capa e miolo 2 - Currículo e Diversidade Cultural ... · mais velhos, às crianças e aos jovens,...

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Andréia Santos DiasBárbara Cardoso AlbuquerqueClésio Robert Almeida CaldeiraDébora Tôrres Corrêa Lafetá de AlmeidaDiego Wander Pereira NobreFernando Freire MadureiraGisele Lopes SoaresREVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESAJéssica Luiza de AlbuquerqueMaria Leda Clementino MarquesKarina Carvalho de AlmeidaRogério Santos BrantREVISÃO TÉCNICA

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Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

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Coordenador Geral da Universidade Aberta do BrasilCelso José da Costa

Governador do Estado de Minas GeraisAntônio Augusto Junho Anastasia

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Coordenadora da UAB/UnimontesFábia Magali Santos Vieira

Coordenadora Adjunta da UAB/UnimontesBetânia Maria Araújo Passos

Diretor de Documentação e InformaçõesGiulliano Vieira Mota

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCHMércio Coelho Antunes

Chefe do Departamento de HistóriaWilma Fagundes Isabel Amaral

Coordenadora do Curso de História a DistânciaJonice Procópio

AUTORES

Maria das Graças Mota Mourão

Doutoranda pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro - UTAD de

Portugal, mestre em Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique

José Varona de Cuba, graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de

Montes Claros - Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de

Educação, membro do Corpo Editorial da Revista Educação Significante e

Coordenadora do Grupo de Pesquisas na Educação, Diversidade e Saúde -

GEPEDS da Unimontes.

Renata Cordeiro Maciel

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora,

especialização em Psicopedagogia pelas Faculdades Unidas do Norte de

Minas, graduada em Pedagogia pela Unimontes. Atualmente é professora do

Departamento de Educação da Unimontes e integrante do GEPEDS (grupo

de estudos e pesquisa em educação, diversidade e saúde).

SUMÁRIODA DISCIPLINA

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

Unidade I: Fundamentos do currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Concepção de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Expressões e significados de currículo escolar . . . . . . . . . . . . 15

1.3 Teorias de currículo: evolução histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.4 Currículo na atualidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.5 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Unidade II: O currículo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.1 A trajetória do currículo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.2 O campo do currículo após a constituição de 1988: Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.3 As diretrizes curriculares nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.4 Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN . . . . . . . . . . . . 41

2.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Unidade III: Currículo e interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3.1 Concepções teóricas de interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . 52

3.2 Níveis de integração das disciplinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3.3 A interdisciplinaridade na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Unidade IV: Planejamento e avaliação curricular . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.1 Bases teóricas do planejamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4.2 Planejamento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.3 Currículo e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . . 85

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

APRESENTAÇÃO

07

Seres humanos vão à escola com vários objetivos. Mas a

existência da escola cumpre um objetivo antropológico

muito importante: garantir a continuidade da espécie,

socializando para as novas gerações as aquisições e

invenções resultantes do desenvolvimento cultural da

humanidade. ELVIRA SOUZA LIMA/2007

Prezado acadêmico,

A epígrafe acima nos permite afirmar que a espécie humana

sobrevive pela transmissão das ações humanas, através de seus membros

mais velhos, às crianças e aos jovens, dos conhecimentos, dos valores, da

cultura.

Observando a Figura 1, podemos perceber as mudanças advindas

dos conhecimentos adquiridos a partir do desenvolvimento das pessoas na

sociedade. Neste contexto, historicamente, a escola constitui-se como

espaço de socialização do conhecimento formal. Além disso, ela é um

espaço de ampliação da experiência humana, desde que não se limite às

experiências cotidianas do aluno. Deve sim oferecer novos conhecimentos e

metodologias atrelados às questões contemporâneas.

Figura 1: Conhecimento e cultura.Fonte: http://momentosydocumentos.files.wordpress.com/2009/02/cultura.jpg

08

História Caderno Didático - 4º Período

Vamos iniciar uma nova disciplina: Currículo e Diversidade Cultural

que pretende promover a reflexão, o questionamento e a discussão sobre a

concepção de currículo e seus desdobramentos no espaço escolar. O

currículo é uma temática de grande importância no campo educacional,

pois ele se coloca no centro da atividade educativa.

Você aprofundará seus conhecimentos sobre questões primordiais

para a realização dos processos de ensino e aprendizagem na escola: o

conhecimento, a diversidade cultural e o currículo escolar. É necessário que

todos tenhamos consciência da importância desses elementos para a

viabilização de uma educação de qualidade.

Pensar o currículo escolar implica uma série de questões, imersas

numa teia de relações complexas, que vão além dos muros da escola. Então,

falar de currículo nos leva a uma série de indagações:

?O que é currículo?

?Para que serve o currículo?

?A quem esse currículo se destina?

?Como se constrói um currículo?

?Como implementá-lo?

?A diversidade nas reflexões teóricas se reflete nos projetos

curriculares dos sistemas e nas escolas?

?Quais conhecimentos devem ser ensinados?

?Quais as competências e habilidades que os alunos devem

adquirir?

?Quais os critérios de seleção de tais conhecimentos?

?Que homem se pretende formar?

Para responder a estas questões, organizamos esta disciplina em

cinco unidades temáticas.

Na Unidade I, vamos analisar os fundamentos de um currículo: sua

função social, sua dimensão histórica e suas concepções. Pretendemos, com

isso, que você reconheça a epistemologia do termo currículo no contexto

educacional; identifique as diferentes concepções de currículo presentes no

campo e na prática escolar a partir da sua evolução histórica.

Na Unidade II, objetivamos promover uma reflexão crítica acerca

do currículo no Brasil: sua trajetória pedagógica e tendências atuais a partir

da análise das políticas públicas educacionais explicitadas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN e Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN.

Prosseguindo os nossos estudos, na Unidade III, vamos abordar o

currículo e a interdisciplinaridade. Para isso, analisaremos os diferentes

olhares que interferem nos níveis de integração das disciplinas. Definiremos

interdisciplinaridade, bem como a sua prática no ambiente escolar, além de

diferenciar os termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e

transdisciplinaridade. Esperamos, com isso, contribuir para o uso mais

cuidadoso de tais termos no cotidiano escolar.

09

Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes

Na Unidade IV, trataremos de outra questão fundamental do

currículo escolar – o planejamento. Partiremos do pressuposto que este não

deve ser pensado como algo pronto e acabado, inflexível e definitivo, pois

representa uma tentativa primeira de aproximação de medidas adequadas a

uma determinada realidade.

