aos modelos europeus. Isto não significa

que o negro tenha deixado de estar presente nesta tradição canonizada, porém aparece

na maioria das vezes como personagem coadjuvante, sob uma visão preconceituosa,

associada a esterótipos estigmatizados ou destituído de humanidade.

Conhecer a história da África e dos africanos e seus descendentes no Brasil, dar

a conhecer as lendas, contos, mitos, cantigas que têm como cenário o universo negro, a



cultura africana.

Uma atividade que contribui nessa direção é solicitar aos alunos que recolham

de seus avós ou pessoas idosas da comunidade, histórias, contos,cantigas e

brincadeiras, e também propor ações para levantar a temática dos remanescentes de

quilombos no Paraná, debater seu significado e trazer para o interior da escola essa

questão.

Promover ações que denotem o reconhecimento da participação histórica e seus

descendentes na produção de riquezas materiais e culturais dos afrobrasileiros por

meio da apresentação de filmes, documentários, aulas expositivas, palestras, leitura de

textos, pesquisas sobre a vida e obra de poetas afrodescendentes, recitação de poesias,

contação de histórias africanas, enfocando a literatura oral da África: narrativas,

provérbios, adivinhas, cantos de guerra, de colheita, cantigas de roda, fábulas, entre

outros.

Propor também um trabalho significativo para alunos adultos: Discutir a

contribuição cultural dos povos africanos do Brasil.

O trabalho a ser desenvolvido com relação à História e Cultura Afro Brasileira está

contemplado na Lei nº 10.639/03.

Cultura Indígena :

A interculturalidade considera a diversidade cultural no processo de ensino

aprendizagem. A escola deve respeitar os valores, conhecimentos, saberes e

conhecimentos tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso ao

conhecimento e à tecnologia da sociedade nacional, relevantes para o processo de

interação e participação cidadã na sociedade nacional.

Para isso é fundamental o exercício de um diálogo intercultural, em que os

indígenas tenham voz para expressar suas perspectivas e concepções sobre a educação,

e que tenham valorizadas sua cultura e vivência , definida entre os princípios

norteadores do ensino: o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e a gestão

democrática do ensino, deve tornar possível as experiências educativas variadas

quando o foco é o contexto sociocultural dos educandos e as perspectivas de suas



comunidades indígenas com relação à escola.

Nesse contexto, por meio da Lei nº 11.645/08, a disciplina de Arte propõe um

trabalho de reconhecimento da cultura indígena fazendo uma relação da história com

o início da colonização portuguesa no Brasil.

Sexualidade:

É preciso considerar que a sexualidade é uma das dimensões do ser humano que

envolve gênero, identidade sexual, orientação sexual, erotismo, envolvimento

emocional, amor e reprodução e, portanto, não pode ser alienada das características

humanas.

Ao se tratar pedagogicamente da sexualidade com os alunos e alunas da rede

pública estadual de ensino do Paraná, os professores devem discutir os conhecimentos

sobre esse assunto, o que pressupõe um discurso pedagógico desprovido de

preconceitos e discriminações.

Por se tratar de escola para jovens e adultos supõese que grande parte dos

alunos já tem uma vida sexual ativa, necessitando portanto de uma abordagem

diferenciada, mais voltada às DSTs, métodos contraceptivos e a diversidade de gêneros.

As estratégias a serem utilizadas para a efetivação do trabalho referente à sexualidade

devem ser desenvolvidas em parceria com profissionais da área técnica por meio de

palestras, seminários,e outros.

As informações do modelo tido como universal (Homem, heterossexual, branco,

masculino), podem ser problematizadas e questionadas, desestabilizando a identidade

hegemônica. Propõese aqui uma Educação Sexual que questione esses modelos, que

busque discutir a multiplicidade e o respeito às diversas formas de viver os gêneros e as

sexualidades na contemporaneidade. Se queremos nos opor ao machismo, ao racismo,

ao sexismo, à hemofobia e às formas de exclusão social, essa desconstrução que coloca

“as verdades únicas” em dúvida pode ser um caminho.

Enfrentamento à violência na escola

O tema da violência escolar tem sido uma preocupação de diversos segmentos

sociais, sendo tratado em debates e está presente de forma reincidente na mídia.



A compreensão da violência no contexto e no cotidiano escolar exige dos

professores uma fundamentação teórica articulada com a sociedade contemporânea e

seus desdobramentos sociais e históricos. Neste aspecto, ao pensar a violência e a

prática pedagógica escolar tornase fundamental saber do que se está pensando e

falando. O conhecimento é um processo intrínseco à escola, tratase de uma referência

histórica. A ausência do conhecimento sobre o processo e o contexto da violência

conduz a elaborações e conclusões repletas de equívocos e dificuldades. Discutir a

questão da violência no contexto escolar e fora dele e buscar uma referência para

práticas docentes que orientem o trabalho pedagógico para o enfrentamento ao

processo de violência escolar.

Esse tipo de violência é caracterizada pelas formas de organização do tempo e

espaço escolar, da relação professoraluno, dos métodos escolares e pela

homogeneização que é exercida por meio de mecanismos disciplinares, que

uniformizam os movimentos, os gestos e as atitudes dos alunos, dos professores,

diretores impondo aos corpos uma atitude de submissão e docilidade.

A abordagem desse assunto em sala de aula pode ser enfocado por meio da

análise de situações vivenciadas na sociedade, relatos, noticiários, dinâmicas de grupo,

debates, pontos de vista.

Prevenção ao uso indevido de drogas :

A questão das drogas está repercutindo, cada vez mais nos debates públicos e a

escola enquanto espaço de socialização do conhecimento cultural e científico não

pode se omitir dessa discussão, uma vez que o foco do trabalho pedagógico também é a

prevenção.

A prevenção ao uso indevido de drogas, no âmbito das escolas públicas

estaduais, pode ser entendida como um processo complexo e desafiador que requer

uma abordagem desprovida de preconceitos e discriminações, bem como ser

fundamentada teoricamente, por meio de conhecimentos científicos. As propostas de

prevenção predominantes na sociedade legitimam um discurso moralista e repressivo,

limitando, assim, a compreensão das múltiplas manifestações das drogas na sociedade.



Diante disso, percebese a necessidade de problematizálas e desconstruílas a

fim de avançar em outras perspectivas que possibilitem uma análise contextualizada

sobre a questão das drogas e sua prevenção.

Educação do Campo

Entender o campo como um modo de vida social contribui para autoafirmar a

identidade dos povos do campo, para valorizar o seu trabalho, a sua história, o seu

jeito de ser, os seus conhecimentos, a sua relação com a natureza e com o ser da

natureza. Tratase de uma valorização que se deve dar pelos próprios povos do campo,

numa atitude de recriação da história, Em síntese o campo retrata uma diversidade

sociocultural, que se dá a partir dos povos que nele habitam. São diferentes gerações,

etnias, gêneros, crenças, e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se organizar, de

resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo.

A cultura, os saberes da experiência, a dinâmica do cotidiano dos povos do

campo devem ser tomados como referência para o trabalho pedagógico, bem como

para organizar o sistema de ensino, a formação de professores e a produção de

materiais didáticos.

Eleger temas centrais para serem analisados e interpretados, pode ser o caminho

para desenvolver os conteúdos de Arte, que podem se dar no plano individual ou

coletivo, mediante a utilização de músicas, poesias, lendas, exploração da culinária e

tradições culturais presentes no campo.

Meio ambiente:

A relação do ser humano com o ambiente sempre teve sua essência na

transformação da natureza mediante a dominação. Entretanto, como se pode constatar,

esse domínio do ambiente, hoje não tem mais sentido. O ser humano não está mais no

centro do universo, mas sim na periferia e, para tanto, é preciso desvencilharse desse

modo de pensar e agir, próprio de uma educação tradicional, na busca de alternativas

pautadas num processo reflexivo e crítico, com caráter político.

O estudo de educação ambiental previsto na Lei nº 9.795/99, não deve ser

idealizada como “panaceia salvacionista” para resolução de problemas , mas sim, como



uma via de acesso para a construção de uma sociedade mais crítica e reflexiva.

Enrique Leff (2001), utiliza a expressão saber ambiental para a emergência da

construção de um novo saber que ressignifique as concepções do progresso atual para

confirmar a nova racionalidade ambiental, por meio do campo, da produção do

conhecimento, da política e das práticas educativas. Sob esse prisma, o saber

ambiental, para Leff, “problematiza o conhecimento fragmentado em disciplinas e a

administração setorial do desenvolvimento, para construir um campo de

conhecimentos teóricos e práticos orientado para a rearticulação das relações

sociedadenatureza”.(2001,p.145)

Os problemas ambientais enfatizados no centro da discussão da crise ambiental

são: poluição, modificações nos ecossistemas, lixo produzido pelo crescimento

populacional, entre outros, todos com enfoque nos recursos naturais, demonstrando

vertentes conservacionista e preservacionista, decorrentes das tendências dos

movimentos ambientalistas. Como se nota, no século XX, a natureza passa a ser

considerada como problema e, por conseguinte, a educação ambiental emerge na

perspectiva de mediar esse problema.

Analisando esses aspectos, a disciplina de Arte, tem por finalidade proporcionar

atividades que remetam à questões ambientais em vários aspectos, como forma de

conscientização, para que se possa (re) discutir a relação homem/natureza,

natureza/sociedade, evidenciando que a educação ambiental surge como mediadora da

problemática socioambiental caracterizada como um fenômeno social complexo.

Educação Fiscal:

A Educação Fiscal é um processo que visa a construção de uma consciência

voltada ao exercício da cidadania. O objetivo é propiciar a participação do cidadão no

funcionamento dos instrumentos de controle social e fiscal do Estado.

Tem como meta a formação de cidadãos conscientes do cumprimento do seu

dever com relação às obrigações tributárias e do direito de cobrar adequadamente a

destinação dos recursos provenientes dos tributos arrecadados pelo Estado.

A Educação Fiscal na escola tem por objetivos:



− Promover e institucionalizar a Educação como instrumento para a cidadania;

− Sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do tributo;

− Levar aos cidadãos o conhecimento sobre a administração pública;

− Incentivar a sociedade a acompanhar a ampliação dos recursos públicos;

− Criar condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão.

Por se tratar de Educação de Jovens e Adultos, esta escola tem o dever e

compromisso de desenvolver ações coletivas no sentido de implementar e/ou dar

continuidade ao Programa de Educação Fiscal na prática educativa.

Esta escola, por meio da disciplina de Arte tem desenvolvido inúmeras ações

relacionadas à Educação Fiscal com os alunos adultos, por estes serem oriundos do

interior do município, residirem em comunidades distantes da sede, de difícil acesso,

ou mesmo por desconhecerem seus direitos, especialmente àqueles relacionados até à

sua documentação pessoal . Em 2007 foi realizada uma pesquisa e constatouse que

muitos alunos não possuíam grande parte de seus documentos pessoais. Houve uma

grande mobilização da comunidade escolar e foram tomadas as providências, sendo

uma delas através do Projeto Cidadania, oportunidade em que os alunos foram

encaminhados para fazer documentos tais como: RG, CPF, Bloco do Produtor, entre

outros, que os mesmos ainda não possuíam.

História do Paraná:

A história do Paraná deve ser contemplada interdisciplinarmente nas aulas de

Arte por meio de história, lendas, pesquisas ou mesmo relatos orais, entrevistas com

moradores antigos, visitas a museus e ou cidades históricas, para levantar e conhecer

momentos históricos relevantes, fomentando assim o interesse e despertar a

curiosidade dos alunos em conhecer a história, a cultura do território e do povo

paranaense.

Direito da Criança e do Adolescente:

A partir da Lei nº 11.525/07 tornouse obrigatório nas escolas expor para os

alunos os direitos da criança e do adolescente, assegurando a aquisição dos

conhecimentos e de matrícula na escola pública. Todos os assuntos referentes ao tema



poderão ser abordados dentro dos conteúdos de Arte .

Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola:

Programa de Brigadas Escolares/Defesa Civil na Escola, Secretaria de Estado da

Segurança Pública, Secretaria de Estado da Educação e Casa Militar da Governadoria

conforme decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa

Civil na Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção,

com a formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações

escolares às normas de prevenção contra incêndio e pânico.






OBJETIVOS:

Realizar produções artísticas, individuais ou coletivas, nas linguagens da

arte(artes visuais,musica,teatro,dança),analisando, refletindo e compreendendo os

diferentes processos produtivos, com suas diferentes manifestações socioculturais e

históricos;

Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção,a imaginação,a emoção ,a investigação,

a sensibilidade e a reflexão ao realizar produções artísticas;

Valorizar a diversidade cultural respeitando as expressões, artísticas locais e

regionais,em seus vários aspectos como meio de preservação das tradições populares e

de nossas raízes.

Apreciar produtos de arte, em suas varias linguagens, desenvolvendo

tanto a fruição quanto a análise;

− Organizar informações sobre arte paranaense por meio de livros,

documentos,obras e acervos, etc reconhecendo e compreendendo concepções estéticas

presentes nessas obras e acervos, etc, reconhecendo e compreendendo concepções



estéticas presentes nessas obras.

CONTEÚDOS

A disciplina de arte no ensino fundamental contempla as Linguagens das Artes

Visuais, Dança, da Música e de Teatro e os conteúdos estruturais selecionados por essa

disciplina vem a constituir a base para a prática pedagógica.

Esses conteúdos, serão desenvolvidos visando atender todos os alunos, levando

se em consideração suas limitações e necessidades de encaminhamentos especiais.

ARTES VISUAIS

Elementos básicos da linguagem das artes visuais:

Imagem: representações simbólicas de uma ideia percebida de forma sensorial.

a) forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual:

Suporte: tamanho, espaço,materiais;

Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais, compreendendo

ponto, figura/fundo,simetria;

Texturas: própria e produzida.

Movimento: ritmo e equilíbrio.

b) luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.

Sombra: intensidade

Cor :pigmentos (teoria das cores), escala cromática, tons e matizes.

Texturas: tátil e gráfica,

Luz e sombra: técnica de sombreamento.

Composição: figurativa e abstrata

2 Produções / manifestações artísticas das artes visuais:

Imagens bidimensionais (desenhos, pinturas, propaganda visual, murais, cartazes,

gravuras, mosaicos, texturas, composições, caricatura, design, colagem, ilustrações ,

poesias, leitura e releitura de obras artísticas etc.)

Imagens tridimensionais (maquetes, dobraduras, esculturas, etc.).



DANÇA

1) Elementos básicos da linguagem da dança: movimento: ação corporal articulada no

tempo e no espaço.

A dança como manifestação cultural.

Dança folclórica.

2) Produções / manifestações artísticas da dança:

Composições coreográficas (escolha e organização das sequências e relacionamentos

dentro de um ritmo, acrescido dos cenários, figurinos, iluminação e som)

Improvisações coreográficas (movimentos organizadas sem planejamento prévio,

exploração mais espontânea das possibilidades de movimento dentro do ritmo).

MÚSICA

1 Elementos básicos da linguagem da música :

som;

ritmo;

melodia;

harmonia.

Instrumentos musicais:

sopro;

corda;

percussão.

Gêneros Musicais e suas classificações.

Bossa Nova;

MPB;

Outras tipologias musicais.

Produções / manifestações artísticas da musica:

audição de diferentes estilos musicais;

canto: músicas folclóricas e populares;

Paródias.

Instrumentos musicais;



análise de diferentes instrumentos musicais: corda, sopro, percussão.

TEATRO

1Elementos básicos da linguagem do teatro: personagem, personagem, expressão

corporal , expressão gestual, vocal. organização da ação dramática a partir da História:

Organização da ação dramática a partir de: Expressões gestuais: mímica, jogos

dramáticos, fantoches, música, poesia.

Temas folclóricos (lendas brasileiras).

textos literários

textos dramatúrgicos ;

poesias;

músicas

jogos dramáticos.

História da arte: plástica, visuais, cênica e musical.

Linguagens artísticas: apreciação artística e releitura de obras de artes e produtos

artísticos.

arte bizantina

gótica,

renascentista,

arte indígena.

Arte paranaense.

APRECIAÇÃO ARTÍSTICA

A arte na consolidação da sociedade brasileira.

A arte moderna.

Produções artísticas locais.

AVALIAÇÃO

A avaliação é concebida como um instrumento para ajudar o aluno a aprender e

é parte integrante do trabalho de sala de aula, pois a partir dela, o professor pode rever

os procedimentos que vem utilizando e replanejar o trabalho. Para o aluno, ela



permite perceber os avanços e dificuldades, tendo assim, uma função permanente de

diagnóstico e acompanhamento do processo ensinoaprendizagem.

Sabese que a avaliação é sempre diagnóstica, porém chamase avaliação

diagnóstica inicial aquela feita nos primeiros contatos do professor com os alunos, no

início do processo. Sua importância está em conhecer o nível dos alunos, observálos e

planejar as ações e intervenções necessárias.

Ao analisar as produções dos alunos, o professor deve ter clareza dos objetivos

do seu trabalho, de onde quer chegar. É imprescindível partilhar com os alunos a

análise de suas produções, para reconhecer seus avanços e suas dificuldades,

desenvolvendo neles a consciência dos progressos, para promover a autonomia como

sujeitos do processo de aprendizagem, e a melhoria do seu desempenho.

A avaliação acontece vinculada às atividades do dia a dia da sala de aula,

possibilitando a reflexão contínua da aprendizagem.

A análise do que é produzido, conquistado, e dos pontos críticos identificados,

norteará o replanejamento e a tomada de decisões quanto à promoção dos alunos.

Dessa forma, a avaliação é contínua, com a função de diagnóstico e acompanhamento,

favorecendo a recuperação paralela que deve ocorrer durante o processo de

aprendizagem. Neste sentido, à medida que o professor percebe o baixo desempenho e

as dificuldades apresentadas pelos alunos, atitudes imediatas devem ser tomadas

durante o processo ensinoaprendizagem, com novos procedimentos a serem oferecidos

para corrigir as falhas da aprendizagem, para atingir os objetivos propostos e,

finalmente , sua promoção.

Considerase que o estudo da Língua Portuguesa deve possibilitar que os alunos

leiam e escrevam, não para a escola, mas para a vida. Portanto, os conteúdos devem

ser trabalhados em situações de uso da língua, permitindo que o aluno aperfeiçoe seus

conhecimentos linguísticos.

Para avaliar a Linguagem Oral , o professor deve observar se os alunos estão se

expressando de forma mais clara, compreendem as informações explícitas e implícitas

no discurso oral e escrito, os argumentos usados em defesa de suas ideias, a clareza,



coerência e argumentatividade, posicionamento crítico e também se procuram adequar

sua fala a diferentes contextos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos,

respeitando o turno de fala, etc.

Quanto a Escrita, é importante verificar se o aluno consegue atribuir sentido às

suas escritas, intencionalidade, argumentação, clareza, coerência, a forma

convencional com expressões próprias do discurso escrito, ortografia, as normas

gramaticais , concordância verbal e nominal, estrutura , paragrafação, etc. Finalmente,

o professor deve observar se o aluno é capaz de selecionar o tipo de organização

textual que é mais apropriada para atingir os objetivos de sua escrita tais como: dar

instruções, comunicarse com alguém, convencer, divertir, emocionar, enredar,

divulgar, reivindicar, etc.

Avaliar a Análise linguística, significa refletir sobre a língua quando o aluno

produz, revisa ou reescreve seus textos, decide qual é a melhor forma de registrar

suas ideias, organizar as informações, para que o texto fique claro e coerente, sem

repetições , erros de ortografia e pontuação, a fim de atingir os objetivos da refacção

do texto por ele escrito.

A Avaliação Final é baseada na análise do processo de evolução do aluno e

leva em conta os avanços alcançados a partir dos parâmetros curriculares indicados na

proposta pedagógica. Mas, decidir sobre a promoção ou não do aluno é bastante difícil,

porque é necessário observar cuidadosamente todo o caminho percorrido,

considerando os avanços alcançados.

A oferta da Recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de





mesmos. Será individualizada, organizada com atividades significativas tendo pelo

menos duas oportunidades de recuperar notas e conteúdos por período (registro),

conforme previsto por lei.



Embora a Internet não tenha sido para alcançar objetivos educacionais, ela

também pode ser avaliada nas diversas situações de aprendizagem, desde que seja

trabalhada em conexão com os conteúdos da disciplina, por proporcionar novas formas

de pensar, sentir e agir e também como instrumento de inserção dos alunos, ampliação

de sua leitura de mundo, possibilitando ações críticas e transformadoras.

ENSINO MÉDIO ARTE

A arte é um processo de humanização e o ser humano, como criador, produz

novas maneiras de ver e sentir que são diferentes em cada momento histórico e em

cada cultura. Por isso é fundamental considerar as determinações econômicas e sociais

que interferem nas relações entre os homens, os objetos e os outros homens, para

compreender a relatividade do valor estético e as diversas funções que a arte tem

cumprido historicamente e perceber como a arte se relaciona com o modo de

organização da sociedade.

Pela Arte, o ser humano se torna consciente da sua existência, Individual e

social, ele se percebe e se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a si mesmo.

A Arte ensina a desaprender os princípios das obviedades que são atribuídos aos

objetos e as coisas, ela é desafiadora expõe as contradições, as emoções e os sentidos

de suas construções. Nesta perspectiva a Arte possibilita aos alunos um novo olhar, um

ouvir mais criativo, um interpretar da realidade além das aparências com a criação de

uma nova realidade no imaginário, bem como a ampliação das possibilidades de

fruição e expressão artística.

Um olhar sobre o passado é importante para a compreensão do Ensino de Arte

para esse novo Século. Durante o período colonial, incluindo o Estado do Paraná ,

ocorreu, nas vilas e reduções jesuíticas, a primeira forma registrada de arte na

educação. A congregação católica denominada Companhia de Jesus veio ao Brasil e

desenvolveu uma educação de tradição religiosa para grupos de origem portuguesa,

indígena e africana.

Nas reduções jesuíticas, realizaramse um trabalho de catequização dos



indígenas com ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música,

teatro, dança, pintura, escultura e arte manuais. Esse trabalho educacional jesuítico

perdurou no Brasil por cerca de 250 anos e influenciou na constituição da matriz

cultural brasileira, de forma que a cultura

popular paranaense na música caipira, na forma de cantar e tocar viola, no folclore, na

folia de Reis, na Congada, entre outras, permanece quase que inalteradas.

Em 1808 com a vinda da Família Real para o Brasil, iniciase uma série de obras

e ações para acomodar a Família Real, entre elas a chegada de um Grupo de artistas

franceses encarregados da fundação da Academia de BelasArtes, mudando o estilo

artístico dos séculos anteriores.

Outro marco importante na trajetória da Disciplina foi a Reforma Educacional

em 1890, influenciados pelas ideias positivistas e liberais, foi valorizada a arte por

meio do Desenho Geométrico.

Os movimentos nacionalistas (Semana da Arte Moderna, 1922) desenhou outro

marco na história, influenciando os artistas brasileiros denominados “ Modernistas”

valorizando a expressão individual e rompendo com os modos de representação

realista.

Em todos os períodos históricos o ensino de Arte se fez presente e foi ministrado

nos diversos espaços sociais. A partir dos anos 60 as produções e os movimentos

artísticos se intensificaram: nas Artes Plásticas com as Bienais, e os movimentos

contrários a ela: a Bossa Nova e os Festivais.

No Estado do Paraná, a partir do ano de 2003 a Disciplina de Artes ganha um

novo espaço, são atribuídas na Matriz Curricular de Educação Básica a obrigatoriedade

de duas horas aulas semanais e a disciplina passa a ter um caráter formador, deixa de

ser coadjuvante no Sistema Educacional e passa também a se preocupar com

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em

constante formação.



OBJETIVOS

Aprofundar os conhecimentos sistematizados de arte, articulandoos com as

outras áreas para proporcionar ao aluno uma compreensão da totalidade da

mesma, numa perspectiva de abranger o conhecimento artístico produzido

pela humanidade;

Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da

arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais);

Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a

fruição quanto a análise estética;

Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus

diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações

socioculturais e históricas;

Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos

e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico,

sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico, entre outros;

Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de Arte – em

suas múltiplas funções – utilizadas por diferentes grupos sociais e éticos,

interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se deve

conhecer e compreender em sua dimensão sóciohistórica.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos


Movimentos e Composição Elementos

ÁREAS

Períodos Formais

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Ponto

Dimensional



Conceito de Arte

Linha

Arte na Pré – história

ARTES

Cor

VISUAIS

Textura

Tridimensional

Arte no Egito Antigo

Volume

Arte Grega

Modelagem

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação tem por objetivo estabelecer critérios que sirvam de

parâmetros que balizem a ação pedagógica. Os critérios de avaliação em Artes

decorrem dos conteúdos, consistem em uma seleção de expectativas que evidenciem a

apropriação destes conteúdos pelos alunos.

Em Artes serão levados em conta os elementos formais na composição artística

pelo modo de organizar e expressar as qualidades estéticas dos objetos, dos sons e da

realidade, de forma que a resolução de uma proposta pautada em resultados positivos

que expressem o equilíbrio, a harmonia, a dinâmica e conhecimentos que possibilitarão

ao aluno:

expressar sua leitura sobre a realidade humano e social no trabalho

artístico;

reconhecer e utilizar os diferentes sistemas de representação artística;

fazer uma leitura da produção artística, a partir dos procedimentos que foram usados;

ultrapassar a cópia, a imitação e os estereótipos de representação;

superar os hábitos de percepção impostos socialmente, que tendem a ver os objetos



somente sob seus aspectos práticoutilitários;

construir, a partir da sensibilidade estética, da imaginação e do conhecimento

técnico, o trabalho artístico, permitido que este venha a ser partilhado com outros.

Assim sendo, a avaliação. em Artes será feita através da verificação do que e

como o aluno prática elaborações artísticas e estéticas sobre o mundo, ressaltando que

ele está aprendendo desde o início do trabalho pedagógico. Pois o resultado de um

trabalho em arte reflete uma exteriorização dos sentimentos e sensações do educando

ao longo do processo escolar. Para isso a avaliação será diagnóstica, somativa,

qualitativa, formativa, contínua, permanente, cumulativa, levando em consideração as

atividades desenvolvidas, a capacidade de síntese e a elaboração pessoal sobre a

memorização, e procurando levar o aluno à construção da temporalidade e à

compreensão de que a própria temporalidade é uma construção histórica.

Os alunos com necessidades educativas especiais devem ser avaliados de forma

contínua, respeitando suas limitações e dificuldades, num processo ativo e cooperativo

de aprendizagem. Para a verificação de aprendizagem serão utilizados técnicas e

instrumentos diversificados tais como:

testes de conhecimentos;

pesquisas bibliográficas;

debates;

seminários,

relatos de experiências;

elaboração de murais e painéis;

realização de trabalhos artísticos em grupo;

apresentação de teatros, saraus e danças;

participação em atividades artísticas coletivas e ou individuais;

a avaliação em Educação Artística servirá de: Diagnóstico , Motivação e Análise ,

tanto para o aluno, quanto para o Professor.

Visando proporcionar um aprendizado significativo, a recuperação de estudos é

essencial para que o aluno tenha acesso aos conhecimentos básicos da disciplina. Nesse



sentido será ofertada a possibilidade de todos recuperarem os estudos realizados, após

cada conteúdo. Aquele que necessita recuperar e ou ampliar seus conhecimentos sobre

determinados temas, fará de forma diversificada podendo optar por:

Trabalho escrito;

Pesquisa bibliográfica;

Refacção de textos e atividades elaborados anteriormente;

Confecção de cartaz e ou murais para fixação em sala de aula.

A recuperação será individualizada, organizada com atividades significativas,

com indicação de roteiro de estudos, entrevistas para melhor diagnosticar o nível de

aprendizagem de cada educando.

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, A. M . Inquietações e mudanças no ensino da arte . São Paulo. 1993.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte . São Paulo,1991.

FAYGA, A. M . Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo. 1993.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte . R.J.1979

OSTOWER,Fayga, Universo da Arte.1991.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares para a Educação Inclusiva, 2006

PARANÁ. Diretrizes curriculares para o ensino da arte para o ensino fundamental.

SEED 2006.

MORAIS,J. Jota. O que é música. 7. ed. São Paulo: Scipione, 1993.

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cultrix,

1987.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 2ª. ed. São Paulo: Scipione, 1993.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Cadernos Temáticos História e Cultura

Afrobrasileira e Africana, Governo do Paraná, 2008.

PARANÁ, Cadernos Temáticos Secretaria de Estado da Educação, Educação

Escolar Indígena, Governo do Paraná, 2008.

PARANÁ, Cadernos Temáticos Secretaria de Estado da Educação, Educando para



as relações étnicoraciais, Governo do Paraná, 2008.

DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS]

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA METODOLÓGICA

A Língua Estrangeira Moderna nos oferece a possibilidade de adquirirmos

conhecimentos culturais de outros locais e ainda gera a expectativa de análise

comparada com a cultura do outro.

Outra possibilidade da LEM é o acesso ao conhecimento científico já que

vivemos na era da informação e da tecnologia e então se torna necessário o

aprendizado da LEM até como meio de emergência social e preparação para o mercado

do trabalho.

O estudo de uma Língua Estrangeira é fundamental ainda do ponto de vista

econômico já que a globalização permite a difusão de produtos, hábitos e culturas.

No Brasil, o ensino de Língua Inglesa, como Língua Estrangeira Moderna teve

seu advento na década de 30 já que o nosso país se espelhava no desenvolvimento e

industrialização de alguns países tais como Estados Unidos e Europa e então o Inglês

teve o espaço nos currículos escolares por ser um idioma que favorecia e ainda favorece

nas transações comerciais.

Durante a evolução da LEM no Brasil, a disciplina sofreu a influência de vários

métodos porém houve um período em que o “ governo militar desobrigou a inclusão de

Línguas Estrangeiras nos currículos de 1º e 2º graus, sob o argumento de que a escola

não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação cultural

estrangeira” ( Diretriz p. 45)

Contudo, em 1976 a LEM voltou a ser valorizada e se tornou obrigatória no 2º

grau e recomendada ao ensino fundamental se a escola tivesse condições de oferecela.