Assim, discutiremos acerca dos fundamentos do planejamento

educacional, suas bases teóricas que subsidiam diferentes tipos de

planejamento, seus elementos metodológicos norteadores do planejamento

curricular na escola. Outro aspecto de suma importância é a avaliação

educacional, pois ela permeia todas as ações educativas. Para isso

abordaremos seus pressupostos teórico-epistemológicos, suas funções e

instrumentos numa perspectiva emancipatória.

Bons estudos!

As autoras

1

11

UNIDADE 1FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO

1 FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO

Nesta unidade, vamos analisar os fundamentos de currículo: sua

função social, sua dimensão histórica e suas concepções. É importante

ressaltar que o currículo, no campo educacional, coloca-se no centro do

processo educativo.

Para que você possa melhor compreender e familiarizar-se com o

termo currículo, inicialmente iremos traçar a sua origem epistemológica,

delineando sua evolução ao longo das últimas décadas e suas diferentes

concepções.

?Pretendemos, ao final desta unidade, que você possa:

?Reconhecer a epistemologia do termo currículo no contexto

educacional;

?Identificar as diferentes concepções de currículo presentes no

campo e na prática escolar;

?Explicar a evolução histórica da construção do campo do

currículo escolar;

?Caracterizar as diferentes correntes teóricas de currículo;

?Relacionar as diferentes concepções de currículo com sua

experiência como estudante.

1.1 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

Etimologicamente a palavra currículo vem da palavra latina

scurrere, que significa correr, referindo-se a curso (ou carro de corrida)

(GOODSON, 2001, p. 31). O

seu uso no campo educacional

se deu numa época em que a

educação transforma-se em

a t i v i d a d e d e m a s s a

(HAMILTON, 1992).

O a u t o r ,

cons ide rando a s e spe -

cificidades da época, diz que o

currículo era compreendido

como um percurso a ser

seguido pelo estudante e

pressupõe a existência de uma

estrutura e sequência na

organização de um curso.

Figura 2: Currículo como percursoFonte: http://www.sardenbergpoesias.com.br/minhas_poesias/encruzilhada2/quadro_encruzilhada2.jpg

Epistemologia: trata do saber globalmente considerado, com

a virtualidade e os problemas do conjunto de sua

organização, quer sejam especulativos, quer científicos.

Hegemônica: Supremacia ou superioridade (cultural,

econômica ou militar) de um povo ou cidade ou estado.

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

12


É importante salientar que o termo currículo associa-se a diferentes

concepções originárias dos diversos modos de como a educação é

historicamente concebida, sofrendo influência de teorias que a afetam e se

fazem hegemônicas em um dado momento.

Neste sentido, Moreira e Candau (2008, p. 17-18) assinalam que

diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais contribuem, assim,

para que o currículo venha a ser entendido como:

?os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;

?as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos

alunos;

?os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e

sistemas educacionais;

?os objetivos a serem alcançados por meio do processo de

ensino; e

?os processos de avaliação que terminam por influir nos

conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da

escolarização.

Essas diferentes visões sobre currículo apresentam, de maneira

geral, vários posicionamentos, acordos e pontos de vista teóricos, a partir dos

quais, são incorporados,

...com maior ou menor ênfase, discussões sobre os

conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as

relações sociais que conformam o cenário em que os

conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as

transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas,

sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as

identidades que pretendemos construir (MOREIRA;

CANDAU, 2008, p. 18).

Santos (1996, p. 82) destaca também os vários significados que o

termo currículo ganhou desde o momento em que foi incorporado nas

discussões pedagógicas. A autora apresenta esses significados como:

?arranjo sistemático de matérias, ou um elenco de disciplinas e de

conteúdos;

?conjunto de estratégias para preparar o jovem para a vida adulta;

?conjunto de experiências trabalhadas pela escola ou conjunto

de atividades e dos meios para se alcançarem os fins de educação;

?artefato cultural, à medida que traduz valores, pensamentos e

perspectivas de uma determinada época e sociedade; e

?forma de constituição de identidade e subjetividades.

13


Atualmente podemos, para fins didáticos, classificar as concepções

de currículo em dois grupos:

No primeiro grupo estariam aquelas concepções

denominadas "eficientista" e "tecnicista". [...] se preocupam,

sobretudo, com os aspectos econômicos da educação. [...] o

maior problema da educação está em como educar o maior

número de pessoas com o mínimo de recursos financeiros e

como tornar a educação mais sintonizada com as demandas

do mercado de trabalho. [...] o segundo grupo é constituído

por aqueles que consideram como objetivo central da

educação a formação humana, isto é, o desenvolvimento das

pessoas, no sentido de que possam usufruir dos bens

materiais e culturais produzidos pela sociedade e de que

possam também atuar criticamente na sociedade...

(SANTOS, 2002, p. 157, grifos do autor)

O termo currículo apresenta

diferentes conotações e frequentemente

ele é entendido como: os conteúdos a

serem ensinados e aprendidos; as

experiências de aprendizagem escolares

a serem vivenciadas pelos alunos; os

planejamentos/planos pedagógicos

elaborados pelos professores, escolas e

sistemas educacionais; os objetivos a

serem alcançados no processo

educativo; a avaliação que, de certa

forma, inf luencia conteúdos e

procedimentos selecionados nos

diferentes níveis da escolarização.

Portanto, quando a escola discute e define os conteúdos

curriculares a serem trabalhados, está expressando aquilo que ela julga mais

importante a ser ensinado. É neste sentido que o currículo, hoje pode ser

concebido como um processo de seleção que se realiza no interior da

cultura. Em outras palavras, o currículo reflete a escolha das diferentes

manifestações culturais consideradas fundamentais na educação das novas

gerações.

Na visão de Paraíso (2007), o currículo escolar envolve três questões

centrais que se referem: ao conhecimento, ao sujeito e à subjetividade e ao

poder, os quais passamos a descrever.

a) a questão do conhecimento: O que ensinar? O que constitui

conhecimento válido para ser ensinado às novas gerações? Que

conhecimentos estão excluídos do conjunto de saberes considerados

importantes para serem ensinados?

Figura 3: O que é isso?Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_k0ndYMcXTL0/Sd5fQKqJcpI/AAAAAAAAAiQ/zbHWvztoHYI/s320/estudante.gif

A partir das considerações e reflexões que tecemos até

agora, é possível termos uma única definição de currículo?

Por quê?

ATIVIDADES

14


b) do sujeito e da subjetividade: Que sujeitos queremos formar?

Todo currículo quer modificar alguma coisa em “alguém”. Isso supõe alguma

concepção de quem é esse alguém que deve ser modificado. Neste sentido,

algumas perguntas devem ser feitas:

?Quem nós pensamos que eles/as são?

?Quem eles/as são?

?Quem nós queremos que eles/as sejam?

c) do poder: O currículo é relação de poder: é resultado de um

confronto de forças:

?Por que esse conhecimento e não outro? Por que queremos que

alguém se torne um tipo de sujeito e não outro? Por que queremos um tipo

de sociedade e não outro?

?O currículo é sempre resultado de uma seleção, de uma escolha,

que será decisiva no tipo de sujeitos que formaremos e no tipo de sociedade

que estamos contribuindo para construir.

Dessa forma, o processo de seleção e construção de um currículo

estará permanentemente sujeito a disputas e embates, devido às

divergências de idéias e concepções, no que diz respeito aos objetivos da

educação escolar, como também ao conteúdo a ser selecionado tendo em

vista a formação dos alunos.

Então, de qual concepção de currículo vamos tratar?

Antes de responder a esta questão, devemos frisar que o

conhecimento escolar é tema central das discussões sobre o currículo. Fato

que parte do pressuposto que a escola deve se preparar para a socialização

dos conhecimentos escolares, promovendo o acesso do estudante a outros

saberes. Os conhecimentos construídos socialmente e que circulam nos

diferentes espaços sociais constituem direito de todos.

A fala de Paraíso (2007, s/p) sintetiza o nosso pensamento em

relação ao currículo escolar, dizendo que “o currículo é o que dizemos e

fazemos... com ele, por ele, nele. É nosso passado que vem; é nosso presente

que é nosso problema e obrigação; é

nosso futuro que queremos mudado”.

Vamos, portanto, partir do

entendimento atual do currículo

concebido como as experiências

escolares que se desdobram em torno

do conhecimento, em meio a relações

sociais, e que contribuem para a

construção das identidades dos

estudantes, envolvido assim em uma teia

de relações que permeia o processo

educat ivo, conforme pode ser

observado na Figura 4.

Conhecimento escolar é aquele conhecimento que tem uma construção específica para a escola e não constitui uma simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Assim, o conhecimento escolar tem características próprias, é distinto de outras formas de conhecimento. Sua produção e seleção, no entanto, se dão em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (SANTOS, 1995).

Figura 4: Currículo como redes de fazeres e saberesFonte: Pátio Revista Pedagógica, ano 10, n. 37, fev/abr 2006, p. 8.

PARA REFLETIR

15


1.2 EXPRESSÕES E SIGNIFICADOS DE CURRÍCULO ESCOLAR

Para que você, acadêmico, possa ter uma melhor compreensão

deste campo de conhecimento, trataremos aqui das diferentes dimensões

ou especificidades do currículo escolar discutido na atualidade: o currículo

oficial e formal, o currículo real ou em ação, o currículo oculto e o currículo

nulo ou vazio.

O currículo oficial é aquele que foi planejado oficialmente para ser

trabalhado nas diferentes disciplinas e séries de um curso. Por exemplo, a

proposta dos Conteúdos Básicos Curriculares de Minas Gerais – CBC/MG e

dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. O currículo formal é aquele

que abarca todas as atividades e conteúdos planejados para serem

desenvolvidos na sala de aula. Dessa forma, o currículo formal compreende

também o currículo oficial (SANTOS; PARAÍSO, 1996).

Contudo, no contexto escolar, temos consciência que os

professores acabam por adequar suas práticas pedagógicas à realidade de

seus alunos, considerando suas potencialidades. Às vezes, até o que foi

planejado para ser trabalhado em uma turma, acaba sendo modificado ante

o clima, os interesses e outros fatores imprevistos no ato de elaboração do

plano de trabalho com a referida turma.

Assim, o currículo desenvolvido em sala de aula contém as

experiências que os alunos vivenciam na escola, ou sob a supervisão da

escola e, por isso, é chamado de currículo real ou currículo em ação.

No campo do currículo encontramos também a expressão currículo

oculto, ou seja, é aquele que corresponde a tudo aquilo que o aluno

aprendeu na escola sem ter sido objeto específico do ensino. Dessa forma,

esse currículo se constitui de

Reflita sobre a sua experiência como estudante e identifique

uma passagem que demonstre alguma característica da(s)

concepção(ões) de currículo até aqui abordada(as). Em

seguida, socialize no ambiente virtual; lá teceremos um

diálogo a partir das nossas experiências.

Figura 5: Sala de aulaFonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/diario/aula_aberta_biologia_01.jpg

ATIVIDADES

16


...conhecimentos, valores e atitudes que não foram

colocados como foco do trabalho pedagógico, mas que de

forma sutil e, geralmente, não intencional terminam sendo

transmitidos aos estudantes. Exemplo disso são alguns

preconceitos que os professores, inadvertidamente,

manifestam, sem muita consciência dos efeitos do que

possam produzir, quando dizem, por exemplo, "menino não

chora", o que na verdade se constitui em um estereótipo em

relação ao gênero masculino e que pode ser assimilado pelos

estudantes (SANTOS, 2002, p. 160).

Forquin (1996) pontua que, enquanto o currículo oculto implica a

ideia de alguma coisa implícita ou invisível, que a sociologia se incumbe de

explicitar ou fazer aparecer , o currículo real pode ser observado nas

explicitamente nas atividades pedagógicas cotidianas.

Ainda temos o currículo nulo ou vazio que representa os

conhecimentos ausentes ou omissos das propostas curriculares e das práticas

das salas de aula que produzem efeitos no estudante. Esses conhecimentos,

muitas vezes são importantes e significativos para a melhor compreensão e

atuação da e na realidade escolar.

Fato este que, ao omitirmos determinados conteúdos no currículo

demonstra o que é e o que não é considerado como conteúdo escolar. Isto

torna evidente que determinados valores são privilegiados pela escola em

detrimento de outros.

1.3 TEORIAS DE CURRÍCULO: EVOLUÇÃO HISTÓRICA

As questões referentes ao currículo associam-se ao surgimento das

práticas educacionais formalizadas e desenvolvidas em instituições com essa

finalidade. A partir daí, surgiu a necessidade da definição de conteúdos a

serem trabalhados nos espaços escolares. Entretanto, somente no final do

século XIX e início do século XX, o tema currículo passa a ser alvo de uma

construção teórica.

Como você já deve ter percebido nas nossas discussões, não existe

unanimidade de pensamento em relação ao conceito de currículo, mas

temos certeza que aquilo que o currículo é depende precisamente da forma

como ele é definido pelos diferentes autores e teorias, num tempo e espaço

determinados.