Posteriormente foi criado os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEM) com o objetivo de oportunizar o ensino de outros idiomas além da Língua

Inglesa. Nesta conjectura, se torna obrigatória a Língua Espanhola no Ensino Médio,



isto é, a escola deve oferecer porém ao aluno, a matrícula é facultativa.

Então, podemos concluir que a Língua Estrangeira Moderna favorece a formação

do indivíduo e deve estar problematizada aos aspectos políticos, econômicos, sociais e

culturais do meio que nos cerca, além de propiciar uma formação crítica que permita

relacionar as diversas culturas que nos cercam.

Diante disso, este documento fundamentase também nos pressupostos

norteadores para EJA (Educação de Jovens e Adultos), pressupostos estes que são:

Trabalho, Tempo e Cultura, priorizandose então uma formação ampla e globalizada

para os alunos que frequentam esta modalidade de ensino.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O discurso como prática social se constituirá o conteúdo estruturante.

Então se faz necessário que o professor leve em consideração a experiências no

trabalho com a linguagem que o aluno já possui e que ele tenha que interagir em uma

nova discursividade, interagindo assim, elementos indispensáveis da prática como:

conhecimentos linguísticos, discursivos, culturais e sóciopragmáticos.

Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética e às

regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a língua que

se lhe apresenta.

O discurso, as diferentes gêneros discursivos que constituem a variada gama de

práticas sociais que são apresentadas aos alunos.

As culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e tem uma

sociedade, ou seja, a forma como grupo social e vive e concebe a vida.

Os endofragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e verbais que envolvem o

discurso em um contexto sóciohistórico particular.

Além disso, uma abordagem do discurso e uma totalidade será realizada e

garantida através de uma atividade significativa em língua estrangeira nas quais as

práticas de leitura, escrita e oralidade, interajam entre si e constituam uma prática

social cultural.



CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA

− tema e finalidades do

texto;

− texto;

− interlocutor,

− aceitabilidade do texto;

− informatividade;

− situacionalidade;

− temporalidade;

− referência textual;

− partículas do texto;

− conectiva do texto;

− discurso direto e

indireto;

− elementos compo

sicionais;

− sentido conotativo e

denotativo;

− ironia e humor;

− léxico e marcas

linguísticas tais como:

coesão e coerência,

função das classes

gramaticais no texto,

pontuação, recursos

gráficos ( aspas,

travessão, negrito, etc ) e

ORALIDADE

− papel do locutor e

interlocutor;

− elementos

extralinguísticos tais

como: entonação, pausas,

expressão facial, corporal

e gestual;

− adequação do dis curso

ao gênero;

− variações linguísticas;

− adequação da fala no

contexto e gírias;

− diferenças e semelhanças

entre o discurso oral e

escrito;

ESCRITA

− tema do texto;

− interlocutor,

finalidade,

informatividade e

elementos

composicionais do

gênero;

− Marcas linguísticas

tais como: coesão,

coerência, função das

classes gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos,

− ortografia;



figuras de linguagem.


− tema e finalidades do

texto, interlocutor,

aceitabilidade do texto,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade,

referência textual,

partículas conectivas do

texto, discurso direto e

indireto, elementos

composicionais, sentido

conotativo e denotativo ,

ironia e humor,

polissemia, léxico e

marcas linguísticas tais

como: coesão e

coerência, função das

classes gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos ( aspas,

travessão, negrito, etc ) e

figuras de linguagem.


− apresentações de textos

produzidos pelos alunos

levando em consideração

a aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade e

finalidade do texto;

− contexto social de uso do

gênero oral selecionado;

− apresentações que

explorem as marcas

linguísticas típicas da

oralidade em seu uso

formal e informal;

− contação de histórias de

diferentes gêneros,

utilizandose dos

recursos extralinguísticos

tais como:

entonação,pausas,

expressão facial,corporal

e gestual;

− discursos de outros;

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

− produção textual a

partir da delimitação

do tema, do

interlocutor, do

gênero, da finalidade;

− acompanhamento na

produção textual;

− reescrita textual:

revisão dos

argumentos das

ideias, dos elementos

que compõem o

gênero;

− produção textual está

coerente e coesa, se

há continuidade

temática, se atende à

finalidade, se a

linguagem está

adequada ao contexto;




Propõese que o professor de Língua Estrangeira Moderna aborde vários gêneros

textuais, analisando a função,composição, e informações, intertextualidade e elementos

coesivos. O trabalho com a gramática será aplicada aos textos e ainda de acordo com a

necessidade dos alunos. A aula de LEM deve se transformar num espaço em que se

desenvolvam atividades com significado e que objetive ainda que o aluno vincule o que

é estudado com a realidade que o cerca. O trabalho pedagógico com o texto trará uma

problematização e a busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para

que desenvolvam uma prática analítica e crítica e ampliem seus conhecimentos. A aula

de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas, as quais

explorem diferentes recursos e fontes, objetivando vincular o que é estudado com a

realidade que o cerca. O professor ao selecionar os gêneros textuais para a sala de aula

deve levar em conta os temas do Programa Socioeducacional que são Enfrentamento à

Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação Sexual e Gênero e

Diversidade Sexual. Assim sendo, devemos ainda elencar temáticas relacionadas à

Cultura Indígena ( Lei n° 11.645/08 ), Direito da Criança e do Adolescente ( Lei n°

11.645/08 ) e História e Cultura AfroBrasileira ( Lei n° 10.639/03 ) objetivando então

estimular a capacidade crítica do aluno para que ele se torne capaz de entender a

realidade que o cerca e ainda estabelecer uma abrangente visão social e cultural.

Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola Decreto 4837 de 04 de junho de

2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na rede

estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a formação de brigadas escolares

em todas as escolas, e adequar as edificações escolares às normas de prevenção contra

incêndio e pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito Resolução nº

10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão abordados de forma contextualizada e

relacionadas aos conteúdos da disciplina, sempre que for possível a articulação entre os

mesmos.

Então, cabe ao professor criar situações para que o aluno seja um leitor crítico e

entenda as ideologias presentes em cada texto e ainda ser instigado a buscar respostas



e soluções aos seus questionamentos.

Quanto à oralidade, o objetivo de deve ser expor os alunos à diversos textos

orais não só objetivando o uso funcional da língua mas com iniciativas de expressar

ideias em Língua Estrangeira mesmo que com alguma limitação.

As produções escritas devem estar embasadas de acordo com o gênero analisado

e trabalhado em sala e o professor deve direcionar as atividades definindo os objetivos

da produção. As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão práticas e

conhecimentos de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir uma atitude

crítica e transformadora. Nesta proposta, o professor pode considerar os itens:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e sua aplicação;

b) Aspecto Cultural/ Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão

ser feitas a partir do texto apresentado;

c)Variedade Linguística: formal ou informal.

d) Análise Linguística: concepção de língua sujeita às interferências dos falantes e

questões abertas e com possibilidade de comparação e reflexão com outras formas de

escrita e fala.

e) Atividades: pesquisas acerca do assunto abordado, discussões a respeito do assunto

com o objetivo de aprofundar e confrontar informações e produção de texto de acordo

com o gênero abordado.

Para a realização destas atividades serão utilizados diversas tipologias textuais

e materiais didáticos disponíveis tais como: livros didáticos, cadernos temáticos

específicos da EJA, textos impressos e orais, dicionários, DVD's, CDS, laboratório de

informática, TV multimídia e pendrive.

AVALIAÇÃO

Quando falamos em avaliação geralmente se associa com o ato de medir os

conhecimentos adquiridos pelos alunos. Então,a partir deste ponto de vista surgiram

vários estudos com o objetivo de analisar a prática já que a mesma contribui para a



verificação da aprendizagem. Portanto, a avaliação na disciplina em Língua Estrangeira

Moderna será diagnóstica e formativa. A primeira terá a função de averiguar o

conhecimento prévio do aluno e a formativa como meio para que o aluno passe a

conhecer seus erros e acertos e sanar as dificuldades apresentadas e ainda orientar o

trabalho do professor. Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação

com critérios de entendimento reflexivo que nos permita formar cidadãos conscientes,

críticos, solidários e autônomos. Sendo assim, o erro deve ser visto como um passo

para que a aprendizagem se efetive e com o objetivo de se refletir acerca da produção

do aluno. Como critérios de avaliação analizarseá a partir da capacidade de ler e

entender o texto e ainda obter informações lineares e nãolineares a partir do mesmo,

capacidade de estabelecer a intertextualidade a partir de um mesmo contexto;

capacidade de pesquisa e estabelecer relação de uso dos vocábulos, capacidade de

estabelecer as diferenças e semelhanças entre os elementos que compõem cada gênero,

capacidade de uso adequado de vocabulário e outras expressões, argumentação,

adequação do discurso em formal e informal, compreensão de outros discursos, uso

adequado de elementos coesivos e entonações de fala. Os instrumentos utilizados serão

pesquisas e organização de vocabulário, discussões, seminários, trabalhos individuais e

em grupo, exercícios de fixação, provas escritas e orais e produções textuais.

Todo e qualquer processo avaliativo, requer uma parada, uma reflexão para que

se possa medir os avanços e o percurso percorrido. Esta reflexão constituise parte

integrante do processo de ensinoaprendizagem, tendo como princípio básico o respeito

à diversidade de características, de necessidades e de ritmos de aprendizagem de cada

aluno. Sendo a recuperação contínua e concomitante, deve ser realizada ao longo do

ano, a cada conteúdo trabalhado, no momento em que são constatadas as dificuldades,

fazendo assim, as intervenções necessárias sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novos instrumentos

de avaliação e oportunizada a cada registro da disciplina, conforme o descrito no



Regimento Escolar.

Portanto, será necessário reconstruir alguns textos identificando e solucionando

os equívocos ocorridos, revisar os conteúdos a partir de diferentes abordagens e

oportunizar aos alunos diferentes instrumentos avaliativos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna . SEED:

Paraná,2008.

GIMENEZ, T. Currículo de Língua Estrangeira: revisitando fins educacionais. Londrina,

2003. Anais Midiograf.

JORDÃO, C.M. O ensino de Línguas Estrangeiras em tempos pósmodernos. Curitiba,

UFPR,2004.

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICA

Essa disciplina propõe como área de estudo a cultura humana, ou seja, que

estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas

pelo homem ao longo de sua história. Tratase, portanto, privilegiar nas aulas de

Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o

movimento.

Neste sentido, como enfatizado nas DCE's (Diretrizes Curriculares Estaduais)

de Educação Física (2008 p.53), os objetivos da Educação Física devem estar voltados

para a reflexão sobre as várias formas e representações que o ser humano vem

produzindo no decorrer dos anos, sendo exteriorizadas pelas expressões corporais,

através dos conteúdos estruturantes da educação física (jogos e brincadeiras, esportes,

danças, lutas e ginásticas). Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da

intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão

meramente motriz de uma aula, sem, no entanto negar o movimento como



possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número

possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos

educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física

deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,

formando o cidadão que vai produzila, reproduzila e transformála,

instrumentalizandoo para usufruir as atividades propostas em beneficio da sua

inserção social, levandoo a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que

favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as

manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes

culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um

ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para

o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade

para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal

humano.

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,

adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre

outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por

fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o



único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não

se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio

cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de

ensino encontramse em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante

que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as

peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do

movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o

movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao

desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao

aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da

incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com

adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos

apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as

“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como

referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos

de conteúdo e de aprendizagem presente na Educação Física, de fato sua

adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor

que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as

possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas,

em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim,

há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao

processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontrase em fase de construção,

carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação

da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o

Seqüênciação

Trabalho

Cultura

Avaliação



trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:

1. Quem são os alunos da EJA?

2. Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá

valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações

corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a

expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente

produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com

a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na

prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:

seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),

comprometimento na condução do processo ensinoaprendizagem (efetivação da

aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de

acompanhamento das conseqüências do processo ensinoaprendizagem), conforme

representados na figura 1:

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).

TempoComprometimento



A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante

possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de

movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud

PARANÁ, 2005, p. 28), deve estar voltado para uma formação na qual os educandos

trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com

responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;

comportarse de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;

enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de

um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências

anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho

pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,

buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as

características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de

caráter presencial ou semipresencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes

da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto

pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados

nas interações iniciais com o educador .

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,

2002), destacandose: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e

reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o

quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas

corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e

conseqüentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplicase à construção da aprendizagem na

escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos

da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso



pretendese legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas

dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócioculturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de

movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto

de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da

autonomia pautase na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e

aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando

dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e

memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem

significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o

construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos

numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização

política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando

compreenda o seu “eu” e o relacionarse com o outro, a partir do conhecimento do seu

corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando

experiências anteriores e dandolhe condições de adquirir e criar novas formas de

expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação

qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e

consciente, é entendêla como processo contínuo e sistemático de obter informações,

de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.

Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da



avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma

nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um

processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende

atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA,

com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso

tornase essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e

os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento

na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem

corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de

seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e

utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.

Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os

com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as

suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças,

a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,

sugerese o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,

respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um

mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis

pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu

replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e

representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie

em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de

movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e uma análise

possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.



ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do

desenvolvimento sóciohistórico das próprias atividades corporais e à explicitação das

suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir

aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos

educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades

físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é

uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003

p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que

contemplem:

• a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

• a identidade e as diferenças sócioculturais dos educandos na proposição

das praticas educativas;

• ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

• as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas

na formação do educando;

• as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

• articulação entre teoria, prática e realidade social;

• atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho

docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e

lazer e permeando conteúdos com a História Cultura AfroBrasileira (Lei nº

10.639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08), História do Paraná (Lei nº

13.381/01), Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99), Programa Nacional de Educação Fiscal

e tributária (Decreto 1143/99, Portaria 413/2002 ), da música (Lei nº 11,769/08) dos

Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11525/07). Programa Brigada Escolar –

Defesa Civil na Escola Decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada



Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura

de prevenção, com a formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as

edificações escolares às normas de prevenção contra incêndio e pânico. Direitos do

Idoso e Educação para o Trânsito Obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do

Idoso e Educação para o Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº

9.503/97. Serão abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos da

disciplina, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento

individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural,

social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades

físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia,

educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às

condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde

como uma construção que requer uma dimensão históricopolítica e social, portanto,

nessa perspectiva, pretendese trabalhar com os programas socioeducacionais

(enfrentamento à violência, drogas, sexualidade, gênero e diversidade e saúde na

escola).

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da

escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificálo no currículo escolar

da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal,

devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre

o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar

com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos

alunos de forma a criticálo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a

realidade que a prática cria e recria, colocandoo como um meio e não fim em si

mesmo, ressaltando os Direitos da Criança e do Adolescente.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o

exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem



perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e

culturais, favorecendo o estudo da música na disciplina, através das cantigas de roda; a

inclusão de jogos da cultura indígena afrobrasileira; e o estudo da história do Paraná.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as

experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da

aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis

benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta,

assim como pelo consumo inadequado de produtos relacionados ao corpo, o que

permite a inclusão de discussões sobre a educação fiscal.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionarse com o outro, cada gesto representa

sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo

continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,

com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,

conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que

contribuam para o seu bem estar físico, mental e social. Os conteúdos propostos

poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e poderão ser

modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer

e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde

mantêm a especificidade de cada ensino.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

• Esporte; • Jogos e brincadeiras; • Ginástica; • Lutas; • Dança.



ESPORTE E SAÚDE

(Ensino Fundamental)

Determinantes históricosociais do Esporte

Definição de saúde.

Atividade física na produção de saúde.

Sedentarismo.

Postura.

Anabolizantes e suas conseqüências.

Controle de freqüência cardíaca.

ESPORTE E SAÚDE

(Ensino Médio)

Definição de saúde.

Obesidade.

Stresse.

Hábitos alimentares.

LER e DORT.

Ergonomia.

Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.

Controle de freqüência cardíaca.

Envelhecer com saúde.

ESPORTES

(Ensino Fundamental e

Médio)

Definições de esporte.

História e origem.

Princípios básicos (fundamentos).

Táticas e regras.

Esporte como fenômeno global.

Atividades práticas.

JOGOS


Médio)

Definição de jogo.

Aspectos históricos sociais.

Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos,

Jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização

e jogos prédesportivos.

Diferentes manifestações culturais.




GINÁSTICA


Médio

História e origem.

Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica,

ginástica laboral e ginástica de academia.

Princípios básicos.


DANÇA


Médio)

História e origem

Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares,

danças de salão, danças criativas.

Expressão corporal/atividades rítmicas.

Danças da cultura local.


LAZER


Médio)

Definição de lazer.

Aproveitamento do tempo livre.

Lazer e benefícios para saúde.

LUTAS

Funções e transformaçoes através das lutas ocidentais e

lutas orientais

Exercícios de jogos de oposição

AVALIAÇÃO

Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:

Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades

propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da

recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações

problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do

grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas

atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando

relatórios.



Partindose desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo

contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB no 9394/96, em que o

professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas

corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,

constituindose na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas

durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos

poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo

pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que

reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas, oferecendo assim

a recuperação de estudos.

Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares,

cuja finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam

numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia

dos alunos.

Além disso, será ofertada a recuperação de estudos, o que significa encarar o

erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitálo como parte integrante

da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos

conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do

nível de apropriação dos mesmos.




Regimento Escolar e na legislação educacional LDBEN 9394/96 e Deliberação 07/99

do CEE.



REFERÊNCIAS

BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes pedagógicas .

Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I): 7381.2002

COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do

currículo escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.

COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e

aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas,

2000.

CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common roles.

JOPERD, Reston, p.7987, 1993.

FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione,

2003.

LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.

NEIRA, M. G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento

na escola. São Paulo: Phorte, 2004.

NETO, L. P. X.; ASSUNÇÃO, J. R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de Janeiro:

Âmbito Cultural Edições, 2005.

PARANÁ, S. E. E. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Educação Física, 2008.

SANTO, D.L.; Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I Semana de

Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

SOUZA, E.S.; VAGO, T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura Escolar e nas

Práticas Sociais. Belo Horizonte: Ed. Dos Autores, 1997.

ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs

competências de sus alunos. In: Seminário de Educação e Sociedade, 6., 1997.

________. (Org.) Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2ª ed. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1999.



DISCIPLINA DE MATEMÁTICA


A modernização do ensino da matemática no país aconteceu num contexto de

mudanças que promoviam a expansão da industria nacional, do desenvolvimento da

agricultura, do aumento da população nos centros urbanos e das idéias que agitavam o

cenário político internacional. Tudo isso após a primeira guerra mundial, assim novas

propostas educacionais caracterizavam reações favoráveis a uma estrutura educacional.

Nesse contexto, a educação matemática se torna um campo fértil e promissor para o

ensino da matemática.

A matemática era vista como uma construção constituída por estruturas e

relações abstratas entre formas e grandezas. Por esse motivo dava maior ênfase ao

processo e não ao conhecimento.

A matemática passou por várias etapas e tendências sendo que a presente “hoje”

é a Históricocrítica que, atende as necessidades sociais e teóricas. A aprendizagem

efetiva da matemática, não consistia apenas no desenvolvimento de competências, mas

de estratégicas que possibilitem ao aluno estabelecer relações, justificar, analisar,

discutir e criar.

O ensino da matemática busca minimizar problemas de ordem social, visto que

esta educação se dá em uma escola que por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo

modelo de organização precisa ser questionado, ou seja, a pensar nos aspectos

pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas também nos

aspectos sociais envolvidos. Pensar numa prática docente a partir da educação

matemática, portanto implica pensar na sociedade em que vivemos, isso requer que o

professor saiba estabelecer uma postura teóricometodológica e seja questionador

frente às concepções pedagógicas historicamente difundidas.

O currículo de matemática está repleto de conteúdos de alto nível de abstração

que não possuem ligação com a vida dos alunos. Isso aumenta a dificuldade de

compreensão, desestimula e desinteressa os alunos. Não estamos afirmando que se



deve ensinar apenas aqueles conhecimentos necessário no cotidiano do aluno, porque

isso seria negarlhe o acesso a outros conhecimentos. Acreditamos que é preciso partir

da realidade do educando, daquilo que tem significado para ele, para então chegar a

teoria, para depois retornar a prática e assim sucessivamente.

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua

origem remonta à antigüidade clássica grecoromana. Os gregos conceberam a

Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos

da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve

também conhecer os fundamentos históricofilósoficos da Matemática, e ainda, o(s)

processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas

pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é

necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da

década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de

organização e de conceber os conteúdos. Podese destacar as seguintes fases: até

meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que

predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na

memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo

objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a

Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico

por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo

exagerado a ser memorizado pelo aluno. Os membros da comissão do Movimento da

Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional

difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor

dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a

álgebra de Boole.



Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada

pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja,

valorizouse a manipulação de materiais concretos, relegandose a segundo plano a

fase de automação, priorizandose o atendimento à criança em sua fase de

desenvolvimento, mas descuidandose da sistematização dos conhecimentos

matemáticos sóciohistóricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos

professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental

para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procurase a interação entre o

conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética

teoria e prática entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção

da base material de existência humana e as manifestações teóricometodológicas que

estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da

Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como:

a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a

ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade Grega, Feudal, Moderna –

produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel

fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da

consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como

sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva

e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as

necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao

relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o

educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que

levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará

proporcionando no processo de ensinoaprendizagem a reflexão da construção da



sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará

caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a

natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através

da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o

conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a

elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,

adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a

herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir

se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo

histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e

sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sóciohistórico,

fazse necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da

própria Matemática conteúdos escolares e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a

especificidade da Educação de Jovens e Adultos EJA e deve constituir o ponto de

partida para todo o ensinoaprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem

ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais

que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação

à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,

dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas

de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas

noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o

educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos



Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a

Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos

educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem

ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados

também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões

internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e

Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e

fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o

rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e

a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades,

enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e

delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevêla no universo de um cotidiano que a justificaria (...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutarse em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrarse, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 34, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do

conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se

manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são

freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a



superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a

escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de

forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos

educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos

conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é

mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é

transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser

descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer

a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso

deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da

Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser

visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática

pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam

restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir

para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência

e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz

se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação

política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do

conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.



Organização dos Conteúdos Ensino Fundamental

Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

Conteúdo

Específico

Números e

Álgebra

Conjuntos

Numéricos

As quatro operações

Números decimais

Números negativos

Números racionais

Números e

Álgebra

Proporcionalidade Razão e Proporção

Regra de Três

Tratamento da

Informação

Matemática

Financeira

Porcentagem e juros

Estatística Análise de tabelas e gráficos

Geometria Geometria

Analítica

Sistema Cartesiano

Tratamento da

Informação

Estatística Construção de tabelas

Construção de gráficos

Números e

Álgebra

Polinômios Linguagem algébrica

Expressões algébricas

Operações com monômios

Números e

Álgebra

Equações Equações de 1º grau

Geometria Geometria Plana Teorema de Pitágoras

Relações Métricas e trigonomêtricas no

triângulo retângulo

Número e

Álgebra

Conjuntos Conjuntos numericos

Potenciação e radiação

Números e

Álgebra

Equação Equação do 2º grau

Geometrias Geometrica Plana Ponto



e Espacial Reta

Plano

Figuras Planas

Sólidos geometricos

Números e

Álgebra

Medidas Comprimento

Área

Volume

História da Matemática

Organização dos Conteúdos Ensino Médio

conteúdo

estruturanteconteúdos básicos CONTEÚDOS ESPECIFICOS

números

e

algebra

conjuntos numéricos

Conjunto dos números Reais;

proporcionalidade Razão e proporção;

Regra de três simples;

potenciação e radiciação− Propriedades das Potencias

− Propriedades dos radicais

equações e inequações Equação do 2° Grau;

Equações exponenciais;

Inequação do 2° Grau;

grandezas e

medidasmedidas

Medidas de área;

Medidas de volume;

funçõesfunção afim

− Gráfico da função

− Construção de tabela

função quadrática − Zeros da Função Quadrática



− Gráfico da Função

− Ponto de Máximo e de Mínimo

− Vértice da Parábola

progressão aritmética− Número de termos da P.A

− Soma dos termos da P.A

progressão geométrica− Número de termos da P.G

− Soma dos termos da P.G

geometrias

GEOMETRIA PLANA Calculo de área das figuras planas

GEOMETRIA ESPACIAL

− Cálculo de Volume

− Construção dos sólidos

geométricos

GEOMETRIA ANALÍTICA− Equação da Reta

− Distancia entre dois pontos

tratamento da

informação

ANÁLISE COMBINATÓ

RIA

− Fatorial

− Combinação

− Permutação

− Arranjo

MATEMÁTICA FINANCEI

RA

− Porcentagem

− juro simples e Composto

− Interpretação de tabelas e

gráficos

− Construção de gráficos de

Barras, Setores

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso

é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais

características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas

articulações com outras áreas do conhecimento.



As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a

importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o

educador tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática

pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças

superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias

metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento

da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos

anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre

o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses

elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes

noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da

didática contemporânea. Tratase de um conceito didático fundamental para a

expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina

expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado

com uma contextualização compreensível por ele (...). O desafio didático consiste em

fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram

ao saber ensinado.”(PAIS, 2001, pp. 2627)”.

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na

construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a

alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência

e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja

importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura

crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS,



2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um

desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto

de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem

com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem

contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta

quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída

historicamente.

. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente

junto aos educandos.

. a organização do processo ensinoaprendizagem, dando ênfase às

atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.

. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e

totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um

fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas

sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às

especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino

aprendizagem de Matemática sejam permeados pela (os): História da Matemática;

Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e

suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos

devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a



articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o

signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e

históricos.

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a

Resolução de Problemas, tratase de uma metodologia pela qual o estudante tem

oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de

modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003). Isso torna as aulas mais

dinâmicas, compreendendo os argumentos matemáticos e ajudando a vêlos como um

conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo ensino e

aprendizagem. Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos

pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem

suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram

para chegarem ao resultado., favorecendo, então, a formação do pensamento

matemático, livre do apego às regras.

A Etnomatemática é uma metodologia importante como fonte de investigação

da Educação Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes

pelo reconhecimento e respeito e suas raízes culturais. O aluno é capaz de reunir

situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e

ampliando seus afazeres e saberes. O trabalho pedagógico é relacionar o conteúdo

matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações

culturais e relações de produção e trabalho.

A Modelagem Matemática tem como pressuposto a problematização de

situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no

contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre

situações de vida, sejam eles físicos, biológicos e sociais. Constituindo elementos para

análises críticas e compreensões diversas de mundo. Assim sendo, a “modelagem

Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas

matemáticos e resolvêlos interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. O

trabalho pedagógico com esta metodologia possibilita a intervenção do estudante nos



problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para sua

formação crítica.

O uso das Mídias Tecnológicas tem suscitado novas questões, sejam elas em

relação ao currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de

novos conceitos e de novas teorias matemáticas. Os recursos tecnológicos, como o

software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, tem

favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de

problemas. Aplicativos de modelagem e simulação tem auxiliado educandos e

professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma

maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho

colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e

a prática. O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e

aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.

A História da Matemática no contexto da prática escolar é um componente

necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que os estudantes

compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade,

vinculando as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias

históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o

avanço cientifico de cada época. A história deve ser o fio condutor que direciona as

explicações dadas aos porquês da Matemática, promovendo uma aprendizagem

significativa, propiciando aos estudante entender que o conhecimento matemático é

construído historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais (MIGUEL

& MIORIM, 2004).

A prática pedagógica de Investigações Matemáticas tem sido recomendada por

diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da

disciplina em questão, que podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples

exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. Na Investigação Matemática,

o aluno é chamado a agir como um matemático, não apenas porque é solicitado a

propor questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que



está investigando.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida

linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao

educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer

relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e

abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de

raciocínio indutivo e dedutivo, bem como abordar as Leis: História Cultura Afro

Brasileira (Lei 10.639/03) e Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08) que busca o

reconhecimento das contribuições de diferentes grupos humanos à constituição

nacional, Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99), buscando a compreensão e construção,

como mediadora à problemática socioambiental e caracterizada como um fenômeno

social complexo, dos Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11525/07),

oportunizando a reflexão através de dados geográficos, pesquisas com conteúdos que

tratem dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo com diretriz o Estatuto da

Criança e do Adolescente e da Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº 1143/99 e

Portaria nº 413/02), através dos conteúdos estimular o aluno a refletir sobre a função

socieconômica dos tributos, possibilitando o conhecimento sobre administração

pública, incentivando o acompanhamento da aplicação dos recursos públicos e

proporcionando conhecimentos que oportunizem as condições para uma efetiva ação

de cidadania. Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola, conforme decreto

4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola

visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a formação

de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações escolares às normas

de prevenção contra incêndio e pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:

Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o

Trânsito em atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão



A abordagem das Leis acentuarão os conhecimentos e a compreensão crítica das



situações que observam com relação aos fatos políticos, sociais, culturais e econômicas

que envolvem o mundo. Atendendo ao conceito de contextualização como princípio

integrador do currículo, possibilitando ao aluno ter consciência sobre seus modelos de

explicação e compreensão da realidade e reconstruindo conceitos e apropriando novos

conhecimentos.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados

nas escolas de EJA, estão organizados por eixos, são eles: números e operações,

geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos

essenciais da organização curricular. Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser

trabalhados de forma articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou

entre os conteúdos. É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como,

que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na interrelação entre

os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos,

que as idéias matemáticas ganham significado. Para tal, há uma crescente necessidade

de desenvolvimento e apropriação de um mecanismo que vincule os conteúdos

escolares à curiosidade e interesse dos/as educandos/as e nesse contexto de forma

ampla, merecem destaque o preconceito, a discriminação, enfrentamento a violência na

escola, a prevenção do uso indevido de drogas e gênero e diversidade sexual e,

particularmente, o racismo, sem que sejam abandonados os desafios antigos que

permanecerão na pauta de superação da comunidade escolar através dos Programas

socioeducacionais. Nesta perspectiva, os temas socioeducacionais no currículo deve

pressupor ser parte desta totalidade. Portanto eles não podem se impor à disciplina

numa relação artificial e arbitrária, devem ser “chamados” pelo conteúdo da

disciplina.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados

nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,

algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um

conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos



estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e

destacadas. O ensino da matemática deve ser trabalhado numa forma mais ampla,

trabalhar com situações práticas relacionadas com problemas do cotidiano, que

possibilitem explorar conceitos procedimentos matemáticos. Deve também

desenvolver o raciocínio da lógica, da coerência, devendo integrar de forma articulada

as atividades matemáticas.