Mais importante do que buscar uma definição última de currículo é

saber a que questões uma teoria de currículo ou um discurso curricular

busca responder.

Silva (2002) analisa o campo do currículo a partir de três correntes

teóricas: teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas, sobre as

quais passaremos a discorrer, a seguir.

17


1.3.1 Teorias tradicionais de currículo

O currículo enquanto campo de estudos surge nos Estados Unidos

“no momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais

procuravam moldar os objetivos e as formas de educação de massas de

acordo com suas diferentes e particulares visões” (SILVA, 2002, p. 22).

Neste cenário, inspirado na teoria de administração econômica de

Frederich Taylor, surgem as teorias tradicionais de currículo, que segundo

Silva (2002) têm como principal representante o norte-americano Franklin

Bobbitt.

Busca-se, com isso, definir as finalidades e contornos da

escolarização de massas, onde a escola deveria funcionar como uma

empresa, onde a eficiência seria palavra chave. O Taylorismo baseava-se nas

ideias da divisão de tarefas e de padronização, as quais deveriam ser

realizadas de acordo com as recomendações e a supervisão da gerência.

Bobbitt, inserido neste contexto, escreve em 1918 o livro The

Curriculum que seria considerado o marco do currículo como campo

especializado de estudo. Este livro evidencia a influência que as ideias de

eficiência e padronização trazidas do campo empresarial exerceram sobre o

seu pensamento.

Na visão desse teórico a escola tinha a missão de preservar e

restaurar os valores da cultura americana e a responsabilidade de formar

pessoas para atender as exigências do trabalho das empresas comerciais e

industriais.

De acordo com a visão tradicional de currículo, este devia ser

neutro, tendo como principal foco garantir que a escola funcionasse como

uma fábrica. Para isso, a escola deveria identificar de forma precisa, de

acordo com as necessidades da vida adulta, os resultados/objetivos que

desejava obter (currículo), os métodos para consegui-los (ensino) e as formas

de mensuração precisas do trabalho realizado.

...o sistema educacional deveria começar por estabelecer de

Figura 6: O Taylorismo e o aumento da produtividadeFonte: www.professoraclara.com/imagens/rev_indl_18.jpg

18


forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por

sua vez deveriam se basear num exame daquelas

habilidades necessárias para exercer com eficiência as

ocupações profissionais da vida adulta (SILVA, 2002, p.23).

Dessa forma, os especialistas de currículo tinham como função

fazer um levantamento das habilidades para, a partir daí, buscar desenvolvê-

las. Estas ideias influenciaram muito a educação nos EUA até os anos de

1980 e em muitos países, inclusive o Brasil.

Paralelamente às ideias de Bobbitt surgiram outras teorias na área

educacional. Essas teorias, embora com traços tradicionais, mas numa linha

mais progressista têm como principal expoente o norte americano John

Dewey. Sua teoria apresenta preocupação com a democracia e dá

importância aos interesses e às experiências das crianças e jovens, no

entanto não demonstra preocupação com a preparação para a vida

ocupacional adulta (SILVA, 2002).

O currículo, para Dewey, deveria constituir-se de experiências

significativas para os estudantes,

dando-lhes a oportunidade de

aprender a aprender, em uma escola

ativa, norteada pelo conceito de

“aprender fazendo". Assim, a escola

constituiria em espaço democrático,

contribuindo para a formação do

cidadão.

Contrapondo-se às ideias

defendidas por Bobbitt, Dewey

argumenta que a escola não poderia

estar submetida aos interesses

empresariais, e sim em um espaço que

proporcionasse o desenvolvimento das

crianças de acordo com sua realidade

cognit iva, emocional e social

(SANTOS, 2002).

Embora, as ideias progressistas

de Dewey tenham causado um certo

impacto no campo educacional da época e ainda estarem presentes nas

discussões atuais, naquele momento não obtiveram maior destaque como

campo de estudos.

Em 1949 Ralph Tyler escreve o livro Princípios Básicos de Currículo

e Ensino, concretizando o pensamento de Bobbitt. Tyler propõe que o

desenvolvimento do currículo deve responder a quatro principais questões:

Figura 7: John Dewey (1859-1952)Fonte: www.roebuckclasses.com/people/images/dewey.jpg

19


?Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

?Que experiências educacionais podem ser oferecidas que

tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?

?Como organizar eficientemente essas experiências

educacionais?

?Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo

alcançados?

Consolida-se, então a tradição tecnicista da área de currículo,

centralizada na preocupação em prescrever a forma como os currículos

devem ser elaborados.

A partir desses questionamentos o planejamento curricular fica

bastante simplificado: toma-se o currículo como um meio de consecução de

objetivos previamente determinados, discutem-se os fins da educação;

propõem-se os objetivos que se pretende alcançar; selecionam-se aquelas

experiências supostamente mais adequadas para atingir os objetivos.

Em síntese, as teorias tradicionais de currículos devem ser neutras,

científicas; devem aceitar os saberes dominantes e concentrar-se em

questões técnicas. A pergunta em questão seria: Qual a melhor forma de

transmitir conhecimento?

1.3.2 Teorias críticas

A década de 1960 foi um período marcado por grandes

movimentos sociais, em que a escola é contestada: por não promover a

ascensão social para as classes oprimidas, e mesmo para aquelas

pertencentes a grupos dominantes, e ainda por ser tradicional, opressiva,

castradora e irrelevante.

Esses movimentos demonstraram a grande insatisfação das pessoas

envolvidas com o estudo do currículo em relação aos parâmetros

estabelecidos pelas teorias tradicionais. Por isso havia um clamor para

transformar a escola, ou mesmo aboli-la e substituí-la por outro tipo de

instituição (MOREIRA, 2006). Dessas contestações emergem as teorias

críticas de currículo, conforme você observa na síntese a seguir.

Algumas das ideias de Bobbitt e de Dewey ainda estão presentes e podem ser

identificadas nas experiências escolares, tanto profissionais

como de estudantis. Relembre as suas experiências escolares e

identifique situações que possam exemplificar as ideias desses autores. No ambiente

virtual, discutiremos sobre elas no fórum de discussão.

Os termos fenomenologia e hermenêutica foram definidos

na disciplina Pesquisa em Educação. Consulte o seu

caderno didático, se necessário.

Marxismo: teoria social e política derivada da obra Karl

Marx e colaboradores que discute os principais tipos de sociedade a partir da forma

como está organizado o sistema de produção. Na

análise sobre o capitalismo, tema central da obra de Marx,

concebido como a forma terminal da sociedade de

classe, o conflito entre burguesia e proletariado se

intensifica com as crises constantes do capital, que só

seriam superadas pelo Socialismo, com o fim da propriedade privada e a

socialização dos meios de produção.

Teorias críticas de currículo

Tradicionais

Teorias neutras, científicas. Aceitam os saberes dominantes, concentram-se em questões técnicas.

Qual a melhor forma de transmitir conhecimento?

Críticas

Nenhuma teoria é neutra, mas implicada em relações de poder. Estão preocupadas com as conexões entre saber, poder e identidade.

Por que esse conhecimento e

não outro? Quais os interesses que estão por detrás do currículo?

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DICAS

ATIVIDADES

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Neomarxismo: tendência contemporânea do Marxismo clássico que continua a crítica ao capitalismo, fugindo de uma orientação considerada economicista que centraliza suas explicações sobre o desenvolvimento e suas instituições sociais em fatores de ordem econômica. Dando ênfase a aspectos sociais, culturais e políticos, alia as contribuições de outras teorias sociais, como as da psicanálise, para a compreensão de fenômenos atuais, como a crescente ampliação da chamada cultura de massa.

Interacionismo Simbólico: perspectiva sociológica baseada em três premissas básicas: a) os seres humanos agem em direção a determinadas coisas em função dos significados que estas têm para eles; b) esses significados são produzidos nas intenções sociais; c) esses significados são modificados ou mantidos por cada pessoa por meio de um processo de interpretação que ocorre nas relações com o mundo social.

Etnometodologia: constitui-se em uma tendência no interior da Sociologia que busca analisar as diferentes operações que os indivíduos põem em curso na sua vida cotidiana. Busca compreender as maneiras como habitualmente se comportam os atores sociais, ou seja, investiga os procedimentos que constituem o “raciocínio sociológico prático”.

Para as teorias críticas, o currículo não poderia ser compreendido

apenas de forma burocrática e mecânica, sem relação com as teorias sociais

da época. Elas se apresentaram, então, de um lado, críticas, baseadas nas

estruturas políticas e econômicas e na reprodução cultural e social e, por

outro lado, surgiram as críticas inspiradas em estratégias interpretativas de

investigação, como a fenomenologia e a hermenêutica.

Neste período, a Sociologia da Educação inscreve-se no currículo

da formação de professores. Surge, então, a Nova Sociologia da Educação –

NSE que influencia consideravelmente o desenvolvimento inicial da

Sociologia do Currículo, tanto na Inglaterra como nos Estados Unidos.

Na década de 1970, observa-se uma maior efervescência no

campo do currículo, a partir da crítica contundente à abordagem prescritiva

predominante. Isso, sem dúvida, irá marcar o desenvolvimento dessa área.

Nesse cenário, no campo intelectual, novas tendências e

abordagens começam a aparecer com mais força. Assim, o Marxismo, o

Neomarxismo, a Fenomenologia, o Interacionismo Simbólico, a

Etnometodologia e a Psicanálise recebem maior importância e passam a

direcionar considerável parte dos estudos e pesquisas no campo das

Ciências Sociais, principalmente na Educação. Essa nova perspectiva critica

a abordagem funcionalista, dominante até então (SANTOS, 2002).

Dessa forma, não podemos mais pensar o currículo de forma neutra

e despretensiosa a respeito do seu papel com relação ao conhecimento

organizado em forma curricular e transmitido nas instituições

educacionais.

Os principais autores que construíram marcos fundamentais, tanto

da teoria educacional crítica, quanto da teoria crítica sobre o currículo são:

Apple (1979) e Giroux (1979), nos Estados Unidos; Althusser (1970),

Bourdieu e Passeron (1970), na França; Paulo Freire (1970), no Brasil; e

Young (1971), na Inglaterra.

Althusser, de base marxista, vê a escola como um instrumento

utilizado pelo capitalismo para manter sua ideologia, uma vez que envolve

grande parte da população por um período prolongado de tempo. Assim, é

através do currículo que a ideologia dominante transmite seus princípios. As

disciplinas e conteúdos reproduzem seus interesses, por meios de

mecanismos seletivos e práticas discriminatórias que induzem as classes

dominadas a serem submissas e obedientes à classe dominante (SILVA,

2002).

Assim, as escolas funcionam como reprodutoras de aspectos que

são de interesse da sociedade capitalista, ou seja, contribuem para a

formação de trabalhadores adequados para cada setor do mercado, líderes

para cargos de chefia e líderes obedientes e subordinados para os cargos de

produção.

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Psicanálise: teoria da alma “psique” criada por Sigmund

Freud. Método terapêutico empregado em casos de

neurose e psicose, que consiste fundamentalmente na interpretação, por um

psicanalista, dos conteúdos inconscientes de palavras,

ações e produções imaginárias de um indivíduo, com base nas

associações livres e na transferência.

Hermenêutica: Teoria da interpretação de vários sinais

como símbolos de uma cultura.

Os sociólogos Bourdieu e Passeron, desenvolveram uma crítica

sobre a educação afastando-se um pouco das análises marxistas. Seus

estudos apontam que a transmissão e valorização da cultura dominante

(valores, gostos, costumes e hábitos) garantem a sua validade e a hegemonia

perante a cultura dos dominados, que acabam por desprezar seus costumes

e passam a viver conforme as regras pré-estabelecidas (SILVA, 2002).

Isto não significa que uma cultura seja mais certa que a outra, e nem

que os valores culturais da classe dominante ou da dominada sejam válidos.

Estamos dizendo que é necessário analisar a forma como ela é trabalhada na

escola.

O currículo da escola está baseado na cultura dominante: ele

se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido

através do código cultural dominante. As crianças das classes

dominantes podem facilmente compreender esse código,

pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo

todo, nesse código. [...] Em contraste, para as crianças e

jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente

indecifrável (SILVA, 2002, p. 35).

Assim, a reprodução cultural no processo educacional atua como

excludente das crianças de famílias menos favorecidas que não têm como

compreender a linguagem e os processos culturais das classes dominantes.

Então, estas têm maiores possibilidades de obter melhor rendimento e

alcançar um grau mais elevado de escolarização, e as das classes dominadas

são excluídas da escola ou apenas frequentam até completar o nível básico

da educação.

Moreira e Silva defendem que na concepção crítica a cultura deve

ser vista não como algo posto, concreto, imutável, mas como um campo e

terreno de luta.

...não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea

e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser

transmitida às futuras gerações através do currículo (...) a

cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e

conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se

luta e não aquilo que recebemos (MOREIRA; SILVA 2006, p.