AVALIAÇÃO

Avaliação é uma atividade valorativa e investigadora, onde o objeto é o

conhecimento do aluno e não o aluno. É parte integrante do próprio processo de

ensinoaprendizagem, onde o objetivo é aprimorar a qualidade dessa aprendizagem,

bem como a atuação do docente.

Buscando a verificação de como os alunos aprendem os conhecimentos

matemáticos, a avaliação deve ser contínua, dinâmica e com frequência informal.

Tornar as informações recebidas das avaliações um instrumento de reflexão para

a tomada de decisões em relação à atuação docente, identificando as áreas que

apresentam dificuldades para alguns alunos.

Avaliar em forma de atividades como pesquisa, trabalhos e provas escritas, para

fins de observar se os alunos desenvolvem as atividades propostas como: resolução de

problemas, aplicação dos conceitos matemáticos, capacidade de lidar com situações

novas, argumentar, sintetizar, planejar, organizar e contextualizar.

A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta

pedagógica.

• Investigar ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias

para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

• Continua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e

possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

• Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando

instrumentos diversos para o registro do processo;



• Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do

educando;

• Permanente: permite um avaliar constante na aquisição do conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempoescola, bem como do trabalho pedagógico

da escola.

As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

• serão registrados as 6 notas, que corresponderão as provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o

processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na

presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar;

• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os

resultados expresso em uma escala de 0 a 10,0, a nota mínima exigida na

disciplina, de acordo com a Resolução n. º 3794/04SEED e frequência

mínima de 75% do total da carga horária da disciplina na organização

coletiva e 100% na organização individual;

• o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6 em cada registro da

avaliação processual. Caso contrário, terá direito a recuperação de estudos.

Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de

apropriação dos conhecimentos;

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

− comunicase matematicamente, oral ou por escrito;

− compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

− elabora um plano que possibilite a solução do problema;

− encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

− realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

− partir de situaçõesproblema internas ou externas à matemática;



− pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

− elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testálas;

− perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

− sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculandoo de todas as condições

particulares;

− socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

− argumentar a favor ou contra os resultados.

A recuperação de estudos se dará concomitantemente ao processo ensino

aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito

de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.


significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevistas para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada

dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,

conforme o descrito no Regimento Escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.

D’ AMBROSIO, U. Etnomatemática – arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo:

Ática, 1998.

MACHADO, N. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que

fundamentam o ensino da matemática: São Paulo, Cortez, 1994.

BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher/Edusp, 1974.

CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa, s.c.p., 1970.



DAVIS, P. J. A Experiência Matemática. Rio de janeiro, Francisco Alves, 1985.

IEZZI, G. et alii. Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo: Atua,

1998.

MACHADO, N. J. et alii. Coleção Vivendo a Matemática. São Paulo: Scipione, 1999.

GUELLI, Oscar. Matemática uma aventura do pensamento: volume 1,2,3,4. 2ª edição.

São Paulo: Ed. Ática, 1998.

GIOVANNI, José Ruy; CASTRUCCI, Benedito. GIOVANI JR, José Ruy. A Conquista de

Matemática – Teoria e Aplicação: São Paulo: FTD, 1992.

BONGIOVANNI, Vicenzo; LEITE, Olímpio Rudinin Vissoto; LAURENAO, José Luiz

Tavares. Matemática e Vida. São Paulo, Editora Ática SA. 1990.

RAMOS, Luzia Faraco, Série “A” Descoberta da Matemática. São Paulo – SP. Editora

Ática S/A, 1993.

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos EJA, no Estado do Paraná, de acordo com

suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os

professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,

metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da

proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem

de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa

disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,

seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar

explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo

conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e



valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto

escolar. Para tanto,

devese reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançálos apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história

podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a

importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que

se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e

interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado

conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as

disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses

conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um

movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a

reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações

históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a



responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira

sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve

ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as

mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os

quais interage, proporcionandolhe também o estabelecimento das relações entre o

conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas

situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e

interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideramse, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefíciomalefício da relação ciênciatecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.6869).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim

de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o

universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e

reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os

aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de

forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os

valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o

mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua



aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que

possa argumentar e se posicionar criticamente. Nesse contexto, ressaltase a

importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações

que permitam ao educando jovem e adulto a interrelação dos vínculos do conteúdo

estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia a dia, incluindo a

abordagem das Leis: História Cultura AfroBrasileira nº 10.639/03; Cultura Indígena nº

11.645/08; Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº.1143/99 Portaria nº 413/02),

sendo que a educação ambiental, proposta através da Lei nº 9.795/99 do Meio

ambiente é componente essencial e permanente na disciplina, devendo estar presente,

bem como os outros temas, de forma articulada, nos ,conteúdos específicos, buscando

atender e desenvolver princípios básicos com enfoque humanista, holístico,

democrático e participativo. No entanto quando a Lei nº11525/07 do Direito da

Criança e do Adolescente, (Art.58) refere ao processo educacional deve respeitar os

valores culturais, artísticos e históricos, garantindo lhes a liberdade da criação e a

cultura. Essa contextualização podese dar a partir de uma problematização, ou seja,

em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. Programa

Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O

Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na rede estadual de

ensino uma cultura de prevenção, com a formação de brigadas escolares em todas as

escolas, e adequar as edificações escolares às normas de prevenção contra incêndio e

pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito: Referente a obrigatoriedade dos

conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito em atendimento à



Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão abordados de forma contextualizada

e relacionadas aos conteúdos da disciplina, sempre que for possível a articulação entre

os mesmos.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação

de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no

estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de

melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma

metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA,

em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta

modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover

a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que

impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o

modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois

para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de

agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior

progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente

caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destacase a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente

nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe

permitirá posicionarse e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para

tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de

forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

• as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

• a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,

ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;



• as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento

científico.

Nesse aspecto, ressaltase a importância de trabalhar a disciplina de Ciências

de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a interrelação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que

se deparam no seu diaadia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma

problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo

que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que

não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito

comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o

problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando

de lado o saber acadêmico.Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a

disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução

do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

METODOLOGIA DE ENSINO

A abordagem teórico–metodológica dos conteúdos a serem selecionados para a

disciplina de Ciências envolve aspectos considerados essenciais pela DCE de Ciências.

Assim, tal abordagem deve assumir a construção do conhecimento científico escolar

como primordial no processo ensino aprendizagem da disciplina e de seu objeto de

estudo, levando em consideração que, para tal construção há necessidade de valorizar

as concepções alternativas do estudante em sua zona cognitiva real e as relações

substantivas que se pretende com a mediação didática.

Aprender uma ciência não se resume a conhecer conceitos e a aplicar fórmulas,

mas também consiste na incorporação de atitudes e valores (condicionantes da ação



humana, que uma determinada visão científica produz, a exemplo do que representa

para a humanidade hoje os avanços da clonagem), expressados estes em distintas

atividades do educando, que incluem suas discussões, leituras, observações e

experimentações. Por esta razão, se pode afirmar que aprender não é algo que se

realiza pela simples absorção passiva de conhecimentos; ao contrário, há a exigência de

uma transformação sobre aquilo que é objeto de interações constantes, pois, se assim

não o fosse, poderíamos tanto afirmar o princípio do aluno “tábula rasa” quanto dizer

que nada muda no mundo.

Essa convicção aponta para uma nova postura metodológica, difícil de

implementar, pois exige a alteração de hábitos de ensino há muito consolidados.

Não se trata simplesmente de convencer os professores a adotarem uma nova

prática, o que por si só já é difícil, mas de alterar o comportamento de alunos e da

escola, habituados por muito tempo ao aprendizado passivo, em que o professor não só

coordena mas também concentra as ações.

Especialmente nas ciências, aprendizado ativo é, às vezes, equivocadamente

confundido com algum tipo de experimentalismo militante, que não é sequer

recomendável, pois o ensino interativo deve envolver muitas outras dimensões, além

da observação e das medidas, como o diálogo ou a participação em discussões coletivas

e a leitura autônoma.

A partir dessa compreensão do processo educativo, o desafio primeiro para o

professor é conseguir ligar a turma de alunos no tema, num sentido mais amplo, e não

simplesmente fazêlos prestar atenção, mas sobretudo significando tomar parte ativa,

participar, contribuir para o aprendizado coletivo.

Para isto, uma primeira condição é estabelecer um diálogo real, ou seja,

entender e fazerse entender; uma outra condição é tratar os conteúdos de forma a ter

os alunos permanentemente interessados e cientes do sentido do que se estuda. Estas

condições permitirão ao professor conduzir o aprendizado de forma solidária com a

turma e não em oposição a ela.

As estratégias que serão adotadas em cada turma de alunos, recomendando



leituras prévias ou sugerindo atividades pósaula, alternando trabalhos coletivos com

tarefas individuais, investigação bibliográfica com verificações práticas, exposições e

demonstrações com debates e experimentações, são algo que cada professor pode

desenvolver autonomamente, a partir de sua experiência e sensibilidade, levando em

conta as características gerais da escola e de seu entorno social assim como as

peculiaridades das turmas. Haja visto que tratasse de uma escola de campo, onde o

conhecimento prévio dos alunos sobre a natureza é amplamente significativo.

Há algumas etapas que podem ser sugeridas como indutoras de uma metodologia

de trabalho participativa.

Uma delas é discutir mais com os alunos, efetivamente com a participação destes,

os assuntos a serem tratados no semestre ou no ano. Isto soa estranho para quem

toma os conteúdos como prerrogativa do professor, de quem sabe a matéria, mas fica

natural quando se pensa em tratar eletricidade, por exemplo, como um campo de

conhecimento que trata de aparelhos resistivos, como chuveiros e ferros de passar;

sistemas motores, como uma furadeira ou um ventilador; sistemas geradores, como um

dínamo; sistemas de comunicação, registro e reprodução de informações, como

telefones, rádios e gravadores tocafitas. Podese, assim, abrir a aula tratando com a

turma algo como “eletricidade é...”, sem abrir mão de lidar, durante o curso, com toda

a riqueza abstrata do campo eletromagnético, com todo o seu quadro de leis gerais.

Outra etapa, já no fecho, seria, após a obtenção de leis e princípios gerais,

convidar os alunos a reverem algumas das questões práticas com que se iniciou o

aprendizado, dandolhes condição de avaliarem, também, o sentido que adquiriram do

mesmo. Isto também contribui para realmente incorporar a avaliação como um

momento do aprendizado, superandose assim sua concepção punitiva.

O trabalho pedagógico deve então ter como base o ‘saber fazer’ do aluno,

tornandose este momento fundamental, pois, significa dizer que o aluno irá aplicar os

conhecimentos adquiridos em sua formação geral.Para tanto, as relações entre os

conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conteúdos

estruturantes e outros conteúdos pertencentes a outras disciplinas (relações



interdisciplinares) e relações entre os conteúdos estruturantes e as questões sociais,

tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se

constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a

integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.

A integração de conceitos científicos escolares tem, além da abordagem por meio

das relações, a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais

como aliadas nesse processo.

Esses elementos podem auxiliar os professores de Ciências nos

encaminhamentos metodológicos, ao fazerem uso de problematizações,

contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em

grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades

lúdicas, entre outros.

O avanço da ciência e da tecnologia é, por si só, um argumento que justifica os

Fundamentos TeóricoMetodológicos do Ensino de Ciências.

Passamos a conviver com mudanças nas áreas da ciência e novas tecnologias,

que favorecem o ensino através do uso da informática, da multimídia, de software

específicos para a educação, rede Internet, correio eletrônico, etc., e as escolas passam

a contar com esses produtos tecnológicos, disponíveis no mercado.

O curso de Magistério pode acessar essas novas tecnologias, através de

equipamentos modernos, fazendo com que esse apoio tecnológico ofereça uma

aprendizagem permanente, capacitando o aluno a aprender assuntos de seu interesse.

Hoje, os novos desenvolvimentos computacionais sugerem que a escola seja,

antes de tudo, um ambiente inteligente especialmente criado para a aprendizagem,

onde os alunos possam construir os seus conhecimentos, segundo os estilos individuais

que os caracterizam no campo da ciência, simulando eventos do mundo natural e

imaginário. Estas inovações possibilitam uma mudança no papel do professor,

liberandose para ser mais um orientador, um desafiador e equilibrador, à procura da

informação e do conhecimento com seus alunos.

Recursos metodológicos, sugeridos pelos professores:



• Aulas práticas (experimentação com base em desafios constantes, lançados pelo

professor, às certezas estabelecidas da criança, sobre o mundo e sobre si própria)

combinando elementos práticos e material teórico;

• Pesquisa de campo (com orientação do professor, diálogo constante e avaliação

durante o decorrer da mesma);

• Aulas demonstrativas (com questionamentos, confrontos entre colocações feitas

pelas crianças, desafios às respostas dadas, etc.);

• Elaboração e análise de textos (exercício da produção escrita, da criação do

pensamento, da liberdade de expressão, do argumento científico, etc.);

• Aulas simuladas (onde o aluno possa se colocar como coordenador e partícipe ativo

do processo ensinoaprendizagem, melhor compreendendo o papel de seu professor e o

seu próprio neste ato);

• Visitas (conhecimento de locais que possam auxiliar na compreensão de

determinados conteúdos ensinados em aula);

• Entrevistas (troca de informações, enriquecimento cultural, etc.);

• Promoção de debates, mesas redondas, painéis, seminários e outros eventos

(participação ativa em eventos que envolvem uma série de atividades educativas);

• Montagem e discussão de projetos (exercício da técnica de elaboração de projetos,

organização de procedimentos, determinação de metas a alcançar com o trabalho

científico, etc);

• Recursos tecnológicos (facilitam o trabalho do professor e permitem o desempenho

independente de cada aluno):

Análise e discussão de vídeos, programas na TV Escola, Teleconferências, programas

de TV e de computadores;

Manipulação de software pedagógicos e simuladores;

Filmes ilustrativos.

• Trabalhos em equipe (dinâmica de grupo capaz de envolver a todos e fazêlos

participar ativamente, criando um ambiente mais socializado, de respeito mútuo, de

colaboração, de troca de idéias, etc);



• Utilização de jogos, com caráter formativo (associar estudo e prazer, sendo a tarefa

do pensar um ato agradável na escola, e indissociada do fazer alguma coisa com

conhecimento de causa).

• Outros.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será

indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e

crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constituise em referência

fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução

do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser

incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou

indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o

objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas

do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Devese

considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como

lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica.

A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas

como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico,

devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante

que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de

ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de

experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento

constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos

alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova

situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos. Um outro aspecto a ser

considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como



uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser

utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe que

ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem

necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de

sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada

à realidade dos alunos.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte

do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida

para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,

principalmente, pelo educador. O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o

questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que

reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá

condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque

metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os

acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do

educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses

conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as

transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e

depois do processo.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na

proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à

experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos



de melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que

possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitandolhes a percepção das

diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de

Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A

seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino

que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar

retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e

Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange

ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a

proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:

CONTEÚDOS

Regis

tro

Nota

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDO BÁSICO E ESPECÍFICO

1º Astronomia UNIVERSO

Conhecimentos Físicos

Sol: fonte de luz e calor; Radiação; Instrumentos construídos

para estudar os astros: astrolábio, lunetas, telescópios,

satélites, foguetes, estações espaciais, radiotelescópio;

Planeta Terra: movimento de rotação (dias e noites) e

movimento de translação (estações do ano); Inclinação do eixo

da Terra em relação ao plano da órbita; Força gravitacional;

Medidas de tempo – instrumentos construídos pelo ser humano

para marcar os dias no tempo e no espaço: relógio de sol,

ampulhetas, relógios analógicos, digitais e calendários;



Desenvolvimento da Astronáutica e suas aplicações;

Telecomunicações: satélites, internet, ondas, fibra óptica,

dentre outras; Exploração aerofotogramétrica (monitoramento

por imagens de satélites); Utilização dos satélites na

meteorologia; Investigação do espaço sideral por meio de

foguetes, sondas espaciais, ônibus espacial e estação espacial;

Estrelas: constelações e orientação;

Sistema solar: posição da Terra e dos demais planetas;

Conhecimentos Químicos

Sol: composição química; Sistema solar: composição da Terra.

Conhecimentos Biológicos

Planeta Terra: Biosfera; Sol: produção de vitamina D;

Movimentos da Terra e suas conseqüências – ritmos biológicos;

A lua como satélite natural da Terra: influências

1º Matéria Constituição da Matéria:

Átomo, partículas, Moléculas e substancias .

Solo


Tecnologia utilizada para preparar o solo para o cultivo;


Composição do solo; Tipos de solo: arenoso, argiloso, calcário

e húmus; Agentes de transformação do solo: água, ar, seres

vivos; Utilidades do solo; Adubação: orgânica einorgânica

(compostagem e fertilizantes); correção do Ph dos solos;

Processos que contribuem para o empobrecimento do solo:

queimadas, desmatamento e poluição, dentre outros;




Combate à erosão: tipos de erosão; Mata ciliar; Contaminação

do solo: doenças – prevenção e tratamento;

Condições para manter a fertilidade do solo: curvas de nível,

faixas de retenção, terraceamento, rotação de culturas, culturas

associadas; Poluição e contaminação da água, do ar e do solo

Água


Estados físicos da água; Forças de atração e repulsão entre as

partículas da água;

Mudanças de estado físico da água: ciclo da água; Pressão e

temperatura; Densidade;

Pressão exercida pelos líquidos; Empuxo; Água como recurso

energético;


Composição da água; Potencial de Hidrogênio (Ph);

Salinidade; Água como solvente universal; Pureza; Soluções e

misturas heterogêneas;


Ciclo da água; disponibilidade da água na natureza; Água e os

seres vivos; Hábitat aquático; Contaminação da água: doenças

– preservação e tratamento; Equilíbrio ecológico;

Ar


Existência do ar; Ausência do ar: vácuo; Aplicação do vácuo;

Atmosfera: camadas;

Propriedades: compressibilidade, expansão, exercer pressão;

Movimentos do ar: formação dos ventos, tipos de vento, brisa

terrestre e marítima; Velocidade e direção dos ventos;



Resistência do ar; Pressão atmosférica; Aparelhos que medem a

pressão do ar; Pressão atmosférica e umidade; Meteorologia e

previsão do tempo; Eletricidade atmosférica; Ar como recurso

energético; Tecnologia aeroespacial e aeronáutica; Força de

atrito; Aerodinâmica; Deslocamento de veículos automotores;

Velocidade;


Composição do ar; Oxigênio (O2) e Gás Carbônico (CO2) –

fotossíntese, respiração e combustão; Ciclos biogeoquímicos;

Outros elementos presentes no ar; Gases nobres: suas

propriedades e aplicações;


O ar e os seres vivos; Pressão atmosférica e a audição;

contaminação do ar: doenças causadas por bactérias e vírus –

prevenção e tratamento; Poluição do ar: agentes causadores;

Causas e conseqüências: efeitos nocivos resultantes do contato

com esses agentes; Medidas para diminuir a poluição do ar;

Poluição térmica; Poluição sonora; Medidas contra a poluição –

fontes alternativas de energia: energia eólica, hidrelétrica,

solar entre outras; Fenômenos: superaquecimento do planeta,

efeito estufa, buraco na camada de ozônio (alterações de

temperatura e

mudanças de estado físico da matéria)


Gases tóxicos, resíduos industriais, metais pesados, chuva

ácida, elementos radioativos, dentre outros; Causa e

conseqüências da poluição e contaminação da água, do ar e do

solo: efeitos nocivos nos seres vivos e no ambiente; Prevenção



e tratamento dos efeitos nocivos resultantes do contato com

agentes químicos;

Prevenção e recuperação de áreas degradadas por agentes

químicos; Substâncias puras, misturas homogêneas e

heterogêneas; Densidade das substâncias; Separação de

misturas; Fase química do tratamento da água;Fenômenos:

superaquecimento do planeta, efeito estufa, buraco na camada

de ozônio e poluentes responsáveis;


Equilíbrio e conservação da natureza: fauna, flora, ar, água e

solo; Agentes causadores da contaminação e poluição da água,

do ar e do solo; Agentes causadores e transmissores de

doenças; Prevenção e tratamento das doenças relacionadas à

poluição e contaminação do ar, da água e do solo; Saneamento

básico: estações de tratamento da água (ETA), de esgoto (ETE)

e do lixo (aterros sanitários, reaproveitamento e reciclagem do

lixo); Doenças relacionadas à falta de saneamento básico e

prevenção; Biodigestor; Fenômenos: superaquecimento do

planeta, efeito

estufa, buraco na camada de ozônio e seus efeitos nocivos aos

seres vivos e ao ambiente.

2º Matéria

Biodiversidade

Sistemas

Biológicos

– Características básicas dos seres


Temperatura; Calor; diferenças entre os conceitos de calor e

temperatura; Equilíbrio térmico; Transferência de calor;

Transmissão de calor; Isolamento Térmico; Movimento e

Locomoção;




Metabolismo – Transformação da matéria e da energia:

fotossíntese; respiração; fermentação; decomposição;

combustão.


Características básicas que diferenciam os seres vivos dos não

vivos; Relações de interdependência: seres vivos – seres vivos;

seres vivos – ambiente; Adaptações e controle da temperatura

corporal nos organismos; Interações da pele com o meio:

proteção do organismo, regulação de água e temperatura.

Interrelações entre os seres vivos e o ambiente.


População: taxas, densidade demográfica e fatores que

influenciam;


Comunidade: transferência de matéria e energia (ciclos

biogeoquímicos, teias e cadeias alimentares); Fotossíntese:

importância do processo de produção e armazenamento de

energia química (glicose);


Seres vivos – Seres vivos; Seres vivos – Ambiente; Biosfera –

Ecossistema – Comunidade – População – Indivíduo; Hábitat e

nicho ecológico; Divisões da Biosfera: biociclos terrestre,

marinho e de água doce; Teias e cadeias alimentares:

produtores, consumidores e decompositores; alimentação e

saúde: tipos e funções dos alimentos, nutrientes;


Equilíbrio e conservação da natureza: fauna, flora, ar, água e

solo; Agentes causadores da contaminação e poluição da água,



do ar e do solo; Agentes causadores e transmissores de

doenças; Prevenção e tratamento das doenças relacionadas

poluição e contaminação do ar, da água e do solo;

Níveis de organização dos seres vivos – Organização celular


Unidades de medida; Equipamentos para observação e

descrição de células:microscópios e lupas;


Unidades de medida; Conceitos básicos: colóides, osmose,

difusão, substância orgânicas e inorgânicas;


Aspectos morfofisiológicos básicos das células; Células animais

e vegetais (membrana, parede celular, citoplasma e núcleo);

Divisão celular: mitose (células somáticas) – câncer; divisão

celular: meiose (gametogênese) – anomalias cromossômicas;

Aspectos morfofisiológicos básicos dos tecidos animais e

vegetais; Conceitos básicos: biosfera –

ecossistema – comunidade – população – indivíduo – sistemas

– órgãos – tecidos – células – organelas – moléculas – átomos;

Biodiversidade – classificação e adaptações morfofisiológicas


Capilaridade; Fototropismo; Geotropismo; Movimento e

locomoção: referencial, impulso, velocidade, aceleração;


Osmose; Absorção; Fotossíntese; Respiração; Transpiração;

Gutação; Fermentação; Decomposição; Hibridação;


Modos de agrupar os seres vivos; Critérios de classificação;



Cinco reinos dos seres vivos; Biosfera: adaptações dos seres

vivos (animais e vegetais) nos ambientes terrestres e aquáticos;

Biotecnologia da utilização industrial de microrganismos e

vegetais: indústria farmacêutica, química e alimentícia

(organismos geneticamente modificados) dentre outras;

Vegetais: raiz, caule, folha, flor, fruto e semente; Vegetais:

reprodução e hereditariedade – polinização, fecundação,

formação do fruto e semente,

disseminação; Animais: digestão (alimentação), respiração,

circulação, excreção, locomoção, coordenação, relação com o

ambiente, reprodução e hereditariedade;

Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo.


Diagnósticos: exames clínicos por imagens; Tratamento:

radioterapia; Intoxicações por agentes físicos: elementos

radioativos, pilhas, baterias, dentre outros;


Imunização artificial: soros, vacinas, medicamentos;

Diagnósticos: exames clínicos;

Tratamento: quimioterapia; Intoxicações por agentes químicos:

agrotóxicos, inseticidas e metais pesados, dentre outros;


Doenças causadas por animais: parasitoses, zoonoses e

verminoses; Doenças causadas por microrganismos:

parasitoses, infecções bacterianas, viroses, protozooses e

micoses; Intoxicações causadas por plantas tóxicas;

Diagnósticos: exames clínicos;

Prevenção e tratamento: alopatia, homeopatia, fitoterapia,



dentre outros; Efeitos das intoxicações causadas por agentes

físicos e químicos no organismo; Sistema imunológico:

imunidade, barreira mecânica, glóbulos brancos (fagocitose),

anticorpos;

3º Sistemas

Biológicos

Corpo humano como um todo integrado


Ação mecânica da digestão: mastigação, deglutição,

movimentos peristálticos; Transporte de nutrientes; Pressão

arterial; Inspiração e Expiração; Tecnologia de reprodução in

vitro, inseminação artificial: Tecnologias associadas ao

diagnóstico e tratamento das DSTs – AIDS; Tecnologias

envolvidas na manipulação genética: clonagem e células

tronco; Tecnologias associadas ao aconselhamento genético

como forma de prevenção à má formação gênica; Tecnologia

envolvida na doação de sangue e de órgãos; A luz e a visão;

Propagação retilínea da luz e a formação de sombras:Reflexão

da luz e as cores dos objetos: Olho humano como instrumento

óptico; Modelo físico do processo de visão; Espelhos, lentes e

refração; Poluição visual; Fibras ópticas; Propagação do som

no ar; Velocidade do som; O som e a audição; A qualidade do

som; Reflexos sonoros: eco, poluição sonora; Próteses que

substituem parte e funções de alguns órgãos do corpo;

Aparelhos e instrumentos que o homem constrói para

corrigiralgumas deficiências físicas; Objetos e aparelhos

fabricados para corrigir deficiências dos órgãos dos sentidos;

Tecnologias utilizadas para diagnosticar problemas

relacionados aos sistemas sensorial, nervoso, endócrino,

locomotor (esquelético e muscular), genital, digestório,



respiratório, cardiovascular e urinário; Tecnologias que causam

danos ao sistema nervoso central: radiação, metais pesados,

drogas, acidentes com armas de fogo, acidentes de trânsito,

automedicação, dentre outras; Correção de lesões ósseas e

musculares: traumatismos, fraturas e lesões;


Nutrição: necessidades nutricionais, hábitos alimentares;

Alimentos diet e light; Ação química da digestão:

transformação dos alimentos; Aproveitamento dos nutrientes;

Reações químicas; Equações químicas; Transformação

energética; Eliminação de resíduos; Hemodiálise; Sabores,

odores e texturas; Ácidos e bases: identificação, nomenclatura

e aplicações; Ph de diversos produtos e substâncias; Óxidos e

sais; Substâncias tóxicas de uso industrial: soda cáustica, cal e

ácido sulfúrico dentre outras; substâncias tóxicas de uso

agrícola: agrotóxicos, fertilizantes e inseticidas dentre outras;

Substâncias tóxicas de uso doméstico: detergentes, sabões,

ceras, solventes, lustramóveis, tintas e colas, dentre outras;

Composição química do álcool; Teor

alcoólico das bebidas; Reações que ocorrem no sistema nervoso

e no organismo com a liberação de neurormônios, como por

exemplo a adrenalina;


Sistema digestório (digestão); Disfunções do sistema

digestório: prevenção; Aspectos preventivos da obesidade, da

anorexia e da bulimia, dentre outros; Sistema cardiovascular;

Disfunções do sistema cardiovascular: prevenção; Aspectos

preventivos do Acidente Vascular Cerebral (AVC), do enfarte,



da hipertensão e da arteriosclerose, dentre outros; Sistema

Respiratório; Disfunções do sistema respiratório: prevenção;

Aspectos preventivos do enfisema pulmonar, da asma e da

bronquite, dentre outros; Sistema urinário; Disfunções do

sistema urinário: prevenção; Aspectos preventivos da nefrite,

da cistite e da infecção urinária, dentre outros; Sistema Genital

Feminino; Disfunções do Sistema Genital Feminino: prevenção;

Sistema Genital Masculino; Disfunções do Sistema Genital

Masculino: prevenção; Métodos anticoncepcionais – tipos, ação

no organismo, eficácia, acesso, causas e conseqüências do uso;

Tecnologia de reprodução in vitro, inseminação artificial;

Tecnologias associadas ao diagnóstico e tratamento das DSTs –

AIDS; Manipulação genética: clonagem e células tronco;

Aconselhamento genético como forma de prevenção à má

formação gênica; Doação de sangue e órgãos; Reprodução –

hereditariedade; Causas e conseqüências da gravidez precoce

prevenção; Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs) –

Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS): prevenção;

Defesa do organismo; Sistema Sensorial: visão, audição,

gustação, olfação e tato; Portadores de Necessidades

Educacionais Especiais: deficiência congênita e adquirida

(causas, conseqüências e prevenção); Sistema nervoso: central,

periférico e autônomo. Disfunções do sistema nervoso:

prevenção; Efeitos das drogas (lícitas e ilícitas) no sistema

nervoso; Prevenção ao uso de drogas; Sistema Endócrino;

Glândulas: exócrinas, endócrinas e mistas; Disfunções do

sistema endócrino: prevenção; Sistema esquelético; Disfunções

do sistema esquelético: prevenção; Sistema Muscular;



Disfunções do sistema muscular:

prevenção;

4º Energia

Matéria

Sistemas

Biológicos

Transformações da matéria e da energia


Energia: condutores – tipos, fontes, aplicações, transformações,

segurança e prevenção; Eletricidade: condutores – fontes,

aplicações, transformações, segurança e prevenção;

Magnetismo: imãs; Bússola;


Química e o ambiente: átomo, molécula, ligações químicas.

Fotossíntese; Fermentação; Respiração; Decomposição;

Combustão;


Cadeia Alimentar; Teia Alimentar; Relações de

interdependência: seres vivos – seres vivos, seres vivos –

ambiente; Energia na célula: produção, transferência, fontes,

armazenamento, utilização; Nutrientes: tipos e funções;

AVALIAÇÃO

Em primeiro lugar, avaliar é, por essência, o ato de valorar, de atribuir valor a

algo, de perceber as várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, de um

objeto, de um fenômeno ou situação. Estas percepções da "qualidade" do objeto

avaliado poderão ser positivas ou negativas para aquele que avalia.

As propostas pedagógicas implantadas a partir de 1989 passaram a abranger

mudanças de encaminhamentos metodológicos na educação básica. Foram medidas



que implementaram a reestruturação curricular, a capacitação docente, o incentivo ao

Projeto Político Pedagógico e a expansão da rede física. Discutimos os problemas

educacionais também no documento intitulado: “Avaliação escolar: um compromisso

ético” (PARANÁ, 1993). Nesse documento há a defesa da escola pública como um

espaço de oportunidades, para que a criança oriunda da classe trabalhadora tenha a

promoção humana e não seja mais vítima social. Que se avalie o aluno de forma

contínua priorizando sua aprendizagem em consonância com a organização do saber

sistematizado. Em decorrência dessas medidas e do compromisso no sentido de

avanços no sistema educacional, ocorre a aprovação da Deliberação no 07/99CEE,

com o seguinte propósito:

Art. 1O A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem [...] dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuirlhes valor. A deliberação mencionada está em consonância com a LDB no 9394/96, que estabelece em seus artigos 13 e 24, a avaliação e os “estudos de recuperação”, determinando que:

Art. 13. Os docentes incumbirseão de: [...] V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventual provas finais; [...] (e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar[...]. (LDB 9394/96).

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte

do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida

para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,

principalmente, pelo educador. O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o

questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que

reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá



condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque

metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os




A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,

devese respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os

seus aspectos, oportunizandolhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há

necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer

o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo

educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites.

Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre

educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua

exclusão do processo educativo.

Avaliase o aluno através de situações problemas, para verificar se ele consegue

relacionar teoria e prática, possibilitando a troca de ideias para a construção do

conhecimento, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do

educando, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de

diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos,

como confecção de cartazes, slids, vídeos, debates e aulas no laboratório de

informática, tendo o professor como um mediador para uma melhor fixação de

conteúdo.

A avaliação é uma maneira de verificar a prática pedagógica do professor, não

devendo ser um fim em si mesma, mas apenas uma etapa do processo, devendo o

professor fazer uma retomada do que foi trabalhado até então (feedback), preparando

o educando para o instrumento avaliativo que julgar mais coerente no momento.

Para tanto, a avaliação deve ser investigativa, contínua, sistemática, abrangente

e permanente.

• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações



necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

• contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e

possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando

instrumentos diversos para o registro do processo;

• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do

educando;

• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempoescola, bem como do trabalho pedagógico da

escola.

Critérios Avaliativos dos alunos nas séries:

1º REGISTRO

• Conhecimento acumulado e à prática social deles;

• Compreensão da necessária relação entre os conhecimentos físicos, químicos e

biológicos para explicar os fenômenos naturais envolvidos, confronto entre esses

conhecimentos e os conteúdos específicos.

• Assimilação dos conceitos sobre o universo, suas características e os astros que

nele encontramos.

• Compreensão da formação do Sistema Solar, principalmente no que diz respeito

a Terra e a influência dos fenômenos que ocorrem no espaço sobre o nosso

planeta;

• Reconhecimento da existência de uma partícula formadora de toda matéria

• Entendimento sobre a constituição e formação da Litosfera, e relacionála com

o seu cotidiano e refletir sobre a importância do solo em seu dia a dia.

• Assimilação dos conceitos explanados sobre a água e compreende a importância



dessa substância para a sua existência.

• Compreensão sobre a constituição do ar e suas influências no seu dia a dia.

• Reconhecimento sobre o que suas ações no meio ambiente podem acarretar ao

planeta.

• Compreensão sobre a organização dos seres vivos, suas características.

• Reconhecimento dos diferentes ecossistemas existentes na Terra.

2º REGISTRO





• Verificação se o aluno compreende que a Terra está em constante transformação

ao longo do tempo.

• Assimilação do conhecimento necessário sobre as características principais dos

diferentes seres vivos existentes em nosso planeta e sua influência no seu dia a

dia (doenças, etc).

3º REGISTRO





• Verificação se houve a compreensão dos conhecimentos necessários para



entender a organização do ser vivo (célula, tecido, órgão e organismo),

mecanismos de fisiologia e anatomia do ser humano e a importância de se

conhecer sobre o funcionamento do seu corpo.

4º REGISTRO


• Compreensão da necessária relação entre os conhecimentos físicos e químicos

para explicar os fenômenos naturais envolvidos, confronto entre esses


• Reconhecimento dos fenômenos físicos e químicos no seu dia a dia e da

importância que estes tem no seu cotidiano e para existência da vida como um

todo.

• Para tanto sugestionasse os seguintes instrumentos de avaliação:

• Interpretação de imagens e textos;

• Relatório de atividades práticas;

• Pesquisa Bibliográfica;

• Elaboração de Mapa de Conceito;

• Avaliação Descritiva;

• Construção de tabelas e gráficos;

• Resolução de atividades de fixação;

• Avaliação objetiva;

• Seminário;

• Exposições;



• Outros;

A recuperação de estudos é paralela, ou seja, concomitantemente ao conteúdo

trabalhado, deixando de ser apenas um refazer do instrumento avaliativo, mas

acontecer de forma que o aluno possa recuperar ou assimilar o conteúdo que não

conseguiu entender. A carga horária total da disciplina (192 horas/aula) deve constar

04 (quatro) médias, a cada 48 horas/aula, cada média, cujo o valor não pode ser

inferior a 6,0 (sessenta).

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares para o Ensino da Ciência no Paraná 2008

ACOT, Pascoal. História da ecologia. Rio de Janeiro. Editora Campus, 1990.

ASTOLFI, Jean; DEVELAY, Michel. A didática das ciências. 4. ed. Campinas: Papirus,

1995.

BIZZO, Nélio M.V.; Graves erros de conceitos em livros didáticos de ciência. Ciência

Hoje 21(121): 2625, (jun, 1996) (Cols).

DI CASTRI, Francesco. Ecologia: gênese de uma ciência do homem e da natureza. In:

Correio da UNESCO no 6, ano 9. Rio de Janeiro. Fundação Getúlio Vargas, 1981.

GILPEREZ, Daniel; CARVALHO, Anna M.P. Formação de professores de ciências. São

Paulo: Cortez, 1993. .

JOHN, B. Russell. Química geral. São Paulo: McGRAWHILL, l981.

KNELLER, G.G. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

KRASILCHICK, Mirian. O ensino de biologia. Coletâneas do III Encontro Nacional de

Ensino de Biologia. São Paulo: USP, 1991.

MENEZES, Luiz Carlos de. (org.) Formação continuada de professores de Ciências no

contexto íberoamericano. Campinas: Coleção formação de professores, 1996

ODUM, Eugene. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre:



SE/CEC/RS, 1996.

CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.

_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

DISCIPLINA DE BIOLOGIA

FUNDAMENTOS TEÓRICOSMETODOLÓGICO

A Educação de Jovens e Adultos EJA, no Estado do Paraná, de acordo com

suas Diretrizes Curriculares, seguindo os eixos norteadores da proposta (trabalho,

tempo e cultura) e em consonância com o documento apresentado como a segunda

proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de

Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,

metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da

proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem

da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa

disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,

seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar

explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo

conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e

valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto

escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia Ensino Médio, desta

Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em



toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto

de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo,

ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação

entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os

demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a

transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,

transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirmase que “ao longo da história da humanidade

várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os

modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por

exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia

tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações

entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível

verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está

associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que

“o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões

polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos

naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no

ambiente, levandose em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o

modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabese que desde o

surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser

predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos

seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de

humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a

linguagem, a escrita e a fala, diferenciandose de todas as demais formas de vida. Isso

possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de

instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.



Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos

articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,

enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem

suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que

estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio

e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo

conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento

científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os

seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber

questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos

positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma

consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os

valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do

trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia Ensino

Médio – SEEDPR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha

no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizandoos para

resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas

características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações

estabelecidas entre professoraluno e alunoaluno são determinantes na efetivação do

processo ensinoaprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento

sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,

interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e



fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e

ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,

diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de

investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas

para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação

de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e,

ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores

possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de

ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO

(1999, p.8), criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um

enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional

implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará

decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos

e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a

diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destacase a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente

nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe

permitirá posicionarse e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para

tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando

• que o educador é mediador e estimulador do processo,

respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de

saberes trazidos pelos educandos;



• as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

• a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o

tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na

sua “formação” científica;

• as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento

científico.

Nesse contexto, ressaltase a importância de trabalhar a disciplina de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a interrelação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações

com que se deparam no seu dia a dia, incluindo a abordagem das Leis: História Cultura

AfroBrasileira nº 10.639/03; Cultura Indígena nº 11.645/08; Educação Tributária e

Fiscal (Decreto nº.1143/99 Portaria nº 413/02), sendo que a educação ambiental,

proposta através da Lei nº 9.795/99 do Meio ambiente é componente essencial e

permanente na disciplina, devendo estar presente, bem como os outros temas, de

forma articulada, nos ,conteúdos específicos, buscando atender e desenvolver

princípios básicos com enfoque humanista, holístico, democrático e participativo. No

entanto quando a Lei nº11525/07 do Direito da Criança e do Adolescente, (Art.58)

refere ao processo educacional deve respeitar os valores culturais, artísticos e

históricos, garantindo lhes a liberdade da criação e a cultura. Essa contextualização

podese dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser

superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As

dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para

reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste

em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação

prática, deixando de lado o saber acadêmico. Um aspecto importante a ser considerado

no trabalho com a disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das



origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o

educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão

de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será

indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e

crítico sobre a realidade trazida pelos educandos, pois muitos temas abordados

provocam debate entre ambos, por exemplo: à Violência na Escola; Sexualidade; Saúde

na Escola e a Prevenção ao uso indevido de Drogas. Programa Brigada Escolar – Defesa

Civil na Escola Governadoria conforme decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O




pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito Referente a obrigatoriedade dos


Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão abordados de forma contextualizada

e relacionadas aos conteúdos da disciplina, sempre que for possível a articulação entre

os mesmos.

A busca de soluções para as problematizações constituise em referência

fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução

do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser

incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou

indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o

objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas

do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Devese

considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como

espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica.



A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser

vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor

científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas

aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a

realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o

acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações

apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja

necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de

apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o

único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002,

p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros

que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material

disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser

apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que

possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem

possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um

determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a

autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência

linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a

necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de

educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e

aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática

a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias

diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de

partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de



construção do conhecimento, caracterizandoo como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de

saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar

o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses

conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as

transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e

depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,

visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em

todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do

processo educativo.

CONTEÚDOS

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da

disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamentase nas

“Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da

disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil

dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica. Segundo as Diretrizes

Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEEDPR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena. (BRASIL/07)



Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de

Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que

vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem

desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula;

dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos

seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve

ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e

da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em

detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo

nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de

mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a

formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua

abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a

identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino

Médio Regular, propõese ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando

os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio

dos conhecimentos científicos referenciados na prática.

1ª MÉDIA

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Mecanismos

Biológicos

Origem da Vida − Experiência de Stanley Millher

(Atmosfera Primitiva);

− Abiogênise

− Biogênise – Experiência de Redi

− Experiência de Louis Pasteur;

Características dos Metabolismo, Reprodução, Organização



Biodiversidade

Seres Vivos Celular, Ciclo Vital e Excitabilidade.

Classificação dos

Seres Vivos

− Reinos da Natureza;

Conceito de espécie

Organização dos

Seres Vivos

Citologia − Células Eucarionte e Procariontes;

− Diferença entre Célula Animal e

Vegetal;

− Organelas Citoplasmáticas;

Divisão Celular;

Histologia − Tecido Epitelial;

− Tecido Conjuntivo: adiposo,

cartiliginoso, e sanguíneo

− Tecido Muscular;

− Tecido Nervoso.

− Vírus.

2ª MÉDIA

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Organização dos

seres vivos

Reino Monera; − Características;

− Benefícios e Patogenias.

Reino Protista; − Características;


Reino Fungi; − Características;


Reino Vegetal:

Sequência

Evolutiva;

Função: Raiz;

Caule;

Folha;

Flor;



Fruto;

Semente

Mecanismos

Biológicos

Reino Animal:

Sequência

Evolutiva dos

Animais;

Filo Porífera;

Filo Cnidária;

Filo Platelmintes;

Filo Nematelmintes

Filo Anelideos;

Filo Artropoda;

Filo Molusca;

Filo Equinodermata;

Filo Cordata:

Classe Peixes

Classe Anfíbios;

Classe Répteis;

Classe Aves;

Classe Mamíferos.

3ª MÉDIA

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Sistema Nervoso

− Sistema Nervoso Central (SNC);

− Sistema Nervoso Periférico (SNP);

− Sistema Nervoso Autônomo (SNA)

Sistema Digestivo

− Alimentos;

− Anatomia;

− Fisiologia

Sistema

Respiratório

− Anatomia;

− Fisiologia.



Mecanismos

biológicos

Sistema

Circulatório

− Anatomia;

− Fisiologia.

Sistema Excretor

− Anatomia;

− Fisiologia.

− Interrelacionamento entre o sistema

Digestivo, Respiratório, Circulatório

e Excretor

Sistema

Reprodutor

− Anatomia;

− Fisiologia.

− Gêmeos;

− DSTs.

4ª MÉDIA

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS


Iniciação à

Genética:

− Gregor Mendel (histórico)

− Fenótipo;

− Genótipo;

− Gene Dominante

− Gene Recessivo

− Homozigoto;

− Heterozigoto.

0Primeira Lei de

Mendel:

Ervilhas

1. Cabelo

2. Pele



Implicação dos

avanços biológicos

Cruzamentos

(Analisa

apenas uma

cada vez):

3. Tipagem Sanguínea:

4. Sistema ABO

Fator Rh

0 Eritroblastose Fetal

Segunda Lei de

Mendel

- Cruzamentos (Analisa duas ou mais

características ao mesmo tempo)

- Transgênicos e Clonagem.

Mecanismos

biológicos

Evolução

- Criacionismo

- Evolucionismo:

- Lamarckismo

- Darwinismo

Evolução do Homem.

Biodiversidade

Ecologia

- Habitat;

- Nicho Ecológico;

- Ecossistema;

- Cadeia Alimentar;

- Teia Alimentar;

- Ciclos Biogeoquímicos;

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio

– SEEDPR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos,

descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacionálos sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacionálos com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma



lógica dialética que leve o professor a integrálos e relacionálos de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.(BRASIL/07)

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciouse com as

observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke

século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo

microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre

o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares.

Como exemplos desta influência têmse o estudo da anatomia das células das plantas

pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas

ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich

Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia

que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a

existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo

de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p

255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos:

uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os

fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares

subjacentes. Justificase este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico

sobre a organização celular do ser vivo, relacionandoa com a distribuição dos seres

vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o

funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos

básico da disciplina.



Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar

para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram

com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Temse registros deste

conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações

de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de

alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com

o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele

escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto detevese mais aos

estudos das plantas, iniciando uma préclassificação dos vegetais agrupandoas em

espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos

tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.

Percebese que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica,

não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.

Justificase estudálas pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria

conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade

para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações

decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de

manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de

animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação,

como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao

estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso

científico. Conforme Krasilchik, defende que

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004).



Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van

Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um

grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande

quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e

os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram

observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,

inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova

teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias

transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o

mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles

Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o

papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças

infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível

em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que

constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem

modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de

bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas com

toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia

gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente

transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem

transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí

a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para

que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle

delas e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria

sociedade.



Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular

alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais

efetiva, como, por exemplo, em poderse modificar substancialmente um vírus,

bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados,

sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos

apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme

conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas

implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia,

possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente

que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão

entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem

constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia

tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas

tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorálas, a fim de que melhor sirvam à

necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à

realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do

ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia)

e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos

sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade,

somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de

determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas

quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa



consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para

nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as

conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o

aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em

conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo em biologia precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do

conhecimento por parte do educando, proporcionando uma aprendizagem e avanço. A

verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e

reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente,

pelo educador.

A avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente; as

avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade

educativa;

Como instrumentos avaliativo, citamos:

Mapa Conceitual, com o objetivo de avaliar o entendido global de

determinado assunto, possibilitando fazer uma relação das partes com o todo.

Seminários, visa fazer com que o aluno seja capaz de expor suas ideias,

baseadas em pesquisas, verificando a oralidade, desenvoltura, organização em grupo.

Relatórios, tem como finalidade, fazer com que o educando tenha acesso

a diversas bibliografias, adequando a uma metodologia e capacidade de síntese com a

compreensão do tema solicitado.

Avaliação Dissertativa, é uma maneira abrangente de avaliar, pois faz

com que o aluno descreva com suas palavras sobre o tema proposto, demonstrando

individualmente o que realmente foi fixado.



Avaliação Objetiva, é uma maneira de avaliação mais prática,

possibilitando uma articulação de ideias, através de uma relação de conteúdos ou

apenas a escolha da resposta correta dentre varias alternativas.

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de





mesmos.




Regimento Escolar e na legislação educacional LDBEN 9394/96 e Deliberação 07/99

do CEE.

A carga horária total da disciplina (128 horas/aula) e deve constar 04 (quatro)

médias, a cada 32 horas/aula, cada média, cujo o valor não poder ser inforerior a 6,0

(sessenta) e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga

horária da disciplina.

REFERÊNCIAS

BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, no 118, dez 2002, p.19

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In:

NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.

BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA,

S.B. da & GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2003.

CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo



Editor. Argentina.

FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.

Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC,

SEMTEC, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4a ed. revisado e ampliado. –

São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de

São Paulo, 1987.

KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do

trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.

MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A

formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de

jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,

Campinas: dez, 1999.

DISCIPLINA DE FÍSICA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO – METODOLÓGICA

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por

isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida,

segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressaltese que os

conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas

da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de

explicar e entender essa natureza.

O processo ensinoaprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por

aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo

consenso que



“... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica – ensino médio” (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

A Física é, em muitos aspectos, a mais básica de todas as ciências naturais (pelo

menos é o que os físicos acham). Ela tem uma abrangência notável, envolvendo

investigações que vão desde a estrutura elementar da matéria até a origem e evolução

do Universo. Usando uns poucos princípios físicos, podemos explicar uma grande

quantidade de fenômenos naturais presentes no cotidiano, e compreender o

funcionamento das máquinas e aparelhos que estão à nossa volta. A inclusão da Física

no currículo do ensino médio dá aos estudantes a oportunidade de entender melhor a

natureza que os rodeia e o mundo tecnológico em que vivem.

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou

que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social

humana e, portanto, é um direito dos educandos conhecêlo.

Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam

capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não

podemos deixálos alheios às questões relativas à Ciência e à Tecnologia. Por isto é

importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento

da Ciência e da Tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas

na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende

de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo

do tempo.

Tão importante quanto conhecer os princípios fundamentais da Física é saber

como chegamos a eles, e porque acreditamos neles. Não basta ter conhecimento

científico sobre a natureza; também é necessário entender como a ciência funciona,

pois só assim as características e limites deste saber podem ser avaliados. O estudo da

Física coloca os alunos da escola média frente a situações concretas que podem ajudá

los a compreender a natureza da ciência e do conhecimento científico. Em particular,



eles tem a oportunidade de verificar como é fundamental para a aceitação de uma

teoria científica que esta seja consistente com evidências experimentais. Isso lhes

permitirá distinguir melhor entre ciência e pseudociência, e fazer sua própria avaliação

sobre temas como astrologia e criacionismo. Eles poderão também reconhecer as

limitações inerentes à investigação científica, percebendo que existem questões

fundamentais que não são colocadas nem respondidas pela Ciência.

Um terceiro fator é que, ao ter contato com a Física, os alunos da escola média

farão uso de linguagens e procedimentos de aplicação muito ampla. Objetos e métodos

utilizados corriqueiramente o estudo de Física – sistemas de unidades, gráficos,

modelos matemáticos, tratamento de erros experimentais – fazem parte da maioria dos

processos produtivos modernos, e a familiaridade com eles é um requisito importante

para o acesso a mercados de trabalho de base tecnológica.

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito

aos saberes dos educandos, o processo de ensinoaprendizagem em Física deve partir

do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções

espontâneas a respeito da ciência.

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros

elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele

perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar

um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule

as suas ideias tendo em vista a concepção científica. Assim, esperase que estejam

reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandonem suas idéias

espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao

contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos

elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse

deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para a cidadania, contribuindo

para o desenvolvimento de um sujeito crítico, “... capaz de compreender o papel da



ciência no desenvolvimento da tecnologia. (…) capaz de compreender a cultura científica e

tecnológica de seu tempo”(CHAVES &SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania

para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas,

doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no

interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a nossa maneira

de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de,

intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso

conhecimento do mundo tem historicidade. (…) Daí que seja tão fundamental

conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à

produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31).

Por isso, entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a

contribuição para a formação dos sujeitos através das lutas pela escola e pelo saber, tão

legítimos e urgentes (…). Por este caminho nos aproximamos de uma possível

redefinição da relação entre cidadania e educação (…) a luta pela cidadania, pelo

legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de

formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia

e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição.

(ARROYO, 1995, p.79).

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de

ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o

processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização

tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme

desafio para os educadores

(…), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos



educandos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da Educação de Jovens e Adultos (RIBEIRO, 1999, p 7 – 8).

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é

necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos

físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de

aprendizagem dos educandos. (…),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p.40).

Para entendermos o processo de construção desse quadro conceitual da Física e

dos conceitos fundamentais que o sustentam, é imperativo que a pesquisa faça parte do

processo educacional, ou seja, que cada professor, ao preparar suas aulas, estude e se

fundamente na História e na Epistemologia da Física. Trilhar esse caminho é

imprescindível para se repensar o currículo para a disciplina.

Ao voltarse para os estudos teóricos e epistemológicos da Física o professor vai

além dos manuais didáticos e estabelece relações entre essa ciência e outros campos do

conhecimento, de modo que os estudantes também percebam essas relações.

Desse modo o professor planeja e controla o trabalho pedagógico de maneira

consciente, responsável pela aprendizagem de seus alunos. No desenvolvimento dos

conteúdos é necessário abordar a importância da Física no mundo, com relevância aos

aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante

evolução dos pensamentos científicos, assim como, as relações das descobertas

científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

Ao preparar sua aula o professor deve ter em vista que a produção científica não

é uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível pelo senso comum, mas uma

construção racional, uma aproximação daquilo que se entende ser o comportamento da



natureza.

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,

mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de

materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos

experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um ímã atrai todos os metais, o

professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais.

Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no

mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção

do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos

espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados

necessários. O educador, portanto, deve ser o responsável pela mediação entre o saber

escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser

aproveitadas no processo da aprendizagem, abordando e permeando com as Leis:

História Cultura AfroBrasileira (Lei 10.639/03) e Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08)

que busca o reconhecimento das contribuições de diferentes grupos humanos à

constituição nacional, Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99), buscando a compreensão e

construção, como mediadora à problemática socioambiental e caracterizada como um

fenômeno social complexo, dos Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº

11525/07), oportunizando a reflexão através de dados geográficos, pesquisas com

conteúdos que tratem dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo com diretriz o

Estatuto da Criança e do Adolescente e da Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº

1143/99 e Portaria nº 413/02), através dos conteúdos estimular o aluno a refletir

sobre a função socieconômica dos tributos, possibilitando o conhecimento sobre

administração pública, incentivando o acompanhamento da aplicação dos recursos

públicos e proporcionando conhecimentos que oportunizem as condições para uma

efetiva ação de cidadania. Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola conforme

decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na



Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a

formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações escolares

às normas de prevenção contra incêndio e pânico. Direitos do Idoso e Educação para o

Trânsito Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação




A abordagem das Leis acentuarão os conhecimentos e a compreensão crítica das

situações que observam com relação aos fatos políticos, sociais, culturais e econômicas

que envolvem o mundo. Atendendo ao conceito de contextualização como princípio

integrador do currículo, possibilitando ao aluno ter consciência sobre seus modelos de

explicação e compreensão da realidade e reconstruindo conceitos e apropriando novos

conhecimentos.

OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA

O conhecimento físico construído ao longo do tempo encontrase presente hoje

nas tecnologias do setor produtivo e de nossas casas. Daí a sua importância para as

práticas sociais contemporâneas,a compreensão da cultura produzida pelos homens,

para entender a relevância histórica dessa produção dentro da história da humanidade.

Não fosse o bastante, a elegância das teorias físicas, a emoção dos debates em torno

das ideias científicas, a grandeza dos princípios físicos, desafia a todos nós, professores

e educandos, de compartilharmos, ainda que com um pouco de Matemática, os

conceitos e a evolução das ideias em Física, presentes desde que o homem por

necessidade ou por curiosidade, passou a se preocupar com o estudo dos fenômenos

naturais. (MENEZES, 2005).

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

• Conhecer conceitos e princípios da Física, e ser capaz de usálos para explicar

fenômenos naturais e entender o funcionamento de máquinas e aparelhos.



• Conhecer a definição operacional e o significado das grandezas físicas mais

importantes, e familiarizarse com suas unidades, identificando essas grandezas

em situações concretas.

• Reconhecer que a definição de uma grandeza física não é arbitrária, mas tem

raízes em experiências e ideias prévias, e é justificada por sua utilidade.

• Estar familiarizado com procedimentos básicos de medida e registro de dados, e

com os instrumentos de medida mais comuns.

• Compreender que a medida de uma grandeza física tem sempre um grau de

incerteza, e ser capaz de estimar este erro em situações simples.

• Estimar o valor de grandezas físicas em situações práticas.

• Saber ler e interpretar expressões matemáticas, gráficos e tabelas.

• Descrever uma relação quantitativa nessas formas, e de passar de uma

representação para outra.

• Compreender como modelos simplificados podem ser úteis na análise de

situações complexas.

• Reconhecer que teorias científicas devem ser consistentes com evidências

experimentais, levar a previsões que possam ser testadas, e estar abertas a

questionamentos e modificações.

• Compreender em que sentido os princípios da Física são provisórios e mutáveis,

e perceber como essas estruturas são aperfeiçoadas e estendidas em um

processo de aproximações sucessivas.

• Compreender que os métodos da Ciência não são os únicos que devem ser

usados para explorar os múltiplos aspectos do mundo em que vivemos.

Reconhecer o papel que a Filosofia e as Artes desempenham na descoberta e

interpretação de universos tão importantes ao ser humano quanto o dos

fenômenos físicos.

• Ser capaz de comunicar de forma precisa e eficiente o resultado de suas

atividades relacionadas à Física. Isto inclui organizar dados e escolher uma

forma adequada para apresentálos, fazer diagramas e esquemas gráficos, e



expressarse de maneira lógica e bem estruturada.

CONTEÚDOS

A proposta curricular apresentada a seguir pressupõe um ensino de Física que

enfatize a compreensão qualitativa de conceitos e não a memorização de fórmulas, e

que esteja baseado na discussão de fatos cotidianos e demonstrações práticas feitas em

aula, e não na realização repetitiva de exercícios pouco relevantes. Também é essencial

que a Física não seja apresentada aos educandos como um conhecimento meramente

introdutório, que só ganhará sentido e utilidade posteriormente nos cursos

universitários, que talvez nunca cheguem. Sem abandonar a construção de bases para

estudos mais avançados, o ensino de Física deve assumir o caráter de terminalidade

que é atribuído à escola média.

Por isso, em busca de construir um ensino de Física centrado em conteúdos e

metodologias capazes de levar aos educandos uma reflexão sobre o Mundo das ciências

sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura racionalidade científica, a

Física deve educar para a cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um

sujeito crítico. Para atender esta proposta a Física foi dividida em três conteúdos

estruturantes: MOVIMENTO (Trajetórias, Gravitação Universal e descrição clássica dos

movimentos: Inércia e Momentum), TERMODINÂMICA (Lei Zero da termodinâmica,

Modelos de Calor, Vapor e Movimento, Verso e reverso: a ordem do Universo, Pressão

e Volume) e ELETROMAGNETISMO (Dualidade Onda Partícula da Luz, a Natureza da

Luz e suas Propriedades, Carga Elétrica, Geração mais transformação igual à

Conservação de Energia e Campos Eletromagnéticos), onde os conteúdos básicos são os

seguintes:



CONTEÚDOS BÁSICOS OBJETIVOS



Natureza da ciência:

os métodos da ciência Física

dados históricos

a Física e suas relações com outras

ciências

métodos científicos

Caracterizar a atividade científica como

produção humana, condicionadas por fatores

externos de caráter cultural, social,

econômico e político.