27).

A partir desta análise, entendemos que a cultura é construída no

processo educacional e social e não pode ser apenas transmitida, pois os

sujeitos que estão envolvidos nesse processo devem participar desse

“terreno de luta”, criando e dando sentido aos seus conhecimentos.

As teorias críticas, numa abordagem fenomenológica, enfatizam o

significado subjetivo dado às experiências pedagógicas e curriculares de

cada indivíduo. Isso significa observar as experiências cotidianas sob uma

perspectiva pessoal e subjetiva, levando em consideração as formas pelas

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quais estudantes e docentes desenvolvem, por meio de processos de

negociação, seus próprios significados sobre o conhecimento.

... o currículo não é, pois, constituído de fatos, nem mesmo

de conceitos teóricos e abstratos: o currículo é um local no

qual docentes e aprendizes têm a oportunidade de

examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida

cotidiana que se acostumaram a ver como dados naturais.

(SILVA, 2002, p. 40).

Entre as teorias sobre currículos baseadas nas análises sociais

marxistas, surgiu a elaborada por Apple, conforme aponta Silva (2002), que

critica a função da escola como simples transmissora de conhecimentos

determinados por interesses dominantes, principalmente valores

capitalistas, e questiona o papel do professor nesse processo. Para o autor,

apesar do processo ideológico e hegemônico que domina o ambiente

educacional, há possibilidade de fazer com que as instituições educacionais

possam ser mais humanas e educativas.

Assim, é na conquista de uma consciência da não neutralidade

daquilo que ensinamos e do que a ciência produz que podemos encontrar

pequenas brechas para interferir na hegemonia produzida pela ideologia

capitalista.

Conforme Silva (2002), a seleção que constitui o currículo é o

resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e

dos grupos dominantes. A questão não é somente qual conhecimento é

verdadeiro, mas qual é considerado verdadeiro e quem o considera

verdadeiro. Por isso, é importante analisar tanto valores, normas e

disposições, quanto os pressupostos ideológicos das disciplinas que

constituem o currículo oficial. A escola, além de exercer o papel de

transmissora do conhecimento, deve ser também agente de produção de

conhecimento.

Henry Giroux (apud SILVA 2002) compreende o currículo por meio

dos conceitos de emancipação e libertação. Para ele, as teorias tradicionais,

ao empregarem critérios de eficiência e racionalidade burocrática,

deixavam de considerar o caráter histórico, ético e político das ações

humanas e sociais e do conhecimento, contribuindo, assim, para a

reprodução das desigualdades e das injustiças sociais.

Na escola, o currículo deve permitir que os estudantes tenham

espaço para serem ouvidos e suas ideias consideradas, através de práticas

democráticas. Atitudes como essa favorecem um processo emancipador e

libertador de educação, o que implica na responsabilidade dos professores,

instigando o aluno a participar e questionar, bem como propondo questões

para que sejam refletidas.

23


Silva (2002, p. 55) expressa que ”Giroux vê a Pedagogia e o

currículo através da noção de política cultural [...]. O currículo não está

simplesmente envolvido com a transmissão de fatos e conhecimentos

objetivos”. (grifos do autor). Concebido desta forma, o currículo é um local

onde ativamente se produzem e se criam significados sociais.

Segundo Silva (2002), Paulo Freire mesmo não tendo elaborado

uma teoria sobre currículo, aborda esta questão em suas pesquisas. Suas

análises estão mais baseadas na filosofia e voltadas para o desenvolvimento

da educação de adultos em países subordinados à ordem mundial.

A crítica desse educador ao currículo resume-se no conceito

de educação bancária, que concebe o conhecimento como

constituído por informações e fatos a serem simplesmente

transferidos do professor para o aluno (p. 58).

Dessa forma, institui-se um ato de depósito bancário. Freire ainda

critica que a educação, nesta perspectiva, se resume apenas na transmissão

do conhecimento, e que o professor tem um papel ativo, enquanto o aluno,

de receptor passivo. Veja a Figura 9.

O conceito de educação problematizadora é proposto por Paulo

Freire, que defende que não existe uma separação entre o ato de conhecer e

aquilo que se conhece, sempre de forma intencional, isto é, estar sempre

dirigido para alguma coisa. Freire concebe o ato pedagógico como um ato

dialógico entre educador e educando a respeito do mundo.

Figura 8: Educação bancáriaFonte: http://3.bp.blogspot.com/_0vVKT_iqTC8/SLS8tHhwJFI/AAAAAAAADO0/hUu7cOQdHcI/s400/paulofreire4.gif

24


Freire utiliza em seu método as próprias experiências de seus alunos

para determinar os conteúdos programáticos, de forma que o conhecimento

seja significativo para quem aprende. Entretanto, não nega o papel dos

especialistas para organizar os temas de forma interdisciplinar. Para ele, não

há diferença entre cultura popular e cultura erudita, pois a cultura é

resultado de qualquer trabalho humano. Neste sentido prefere utilizar o

termo culturas ao invés de cultura.

Segundo Silva (2002), outro movimento crítico em relação às

teorias de currículo ocorreu na Inglaterra, com Michael Young. Essa crítica

baseava-se na sociologia e passou a ser conhecida como Nova Sociologia da

Educação (NSE) que seguia uma tradição de pesquisa empírica sobre os

resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional. A ideia inicial da

Nova Sociologia da Educação, representada na noção de construção social

continua, entretanto, atual e importante. Ela encontra continuidade, por

exemplo, nas análises do currículo que hoje são feitas com inspiração dos

estudos culturais e nas pós-estruturalistas.

O currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do

ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo

oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para

aprendizagens sociais relevantes (SILVA, 2002, p. 78).

O que caracteriza o currículo oculto são as ações implícitas,

presentes, mas não organizadas ou planejadas no currículo. É necessário

desocultar o currículo para perceber o que envolve estas práticas e estes

conhecimentos. Devemos perceber o que está por trás dessas atitudes para

podermos modificá-las, dando-lhes novos significados.

Para a visão crítica do currículo, o importante é compreender o que

o currículo faz, enquanto na visão tradicional do currículo não há

preocupação em questionar os arranjos sociais, promovendo a aceitação,

ajuste e adaptação.

Figura 9: Paulo Freire (1921-1997)Fonte: http://badattitudes.com/MT/paulo-freire.jpg

Teorias Pós-Estruturalistas: conjunto de análises que desenvolvem e modificam certos pressupostos do Estruturalismo (que é uma corrente de pensamento nas ciências humanas que se inspirou do modelo da linguística e que apreende a realidade social como um conjunto formal de relações). Os pós-estruturalistas dão grande ênfase à linguagem e ao discurso como processo de significação. Assim, num discurso não reflete ou descreve uma realidade exterior a ele, mas é parte constitutiva desta mesma realidade.

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1.3.3 Teorias Pós-Críticas

No limiar do século XXI surgem as teorias pós-críticas de currículo

que direcionam suas bases para um currículo no qual se vincula

conhecimento, identidade e poder com temas como gênero, raça, etnia,

sexualidade, subjetividade, multiculturalismo, entre outros.

Vamos iniciar nossa conversa sobre as teorias pós-críticas

analisando o currículo multiculturalista, uma vez que este destaca a

diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo, expressa na

representação da figura 11.

É inquestionável que as sociedades contemporâneas são

multiculturais, em que as diferenças decorrentes das tramas sociais como

classe social, gênero, etnia, orientação sexual, cultura e religião que se

expressam nos diferentes espaços sociais.

Falar em multiculturalismo ou educação multicultural na atualidade

implica em especificar a significação que se pretende com tal nomeação. O

seu conceito, atitude, estratégia ou valor emergiram como consequência das

mudanças demográficas em movimento nas sociedades ocidentais. Evoluiu-

se na década de setenta como um conceito educacional e movimento social

de auxílio à articulação de interesses sociais e políticos de grupos culturais e

étnicos.

Nos últimos vinte anos surgiram várias categorias de posições

multiculturais. Essas categorias têm permitido ampliar nosso entendimento,

buscando discernir as várias formas pelas quais a diferença é construída e

posicionada na sociedade.

Figura 10: Multiculturalismo culturalFonte: http://lhsfrenchclasses.wikispaces.com/file/view/multicultural.jpg

26


a) Multiculturalismo Conservador

Para Kincheloe e Steinberg (apud MOREIRA, 2001), tal posição

pode ser considerada uma fonte de neocolonialismo, ou seja, um retorno da

tradição colonialista de supremacia do homem branco. A característica

central é o esforço em assimilar qualquer indivíduo passível de assimilação

aos padrões da classe média, branca.

Suas consequências no âmbito educacional originam-se no modelo

de “privação/destituição”, onde as diferenças sociais são divisórias e a única

forma de construir uma sociedade funcional é através do consenso, da

construção de uma “cultura comum”.

De acordo com Moreira (2001, p. 85):

Pressupondo a inferioridade e a incapacidade de outros

grupos raciais, a elite cultural branca busca construir uma

cultura comum, minimizando, ou mesmo anulando os

saberes, os dialetos, as crenças, os costumes, e os

comportamentos de grupos subordinados e garantindo a

hegemonia do capital cultural da classe média.

As críticas a esta categoria ocorrem no sentido dela buscar uma

cultura comum; recusar-se a tratar a branquidade como uma forma de

etnicidade; definir padrões de desempenho acadêmico que estão previstos

no capital cultural da classe média anglo-americana, para toda juventude.

b) Multiculturalismo Liberal

Essa categoria acredita que os indivíduos de raças, classes e gêneros

diversos partilham de uma igualdade natural e uma humanidade comum. A

razão das desigualdades existentes entre os grupos é a ausência de

oportunidades sociais e educacionais para competir com equidade na

economia.

Figura 11: Multiculturalismo e as diferenças na sociedade.Fonte: http://blogfac.files.wordpress.com/2008/04/200804_multicultural.jpg

27


A igualdade pretendida pelos liberais permite que os educadores e

produtores culturais falem em diversidade, mas atrelando-a à normatização

eurocêntrica.

Para Moreira (2001, p. 86), essa perspectiva considera que

... todos apresentam a mesma capacidade intelectual e,

portanto, são capazes de competir e ascender na sociedade

capitalista. [...] essa perspectiva pode ser criticada tanto por

secundarizar a força das restrições estruturais, o que lhe

confere um caráter ingênuo como por desembocar na

aceitação das normas e dos valores dos grupos privilegiados

que terminam preservados quando não se pretendem

transformações sociais mais profundas.

c) Multiculturalismo Pluralista

Essa categoria possui pontos de contato com a perspectiva liberal,

onde a postura de descontextualização das questões relativas à raça, classe e

gênero e o não questionamento da norma eurocêntrica. Porém, difere ao

centrar sua preocupação na diferença, enquanto os liberais a centram na

igualdade.

Os pluralistas tratam a diferença celebrando a diversidade humana

e a igualdade de oportunidades. O currículo pluralista busca desenvolver

nos alunos comportamento de aceitação do outro, em busca de eliminação

de conflitos, preconceitos e o conhecimento de valores, crenças, padrões de

comportamento que caracterizam os diversos grupos.

É criticada pela promessa de uma suposta emancipação que não se

pode efetivar. Também as questões de diversidade cultural são reduzidas a

temas de enriquecimento cultural. Além disso, os contextos sociais e

históricos em que as identidades raciais são construídas são evitados e as

desigualdades socioeconômicas e políticas tornam-se um produto de

divergência.

A idéia é desenvolver estratégias instrucionais/ curriculares

que promovam atitudes e interação transcultural que

reduzam o antagonismo diante da diferença, busquem a

“harmonia” para com a diversidade cultural, quer

preparando grupos minoritários para a negociação

cultural/social com a sociedade dominante, quer

desenvolvendo nos grupos majoritários a aceitação de tal

diversidade (SANTOS, 2002, p. 31).

O problema central desta abordagem é que ela deixa de questionar

as relações de poder e os processos de diferenciação que produzem a

identidade e a diferença através do respeito, da aceitação ou tolerância. Tal

atitude reforçaria as diferenças entre o dominante tolerante e o dominado

tolerado.

Eurocentrismo: visão de mundo que tende a colocar a

Europa (assim como sua cultura, seu povo, suas línguas

etc.) como o elemento fundamental na constituição da

sociedade moderna, sendo necessariamente a protagonista

da história do homem.

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Salientamos que a temática da Pluralidade Cultural contida nos

PCN ilustra essa categoria multicultural pluralista.

d) Multiculturalismo Essencialista de Esquerda

Conecta a diferença a um passado histórico de autenticidade

cultural onde a essência de uma identidade em particular foi desenvolvida –

uma essência que transcende as forças da história, contexto social e poder.

Os essencialistas assumem que somente as pessoas autenticamente

oprimidas possuem agência moral.

Tendem a essencializar as diferenças, minimizando o ato de

que as identidades são produzidas histórica e socialmente

em meio a conflitos e lutas relativos a poder, linguagem,

desejo e corpo (MOREIRA, 2001, p. 86).