Conhecer a importância da observação e da

experimentação aliadas a reflexão e ao

campo de ideias.

Sistema Internacional de Unidades (SI)

espaço, velocidade e aceleração.

grandezas escalares e vetoriais.

Cinemática Escalar.

Movimento Uniforme e

Uniformemente Variado.

Princípio da Inércia.

Forças

Princípio Fundamental da Dinâmica.

Princípio da Ação e Reação.

Força de Atrito.

Componentes da força resultante.

Trabalho de uma força.

Energia

Princípio e Conservação.

Utilizar e efetuar transformações das

unidades de medida das grandezas físicas:

conceituar e calcular espaço, velocidade e

aceleração.

diferenciar grandezas escalares e vetoriais.

caracterizar os movimentos uniformes e

uniformemente variados.

enunciar o princípio da Inércia.

compreender os efeitos da aceleração em

situações reais.

Identificar as diferentes forças que atuam em

um objeto:

determinar a relação entre força, massa e

aceleração.

identificar os pares de ação e reação em

situações reais.

Reconhecer as várias formas de energia e sua

conservação.

Energia térmica e calor:

conversão entre trabalho e calor

A teoria cinética da matéria, a

Conceituar temperatura como medida de

energia cinética média dos átomos do

material.



temperatura e suas escalas:

os estudos físicos da matéria

O comportamento dos sólidos e dos

líquidos:

o comportamento térmico dos gases.

a energia térmica em trânsito.

Dilatação térmica dos sólidos e dos

líquidos.

Calorimetria

Primeira Lei da Termodinâmica:

as transformações gasosas e trocas

energéticas.

Segunda Lei da Termodinâmica

Ondas mecânicas e eletromagnéticas

Fenômenos luminosos:

Óptica geométrica.

Reflexão e refração da luz.

Espelhos e lentes.

Acústica e fenômenos sonoros.

Demonstrar que a temperatura é a grandeza

física mais presente em nosso cotidiano.

Estabelecer diferenças entre calor e

temperatura com termômetro e a

importância do equilíbrio térmico.

Converter valores de temperaturas entre as

escalas Celsius, Fahrenheit e Kelvin.

Observar que o aquecimento de um sólido

provoca aumento de suas dimensões:

relacionar trocas de calor com variações de

temperatura e mudança de fase.

traçar e interpretar curvas de aquecimento

e resfriamento.

diferenciar gases de sólidos e líquidos.

A importância das dilatações para as

construções. A diferença entre calor latente e

calor sensível.

Caracterizar as transformações isobáricas,

isotérmicas e isométricas.

Identificar diferentes formas de energia em

diferentes tipos de máquinas térmicas.

Conceituar ondas como transporte de

energia e classificálas, fazendo com que os

alunos entendam a sua aplicação no seu

cotidiano.

Caracterizar luz como forma de energia.

Mostrar a importância da acústica na

construção de teatro, auditório, etc.



Eletrostática:

carga elétrica.

processos de eletrização e eletroscópio

Eletromagnetismo:

campo magnético gerado por corrente

elétrica.

força magnética.

indução eletromagnética.

Eletricidade estática

Força Elétrica:

Lei de Coulomb.

Campo elétrico e potencial e trabalho

de uma força elétrica.

Tensão elétrica:

eletricidade atmosférica

Aprender o conceito de carga elétrica e

conhecer os principais processos de

eletrização.

Distinguir condutores de isolantes, bem

como corpos eletrizados de nãoeletrizados.

Demonstrar a importância do campo

magnético terrestre gerado por uma corrente

elétrica e suas aplicações.

Saber as características do campo magnético

terrestre.

Dominar o conceito de potencial e entender

sua relação com trabalho da força elétrica.

Aplicar a Lei de Coulomb:

relacionar potencial eletrônico, diferença de

potencial elétrico e energia potencial

elétrica.

Distinguir resistor e resistência elétrica.

Diferenciar os tipos de associações em série e

em paralelos.

Avaliar potência e consumo elétrico em

aparelhos domésticos.

Comparar e distinguir campo elétrico e

magnético.

Fazer análise dos materiais radioativos

como: baterias, pilhas, baterias de celulares,

carros e outros, lançados no meio ambiente e

seu impacto junto à natureza.



ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do

conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou

concepções espontâneas. Os alunos aprendem de forma muito mais eficiente se o que

lhes for ensinado estiver baseado no que eles já sabem. A concepção científica envolve

um saber socialmente construído e sistematizado, sendo a escola, por excelência, o

lugar onde se produz o conhecimento científico. O estudante desenvolve suas

concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia a dia, na interação com os

diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu

processo de aprendizagem.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de

ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o

processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

Os conceitos de Física serão ministrados de forma a estimular o interesse pelos

conteúdos através de atividades práticas, associando com o cotidiano, levando a

formação de hipóteses, questionamentos e apresentações de soluções. Estes

aperfeiçoados com os trabalhos e pesquisas individuais ou em grupos.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (…), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos (RIBEIRO, 1999, p 78).

Demonstrações em sala de aula e atividades de laboratório permitem que os

estudantes compreendam melhor os conceitos físicos e os fenômenos aos quais eles se

aplicam, e façam experimentos que coloquem a teste as teorias que lhes foram

apresentadas. Estas atividades dão aos alunos familiaridade com aparelhos e



procedimentos de medida, desenvolvendo habilidades que são de grande importância

para estudos posteriores ou para a inserção no mundo do trabalho.

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é

necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos

físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de

aprendizagem dos educandos, enfatizando a compreensão de conceitos e a aplicação

destes a situações concretas, e desestimular práticas como a memorização de fórmulas

e sua utilização repetitiva em exercícios numéricos artificiais.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está pronto

e acabado, mas que deve ser superado, por isso, devem compartilhar significados na

busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o

conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente adicionam, diferenciam, integram,

modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade de substituí

lo.

Simulações em computador podem ajudar os estudantes a formar modelos

mentais de conceitos abstratos ou de fenômenos de difícil visualização. Mais

importante ainda, o computador permite que os estudantes tenham acesso a

instrumentos de modelagem matemática poderosos e fáceis de usar. Com isso eles

podem desenvolver e explorar seus próprios modelos de fenômenos físicos, tornandose

participantes mais ativos na construção de seu conhecimento.

O material de estudo que os alunos utilizam fora de sala de aula não pode

restringirse a anotações de caderno e apostilas. É essencial a uma aprendizagem sólida

de Física que os estudantes usem sistematicamente um livrotexto, e que este não seja

apenas uma coleção de fórmulas e problemas retirados de exames vestibulares.

Para introduzir conceitos básicos em Física, serão utilizados textos históricos, de

divulgação científica ou literários, filmes de curta duração e documentários na TV

pendrive, que despertem a curiosidade do aluno e que sirvam como elos com os

conceitos já aprendidos.

A leitura de textos também será utilizada para familiarizar o aluno com termos,



símbolos, códigos, enfim a linguagem da Física escrita. Todos os textos utilizados para

aperfeiçoar ideias e ampliar a linguagem Física serão amplamente aproveitados em

trabalhos de expressão oral.

No momento em que o aluno dominar a escrita física, se trabalhará com a

interpretação de acontecimentos do dia a dia através de questionamentos, pesquisas

etc.

As revistas especializadas em ensino de Física podem dar uma contribuição

importante ao aperfeiçoamento da prática docente. Elas trazem desenvolvimentos

recentes de materiais e metodologias educacionais, discutem tópicos atuais de Física e

descrevem novas formas de ensinar temas tradicionais. Essas revistas são meios de

comunicação importantes dentro da comunidade de professores de Física, e sua

utilização pode ajudar a superar o isolamento profissional em que muitos se

encontram.

É importante que o ensino de Física esteja articulado ao de Matemática,

Química e Biologia, de modo a dar aos estudantes uma visão integrada dessas

disciplinas e de como elas podem contribuir, cada uma à sua maneira, para o estudo

comum de problemas concretos.

Também é importante que os estudantes tenham uma perspectiva histórica do

desenvolvimento da Física, de modo a perceber como estruturas sociais, econômicas e

culturais podem influenciar, e ser influenciadas pela evolução da Ciência. Eles devem

aprender a ver o conhecimento passado dentro de seu contexto histórico, e não de

forma depreciativa à luz do conhecimento atual.

Contemplando a Lei 10639/03: AfroDescendentes, os alunos farão pesquisas na

Internet referentes aos físicos negros que por ventura ganharam o Prêmio Nobel de

Física. Qual o rendimento em competições, que vantagem eles levam e outros assuntos.

Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola conforme decreto 4837 de 04 de

junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa construir na

rede estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a formação de brigadas

escolares em todas as escolas, e adequar as edificações escolares às normas de



prevenção contra incêndio e pânico. Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito

Referente a obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o




Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser

capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às trabalhadas em

aula, para transformar a nova informação em conhecimento. Portanto, qualquer que

seja a metodologia aplicada pelo professor, devese buscar uma avaliação cujo sentido

seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para posteriores intervenções ou

mudanças metodológicas.

Esperase que o ensino da Física, no Ensino, contribua para a formação de uma

cultura efetiva que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e

processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a

natureza como parte integrante da própria natureza em transformação.

AVALIAÇÃO

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem.

É a teoria pedagógica que dará suporte para qualificar a avaliação como positiva

ou negativa e quais os caminhos que devemos tomar para intervenção, e para isso é

preciso um planejamento do que ensinar: os conteúdos, o que se espera do aluno ao

final de cada conteúdo e qual o resultado esperado do sujeito que pretendemos formar.

Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em

consideração todos os aspectos: a capacidade de análise de um texto seja ele literário

ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade

de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva

a Física.



A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados nas

Diretrizes, ou seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro

teórico da Física com o conhecimento espontâneo ou científico que o aluno traz para a

sala de aula, pois ambos interferem na aprendizagem, no desenvolvimento dos

trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento pedagógico.

Embora o sistema de registro na vida escolar do estudante esteja centrado em

uma nota para sua aprovação, a avaliação será um instrumento auxiliar a serviço da

aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o crescimento e sua formação,

engrandecendo assim o seu conhecimento na disciplina.

Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno, quanto o professor

acompanhem o processo de ensinoaprendizagem. Para o professor, a avaliação deve

ser vista como um ato educativo essencial para a condução de um trabalho pedagógico

inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito de todos e a escola pública o espaço

onde a educação democrática deve acontecer.

As avaliações serão através de:

• trabalhos de pesquisas;

• produção em sala de aula;

• trabalhos e tarefas envolvendo situações problemas;

• avaliação envolvendo situações problemas.

• relatórios das atividades práticas em laboratório.

• análise de gráficos envolvendo as grandezas físicas.

• trabalhos em grupo envolvendo os conteúdos trabalhados em sala de

aula.

A recuperação será ofertada aos alunos paralelamente e àqueles que não

assimilaram os conteúdos necessários para o fechamento das notas. Sendo que essa

recuperação será feita sempre após a aplicação de cada prova.



REFERÊNCIAS

PENTEADO, Paulo César M; TORRES, Carlos Magno A . Física – ciência e tecnologia,

vol.2. São Paulo: Moderna, 2005.

Física na Escola, revista dedicada aos professores do ensino médio, editada pela

Sociedade Brasileira de Física. Versões eletrônicas dos artigos estão disponíveis na

Internet, em www.sbfisica.org.br.

Revista Brasileira de Ensino de Física, revista dedicada aos professores do ensino médio

e superior, editada pela Sociedade Brasileira de Física. Versões eletrônicas dos artigos

estão disponíveis na Internet, em www.scielo.br ou www.sbfisica.org.br.

Http://Física. SEED.PR.GOV.BR.

SAMPAIO, José Luiz; CALÇADA, Caio Sérgio. Física. Volume único. Atual Editora. São

Paulo, 2005.

DISCIPLINA DE QUÍMICA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICO

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o

desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de

viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas

atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa

realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma,

decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da

informação científica, que deve estar ao alcance de todos de acordo com os eixos

norteadores da proposta ( trabalho, tempo e cultura).

Assim, a Química fundamentase como uma ciência que permite a evolução do

ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos,

entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage

http://www.sbfisica.org.br/

http://www.scielo.br/



e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares

que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento

das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que a

ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um

certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os

conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem

uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se

pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. A Química,

trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentarse como

propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da

Química como ciência. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de

normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o

desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto

de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para

que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença

fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre

cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na

escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e

conforme MALDANER (2000, p.196),compreender a natureza da ciência química e

como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante,

revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na

década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências

naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava

claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem

mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam



ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses

professores.

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm

trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que

os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a

memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem

significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos

químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em

sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34), a ação docente buscará constituir

o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a

ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sóciohistoricamente

determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados

ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e

compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa,

por essa maioria, ser apropriado e entendido.

É um desafio ensinar Química para os alunos do Ensino Médio na modalidade de

Educação de Jovens e Adultos (EJA). De acordo com Bonenberger et al. (2006, p.1)

muitas vezes os alunos da EJA apresentam

dificuldades e conseqüentemente frustrações por não se acharem capazes de aprender

química, e, por não perceberem a importância dessa disciplina no seu dia a dia.

A experiência aponta que os alunos de EJA se mostram receosos quando vão

iniciar a disciplina. Na organização coletiva1 nos primeiros dias eles mostramse

inseguros e, na organização individua costumam protelar a matrícula nessa disciplina.

Em geral, os alunos têm pouco tempo de estudo e muitas

responsabilidades financeiras e familiares, sendo a grande maioria trabalhadora e

responsável pelo sustento de sua família. Sua rotina é cansativa e a falta de motivação

desses estudantes também está relacionada com o grande sentimento de culpa,

vergonha por não ter concluído seus estudos na época oportuna.



Segundo Peluso (2003):

Se considerarmos as características psicológicas do educando adulto, que traz uma história de vida geralmente marcada pela exclusão, veremos a necessidade de se conhecerem as razões que, de certa forma, dificultam o seu aprendizado. Esta dificuldade não está relacionada à incapacidade cognitiva do adulto. Pelo contrário, a sensação de incapacidade trazida pelo aluno está relacionada a um componente cultural que rotula os mais velhos como inaptos a freqüentarem a escola e que culpa o próprio aluno por ter evadido dela. (PELUSO, 2003, p.43).

A EJA é uma modalidade de ensino reconhecida na LDB 9.394/96, que no seu

art.37 destaca: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”

(BRASIL, 1996, p.15).

Especialmente no contexto da Educação de Jovens e Adultos, não basta apenas

informar os alunos, mas capacitálos para aquisição de novas competências,

preparandoos para lidar com diferentes linguagens e tecnologias e para responder aos

desafios de novas dinâmicas e processos (PICONEZ, 2002, p. 108).

Na prática diária se observa que o aluno da EJA quer ver a aplicação imediata do

que está aprendendo o que já foi relatado anteriormente por Ortiz(2002):

O aluno da EJA quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. Ao mesmo tempo, precisa ser estimulado a desenvolver uma autoestima positiva, pois a ignorância traz angústia e complexo de inferioridade [...]. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua moradia, de sua experiência frustrada da infância em relação à escola (ORTIZ, 2002, p.80).

Segundo Peluso (2003, p. 43) “a vontade de aprender do adulto é grande, e, por

isso mesmo, devese cuidar para que este aluno permaneça na instituição escolar”.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná (PARANÁ, 2006) o objetivo do ensino da Química é formar um aluno



que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre

o período histórico atual.

O ensino da química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da

composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e

das leis que regem as suas transformações, orientandoo por tirocínio lógico e científico

de valor educativo e coordenandoo pelo interesse da utilidade, e com as aplicações da

vida cotidianaReforma Francisco Campos – 1931a 1941 (SENNA apud SCHNETZLER,

1981, p.10). Para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja

capz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido, norteada pela

construçãoe reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a

contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada

em resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências. Propõese que a compreensão e a

apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o

objetivo de estudo da Química: as substancias e os materiais. Além de compreender os

conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude

em relação a ele.

Segundo Santos e Schnetzler (2003),

Podese considerar que o objetivo central do ensino de Química para formar o cidadão é preparar o indivíduo para que ele compreenda e faça uso das informações químicas básicas necessárias para sua participação efetiva na sociedade tecnológica em que vive. O ensino de Química precisa ser centrado na interrelação de dois componentes básicos: a informação química e o contexto social, pois, para o cidadão participar da sociedade, ele precisa não só compreender a uímica, mas a sociedade em que está inserido (SANTOS E SCHNETZLER, 2003, p. 93).

A importância da contextualização dos temas químicos sociais é evidenciada,

pelo interesse despertado nos alunos quando se trata de assuntos vinculados

diretamente ao seu cotidiano.

Enquanto que, de acordo com Lima e Silva (1997, p.6) “o trabalho



descontextualizado tem se mostrado com freqüência, improdutivo para promover a

formação de um cidadão”.

Neste contexto Santos e Schnetzler (1996) apontam que “.a função do ensino de

química deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de decisão, o que implica a

necessidade de vinculação do conteúdo trabalhado com o contexto social em que o

aluno está inserido” (SANTOS E SCHNETZLER,

1996, p.28).

Segundo Lopes (1997) as relações existentes entre os conhecimentos científicos

e cotidianos, têm sido atualmente objeto de grande interesse por parte dos educadores.

No Brasil, através dos pensadores da Escola Nova, há muito tempo essas relações vêm

sendo apontadas como umas das formas de melhorar o processo de ensino

aprendizagem em Ciências.

O domínio do conhecimento científico juntamente com as aplicações na vida

cotidiana é apontado como sendo fundamental desde as séries iniciais da vida escolar.

As experiências pessoais e os fatos da vida diária dos alunos, adquiridos desde o ensino

fundamental, fazem parte de um círculo mais amplo, onde os valores culturais,

percepções do mundo gerado em um contexto social são fatores de extrema influência

no aprendizado de cada elemento. Essas concepções prévias devem ser trabalhadas

através de idéias de mudanças conceituais, nas quais a transformação dessas

concepções estabeleça de maneira sistemática uma ligação entre os conhecimentos

científicos escolares e o cotidiano, assumindo uma racionalidade científica como

critério de análise de problemas do diaadia e na tomada de decisões para sanar esses

problemas.

Entretanto, segundo Caruso (2003), para que isso seja possível será necessário

que os alunos passem por um processo de alfabetização científica.

A questão da alfabetização científica é de extrema importância para o exercício

da cidadania, pois fornece aos elementos de uma comunidade o suporte para a tomada

de decisões que influenciam diretamente nas questões relativas a sociedade como um

todo e democratizar esse conhecimento é essencial segundo Auler e Delizoicov (2001).



Como reforço dessa importância, aquele autor descreve que a educação atual

perdeu o foco da formação do cidadão e está mais para um processo de mero

treinamento de uma sociedade automatizada em que a cidadania é trocada por fatores

de consumo. Assim o desafio da melhoria educacional está diretamente vinculado

ao exercício da alfabetização científica. E a responsabilidade de mediar esse

processo não está somente nas mãos da comunidade de professores e educadores, mas

também à comunidade de cientistas, pesquisadores e intelectuais.

Segundo Almeida et al (2005) para que a visão de ciência dos alunos evolua e

acompanhe o avanço tecnológico das últimas décadas, já que a ciência não é estática

(Borges, 1996), é necessário que todos os professores estejam aptos a abordar temas

científicos, mesmo que essa não seja sua área específica de formação, pois o

questionamento dos alunos surge desde a educação infantil.

Ao que é cabível a responsabilidade dos professores do ensino médio na

alfabetização científica, podem ser citados os métodos como cada um deles gerenciam

esse processo, pois a troca de experiências em um ambiente de ensino é o fator veicular

para a disseminação do conhecimento.

Segundo Auler (2003) a busca pela implantação da alfabetização científica e

tecnológica (ACT) se dá devido à necessidade de superar o ensino meramente

disciplinar.

A necessidade de que o aluno saia do ensino médio com a capacidade de

desenvolver na prática os conteúdos que lhe foram apresentados em sala de aula,

relacionandoos com o meio social, científico e tecnológico é uma concepção embasada

na própria Constituição Brasileira de 1999, no artigo 22 da LDB: “A educação básica

tem por finalidade desenvolver o educando, assegurandolhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania e fornecendolhes meios para progredir no

trabalho em estudos posteriores” (Brasil,1999).

Sendo assim, tornase evidente a necessidade de mudar a forma de ensino. Para

isso é preciso expor o conteúdo relacionandoo ao contexto em que o aluno está

inserido, para que assim ele possa ter uma visão mais ampla e crítica do conhecimento.



Neste contexto, segundo Chassot (1993) para que a qualidade de ensino de

química melhore, é necessário adotar uma nova metodologia que esteja centrada em

alguns princípios básicos. Dentre eles o autor cita a necessidade de que o ensino esteja

adequado à realidade econômica, política e social do meio onde se insere a escola, bem

como a necessidade de execução de experimentos que tenham como resultados dados

observados na realidade, utilizando o ensino de química como meio de educação para

a vida, correlacionando o conteúdo de química com os de outras disciplinas, para que o

aluno possa entender melhor o sentido do desenvolvimento científico. Isso corrobora

com a função social da química descrita por Santos e Schnetzler (1996), cujo objetivo

seria a educação para a cidadania.

Dentro desse enfoque, o que se pretende é priorizar aos alunos (jovens e adultos)

a (re)construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada. A

formação de um pensamento crítico é o que a escola deve proporcionar ao educando.

Segundo Chiappini (2007),

A formação de qualquer estudante deve considerar o grupo social envolvido, suas experiências e concepções, necessidades e anseios. Para isso, o educador não deve prescindir de um planejamento adequado aos seus objetivos específicos e ao grupo com o qual se relacionará. Dessa forma, a autonomia do professor, no sentido da seleção, preparação, organização e execução das atividades pedagógicas é um passo a ser dado na construção de seu trabalho. Por essa razão, serão apresentados aspectos das estratégias de abordagem do texto escrito: os resumos, exercícios, vocabulário (CHIAPPINI, 2007, p.118).

Para o desenvolvimento de novas práticas de ensino, aplicáveis para a EJA, o

educador necessita conhecer um pouco da realidade dos alunos, estudarem os

conteúdos propostos, pensar nas especificidades dos educandos em relação à sua faixa

etária e propor conteúdos que estimulem e sejam motivadores.

Essa estratégia busca romper com aquela usual fragmentação dos conteúdos da

Química, contribuindo para que o aluno construa seus conhecimentos em Química e

perceba que a mesma faz parte do seu dia a dia estando está ligada a outras áreas do



conhecimento.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA,

possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do

conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa

argumentar e se posicionar criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta

pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, fazse

necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens

e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa

modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma

alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação

explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episódios de alta vivência dos

alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não

obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência

comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de

ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Os conteúdos devem ser desenvolvidos dentro de uma perspectiva

problematizadora, tendo como elo a vivência dos alunos e valorizando seus

conhecimentos de vida.

Para Moraes (2008):

Ao mesmo tempo em que os alunos nesse tipo de proposta vão transformando seus conhecimentos, qualificandoos a partir do conhecimento químico, também aprendem a movimentarse em diferentes perfis epistemológicos, compreendendo a diferença entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico, sabendo valorizar ambos e reconhecendo seus limites. O conhecimento final resultante, na perspectiva do aluno, não é nem mais o conhecimento



cotidiano, nem é o conhecimento científico, mas constitui um conhecimento escolar com ampliação de significados em relação ao conhecimento de partida do aluno. (Moraes, 2008, pg. 3).

Serão empregadas metodologias diversas dentre as quais: leitura de textos

contextualizados, realização de experimentos, aulas com multimídia, pesquisa de

campo. Diversos materiais serão empregados: modelos para representar ligações

químicas, rótulos de alimentos, sais coloridos, conjunto para experimento de eletrólise,

caixa de sapato, dentre outros.

Durante a aplicação do projeto serão realizadas avaliações com questões

discursivas e questões de múltipla escolha. Nas avaliações foram valorizadas as

participações em aula, resolução de exercícios, pesquisas e relatórios dos experimentos

executados durante as aulas.

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,

regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando

venha a apropriarse dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,

respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o

mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização

tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme

desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um

alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em

cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e

interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a

diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

(RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá

significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos



pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre

conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do

educando e acadêmico, bem como, as Leis Direitos da criança e do adolescente nº

11525/07; Meio Ambiente nº 9,795/99; História Cultura AfroBrasileira nº 10,639/03;

História do Paraná nº 13,181/01; Música nº 11,769/08; Educação Tributária e Fiscal

decreto 1143/09 portaria 413/02; Cultura Indígena nº 11,645/08; Programa Brigada

Escolar – Defesa Civil na Escola Decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . Direitos do

Idoso e Educação para o TrânsitoResolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97. Serão


sempre que for possível a articulação entre os mesmos que contextualizarão e

oportunizarão uma reflexão sobre o mundo e as relações com a disciplina.

Considerando que a abordagem será nos conteúdos específicos valorizando o

conhecimento prévio dos alunos, suas vivências e experiências diárias, buscando a

significação dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos,

econômicos, sociais e culturais, fundamentada em resultados de pesquisa sobre o

ensino da ciência e das propostas das Leis e dos Programas socioeducativos

(enfrentamento a violência, drogas, sexualidade, gênero de diversidade, saúde na

escola), Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola Decreto 4837 de 04 de

junho de 2012, Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito Resolução nº 10.741/03 e

Lei nº 9.503/97, formando um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e

seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de

experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que

ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,

considerase a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve

permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será

reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor,

alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino



da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto

desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levandoo a compreensão dos

mesmos de forma consciente, dandolhe condições de discernir algo que possa ajudá

lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressaltase a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a

interrelação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que

se deparam no seu diaadia. Essa contextualização podese dar a partir de uma

problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo

que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que

não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito

comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser

analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando

de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas

contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do

saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas

realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho

docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química,

inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com

aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o professor

perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que



ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma

tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que

deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados

encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a

explicação encontrada pelos alunos.

Dessa forma metodologias diversas devem ser empregadas como: leitura de

textos contextualizados, realização de experimentos, aulas com multimídia, pesquisa

de campo. Empregando materiais como: modelos para representar ligações químicas,

rótulos de alimentos, sais coloridos, conjunto para experimento de eletrólise, caixa de

sapato, dentre outros.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o

educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,

apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha

a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos

a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo

“por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que

manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de

pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar

desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre

o assunto trabalhado, estimulandoo a buscar mais dados e informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de

apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o

único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que é

por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros

“didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos prévestibulares”, para iniciar o estudo

de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química

estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da



matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...)

O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos

“cursinhos prévestibulares”, tornouse programa de ensino na maioria das escolas

brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser

utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,

cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria

realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade

dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens

e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que

existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação,

poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia

intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear

proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade

desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.

CONTEÚDOS DE QUÍMICA

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos

conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as

estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos

conteúdos abaixo especificados, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a

articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a

problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os

temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam

refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o

ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.



A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que

possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros

didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma

como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador

terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a

desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados

essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade

Educação de Jovens e Adultos.


MATÉRIA E SUA NATUREZA: é o conteúdo que identifica a disciplina de química, por

se tratar da essência da matéria.

BIOGEOQUÍMICA: é caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera,

litosfera e atmosfera.

QUÍMICA SINTÉTICA: conteúdo consolidado a partir da apropriação da Química na

síntese de novos produtos e novos materiais e que permite o estudo que envolve

produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia, fertilizantes, agrotóxicos.

conteúdo estruturante conteúdo básicos

Matéria e sua natureza

Biogeoquimica

Matéria

solução

velocidade das reações

equilíbrio químico



Quimica sintética

ligação química

reações química

radioatividade

gases

Funções quimicas

AVALIAÇÃO

A partir da lei de diretrizes e bases da educação n. 9394/96, a avaliação

formativa e processual, como resposta ás históricas relações pedagógicas de poder,

passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o

conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo dde construção e reconstrução de

conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade

em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca

de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

Em química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Tratase de um processo de ”construção e reconstrução de significados dos

conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p.144). Valorizase, assim, uma ação

pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para

(re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construçao acontecerá por meio das

abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão doa alunos, como: leitura e

interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela

Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de



seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com

cada conteúdo e objetivo de ensino.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar

a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio

de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os




A avaliação não pode ser um fator terminal do processo, como forma de

classificação, de constatação dos erros e acertos, mas sim de função diagnóstica.

Ao considerar que esta é a nova tendência do ensino, é preciso que os docentes

se conscientizem que o que se pretende é formar cidadãos críticos e conscientes. Dessa

forma de nada adianta cumprir todo o conteúdo planejado se os alunos continuarem

sendo reféns da memorização.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de

falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

O processo de avaliação deve ser dinâmico e ao mesmo tempo interativo.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe

um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de

critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que

uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da

valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas

características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os

limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para

reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61).

A avaliação contextualizada tem sua importância, quando bem preparada,

contendo textos informativos, poderá servir para acrescentar algum conhecimento ao

nosso aluno. Poderá ser uma forma de nosso aluno atingir o letramento, mesmo esse



processo sendo demorado. Se a informação for relevante para ele, poderá aguçar sua

curiosidade de aprender mais sobre o tema gerando outras discussões Assim os alunos

criam seus próprios conceitos, os quais podem ser corrigidos gradativamente.

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o

ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,

fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina

de Química, estabelecendo uma perspectiva de tornála reflexiva, crítica, que valoriza a

diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem,

adulto e idoso.

Concluindo a avaliação será concebida de forma processual e formativa, sob as

condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorrerá por meio de

interações recíprocas, no dia a dia, no transcorrer da própria aula, portanto sujeito a

alterações no seu desenvolvimento.

Além de avaliar por meio de provas, tornase necessário usar instrumentos de

avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e

interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica,

leitura de imagens, trabalhos, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em

laboratórios, apresentação de seminários, debates, etc. Esses instrumentos serão

adequados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino, lembrando que a boa

aplicação de um instrumento permite um bom retorno para professores e alunos. Para

os professores é um recurso para avaliar o seu trabalho e para o aluno de rever os seus

conceitos.

Os critérios e formas de avaliação serão esclarecidas para os alunos, como direito

que tem de acompanhar todo o processo.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS








mesmos.



de avaliação (seminários, debates, trabalhos, discussões, provas e outros). e

oportunizada a cada registro da disciplina, conforme o descrito no Regimento Escolar e

na legislação educacional LDBEN 9394/96 e Deliberação 07/99 do CEE.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí:

Editora Unijuí, 2000.

SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

Associados, 1993, p.2028.

RABELO, E.H. Avaliação: novos tempos, novas práticas, Petrópolis: Vozes, 1998

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de

jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,

Campinas: UNICAMP, dez, 1999.



DISCIPLINA DE HISTÓRIA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOMETODOLÓGICO

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes

tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações

de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do

conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o

desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em

diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua

visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi

tecida por um grupo social em diferentes tempos e espaços. Tratase de um

conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a

realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História

que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em

direção a um progresso pautado pela invenção do estadonação que precisava ser

legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função

legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu

conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de

muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,

começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No

entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:

econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber

como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a

sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.



O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,

dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e

da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de

seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos devese levar em consideração o fato de que

os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem

como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à

cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis

sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode

se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções

de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja

dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas sim em

constante transformação, ou seja, é uma ciência em mutação. Nesse sentido, podese

tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão

inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o

presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que

se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em

anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo

entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada

contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um

conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne

possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos

que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já

ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize

uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,

capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a



História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal e

suas ações são de suma importância para uma participação consciente na

transformação da sociedade e do mundo em que vivem.

A disciplina atende os eixos norteadores da proposta da EJA que abrange:

Trabalho, Tempo e Cultura.

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para

o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu

mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é

fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que

implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de

discussões teóricometodológicas significativas e que colocam o educando na

centralidade do processo ensinoaprendizagem, pretendese contribuir para uma

prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõemse a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no

ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos

rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com

a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretendese com

isso priorizar uma prática pautada na associação ensinopesquisa e no uso de diferentes

fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exigese uma abordagem problematizadora dos conteúdos

de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo,

propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos

conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social,

reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,

distinguindose da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos

educandos, impondolhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).



É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a

escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino

aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas

especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia

intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura,

optouse por três eixos articuladores: Relações de Poder, Relações de Trabalho e

Relações Culturais. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulamse às

temáticas que por sua vez articulamse aos conteúdos.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no

Ensino Fundamental: Os diferentes sujeitos, suas culturas e suas Histórias; A

Constituição Histórica do mundo rural e urbano e a formação da propriedade em

diferentes tempos e espaços; O mundo do trabalho e os movimentos de resistência;

Relações de dominação e Resistência: a formação do Estado e das Instituições Sociais.

Para o Ensino Médio, os conteúdos estruturantes são: Relações de Trabalho, Relações

de Poder e Relações Culturais contemplados pelos temas: Trabalho Escravo, Servil,

Assalariado e Trabalho Livre; Urbanização e Industrialização; O Estado e as Relações

de Poder; Os Sujeitos, as Revoltas e as Guerras; Movimentos Sociais, Políticos e

Culturais e as Guerras e Revoluções; Cultura e Religiosidade além de contemplar as

orientações dos Programas Socioeducacionais como: Enfrentamento à Violência na

Escola; Prevenção ao uso indevido de Drogas; Educação Sexual, incluindo Gênero e

Diversidade Sexual;

Programa de Brigadas Escolares/Defesa Civil na Escola, decreto 4837 de 04 de

junho de 2012 . Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito em atendimento à

Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97 através dos conteúdos a serem abordados. É

importante que na abordagem desses conteúdos, o educador crie situações de

aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo

entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a

sua História de vida, o ambiente social e cultural, e a identidade do grupo.



A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou

do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados

de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no

tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as

contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e

o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as

permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para

demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão

crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos

para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive.

Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensinoaprendizagem que a teoria esteja em sintonia

com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria

realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e

escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e

interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos,

que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa

ampliar a sua leitura de mundo percebendose como sujeito da História na busca da

autonomia e da cidadania.

A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico,

baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos

documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma narrativa

histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais,

culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.

SOBRE O MÉTODO DA HISTÓRIA

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico,



o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

• da fundamentação na historiografia;

• da problematização do conteúdo;

• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas

produzidas pelos sujeitos.

SOBRE O TRABALHO COM VESTÍGIOS E FONTES HISTÓRICAS

Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode

favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do historiador.

A intenção do trabalho com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia

intelectual adequada, que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por

meio de uma consciência histórica (BITTENCOURT, 2004).

O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e inova

a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de produções

historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi (1998, p. 40),

histórias locais permitem a investigação da região ou dos lugares onde os alunos

vivem, mas também das histórias de outras regiões ou cidades.

Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histórias locais:

110 a importância da dimensão local na construção do conhecimento do

passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena escala;

• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional,

continental ou mundial;

• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as histórias

dos indígenas, dos latinoamericanos, dos africanos e dos povos do Oriente);

• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;

• os termos das questões relativas à administração e gestão do território em

que vivem;

• a função e o valor históricosocial das instituições incumbidas da



conservação do patrimônio e do estudo do passado;

• a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias

locais.

SOBRE A IMPORTÂNCIA DA PROBLEMATIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS TEMÁTICOS

É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.

Problematizar o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar partir do

pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o presente e o

passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que

ocorreram em outras sociedades e outras épocas” (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p.

52).

Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora dos

conteúdos, tais como: “por quê?”, “como?”, “quando?”, “o quê?”. Entretanto, essas

questões são insuficientes, pois, além delas, será necessário levantar hipóteses acerca

dos acontecimentos do passado, recorrer as fontes históricas, preferencialmente

partindo do cotidiano dos alunos e do professor, ou seja, “trabalhar conteúdos que

dizem respeito à sua vida pública e privada, individual e coletiva” (SCHMIDT e

CAINELLI, 2004, p. 53). A problematização teórica dos vestígios das experiências do

passado é que possibilita a sua transformação em fontes históricas de uma

investigação.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O MÉTODO DA HISTÓRIA

Ao usar o método da História, o professor deve considerar, também, que as

ideias históricas dos estudantes são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos

meios de comunicação. Nas narrativas produzidas pelos estudantes estão presentes as

concepções históricas da comunidade à qual pertencem, seja na forma de adesão a

essas ideias, seja na sua crítica. Tais ideias históricas, além do caráter de pertencimento

social e cultural, são conhecimentos que estão em processo de constante

transformação. Como tal, precisam ser consideradas na definição e problematização



dos conteúdos específicos.

HISTÓRIA TEMÁTICA

Para trabalhar com a História Temática devese se constituir uma problemática

por meio da compreensão, na aula de História, das estruturas e das ações humanas que

constituíram os processos históricos do presente, tais como a fome, desigualdade e

exclusão social, confrontos identitários (individual, social, étnica, sexual, de gênero, de

idade, de propriedade, de direitos, regionais e nacionais).

Assim, ao problematizar situações ligadas às Relações de Trabalho, de Poder e

Culturais é possível explicar, interpretar e narrar o objeto de estudo da disciplina de

história, ou seja, ações e relações humanas no tempo, sendo que essas devem ser

abordadas didaticamente, no processo de ensino/aprendizagem. Isso deve ser feito

observando os recortes espaço/temporal e conceituais específicos, à luz da

historiografia de referência anunciadas nestas Diretrizes.

O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para o

trabalho temático, sob três dimensões:

• primeira: devese focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se

quer representar do ponto de vista historiográfico;

• segunda: é preciso delimitar o tema histórico em referências temporais

fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final;

• terceira: o professor e os alunos devem definir um espaço ou território de

observação do conteúdo tematizado.

Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor adotará

três formas para construir uma narrativa histórica:

• narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos históricos

de um período. Essa reconstrução representa o processo histórico relativo às mudanças

e transformações por meio de acontecimentos que levem de um contexto inicial a um

final;

• descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso



para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos. A descrição

permite, também, o uso de narrações como exemplos ou provas do contexto histórico

abordado;

• argumentação, explicação e problematização: a problematização

fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa histórica é a

construção de uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a

reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e a argumentação é a

resposta à problemática, a qual é construída pela narração e descrição.

O trabalho com diferentes documentos requer que o professor conheça a

especificidade de sua linguagem e a sua natureza, bem como seus limites e

possibilidades para o trato pedagógico. Para tanto, é necessário observar três níveis de

indagação:

• sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento?

O que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por

que tal documento existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi

feito?

• sobre o significado do documento como objeto: o que significa o

documento como simples objeto? Como e por quem foi produzido? Qual é a relação do

documento, como objeto singular, no universo da produção? Qual a finalidade e o

caráter necessário que comanda sua existência?

• sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal

documento? De que história particular participou? Que ação de pensamento está

contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, apud

BITTENCOURT, p. 332).

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em

materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. Podem

ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como exemplificam Schmidt e

Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na confecção de dossiês, representação de



danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que estejam ao alcance do

aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos,

de modo a estabelecer relações entre as fontes.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Ensino Fundamental

CONTEÚDOS

ESTRUTURAN

TES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

Relações

de

Trabalho;

Relações

Culturais e

Relações

de Poder.

A experiência

humana no

tempo;

Os sujeitos e suas

relações com o

outro no tempo;

As culturas locais

e a cultura

comum.

* CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o

homem como sujeito histórico.

* PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO

HISTÓRICO: o trabalho do historiador; diferentes

temporalidades, fontes históricas, patrimônio

cultural;

* A origem do homem e o começo dos tempos.

* DIVERSIDADE CULTURAL NO PARANÁ: o

Paraná no Século XV, ocupação do espaço

paranaense, o domínio cultural e político europeu,

principais etnias, dominação e resistência,

patrimônio cultural paranaense.

As relações de

propriedade;

A constituição

histórica do

* MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:

Primitiva; Escravista; Feudal; Capitalista;

Socialista.

* CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:

Capitanias hereditárias; sesmarias; reduções;



mundo do campo

e do mundo da

cidade;

As relações entre

o campo e a

cidade;

Conflitos e

resistências e

produção

cultural

campo/cidade.

engenhos; leis de terras; imigração européia;

oligarquias.

* A QUESTÃO DA TERRA NO BRASIL

CONTEMPORÂNEO:

Governo Populista; ditadura militar; nova

república.

* MOVIMENTOS DE LUTA PELA POSSE DA

TERRA NO ESTADO DO PARANÁ:

Rendeiros/meeiros, posseiros, quilombolas,

faxinalenses e indígenas.

História das

relações da

humanidade com

o trabalho;

O trabalho e a

vida em

sociedade;

O trabalho e as

contradições da

modernidade;

Os trabalhadores

e as conquistas de

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Século

das Luzes; O Estado Absolutista, As Revoluções

Modernas; O poder da Igreja no Brasil colônia.

Separação entre Estado e Igreja no Brasil.

ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Imperialismo,

Primeira Guerra Mundial.

ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO:

ditadura militar no Brasil, ditadura na América

espanhola, princípios fundamentais do

totalitarismo, contexto da Segunda Guerra,

Apartheid.

ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de

1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.



direito;

A Constituição das

Instituições

Sociais;

A Formação do

Estado;

Sujeitos, Guerras

e revoluções.

ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e

na América espanhola.

ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego,

flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo

no Brasil.

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de

Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e

sociais.

CIDADANIA EM DIFERENTE SOCIEDADES:

A Condição da Mulher; Discriminações e

Preconceitos; Desigualdade Social; Aquecimento

Global.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO

DA CIDADANIA BRASILEIRA: Educação Fiscal;

trabalho escravo e infantil, movimentos operários e

sociais, a Constituição cidadã de 1988.



ENSINO MÉDIO

EIXOS

ORIENTA

DORES

TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

Relações

de

Trabalho;

Relações

Culturais

e

Relações

de Poder.

Trabalho Escravo,

Servil, Assalariado

e o Trabalho Livre;

Construção do Sujeito Histórico;

O Trabalho nas Sociedades Primitivas;

O Trabalho nas Sociedades Clássicas;

O Trabalho e as Relações Servis no Sistema

Feudal;

O Trabalho no Mundo Capitalista.

Urbanização e

Industrialização

A Organização do Sistema Capitalista: O

Renascimento das Cidades e do Comércio;

Formação dos Estados Nacionais;

Iluminismo;

Absolutismo;

Renascimento;

Humanismo.

Estado e as

Relações de Poder;

As Grandes Navegações e os Descobrimentos

Marítimos;

O Sistema Colonial na América Espanhola e

Portuguesa;

Os sujeitos, as

revoltas e as

guerras;

As Guerras de Independência;

I Grande Guerra;

Revolução Russa;

Estados Totalitários na Europa;

II Guerra Mundial;

Guerra Fria;

Conflitos no Mundo Contemporâneo;

Movimentos Movimentos Sociais no Brasil Imperial;



Sociais, Políticos e

Culturais e as

Guerras e

Revoluções;

Proclamação da República no Brasil;

Republica Velha (Oligarquias);

Revolução de 30 e a Era Vargas;

República Populista no Brasil;

Ditadura Militar no Brasil;

Nova República;

Movimentos de Posse pela Terra no Brasil

Contemporâneo;

Cultura e

Religiosidade;

Cultura Paranaense;

Principais Religiões do Mundo;

Diversidade Cultural Brasileira;

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

permeando o conjunto das ações pedagógicas e não como elemento externo a este

processo. Conforme Luckesi afirma que

Para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é (preciso) modificar de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002. p.81).

O aprendizado e as avaliações poderão ser compreendidos como fenômeno

compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica

das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situálos como parte de um

coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumido com vistas a

aprendizagem de todos. Professores e alunos precisam entender que os pressupostos

da avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir

rever o que precisa ser melhorado ou já apreendido. Para isso o professor pode lançar



mão de várias formas avaliativas, tais como: Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa

e Avaliação Somativa.

As aulas serão expositivas e dialogadas com a participação dos alunos, com

atividades individuais, em duplas ou grupos, para avaliar o quanto foi apreendido do

conteúdo exposto, utilizando de debates, seminários, trabalhos variados e provas, para

promover o estímulo à reflexão e a manifestação de pontos de vista diversos.

A avaliação deve ser feita de forma continua, mapeando e identificando os

problemas do aluno em seu desenvolvimento, de forma investigatória na busca de

promover o acesso pleno ao conhecimento, com meios processuais e diagnósticos

buscando sempre interagir com o conhecimento e a realidade dos alunos. Diante disso,

entendese que a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este

processo.

[...] para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é (preciso)modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002, p. 81).

Alguns pontos podem ser destacados como forma de auxiliar a percepção do

professor quanto ao conteúdo apreendido pelos alunos, no processo de construção do

conhecimento histórico. São eles:

1. Têm experiências no estabelecimento de limites históricos, como antes de

Cristo e depois de Cristo, geração, década e século. São capazes de estabelecer

sequência de datas e períodos, determinar sequência de objetos e imagens e relacionar

acontecimentos com uma cronologia.

2. São capazes de compreender tipos de testemunho que o historiador

utiliza. Distinguem fontes primárias de secundárias. São conscientes da necessidade de

serem críticos na análise de documento. Têm consciência de como os historiadores

empregam os testemunhos para chegarem a uma explicação do passado.



3. Analisam as diferentes conjunturas históricas a partir das relações de

trabalho, de poder e culturais.

4. Compreendem o significado de determinadas palavras num contexto

histórico. Apropriamse de conteúdos e conceitos históricos. Empregam conceitos

históricos para analisarem diferentes contextos.

5. Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base no

método da problematização de distintas fontes documentais e textos historiográficos a

partir dos quais o pesquisador produz a narrativa histórica. Compreendem que a

produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou complementar a

produção historiográfica já existente.

6. Estabelecem “comparações” simples entre passado e presente, com

referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sóciohistóricos.

7. Entendem que a História é tanto um estudo da continuidade como da

mudança e da simultaneidade. Compreendem que um acontecimento histórico pode

responder a uma multiplicidade de causas.

8. São capazes de se identificar como sujeitos que viveram no passado e

cujas opiniões, atitudes, culturas e perspectivas temporais são diferentes das suas.

Explicitam o respeito à diversidade étnicoracial, religiosa, social e econômica, a partir

do conhecimento dos processos históricos. Compreendem a História como experiência

social de sujeitos que constroem e participam do processo histórico.

É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige formas

diferentes de avaliação. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de

avaliações de documentos de naturezas diferentes: textos e imagens.

TEXTOS:

• Identificação: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicação, a

época de produção, o autor e o contexto em que foi produzido;

• Leitura: sublinhar as palavras e expressõeschaves, resgatar e reagrupar

as ideias principais e os temas secundários, e buscar o ponto de vista do autor;

• Explicação: compreender o sentido das palavras e expressões e esclarecer



as alusões contidas no texto;

• Interpretação: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e

pontos de vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do passado.

IMAGENS:

• Identificação: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a

função da imagem e o contexto;

• Leitura: observar a construção da imagem – o enquadramento, o ponto

de vista, os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos contidos

na imagem;

• Explicação: explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte e

contexto de produção da imagem;

• Interpretação: compreender a perspectiva da imagem, o valor do

testemunho sobre a época e os símbolos apresentados.

Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da disciplina de História,

nestas diretrizes, considera três aspectos:

• A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos estudantes;

• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes);

• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e específicos.

Na EJA – Educação de Jovens e Adultos, a recuperação paralela por registro

dos estudos é necessária, pois além de se preocupar em continuar os estudos, esses

adultos – na maioria – também têm outras preocupações e outros afazeres que ocupam

sua mente, muitas vezes, tendo somente o tempo em que está presente na escola para

desenvolver as atividades relacionadas ao estudo.

Uma vez percebida a dificuldade em uma forma de explanação do conteúdo e

da avaliação, o professor deve procurar outros meios de apresentar esse mesmo

conteúdo e também outros instrumentos avaliativos, oportunizando aos educandos

diferentes possibilidades de apreender os conteúdos e outras formas de apresentar os

resultados desse aprendizado.

Como sugestões de instrumentos avaliativos o professor poderá se utilizar de



seminários, debates, provas, trabalhos, produção de texto entre outros.

Partindo das variadas formas de avaliação, o professor deverá observar a

desenvoltura dos alunos ao se expressar oralmente, a interpretação dos temas

trabalhados, a coerência nas ideias, a contextualização e as mudanças e permanências

em relação aos processos históricos.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdução à História. Lisboa, Portugal: EuropaAmérica, 1997.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:

Eduff.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 2003.

HOBSBAWM, E. J. Nações e Nacionalismos desde 1780: Programa, Mito e Realidade.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

______. A Era dos Extremos: o breve século XX: 19141991. São Paulo: Cia das Letras,

1995.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

PINSKI, J; PINSKI, C.B. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Curitiba: SEED, 2008.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da

história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

VEYNE, Paul. & DOBBY, George. (Org). Coleção: História da Vida Privada. São Paulo:

Companhia de Bolso, 2009.



DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

FUNDAMENTOS TEÓRICOSMETODOLÓGICOS

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no

espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses

refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia,que iniciase

pelas reflexões epistemológicas do seu objeto de estudo, hoje entendido como o Espaço

Geográfico e sua composição conceitual básica lugar paisagem, região, território

natureza, sociedade entre outros.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões:

O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, fazse necessário esclarecer que a Geografia como

ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico

quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas

escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente

descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar

listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia

e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição

principalmente do quadro natural estruturase em três aspectos: os físicos, os humanos

e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.

Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo

o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as

formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo

em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à

distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referemse ao homem “inserido” no quadro natural,

como se a paisagem tivesse sido moldada para recebêlo e fornecerlhe suas “dádivas”,



ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica buscase explicar como o homem explora e

transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte

ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de

transporte – a circulação no território.

Observase que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolvese por meio de

blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem

internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física,

por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia,

fazse uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo

MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está

definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como

sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento

geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do

ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade

sócio espacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável,

solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não

considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos

(1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando

desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo,

privilegiando a sua dimensão sócio espacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o

indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dandolhe não uma

explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias

explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno

do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o



espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como

produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001,

p.174) “vivese em um mundo de indefinição entre o real e o que imaginase dele”. E, em

conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de um

saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente

ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de

um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos

educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua

complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das

relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS

(2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento

dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de

momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não

porque o homem o habita, mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento

geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível. Tornase urgente, assim,

romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, fazse

necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e

interdependentes, aos fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações

impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não

desprezando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico

que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de

geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua

concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e

concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e

acontecimentos mediante várias explicações”.



O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as

contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e

mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar

possível ao educando perceberse como parte integrante da sociedade, do espaço e da

natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido,

descobrindose nela e percebendose na sua totalidade, onde revelamse as

desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui

na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das

transformações sócio espaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo

nos processos.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Percebese que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia,

tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com

respostas prédeterminadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos.

Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do

conhecimento geográfico. Portanto, fazse necessário repensar a metodologia para que,

de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao

mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas

omissões. Para isso,os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e

dinâmica,interligados as diversas realidades do aluno que irá construir e se apropriar

dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico,apresentados à ele, através de

um planejamento que articule o conhecimento espacial prévio dos alunos ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando

mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61):

“não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é



importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram

acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida

para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam

mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar

os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e

oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o

desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a

abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões

referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as

contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. A

problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja

ouvido, o que significa envolvelo na construção do conhecimento.

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e

dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental

considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de

vida e atendendo as DCE's os conteúdos estruturantes da Geografia estão organizados

nas seguintes dimensões: Dimensão econômica, política, socioambiental, cultural e

demográfica do espaço geográfico.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da

totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma,

mas o conjunto da formação sócio espacial. Os conteúdos devem ser trabalhados nas

suas interrelações, rompendose com a compartimentalização e com a linearidade do

conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do



espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar

situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas

dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou

no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo e sempre

que possível estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em

estudo com os temas contemporâneos como História Cultura AfroBrasileira(Lei

nº10.639/03) e Cultura Indígena(Lei nº11525/07),Meio Ambiente(Lei

nº9.795/99),Educação Tributária e Fiscal(Decreto nº1143/99Portaria nº413/02) e

Programas sócio educacionais(enfrentamento a violência, prevenção de drogas,

sexualidade, gênero e diversidade sexual), Programa de Brigadas Escolares/Defesa

Civil na Escola, decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . Direitos do Idoso e Educação

para o Trânsito obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o




Ensino Fundamental e Médio

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino

a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos. Os conteúdos

devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e global.Porém é

necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em

sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas

procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompôlo,

sobretudo para facilitar a compreensão do educando.



CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Dimensão

Econômica do

Espaço

Geográfico

Dimensão

Política do

Espaço

Geográfico

Dimensão

Cultural do

Formação e transformação

das paisagens naturais e

culturais.

Elementos naturais e culturais das

paisagens terrestres.

Relações entre trabalho, sociedade,

natureza e tecnologias.

A distribuição espacial das

atividades produtivas e a

(re)organização do espaço

geográfico.

Transformações no espaço geográfico

ao longo do tempo.

Movimentos de rotação e translação

da Terra e suas consequências.

Zonas térmicas da Terra.

Dinâmica da natureza e a

alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e

produção.

Modificações no espaço geográfico

com o desenvolvimento das técnicas.

As relações entre campo e

cidade na sociedade

capitalista.

O ambiente da cidade; o ambiente do

campo e suas relações de

interdependência.

A transformação

demográfica, a distribuição

espacial e os indicadores

estatísticos da população

Conceitos demográficos

fundamentais: países populosos e

povoados; população absoluta e

relativa; taxa de natalidade e

mortalidade.

A mobilidade populacional e

as manifestações sócio

espaciais da diversidade

cultural.

Cultura indígena.

O indígena na atualidade.

Negros no Brasil.

Cultura negra.

Imigrantes na paisagem brasileira



Espaço

Geográfico

Dimensão

Socioambienta

l do Espaço

Geográfico

Movimentos migratórios e

suas motivações

Migrações internas e externas.

Tipos de migração interna: rural

urbana, interregional, sazonal,

pendular.

A formação, mobilidade das

fronteiras e a reconfiguração

do território brasileiro.

As diversas regionalizações

do espaço brasileiro.

Formação do território brasileiro.

Localização do Brasil.

Regionalização do IBGE: Norte,

Nordeste, CentroOeste, Sudeste e Sul.

Regionalização geoeconômica:

Nordeste, Amazônia, CentroSul.

A formação, o crescimento

das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a

urbanização.

Urbanização Brasileira.

Origem dos aglomerados urbanos.

Classificação das cidades brasileiras.

Regiões metropolitanas.

Problemas urbanos.

O espaço rural e a

modernização da agricultura.

Agropecuária no Brasil.

Agronegócio.

Produção agrícola brasileira.

Técnicas empregadas no espaço

agropecuário brasileiro: Agricultura

Tradicional e Comercial.

Cultivos transgênicos e orgânicos.

As diversas regionalizações

do espaço geográfico.

Países capitalistas e socialistas: A

Guerra Fria.

Países Desenvolvidos e



Subdesenvolvidos.

Países do Norte e Países do Sul.

Regionalização de acordo com o IDH.

A nova ordem mundial, os

territórios supranacionais e o

papel do Estado.

A divisão internacional do trabalho e

a nova ordem mundial.

Os blocos econômicos: União

Européia, Mercosul, Nafta, Apec e

outras associações.

A circulação da mãode

obra, do capital, das

mercadorias e das

informações.

A revolução técnico

científicoinformacional e os

novos arranjos no espaço da

produção

A economia mundial atual.

A economia global e as

transformações no espaço geográfico.

As novas relações de trabalho.

Os centros de poder na economia

global.

A economia global e o aumento do

desemprego.

O comércio mundial e as

implicações socioespaciais.

As Transnacionais.

Os financiadores da economia

mundial: O Fundo Monetário

Internacional e o Banco Mundial.

A Organização Mundial do Comércio.

O espaço em rede:

produção, transporte e

comunicações na atual

configuração territorial.

Sistemas de transporte e o fluxo de

mercadorias e pessoas.

Sistemas de comunicações e as

transformações no espaço geográfico.

Formação, localização e

utilização dos recursos

naturais.

Recursos energéticos no mundo e no

Brasil.

Petróleo, gás natural, carvão mineral,



biomassa, hidroeletricidade, energia

nuclear e outras fontes de energia.

A formação, mobilidade das

fronteiras e a reconfiguração

dos territórios do continente

americano.

Localização e Regionalização do

continente americano.

A formação histórica do continente

americano.

Aspectos naturais, populacionais e

econômicos do continente americano.

AVALIAÇÃO

A avaliação darseá de acordo com a legislação educacional LDBEN 9394/96

Deliberação 07/99 do CEE, Diretrizes Curriculares da Educação Básica, PPP e

Regimento Escolar e deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto

nortear o trabalho do professor.

Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja articulado com os

conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias

espaçotempo, a relação sociedade/natureza e as relações de poder; contemplando a

escala local e global e viceversa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continuada e

que contemplem diversas práticas pedagógicas.

Dessa forma, destacase ainda, que a proposta avaliativa deve estar bem clara

para os alunos,saibam como serão avaliados em cada atividade proposta.

Para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do processo

ensinoaprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o

conteúdo a ser avaliado. Utilizar instrumentos diferenciados (trabalhos, provas,

debates, textos e outros) qualificar os resultados, para que a partir deles o educando

possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e



para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas

linguagens, dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do diaadia,

possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o

desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar

a construção da sua autonomia e cidadania plena.

REFERÊNCIAS

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra

Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e

Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul/AGB, 1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas:

Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:

Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio

de Janeiro: Record, 2001.



DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO


A disciplina de Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico

religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e,

por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um

dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento

da cidadania. Após uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a

nova redação ao artigo 33 da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino

Religioso é parte integrante da formação básico do cidadão assegurado o respeito à

diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo proibido toda forma de proselitismo.

O Ensino Religioso contribuiu também para superar a desigualdade etnico

religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão,

conforme Art. 5o, inciso VI, da Constituição Brasileira.

Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois

permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se

constitui culturalmente e como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.

Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das pessoas,

pois não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu

desenvolvimento histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas

e culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de assuntos

relevantes para a formação básica do cidadão e cidadã.

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,

constituíramse historicamente na interrelação dos aspectos culturais, sociais,

econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola

fundamental deve orientarse para a apropriação dos saberes sobre as expressões e

organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do

conhecimento (DCE Ensino Religioso).

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,



superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de

preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral

impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela

impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de

novos valores.

Conforme as DCEs de Ensino Religioso, qualquer religião deve ser tratada como

conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz

parte do modelo de organização de diferentes sociedades. Deve propiciar a

compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com

vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos

na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as

sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na

negação do Sagrado.

O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento dessas

Diretrizes, como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação laica e

republicana, as interpretações e experiências do Sagrado devem ser compreendidas

racionalmente como resultado de representações construídas historicamente no âmbito

das diversas culturas e tradições religiosas e filosóficas. Não se trata, portanto, de viver

a experiência religiosa ou a experiência do Sagrado, tampouco de aceitar tradições,

ethos, conceitos, sem maiores considerações, tratase antes, de estudálas para

compreendêlas, de problematizálas. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou

a forma como se vê determinado fenômeno. Aquilo que para alguns é normal e

corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de importância

e, portanto, merecedor de um tratamento diferenciado como exemplo, um

determinado objeto que pode ser Sagrado para uma pessoa ou na coletividade, para

outros não passa de apenas mais um objeto. O mesmo ocorre com locais, templos,

símbolos, textos orais ou escritos, manifestações, entre outros.

Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do



Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar

caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino

Religioso como parte do sistema escolar.


Paisagem Religiosa,

Universo Simbólico Religioso e

Textos Sagrados.

CONTEÚDOS BÁSICOS

O ENSINO RELIGIOSO

NA ESCOLA PÚBLICA

1. Orientações Legais

2. Objetivos

3. Principais diferenças entre as aulas de Religião e o

Ensino Religioso como disciplina escolar.

LUGARES SAGRADOS Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de

peregrinação, de everência, de culto, de identidade,

principais práticas de expressão do sagrado estes locais.

1.32 Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas,

grutas, cachoeiras, etc.

1.33 Lugares construídos: templos, cidades sagradas,

etc.

TEXTOS ORAIS E

ESCRITOS SAGRADOS

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e

escritos pelas diferentes culturas religiosas.

Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas,

orações, etc.).

Exemplos: Vedas Hinduismo, Escrituras Bahá'ís Fé Bahá'I,

Tradições Orais Africanas, Afrobrasileiras e Ameríndias,



Alcorão Islamismo, Etc.

ORGANIZAÇÕES

RELIGIOSAS

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos

organizados institucionalmente. Serão tratadas como

conteúdos, destacandose as suas principais características

de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas

religiosos que expressam as diferentes formas de

compreensão e de relações com o sagrado.

16 Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

17 Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais:

Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio),

Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.

SÍMBOLOS

RELIGIOSOS

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos,

comunicam e exercem papel relevante para a vida

imaginativa e para constituição das diferentes religiões no

mundo.

5. Símbolos das religiões existentesTEMPORALIDADE

SAGRADA

Podemse trabalhar a temporalidade Sagrada apresentando

nas aulas de Ensino Religioso o evento da criação nas

diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos

Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de ano,

data de rituais, festas, dias da semana, calendários

religiosos). Entre os exemplos podemos citar o Natal

(cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar (passagem do

ano tibetano)

e outros.RITOS São práticas celebrativas das tradições/manifestações

religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Pode ser



compreendido como a recapitulação de um acontecimento

sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à

preservação da identidade de diferentes

tradições/manifestações religiosas e também podem

remeter a possibilidade futura a partir de transformações

presentes.

6. Ritos de passagem

7. Mortuários

8. Propiciatórios

9. Outros

Exemplos: Dança (Xire) Candomblé, Kiki (kaingang

ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo indígena de colheita, etc.

FESTAS RELIGIOSAS São os eventos organizados pelos diferentes grupos

religiosos, com objetivos diversos: confraternização,

rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

11

12

Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã

(Islâmica), Kuarup (indígena), Festa.

de Iemanjá (Afrobrasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.

VIDA E MORTE As respostas elaboradas para vida além da morte nas

diversas tradições/manifestações religiosas e sua relação

com o sagrado.

14 O sentido da vida nas



tradições/manifestações religiosas;

15 Reencarnação;

16 Ressurreição ação de voltar à vida;

17 Além morte;

18 Ancestralidade vida dos antepassados

espíritos dos antepassados se torna

presentes;

19 Outras interpretações.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como

toda disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria. Numa visão

pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do Ensino Fundamental os

elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que possa entender

melhor a sua busca de Transcendente.

No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas,

métodos prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis que,

num movimento cíclico entre sociedadeescola, se constituem. Logo, as práticas

pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de aula, serão no sentido de

fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o

universo cultural dos alunos, com articulação de conteúdo, diálogo, sensibilidade à

pluralidade, mediar conflitos e também atenção especial aos alunos com necessidades

especiais, na inclusão social.

Propõese um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é,

partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em

seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.

Sugerese que o professor faça um levantamento de questões ou problemas

envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem os quantos já conhecem a



respeito do conteúdo, ainda que de forma caótica. Evidenciase, assim, que qualquer

assunto a ser desenvolvido em aula está de alguma forma, presente na prática social

dos alunos.

Num segundo momento didático propõese a problematizarão do conteúdo.

Tratase da “identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de

detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em

consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa etapa

pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à vida do

educando. É o momento da mobilização do aluno para a construção do conhecimento.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização,

pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e

social. Ou seja, estabelecemse relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de

estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A

interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a contextualização do conteúdo, pois

se articulam os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo

tempo, assegurase a especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso.

O conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para a

superação: do preconceito a ausência ou a presença de qualquer crença religiosa; de

toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do

sagrado, pois a linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensino Religioso e a pedagógica

e não a religiosa, referente a cada expressão do sagrado, adequada ao universo escolar.

E contemplará a História Cultura AfroBrasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura Indígena

(Lei nº 11.645/08), História do Paraná (Lei nº 13.381/01), Meio Ambiente (Lei nº

9.795/99 e Programa Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002). Programa

Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola:decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . O




pânico.








AVALIAÇÃO

Em Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos não

têm a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere à atribuição de

notas ou de conceitos. Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser

importante no processo educativo.

Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:

• Respeita a pluralidade religiosa;

• Aceita as diferenças;

• Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;

• É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da inclusão;

• Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos, debates,

teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo apresentado,

dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações culturais da escola, durante

o ano.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.

BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.

BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico

Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana. Brasília DF,

2004.

CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação. Cultrix: s/d.



GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.

GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.Jornal: Folha de

Londrina.

LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.

Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.

SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba,

2009

DISCIPLINA DE FILOSOFIA


Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de

Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de

Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidade desta

modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um processo histórico

em que a experiência vivida fora do processos de educação institucionalizada constitui

forte elemento formativo.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de

Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e

filosofar. Ensinase Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é

possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a

Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da

própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da

Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete

sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer

filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema

acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais propostos pelos

filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).



Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste

modo, entendese que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da Filosofia

e do filosofar. A Filosofia apresentase como conteúdo filosófico e também como um

conhecimento que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo

próprio de pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe

que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o

filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo essas Diretrizes,

propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e

ressignificação de conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação

de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o

conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si

mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).

Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de

experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da

busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com

significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com

auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o

educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar

conceitos.

Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos

filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a

atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa

trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação

da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam o problema

filosófico a ser tratado com os educandos.

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da EJA, a



experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar

em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo

problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe

pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.

Um dos objetivos da Filosofia no ensino da EJA é a formação pluridimensional e

democrático, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a

complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e

especializações, nesse mundo que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o

estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e

categorias de pensamento, que busque articular o espaço temporal e sóciohistórico em

que se dá o pensamento e a experiência humana.

O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação

com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos

filosóficos por meio do diálogo investigativo.

É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação

de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação

humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal

tarefa, na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior

compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.

Segundo a DCE específica da EJA, os eixos norteadores da proposta são:


Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia

constituise em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação;

e a criação de conceitos.

Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um

filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de

uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo

educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano



do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de

sensibilização.

Após a sensibilização, iniciase o trabalho propriamente filosófico – a

problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a

sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando

levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë importante

ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto,

filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o

problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo

investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos

clássicos, o educando defrontase com as diferentes maneiras de enfrentar o problema

e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não

resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a

vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também

com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o

educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais,

estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem

realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o educando da EJA

pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto

filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o

problema em questão deve ser trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido

de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da

filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.

Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito

nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim



a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um

pensar coerente e crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades

individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter

dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.

Assim sendo, para as teorias críticas nas quais as diretrizes se fundamentam, o

conceito de contextualização propicia a formação dde sujeitos históricos que ao se

apropriarem do conhecimento compreendem que as estruturas sociais são históricas,

contraditórias e abertas. É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de

ensino advindo das discplinas curriculares que as inconsistências e as contradições

presentes nas estruturas sociais são compreendidas.

No ensino de Filosofia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, instrumentos estes, que devem adequarse aos objetivos pretendidos,

seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica

dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de

filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja

constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e

a reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento filosófico deve ir além da definição, classificação,

descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa

primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais

concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir prénoções e preconceitos que

quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações

políticas direcionadas á transformação social.

Para uma melhor compreensão, organização e controle dos desafios nas relações

humanas, acrescentase os seguintes conteúdos, interligandoos aos demais:

• História Cultural AfroBrasileira (Lei nº 10.639/03)

• Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08)



• Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99)

• Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11525/07)

• História do Paraná (Lei nº 13.181/01)

• Música (Lei nº 11.769/08)

• Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº 1143/99Portaria nº413/02)

Serão contemplados na disciplina de Filosofia os seguintes temas dos Programas

Socioeducativos:

• Enfrentamento à violência na Escola;

• Prevenção ao uso indevido de Drogas;

• Sexualidade, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.

• Programa Brigada Escolar – decreto 4837 de 04 de junho de 2012 . Defesa Civil

na Escola visa construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção,

com a formação de brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as

edificações escolares às normas de prevenção contra incêndio e pânico.

• Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:


Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97.


As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do

Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do

ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na

matriz curricular.

Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,

desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao

educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento;



Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.

1. MITO E FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria

explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a

racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base

racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de

formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado,

pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e

elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade

(LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do

pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao

longo da história humana. Autores sugeridos: JeanPierre Vernant, Mircea Elíade,

Moses Finley, Vidal Naquet.

1.1 CONTEÚDOS BÁSICOS

1.1.1 O nascimento da Filosofia;

1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;

1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;

1.1.4 Mito e razão filosófica;

1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;

1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;

1.1.7 Ciência e senso comum.

2. TEORIA DO CONHECIMENTO

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade

e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando

perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim

retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu



tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar:

Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.


2.1.1 O problema do conhecimento;

2.1.2 Fundamentos do conhecimento;

2.1.3 Filosofia e método;

2.1.4 Racionalismo;

2.1.5 Empirismo;

2.1.6 Ceticismo.

3. ÉTICA

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações

intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas

enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal).

Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou

paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores,

virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia,

heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os fins. Alguns

filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer, Sêneca.

3.1 CONTEÚDO BÁSICOS

3.1.1 Ética e moral;

3.1.2 Concepções éticas;

3.1.3 O que é liberdade?;

3.1.4 Liberdade e autonomia;

3.1.5 Liberdade e determinismo;

3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;



3.1.7 Autoridade e autoritarismo;

3.1.8 Responsabilidade e liberdade;

3.1.9 Questões de gênero;

3.1.10 Diversidade e sociedade.

4. FILOSOFIA POLÍTICA

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupase na investigação sobre a necessidade

humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade

da existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de

cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade, público e privado,

retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt,

Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx,

Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.

4.1. CONTEÚDOS BÁSICOS

4.1.1 O preconceito contra política;

4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;

4.1.3 Nascimento da democracia;

4.1.4 Ética e Política;

4.1.5 Concepção liberal e Política;

4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo;

4.1.7 Essência da política;

4.1.8 Política e poder;

4.1.9 Política e violência;

4.1.10 Política e liberdade subjetiva;

4.1.11 Política e sociabilidade;

4.1.12 Formas de governo;

4.1.13 Liberdade Política;



4.1.14 Crise da política contemporânea;

4.1.15 A função do político na contemporâneidade.

5. ESTÉTICA

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do

mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo

e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente

para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões

humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriarse

do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes

concepções sobre a arte, as relações entre a arte e pensamento, arte e mercado, arte e

sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller,

Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière, MerleauPonty, Husserl, Paul Valéry.


5.1.1 Pensar a beleza;

5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;

5.1.3 Concepções de estética;

5.1.4 Concepções de Arte;

5.1.5 Arte como conhecimento;

5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;

5.1.7 Arte e Política;

5.1.8 Crítica do gosto;

5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;

5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.

6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas



ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com planos

epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são

frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e do

pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendêlas. Filósofos

sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper,

Ricouer.


6.1.1 O que é Ciência;

6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;

6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;

6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;

6.1.5 Tendências da Bioética;

6.1.6 Bioética e Aborto;

6.1.7 Bioética e experiência Genética.

AVALIAÇÃO

Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade

que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão

com o outro, como construção de conceitos essa disciplina encontra seu sentido na

experiência do pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse conhecimento

inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos

ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem

finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso

da ação no processo de ensinoaprendizagem, pela qualidade com que educadores,

educandos e a própria instituição de ensino o constróem coletivamente. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não resumirseá



a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na história da Filosofia,

do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste

ou daquele tema.

O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta

Langón (2003, p. 94):

Ora, pareceme que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazêlo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.

Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando,

mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de

argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas

e discursos.

Assim, tornase relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e

criar conceitos sob os seguintes pressupostos:

- Qual conceito trabalhou e criou/recriou;

- Qual discurso tinha antes;

- Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o

educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, tornase possível

entender a avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em si

mesma.

A avaliação, na disciplina de Filosofia, não pode ser confundida com um

processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos

utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no



desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva

marcada pela autonomia do educando.

Sendo assim, as práticas de avaliação em Filosofia, acompanham as próprias

práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates,

que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem

capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim,

várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecionálas, a

clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e

reflexão dos conteúdos pelo educando.

Na modalidade de EJA o aluno terá direito à recuperação de estudos a cada

registro da disciplina, conforme os instrumentos de avaliação já contemplados.

REFERÊNCIA

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. São

Paulo: Martins Fontes, 1990.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In NOVAES, Adauto. Ëtica. São Paulo: Companhia

das Letras, 1997.

CHAUI, M. O retorno do teológicopolítico. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao

republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: FILOSOFIA. Curitiba: SEED, 2008.



DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

FUNDAMENTOS TEÓRICOMETODOLÓGICO

Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a busca

da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para

sua consolidação como ciência.

O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças

na organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem

explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.

As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas

experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão

como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram

transformadas neste processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de

trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas.

Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões

através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes

olhares e posicionamentos políticos.

Com Augusto Comte (17981857) surge o termo Sociologia, este autor buscará

criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência

deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao

progresso.

Émile Durkheim (18581917) irá utilizarse de conceitos de Comte na

elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações

sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então,

a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja existência própria,

independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser humano uma



coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela

não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo

assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja

necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber à

educação papel fundamental neste processo.

Em Max Weber(18641920) a orientação vai num outro sentido, para ele o

indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que

vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para

ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela

racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens

que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que

tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).

A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade,

rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os

sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham a

ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados – necessárias para

realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818

1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência,

suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando

compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação,

Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais

apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes, enunciou “(...)

como lei de validade geral que a história das sociedades é movida pela luta entre as

classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um

mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o

homem.



Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a

principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os

mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados

ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade,

possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade

que os cercam.

É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação

de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação

humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal

tarefa, na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior

compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.

Segundo a DCE específica da EJA, os eixos norteadores da proposta são:


No ensino da Sociologia propõese que sejam redimensionados aspectos da

realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.

É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens

e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do

aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral.

Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade,

considerando sua dimensão sóciohistórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência,

às novas tecnológicas, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacamse os conteúdos específicos da disciplina não precisam

ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao último conteúdo

listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão,

já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a

necessidade de uma “amarração” com os demais.

Sugerese, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida



contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas

principais teorias na análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, instrumentos estes, que devem adequarse aos objetivos pretendidos,

seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica

dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de

filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja

constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e

a reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,

descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa

primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais

concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir prénoções e preconceitos que

quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações

políticas direcionadas á transformação social.

Para uma melhor compreensão, organização e controle dos desafios nas relações

humanas, acrescentase os seguintes conteúdos, interligandoos aos demais: História

Cultural AfroBrasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08), Meio

Ambiente (Lei nº 9.795/99), Direitos da Criança e do Adolescente (Lei nº 11525/07),

História do Paraná (Lei nº 13.181/01), Música (Lei nº 11.769/08), Educação

Tributária e Fiscal (Decreto nº 1143/99Portaria nº413/02), Programa de Brigadas

Escolares/Defesa Civil na Escola, Militar da Governadoria conforme decreto 4837 de

04 de junho de 2012 . O Programa Brigada Escolar Defesa Civil na Escola visa

construir na rede estadual de ensino uma cultura de prevenção, com a formação de

brigadas escolares em todas as escolas, e adequar as edificações escolares às normas de

prevenção contra incêndio e pânico, Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito:

obrigatoriedade dos conteúdos dos Direitos do Idoso e Educação para o Trânsito em

atendimento à Resolução nº 10.741/03 e Lei nº 9.503/97.



Serão contemplados na disciplina de Sociologia os seguintes temas dos

Programas Socioeducativos: Enfrentamento à violência na Escola; Prevenção ao uso

indevido de Drogas; Sexualidade, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.

1 Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias

Sociológicas.

Conteúdos específicos: Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante;

Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial).

Desenvolvimento das Ciências;

Senso comum e Conhecimento científico;

Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;

Produção Sociológica Brasileira.

2 Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.

Conteúdos específicos:

Instituições familiares;

Instituições escolares;

Instituições religiosas;

Instituições políticas, dentre outras.

3 Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.


Conceitos antropológicos de cultura;

Diversidade cultural;

Relativismo;

Etnocentrismo;



Identidade;

Sociedade de consumo;

Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;

Questões de gênero e outras minorias.

4 Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais;


Salário e lucro;

Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;

Subemprego e informalidade;

Terceirização;

Voluntariado e cooperativismo;

Empreendedorismo;

Agronegócios;

Empregabilidade e produtividade;

Capital humano;

Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;

Economia solidária;

Flexibilização;

Neoliberalismo;

Reforma agrária;

Reforma sindical;

Toyotismo, Fordismo;



Estatização e privatização;

Parcerias públicoprivadas;

Relações de mercado, entre muitos outros.

5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia


Estado Moderno;

Tipos de Estados;

Conceito de poder;

Conceito de dominação;

Conceito de Política;

Conceito de ideologia.

6 Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.


Conceito moderno de direito;

Conceito de movimento social;

Cidadania;

Movimentos sociais urbanos;

Movimentos sociais rurais;

Movimentos sociais conservadores.

AVALIAÇÃO

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um

processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos

utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no

desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva

marcada pela autonomia do educando.

Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias



práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates,

que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem

capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim,

várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecionálas, a

clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e

reflexão dos conteúdos pelo educando.

Na modalidade de EJA o aluno terá direito à recuperação de estudos a cada

registro da disciplina, conforme os instrumentos de avaliação já contemplados.

REFERÊNCIAS

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.

ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão popular, 2004.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Sociologia. Curitiba: SEED, 2008.



5. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

5.1 Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos

na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser

entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma

atitude crítico reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações

contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

• contínua: permite a observação permanente do processo ensino

aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática

pedagógica;

• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,

utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo

escola do educando;

• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos

pelo educando no decorrer do seu tempo escola, bem como do trabalho

pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao

longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz



curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino

aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados

como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,

necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu

trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o

atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas,

participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares

propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e

avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma

única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado

pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e

necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

5.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

• as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

• para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o

processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na

presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;

• a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo

os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez v írgula

zero);



• para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED, e

frequencia mínima de 75% do total da carga horária de cada disciplina na

organização coletiva e 100% na organização individual.

• o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de

estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao

processo de apropriação dos conhecimentos;

• para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a

média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,

devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

• os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando;

• o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado

não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

5.3 Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos se dará concomitantemente ao processo



mesmos.


significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar

o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição

dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de



avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

5.4 Aproveitamento de Estudos

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito

equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela

legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos

ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento

de estudos.

5.5 Classificação e Reclassificação

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará o

previsto na legislação vigente, conforme Adendo Regimental de Alteração nº 4 do

Regimento Escolar.



6. REGIME ESCOLAR

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período

noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a

demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do

Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas no

Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo

estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz

curricular.

Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas

descentralizadas para atendimento de demandas específicas desde que autorizado

pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da

Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em

situação especial, como por exemplo, em unidades sócio educativas, no sistema

prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de

moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.

6.1 Organização

Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas. As disciplinas

referentes ao Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, estão dispostas nas

Matrizes Curriculares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos

Pareceres n.º 02 e 04/98CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98

e Parecer n.º 15/98 CEB/CNE, para o Ensino Médio.

6.2 Formas de atendimento

A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma presencial



coletiva e individual, dependendo da condição e disponibilidade de tempo do

educando, considerarseá 100% da carga horária total estabelecida, nos:

• Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

6.3 Matrícula

• Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e

Adultos:

•a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

•será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;

•o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá

matricular se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;

•poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito

por meio de cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos,

apresentando comprovação de conclusão da mesma;

•o educando, oriundo de formas de organização de ensino diferente da

ofertada neste Estabelecimento, que não comprovar conclusão de

disciplina(s), poderá: ser matriculado para cursar 100% (cem porcento)

da carga horária total da disciplina ou participar do processo de

classificação ou ainda, de reclassificação após ter cumprido 25% (vinte e

cinco porcento) da carga horária total da disciplina;

•os conhecimentos adquiridos por meios informais pelos jovens, adultos e

idosos, que não participaram do processo de escolarização

formal/escolar; que estão há muitos anos sem participar dos processos de

escolarização formal/escolar, ou que não possuírem comprovante de

escolaridade, poderão ser aferidos por procedimentos de classificação,

definidos neste regimento escolar;

•os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar,

recebidos por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até

quatro disciplinas, podendo participar dos processos de reclassificação –



após cursado 25% da carga horária total de cada disciplina; ou da

Avaliação de Apropriação de Conteúdos de Disciplinas, após cursado 60%

da carga horária total de cada disciplina;

•será considerado desistente, o educando que se ausentar por 02 (dois)

meses consecutivos, devendo a escola para continuidade de seus estudos,

reativar sua matrícula.

• Os alunos de menor só poderão estudar no período noturno mediante

autorização escrita assinada por seus pais ou responsáveis, Equipe

Pedagógica e Direção.

Quanto as Ações Educativas, Pedagógicas e Disciplinares dos alunos, dispõem

que o aluno que utilizar aparelhos eletrônicos de qualquer natureza durante as aulas,

será punido em forma de registro e comunicação ao responsável quando necessário

além de ser retido na escola. Ainda é vedado ao aluno, utilizarse de aparelhos

eletrônicos, na sala de qualquer natureza como celulares, walkman, pagers e outros.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o

educando será orientado por equipe de professor pedagogo sobre: a organização dos

cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a

duração e a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que

os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações

metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que

compõem o Guia de Estudos:

1. a organização dos cursos;

2. o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento

escolar;

3. a dinâmica de atendimento ao educando;

4. a duração e a carga horária das disciplinas;

5. os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

6. o material de apoio didático;



7. as sugestões bibliográficas para consulta;

8. a avaliação;

9. outras informações necessárias.

6.4 Material didático

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui se como um dos

recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná

de Educação de Jovens e Adultos.

6.5 Avaliação

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre

com finalidade educativa;

c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)

a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas

individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos

adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o

educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito

no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em

cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à

recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como

acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;



g) para a participação na Avaliação de Apropriação de Conteúdos por

Disciplina, o educando que estiver cursando a disciplina, deverá ter cursado

no mínimo 60% da carga horária total da disciplina, com 75% de frequência

ou mais; e ainda, ter 50% (cinquenta por cento) dos registros de nota das

Avaliações Processuais da disciplina e média igual ou superior a 6,0 (seis

vírgula zero) do total de registros, conforme regulamentado no Regimento

Escolar; na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina o

educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

h) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da

disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das

avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota

6,0 (seis vírgula zero);

i) para os educandos que participarem da Avaliação da Apropriação de

Conteúdos por Disciplina e obtiverem êxito, a média final corresponderá

à média aritmética entre as avaliações processuais e a nota da

Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina;

j) o resultado da Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina do

educando deverá ser registrado em ata, assinada pelo diretor, pela equipe

pedagógica, pelo professor da disciplina e pelo educando, devendo ser

arquivada na pasta individual do mesmo, juntamente com a prova

correspondente a esta Avaliação; para o educando que não atingir a nota

6,0 (seis vírgula zero) na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por

Disciplina, a nota obtida nessa avaliação não será considerada para fins de

composição da média final. Este educando deverá cursar a carga horária

restante da disciplina e efetuar as avaliações processuais restantes, até

completar 100%, não tendo direito a uma segunda participação na

Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina; os resultados das

avaliações dos educandos deverão ser registrados em documentos

próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e



autenticidade da vida escolar do educando;

k) o educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de

desenvolver.

6.6 Recuperação de estudos


construção do conhecimento, de aceitá lo como parte integrante da aprendizagem,

possibilitando a reorientação dos estudos. Se dará concomitantemente ao processo



mesmos. A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar

o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição

dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de

avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

6.7 Aproveitamento de estudos, Classificação e Reclassificação

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação

estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação

vigente.

6.8 Área de atuação

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a

Educação de Jovens e Adultos limitam se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo

Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde

que autorizadas pela mantenedora.



7. CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

7.1. Relação de Recursos Físicos

Recursos físicos Formulário 03

1 – Número de ambientes pedagógicos

− Salas de aula: 7

− Direção: 1

− Equipe Pedagógica: 3

− Coordenação: 2

2 – Área destinada a ambientes

pedagógicos (m²)

315 m²

3 – Número de ambientes administrativos

− Secretaria 04

3 Outros

4 – Área destinada a ambientes

administrativos (m²)

103 m²

5 – Relação dos ambientes administrativos

Ambiente Área (m²)

Sala de direção 9 m²

Secretaria 24 m²

Biblioteca 40 m²

Cozinha 35 m²

6 – Área destinada à biblioteca (m²)

40 m²

7 Área destinada ao laboratório

70 m²

8 – Complexo higiênico sanitário



Banheiro

4

Sexo ao qual se destina

M e F

Nº Pias

4

Nº Mictórios

4

Nº Vasos

Sanitários

4

Banheiro nº

1

[ X ] Masculino

[ ] Feminino

1 1 1

Banheiro nº

2

[ ] Masculino

[ X ] Feminino

1 1 1

Banheiro nº

3

[ X ] Masculino

[ ] Feminino

1 1 1

Banheiro nº

4

[ ] Masculino

[ X ] Feminino

1 1 1

9 – Utilização compartilhada de recursos físicos, quando for o caso:

10 – Observações:



7.2. Relação de Acervo Bibliográfico

No ano letivo de 2011 a biblioteca escolar do CEEBJA Pinhão passou pelo

processo de informatização onde passamos a utilizar o programa Biblioteca Fácil para o

controle do acervo.

Realizouse o cadastro dos itens existentes todos com data de aquisição de

2011, justificase para fins do processo de reconhecimento deste Estabelecimento de

Ensino que a biblioteca escolar já existia desde a fundação do CEEBJA onde era

denominado CEAD, no ano de 1991.

Segue como anexo 1 o relatório do acervo direto do programa, pois o mesmo

somente permite a salvar e imprimir em PDF.

7.3. Relação de Equipamentos de Laboratório

02 Lupas Manuais;

02 Lentes Convergente de vidro com 08 cm de diâmetro com cabo, capacidade de

aumento de 2,5x;

02 Funis;

01 Bécker de 500 ml;

01 microscópio Chase Monocular;

02 Balanças;

02 Bicos de Bunsen com regulador e espalhador de chama, botijãode 02 kg com

válvula de segurança adaptável ao botijão, com dois metros de mangueira em modelo

pela ABNT e braçadeiras;

02 Suportes Universal com haste vertical e base retangular de 70 cm;

05 Tripés Metálico com 12 cm de diâmetro e 20 cm de altura;

05 Telas de Amianto 14 x 14 cm;

03 Estantes Metálica com revestimento plástico para 40 tubos de ensaio de 2,5 x 20

cm;

03 Estantes Metálica com revestimento plástico para 40 tubos de ensaio de 1,5 x 15

cm;



03 Pinças Metálica aço inox para manipular vidraria (tipo tesoura) com

aproximadamente 20 com de comprimento;

03 Lamparinas à Álcool com pavio e abafador com capacidade de 100 ml;

09 Anéis Metálicos Adaptáveis ao suporte universal, sendo 03 anéis com diâmetro de

07 cm, 03 com diâmetro de 09 cm e 03 com diâmetro de 12 cm;

Lâminas para microscópio;

ContaGotas;

01 agitador magnético;

02 balanças digitais;

01 manta aquecedora balão 250 ml;

01 medidor de PH digital;

04 suportes universais;

04 balões fundo chato 250 ml;

04 balões volumétricos 250 ml;

06 bastões de vidro 6 x 300 mm;

08 copos becker vidro 250 ml;

06 erlemmeyer de vidro 250 ml;

05 funis de vidro 150 ml;

05 funis de separação 250 ml;

05 pipetas de vidro graduadas 10 ml;

01 balança de plataforma sem coluna;

01 estadiometro portátil;

06 mutímetros digitais;

02 conjuntos de alicates com 03 peças;

01 aparelho para solda;

01 fonte de alimentação;

01 kit de chaves precision com 06 peças;

06 canetas laser;

06 balaças de baixa precisão;



05 calorímetros;

06 trenas com 5 mts;

06 cronômetros;

01 termômetro;

06 conjuntos de cabos pretos com 5 un cada;

06 conjuntos de cabos vermelhos com 5 un cada;

10 suportes para pilha;

05 balanças com pesos;

7.3.1 Kit de Química Básico

01 almofariz frasco de vidro grosso com 30 ml e diâmetro de 4,8 cm;

01 balão volumétrico com rolha de borracha de vidro com 50 ml e rolha de borracha

com 12,5;

01 base + haste base metálica com 10 cm x 13,5 cm e haste metálica com 28,5 cm;

01 bastão de vidro com 0,5 de diâmetro e 15 cm de altura;

01 becker de vidro de 100 ml;

01 capsula de alumínio forma de alumínio de aprox. 5 ml;

01 clip para bateria para jacaré terminal para ligação de bateria de 9v com dois jacarés

pequenos;

01 colher de medida plástica de cor branca com aprox. 70 mm de comprimento e no

bojo (bacia) 2 cm x 1 cm x 3mm de profundidade;

01 condutor de polietileno para 02 rolhas furadas cano plástico c/ aprox. 2 mm de

diâmetro e 12 cm de comp com 1 rolha nº 9,5 em cada ponta;

01 erlemeyer de vidro com 50 ml;

01 escova de limpeza para tubo 10 de 19,5 mm de comprimento;

01 espátula pedaço de plástico com aprox. 10 cm x 8 cm;

06 fio para eletrólise par de fios metálicos enrolados com aprox. 10 cm de

comprimento e 1 mm de diâmetro;

06 frascos plásticos de polietileno transparente com aprox. 8 ml;



01 funil de plástico transparente de aprox. 15 ml;

01 garra de mufa com rotação;

01 modelos moleculares bolas de madeira de lei com aprox. 15 mm de diâmetro com

molas metálicas e ligantes plásticos;

01 kit isótopos frascos plásticos com bolinhas isopor de diâmetro de 04 mm bolinhas

metálicas de diâmetro 02 mm e bolinhas plasticas de diâm 03 mm;

01 pote de latão com bolinhas de isopor de 04 mm de diâm. Bolinha de plástico de 03

mm de diâm e anel de arame com aprox. 10 mm;

01 lâmpada 1,5 v + 01 soquete;

01 lamparina a álcool com aprox. 40 ml;

01 micropipeta plástica 1,5 ml aprox;

04 microtubos de ensaio microtubo plástico com 08 células medindo 08 mm de

diâmetro cada célula;

01 miltímetro 2000 ohms v DC AC e amperímetro;

01 pestilo bastão de vidro de diâmetro 12 mm e 15 cm de altura;

01 pinça plástica pregador próprio para segurar tubo de ensaio 180 mm de

comprimento aprox;

01 pinça metálica 110 mm de comprimento aprox.

02 pipetas jumbo pipetas plásticas de 13 ml;

01 pissete plástica almotolia de 250 ml para armazenamento de água;

01 placa de reações microbequers e tubos reunidos em uma placa plástica de aprox. 9

cm x 12 cm;

01 porta tubo de ensaio revestido com plástico para 12 tubos de 10 cm;

01 proveta base plástica com vol. Aprox. De 10 ml;

01 rolha tamanho 20 com furo de vidro de aprox. 5 cm de comp;

01 seringa com tampa de 10 ml plástica;

01 tela metálica de aprox. 10 x 10 cm sem amianto;

01 termômetro de mercúrio de 10 C até 110 C;

01 testador de condutividade led ligado a uma resistência, montado em frasco plástico



translúcido;

01 tripé de alumínio com altura aprox. De 15 cm;

04 tubos de ensaio tamanho 10 com rolha de cortiça com 11 x 8 mm cada tubo;

01 tubo de ensaio g de vidro com 22 x 200 mm;

01 tubo plástico flexível com aprox. 9 mm de diâmetro externo e de 200 mm

comprimento;

01 vidro de relógio com aprox. 60 mm de diâmetro;

01 maleta caixa plástica com alça para acondicionamento dos materiais, dimensões

32,5 cm x 13,5 cm;

01 manual de uso com a descrição de no mínimo 20 experimentos;

7.3.2 Kit de Biologia

01 almofariz frasco de vidro grosso com 30 ml com 4,8 cm de diâmetro;

01 arame de aço 10 cm, 01 mm de diâmetro;

01 bandeja plástica 200 mm de largura x 270 mm de comprimento por 70 m de altura;

01 bexiga g plástica tipo festa tamanho grande;

01 bexiga p plástica tipo festa tamanho pequeno;

01 caixa plástica para acondicionamento de materiais com alça de 200 mm de

comprimento x 10 mm de largura x 60 mm de altura;

01 clips de aço nº 03;

01 colher de medida colher plástica com aprox. 90 mm de comprimento e 20 mm de

diâmetro;

01 colher de medida colher plástica com aprox. 150 mm de comprimento e 3 mm de

diâmetro;

01 elástico de latex para laboratório espessura de aprox. 4 mm;

02 espátulas de plástico com aprox. 10 cm x 8 cm;

02 etiquetas p de papel adesivo com 15 mm de 9 mm;

01 frasco plástico com tampa volume de 200 ml;

01 lâmina para barbear de aço inoxidado;



04 lâminas para microscopia de vidro com aprox. 75 mm de comprimento x 01 mm de

espessura x 25 mm de largura;

05 laminulas de vidro com aprox. 15 mm x 15 mm x 0,5 mm de espessura;

01 linha de algodão grossa 2m;

01 mangueira de pvc flexível com aprox. 01 mt;

01 papel celofane 10 cm x 10 cm;

01 papel filtro absorvente 10 cm x 10 cm;

02 papel filtro absorvente em formato redondo com aprox. 09 cm;

03 papel quadriculado tipo escolar de 130 mm x 200 mm;

01 pinça de madeira tipo prendedor de roupa de madeira;

01 rolha n 22 com furo de 1,5 mm para tubo vazado;

01 tubo de pvc em T com diâmetro interno de 4 mm x 6 mm de diâmetro externo;

01 tubo rígido de plástico duro com 15 cm x 0,6 de diâmetro externi 0,4 de diâmetro

interno;

01 tubo vazado em plástico duro de 10 cm x 2,6 cm de diâmetro externo x 21 cm de

diâmetro interno;

01 adaptador suporte de alumínio no tamanho aprox. 100 mm;

01 calorímetro frasco de isopor com aprox. 100 mm de comp. X 68 mm de diâmetro

interno e 83 m de diâmetro externo;

01 disco de newton minipião em plástico com graduação de papel;

02 espelhos planos em acrílico em aprox. 35 mm x 35 mm;

03 filtros de luz filtros coloridos de 40 mm x 40 mm aprox;

20 fios fio de naylon com aprox. 01 m com 0,4 mm de diâmetro;

01 caixo de giz com 64 um giz e cera tipo escolar com 5 cores;

01 imã com polos identificados 19 mm de diâmetro x 3 mm espessura;

01 kit condutor de calor parafina com aprox. 25 mm de comp. 12 mm de diâmetro 1

suporte condutividade arame em L com aprox. 15 mm;

01 kit eletroíma;

01 lente convergente com 50 mm de diâmetro + 4 dioptrias;



01 lente divergente com 50 mm de diâmetro + 4 dioptrias;

01 linha torcida de algodão em poliamida de aprox. 900 mm;

05 miniparalelepipedos madeira com tinta atóxica com aprox. 18 mm de diâmetro e 80

mm de comp;

01 mola helicoidal em metal com aprox. 25 mm de comp;

01 pêndulo de fio em chumbo aprox. 30 gramas;

02 polias em plástico branco com roldanas com aprox. 15 mm de diâmetro;

01 porta massa mini balde plástico com capacidade de 20 ml;

01 régua centimetrada em papel com graduação aprox. 12 cm;

01 termômetro flutuável de 0 a 50 C;

01 tubo plástico com óleo e bolha de ar com aprox. 200 mm de comp. E 6 m de

diâmetro;

01 bolinha de metálica em latão substitui pesos em chumbo;

01 microscópio;

7.3.3 Kit de Ciências

02 alfinete tipo demarcador de mapas com cabeça colorida;

01 balança tarugo de pvc 290 mm c/ 2 pratos plásticos de 58 cm, em forma de cesta;

01 base + haste metálica base metálica de 10 cm x 13,5 cm em haste metálica de 28,5

cm;

01 bastão de vidro 0,5 cm de diâmetro e 15 cm de altura;

01 bastão plástico pvc 3 mm x 12 cm;

02 becker em vidro 100 ml;

02 becker em plástico de 100 ml;

01 bolinha de isopor embalados em sacos plásticos com aprox. 2 gramas;

01 borracha branca tipo apagar 3 x 3 cm;

01 chapa de bronze com aproximadamente 20 mm x 15 mm;

05 canudos de plásticos dobrável com aprox. 20 cm;

01 capsula de alumínio com aprox. 5 ml;



01 clips + jacaré com terminal para ligação de 9 v com 2 jacarés pequenos;

01 colher plástica de cor branca com aproximadamente 70 mm de comprimento e no

bojo (bacia) 2 cm x 1 cm x 3 mm de profundidade;

01 copinho plástico de 50 ml descartável;

01 erlenmeyer de vidro de 50 ml;

01 escova de limpeza para tubo 10 com comp. 19,5 mm aprox;

01 fios de eletrolise par de fios metálicos enrolados com aprox. 10 cm de comp x 1 mm

de diâmetro;

01 fóssil pedaços de calcáreo com aprox. 60 mm x 30 mm;

01 frasco de vidro ambar com aprox. 30 ml;

04 frascos plásticos de polietileno trasnparente de aprox. 8 ml;

01 frasco plástico com canudinho transparente com aprox. 50 ml com tubo flexível de

aprox. 20 mm para saída de água;

01 funil de plástico transparente aprox. 15 ml;

01 garra com mufa com rotação;

01 lamparina a álcool com aprox. 40 ml;

01 micro elástico latex elástico em saco plástico aprox. 05 gramas;

04 micropipetas pipetas plásticas com aprox. 1,5 ml;

01 modelos moleculares bolas de madeiras coloridas com aprox. 15 mm de diâmetro

com molas metálicas e ligantes plásticos;

01 pote de latão com bola de isopor com 04 mm de diâmetro aprox. Com bola plástica

com 02 mm e anel de arame com aprox. 10 mm;

01 pinça metálica de aprox. 10 mm comprimento;

01 pipeta jumbo pipetas plasticas de aprox. 03 ml;

01 pisseta almotolia de 250 ml para armazenamento de água;

01 placa de petri placa plástica com aprox. 80 mm;

01 porta tubo de ensaio metálico revestido para 12 tubos tamanho aprox. 10 cm;

01 pote com contas pote plástico transparente com bolas plásticas com aprox. 02 mm;

01 prego prego de ferro com aprox. 25 mm;



01 proveta com base plástica com volume de 10 ml;

01 régua plástica transparente com 20 cm;

01 rocha pedaço de pedra para análise;

01 rolha g rolha de borracha n 20 com 01 furo;

01 rolha g rolha de borracha n 20 com 02 furos;

01 rolha m rolha de borracha n 15 com 01 furo;

04 rolhas de cortiça diâmetro de aprox. 08 mm;

01 seringa plástica com tampa com 10 ml;

01 tela metálica sem amianto com aprox. 10 x 10 cm;

01 termômetro de mercúrio 22, de 10 c à 110 c;

01 testador de condutividade led ligado a uma resistência montado em frasco plástico

translúcido;

01 tripé de alumínio metálico com aprox. 15 cm de altura;

04 tubos de ensaio de vidro com aprox. 10 mm x 75 mm;

01 tubo de ensaio de vidro com aprox. 15 mm x 150 mm;

01 tubo de látex + tubo de vidro tubo de látex com aprox. 8 mm de diâmetro externo e

25 cm de comp. Tubo de vidro aprox. 05 cm;

01 tubo flexível com aprox. 09 mm de diâmetro externo e 20 cm de comprimento;

01 tubo de vidro com aprox. 3 mm de diâmetro;

01 vidro de relógio com aprox. 60 mm de diâmetro;

01 pedaço de vidro de aprox. 5 x 5 cm;

01 manual de uso com a descrição de no mínimo 20 experimentos;

7.4 Laboratório de informática

7.4.1 Paraná Digital

04 multiterminais Paraná Digital assim compostos:

04 CPUs

15 monitores

15 teclados



15 mouses

7.4.2 Eproinfo

08 mutiterminais PROINFO assim compostos:

08 CPUs

16 monitores

16 teclados

16 mouses

01 impressora

7.5 Relação de Recursos Audiovisuais e Tecnológicos

Quadro de giz;

Módulos;

Livros didáticos;

DVDs

Televisão;

Jornais;

Revistas;

Painéis;

Faixas;

Textoteca;

Videoteca;

Computadores;

Internet;

Impressoras;

Figuras geométricas acrílicas;

Material dourado;

Aparelho de som;

Mapas;

Atlas, globo;



Laboratórios de Física, Química e Biologia;

Tabelas periódicas;

Mapascorpo humano;

CD room;

Tripés;

Murais;

Dorso;

Cds;

Retroprojetores;

Data show;

Tela para projeção;

Câmera Digital;

8. RECURSOS HUMANOS

8.1. Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste

Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir se á o

profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função

social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes

Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas

regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.

8.1.1 Direção

O perfil do(a) diretor(a) para a Educação de Jovens e Adultos é dotado de um

processo permanente de reflexão sobre sua prática e capacidade de mobilizar a

comunidade escolar para conseguir a participação de todos os setores da escola

educadores, alunos e funcionários – nas decisões sobre seus objetivos e metas.

É imprescindível que o diretor conheça as normas legais que determinam as

diretrizes e bases da educação, trocando informações com o nível central, com



diretores de outras escolas e com os professores e funcionários da escola que atua, para

que o trabalho em equipe realmente aconteça. Ele(a) deve ser um permanente

comunicador, liderando o trabalho coletivo da escola através de projetos, planejamento

estratégico, políticas educacionais bem definidas, metas elaboradas em conjunto, que

sejam compartilhadas e perseguidas por todos os envolvidos no processo educacional.

É importante também que ele(a) tenha o domínio da dimensão técnica:

planejamento, administração, ferramenta de administração do tempo, de conflitos,

como também capacidades pessoais e gerenciais que podem e devem ser

potencializadas. É também o diretor (a) que articula a prática de reuniões internas, o

gerenciamento de verbas e recursos humanos, prestações de contas, interação com a

comunidade e o envolvimento da escola com outras instâncias da sociedade civil

organizada. Outra responsabilidade assumida é a de romper as barreiras burocráticas

que tendem a fazer com que as coisas não cheguem à escola.

Quanto ao que dispõem sobre Estágio Obrigatório e não obrigatório,

compete ao Diretor celebrar convênio com as instituições públicas e privadas com a

finalidade de conceder estágios para os alunos matriculados no Ensino Médio e na

Educação Profissional.

Para composição da Equipe Multidisciplinar no âmbito escolar, cabe ao

diretor compor a equipe, a equipe pedagógica subsidiar os professores, funcionários e

alunos, e aos docentes trabalhar a temática da Educação das Relações Étnico Raciais,

de maneira Equipe Multidisciplinar elabore e aplique um Plano de Ação em

conformidade com o Conselho Escolar, conteúdos, metodologias e incorporadas ao

Projeto Político Pedagógico.

É muito importante que a direção da escola esteja empenhada na capacitação

dos docentes, melhorando assim sua performance. Através dessas ações, a direção tem

mais autonomia e liberdade para seguir seu caminho na busca da qualidade de ensino.

8.1.2. Professor Pedagogo

• Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetividade do PPP (projeto



político pedagógico) e plano de ação da escola;

• Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da

escola, a partir das políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes

Curriculares Nacionais do CNE;

• Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudos para

reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a

elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola;

• Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico

escolar no sentido de realizar a função social e especificidade da educação

escolar;

• Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os

profissionais da escola, tendo como finalidade a realização e o aprimoramento

do trabalho pedagógico escolar;

• Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantados na escola;

• Coordenar a organização do espaço – tempo escolar a partir do projeto

político – pedagógico e da proposta curricular da escola, intervindo na

elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na definição e

distribuição de horário semanal das aulas e disciplinas, da hora atividade e de

outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho

pedagógico;

• Coordenar junto a direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a

partir de critérios legais, pedagógicos didáticos e da proposta pedagógica da

escola;

• Responsabilizarse pelo trabalho pedagógico didático desenvolvido na escola

pelo coletivo dos profissionais que nela atuam;

• Implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho

pedagógico escolar pela comunidade interna e externa;

• Apresentar propostas, alternativas, sugestões e / ou criticas que promovam o

desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, conforme



o projeto político – pedagógico, a proposta curricular e o plano de ação da

escola e as políticas educacionais da SEED;

• Coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de

materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático pedagógico, a partir da

proposta curricular e do projeto político pedagógico da escola;

• Participar da organização pedagógica da biblioteca da escola, assim como do

processo de aquisição de livros e periódicos;

• Orientar o processo de elaboração dos planejamentos de ensino junto ao

coletivo de professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de

experiências, debates e oficinas pedagógicas;

• Elaborar o projeto de formação continuada do coletivo de professores e

promover ações para sua efetivação;

• Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de projetos de

recuperação de estudos a partir de necessidades de aprendizagem identificadas

em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para o processo de

socialização do conhecimento científico e de construção do saber realmente se

efetive;

• Motivar o coletivo da comunidade escolar de forma a promover o processo

reflexão – ação visando garantir a aprendizagem de todos os alunos;

• Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento

Escolar da escola, garantindo a participação democratização das relações, de

acesso ao saber e de melhoria das condições de vida da população;

• Participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e metodologicamente as

discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho

pedagógico escolar;

• Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua

participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola;

• Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as

formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do



compromisso ético – políticos com todas as categorias sociais;

• Observar os preceitos constitucionais, a legislação educacional em vigor e o

Estatuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa.

• A Equipe Pedagógica deverá subsidiar na composição e elaboração do Plano

de Ação e composição da Equipe Multidisciplinar.

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no

administrativo, tais como:

• Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;

• Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames

supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)

específica(s) dessa(s) ação(ões).

• Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

8.1.3 Coordenações

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação Geral e

Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm como

finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e

regulamentadas pela mantenedora.

Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:

Coordenador Geral

− Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.

− Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.

− Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.

− Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do

Estabelecimento.

− Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.

− Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema.

− Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.



− Organizar as listas de frequência e de notas dos educandos.

− Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas

Descentralizadas.

− Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.

− Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o

atendimento aos educandos de todas as turmas.

− Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas

durante as horas atividade dos professores.

− Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de

experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensinoaprendizagem.

− Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades

que necessitam de escolarização.

− Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.

− Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.

− Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando

solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas

Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.

Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

Coordenador Itinerante

- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.

- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.

- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.

- Observar e registrar a presença dos professores.

- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.

- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.

- Solicitar e distribuir as listas de frequência e de nota dos educandos.

- Encaminhar as notas e frequências dos educandos para digitação.

- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral



qualquer problema neste procedimento.

- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.

- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas

das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.

- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os

professores.

- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

Coordenador de Exames Supletivos

− Tomar conhecimento do edital de exames.

− Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.

− Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam

ser executados.

− Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.

− Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da

emissão de Relatório de Inscritos.

− Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para

execução dos exames.

− Solicitar, por email ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille

e as ampliadas, das etapas a serem realizadas, quando for o caso.

− Solicitar, por email ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o DEJA/SEED,

autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.

− Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos

Exames.

− Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.

− Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos

Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a

organização e o preenchimento dos cartõesresposta.

− Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e

tranquilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.



− Divulgar as atas de resultado.

8.1.4 Docentes

Considerando que o aprendizado não é uma construção individual, mas sim um

processo interativo que enfatiza a linguagem e o diálogo no desenvolvimento cognitivo

mediado, que o educador é mediador desse diálogo entre o educando e o

conhecimento. O educador deve portanto colocar em prática uma relação pedagógica

democrática, aliada a um trabalho sério e rigoroso com uma didática capaz de resgatar

a condição do educando enquanto sujeito do processo de conhecimento.

• Contribuir para o desenvolvimento da proposta pedagógica dos

estabelecimentos de ensino em que atuar; elaborar o planejamento de sua

disciplina e trabalhar pelo seu cumprimento em consonância com a proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino, com os princípios norteadores das

políticas educacionais da SEED e com a legislação vigente para a Educação

Nacional.

• Realizar a transposição didática dos conhecimentos selecionados, respeitando as

especificidades dos alunos;

• Conduzir sua ação escolar contemplando as dimensões teóricas e práticas dos

saberes e atividades escolares;

• Realizar a avaliação da aprendizagem de modo a acompanhar o processo de

construção do conhecimento dos alunos;

• Intervir para que os alunos possam superar eventuais defasagens e/ou

dificuldades;

• Assumir compromisso com a formação continuada, participando dos programas

de capacitação ofertados pela mantenedora e/ou por outras instituições,

mantendo atitude permanente de estudo, pesquisa e produção;

• Desenvolver procedimentos metodológicos variados que facilitem e qualifiquem

o trabalho pedagógico;

• Organizar a rotina de sala de aula, observando e registrando dados que



possibilitem intervenções adequadas, sobretudo nos momentos de dificuldade

no processo ensinoaprendizagem e situações conflituosas;

• Utilizar o espaço e o tempo em sala de aula e demais ambientes escolares;

• Procurar identificar e respeitar entre os alunos;

• Conhecer e utilizar técnicas e recursos tecnológicos como instrumentos de apoio

pedagógico;

• Exprimir clareza na correção de atividades propostas aos alunos;

• Conduzir os procedimentos em sala de aula de maneira emocionalmente

equilibrada e Ter capacidade para mediar situações de conflito;

• Desenvolver aulas que proporcionem a interação alunoprofessor e alunoaluno,

favorecendo a atitude dialógica;

• Adotar uma postura reflexiva, crítica, questionadora, orientando os alunos a

formular e expressar juízos sobre temas, conceitos, posições e situações;

• Expressarse por meio de várias linguagens, visando o enriquecimento e a

inteligibilidade de suas aulas bem como dos materiais produzidos para apoio

pedagógico;

• Expressarse verbalmente de maneira objetiva e compreensível, com dicção

clara;

• Desenvolver as aulas de forma dinâmica, versátil e coerente com a disciplina e

especificidades dos educandos; obedecer aos preceitos vigentes na Constituição

Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Estatuto da Criança

e do Adolescente, na Legislação Estadual e demonstrar, em situações práticas, as

atividades propostas aos educandos, utilizandose como referência os estímulos

visuais, auditivos e motores; Os conteúdos e componentes curriculares, na EJA,

estão organizados de acordo com Matriz Curricular, sendo que os temas que

serão trabalhados ao longo do ano letivo, em todas as disciplinas, de acordo

com as legislações atuais são: História e Cultura Afro Brasileira, Africana e

Indígena, Prevenção ao Uso indevido de Drogas, Sexualidade Humana,

Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência contra a



Criança e o Adolescente, Direito dos Idosos e Educação para o Trânsito, e ainda

referente ao Programa de Brigadas Escolares/Defesa Civil na Escola. Trabalhar,

demonstrativa e conceitualmente, com materiais específicos de sua

área/disciplina; participar e/ou colaborar com atividades lúdicas, culturais e

desportivas dinamizadas dentro do contexto escolar.

Aos docentes cabe também:

• Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes

Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste

Estabelecimento Escolar.

• Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.

• Utilizar adequadamente os espaços e materiais didáticopedagógicos

disponíveis, tornandoos meios para implementar uma metodologia de ensino

que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem,

adulto e idoso deste Estabelecimento.

• Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

• O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas

ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá

atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e

individuais.

8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo

• Executar atividades de suporte nas áreas de recursos humanos,

administração, finanças e outras de interesse do Poder Executivo Estadual.

Elaborar, digitar, classificar e arquivar relatórios, formulários , planilhas e

outros documentos. Redigir e digitar memorandos, ofícios e outras

correspondências. Preparar, fazer tramitar e arquivar protocolos. Organizar

a rotina de serviços e procedimentos. Efetuar a entrada e transmissão de

dados, operar fax, teleimpressoras, e microcomputadores. Agir no

tratamento, recuperação e disseminação de informações. Executar atividades



técnicoadministrativas relacionadas às diversas rotinas da unidade. Efetuar

cálculos e conferência de dados. Operar e conferir o funcionamento de

equipamentos afetos a sua área de atuação.

• Assegurar a organização física e o funcionamento administrativo de

Bibliotecas; viabilizar o empréstimo de livros para a comunidade escolar, de

acordo com regulamento próprio; estabelecer e aplicar, em conjunto com o

corpo docente, normas de segurança para o uso dos laboratórios de

informática da escola;

• Disponibilizar equipamentos e materiais necessários para a preparação e

realização das atividades de ensino previstas nas várias disciplinas; dar

assistência ao professor e seus alunos durante a aula ajudando a manter o

bom andamento da atividade prática de laboratório de informática; preparar

o ambiente do laboratório para o uso do professor e alunos, coordenar e

supervisionar as atividades administrativas referentes à matrícula,

transferência, adaptação e conclusão de curso, aplicar e observar a

legislação que rege o registro de toda a documentação de alunos; cumprir as

obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria (matrícula,

transferência, adaptação, classificação e reclassificação, aproveitamento de

estudos, conclusão de cursos); preparar relatório de freqüência;

• Manipular dados estatísticos para avaliação e acompanhamento do ensino

aprendizagem; atender os alunos, professores e demais interessados

prestando informações e dando orientações; manter sigilo quanto a vida

escolar dos alunos e vida profissional de servidores do estabelecimento;

participar de eventos, cursos, reuniões no intuito de aprimoramento

profissional.

• Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,

considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.



8.2. Relação dos Recursos Humanos

8.2.1 Técnico Administrativo e Pedagógico

Professor (a) Função HabilitaçãoClaudio Marcos Francesconi Diretor BiologiaMarta Clediane R. Anciuti Pedagoga PedagogiaMarilde do Amaral Lima Pedagoga PedagogiaAngela Aparecida Nascimento Pedagoga PedagogiaRita de Cassia Silva Secretária Administração

8.2.2 Técnico Administrativo

Funcionário (A) Função HabilitaçãoIvonete Ernestina da Silva Agente Educacional I Ensino MédioMarinilda Ribeiro de Oliveria Agente Educacional I Ensino MédioNeuracy Aparecida Tussolini Agente Educacional I Ensino FundumentalJocélia Soares dos Santos Agente Educacional I Ensino Médio

Funcionário (A) Função HabilitaçãoRubiane Agnes Agente Educacional II Ciências BiológicasOtto David Silva Agente Educacional II Ciências ContábeisElisa Lampugnani Agente Educacional II Letras

8.2.3 Docentes

Professor (a) Disciplina HabilitaçãoSandra Mara Dellê Português LetrasSilma Apª Dellê Marcondes Português LetrasGraziela Bosquirolli Argenta Inglês LetrasOreli Diogo de Deus Inglês LetrasRenilda de Fátima Mendes Educação Física Educação FisicaEdvilson Luiz Santos Educação Física Educação FisicaEliza Iassuoka Matemática MatemáticaRaquel Amelia Leal de Almeida Matemática MatemáticaDivanir Aparecida Nunes Domingues Física MatemáticaJoão Manuel de Lima Ciências Ciências BiológicaAna Ignêz Streski Biologia Ciências BiológicaAndreia Aparecida Sviercoski Quimica Farmácia/Bioquimica



Roseli de Avila Matos História/Ensino

Religioso

História

Jorge Nei Neves História HistóriaMarilis Razera Geografia GeografiaJoão Francisco Bischof Ferreira Geografia GeografiaMaria da Graça Argenta História Filosofia e SociologiaFernando Sviercoswski Filosofia FilosofiaEzilda do Nascimento Artes Visuais Arte



8.3 CÓPIA DA DOCUMENTAÇÃO DOS RECURSOS HUMANO



9. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que

esta:

“deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os

gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a

identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a

permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.Aliado a

identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o compromisso e a efetiva

implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto

responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação, dos

seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a reelaboração e a

implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à

população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógicocurricular,

abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou

seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele

resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos

que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores, educandos,

direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da

comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de

Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes



instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas

relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como

estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as

mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares

Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica

e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu

perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na

construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da proposta

pedagógicocurricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a

prática pedagógica e administrativa das escolas.

Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime de

colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as

diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as

especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da

modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma

semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco

de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de conclusão.

A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógicocurricular será

efetuada por meio de instrução própria da SEED. Como se afirma no Caderno Temático

“Avaliação Institucional”,

“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,

especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação



de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos.

11. PLANO DE CAPACITAÇÃO CONTINUADA DO CORPO DOCENTE

No contexto que hoje estamos vivendo, na era tecnológica, onde tudo está

acontecendo tão rapidamente, fazse necessário revermos até que ponto temos

bagagens para competir com essas transformações e desafios que nos são impostos a

cada instante.

O educador, concebido como profissional reflexivo e autor de sua prática

escolar, deve ter a competência de identificar e selecionar que materiais podem

contribuir para a reflexão sobre o assunto, a ser desenvolvido com os seus educandos,

deve também saber planejar com que objetivo e de que modo serão usados,

considerando sempre a variedade de linguagens, de abordagens e de pontos de vista.

A seleção e uso de materiais didáticos entre os educadores das diferentes etapas,

também é um momento de formação. Essa seleção após discussão é contextualizada no

âmbito da organização de situações didáticas e eficazes para o aprendizado.

O trabalho em equipe é considerado, atualmente, como um dos fatores

fundamentais para impulsionar não só a melhoria da qualidade de ensino como a

desenvolvimento profissional dos professores. A tarefa comum dos profissionais da

educação escolar, tem portanto, dois aspectos inseparáveis: a elaboração e o

desenvolvimento constante a proposta pedagógica e a formação permanente dos

profissionais. Haverá participação em cursos de capacitação específica por área de

conhecimento, capacitação via TV Escola, capacitação sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais, com debate, reuniões, seminários e simpósios. Reuniões pedagógicas

mensais com temas pedagógicos por profissionais da área dentro das necessidades;

Oportunizar a participação em cursos promovidos por entidades educacionais da

região.



REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.

BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo:

Cortez, 1997.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998. (5ª) Conferência

Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação 011/99 – Curitiba/PR

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação.Deliberação 014/99 – CEE. Curitiba/PR

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação.Deliberação 005/98 –CEE. Curitiba/PR

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação.Deliberação 008/00 – CEE. Curitiba/PR

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos

Laboratórios). Curitiba/PR

BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA. Parecer

011/2000. Brasilia/DF.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental. Brasilia/DF.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio. Brasilia/DF.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Artigo

205.Brasília, DF, Senado, 1998.

BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE

2011/2020).

DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF. MEC.

UNESCO, 1998.

DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.



DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de

Escolarização da População. Mimeog.

DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. Mimeog.

DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a

Educação de Jovens e Adultos. Mimeog.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).

Curitiba: SEED – PR, 2004.

SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova

LDBEN.

SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar

a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E … · 2012-12-18 · Os Jovens, adultos e...

Documents

Transcript of CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E … · 2012-12-18 · Os Jovens, adultos e...