Para o autor, ao supervalorizar a autenticidade das culturas

marginalizada desconsidera-se a cultura dominante e passa-se a privilegiar

as manifestações culturais de grupos oprimidos.

As críticas dessa visão se dá porque focaliza-se a atenção em uma

forma de opressão, em detrimento de outras, por preocuparem-se mais com

a autoafirmação do que com o esforço de construir, em aliança com outros

grupos identitários.

e) Multiculturalismo Crítico

Os multiculturalistas críticos buscam uma concepção de

diversidade que compreende o poder da diferença, contextualizada em

uma preocupação mais ampla da justiça social.

A Classe é a sua preocupação central, pois interage com questões

de raça, gênero e outros eixos do poder. Há uma visualização de como os

indivíduos produzem e reproduzem significados, em contextos

constantemente formados e re-formados pelo poder.

De acordo com Moreira (2001, p. 86), essa concepção argumenta

que:

A diversidade não se constitui um fim em si mesma, precisa

ser afirmada no interior de uma política de crítica cultural e

de compromisso com a justiça social. Ou seja, vê a diferença

sempre como produto da história, da cultura, do poder e da

ideologia.

f) Multiculturalismo Crítico e a Construção da Identidade

Essa concepção reconhece a diversidade cultural, mas enfatiza a

tarefa central de transformar as relações sociais. A construção de identidades

plurais no contexto escolar passa por discursos e práticas curriculares que

sensibilizem alunos para a articulação identidade/alteridade, questionando-

29


se, a partir daí, quaisquer estratégias discursivas que neguem, silenciando

identidades plurais (CANEN, et all., 2001).

Para Canen, et al (2001, p. 3), trata-se de

...saber como os discursos produzem os sujeitos sociais e de

promover uma linguagem crítica que irá ajudar discentes e

docentes a tornarem-se cônscios de sua própria formação

identitária, desafiando imagens e linguagens que congelam e

discriminam aqueles percebidos como "diferentes". Tal

linguagem deverá fornecer elementos de superação de

binarismos identitários, incorporando a dialética dos

determinantes múltiplos presentes em cada construção

identitária.

Para Hall (1997, p.122), a identidade não deve ser vista como um

“fato já concluído, [...] devemos pensar sobre a identidade como uma

‘produção’, que nunca está completa, que está sempre em processo, sempre

constituída dentro e não fora da representação”.

Dessa forma, identidade e diferença vivem em uma relação de

estreita dependência. Como aponta Silva (2000, p. 76), “além de serem

interdependentes, identidade e diferença partilham uma importante

característica: elas são o resultado de atos de criação linguística”. Isso

equivale a dizer que a identidade e a diferença são criações sociais e

culturais, ou seja, nós as fabricamos nas nossas relações discursivas, no

contexto das relações sociais e culturais.

Essa visão, contudo, implica dizer que

...a identidade e a diferença não podem ser compreendidas,

pois, fora dos sistemas de significação nos quais adquirem

sentidos. Não são seres da natureza, mas da cultura e dos

sistemas simbólicos que a compõem (SILVA, p. 78).

Identidade: O conceito de identidade tem sido alvo de

constantes discussões contemporâneas e implica uma

complexidade de questões de significação e de poder. De

acordo com o dicionário Wikipédia a identidade é o

conjunto de caracteres próprios e exclusivos com os quais se podem diferenciar pessoas,

animais, plantas e objetos inanimados uns dos outros,

quer diante do conjunto das diversidades, quer ante seus

semelhantes.

Alteridade: Natureza ou condição do que é outro, do

que é distinto.

Figura 12: Identidade e alteridadeFonte: http://www.uniblog.com.br/img/posts/imagem40/400596.bmp

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O que a perspectiva multiculturalista crítica nos mostra é que

“diferenças dentro da cultura devem ser definidas como diferenças políticas

e não apenas como diferenças textuais, linguísticas, formais. As relações de

poder estruturais e globais não devem ser ignoradas” (MCLAREN, 2000, p.

133).

1.4 CURRÍCULO NA ATUALIDADE

Após estudarmos as teorias críticas e pós-críticas do currículo, não

podemos pensá-lo simplesmente a partir de conceitos: ensino e eficiência;

categorias psicológicas; “imagens estáticas, como as de grade curricular e

lista de conteúdos” (SILVA, 2002, p. 147).

A partir das teorias críticas compreendemos que o currículo é,

fundamentalmente, um espaço de poder. Uma vez que o conhecimento

materializado no currículo está impregnado das relações sociais de poder.

Vimos que currículo é capitalista, pois reproduz a cultura das estruturas

sociais. Daí, podemos afirmar que o currículo é um mecanismo que

transmite a ideologia dominante e é por meio

...das relações sociais do currículo, as diferentes classes

sociais aprendem quais são seus respectivos papéis nas

relações sociais mais amplas [...] a formação da consciência –

dominante ou dominado – é determinada pela gramática

social do currículo (SILVA, 2002, p. 148).

Aprendemos ainda, nas teorias críticas que o currículo é uma

construção social, resultante de um processo histórico em um determinado

momento, envolvido em disputas e conflitos sociais.

As teorias pós-críticas ampliam e modificam as discussões que as

teorias críticas nos ensinaram. Elas continuam a focalizar as relações de

poder no currículo, entretanto o poder não está mais concentrado nas

relações econômicas do capitalismo, mas permeia toda a rede social.

Para Silva (2002, p. 149) “o mapa do poder é ampliado para incluir

os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero, na

sexualidade”.

As teorias pós-críticas nos ensinaram que todo conhecimento está

sujeito à significação e é dependente das relações de poder. Essas teorias

também continuam dando ênfase ao papel formativo do currículo, porém

compreendendo que a subjetividade é inerente ao social. Além disso,

desconfiam dos conceitos: alienação, emancipação, libertação, autonomia,

entendendo que os mesmos precisam ser reformulados e desnaturalizados.

Assista ao documentário Pro Dia nascer Feliz e reflita sobre as desigualdades e violência na realidade escolar, de acordo com as diferenças em diferentes contextos no Brasil.

Levando em conta que as transformações do mundo atual impõem à escola grandes desafios, principalmente nos contextos multiculturais, Forquin (2001, p. 139-143) salienta a necessidade de repensar a questão dos conteúdos curriculares a partir de respostas centradas em diferentes concepções.

PARA REFLETIR

ATIVIDADES

31


CONCEPÇÃO IDÉIAS

Centrada no neutralismo cultural

Supõe reduzir o currículo a um conjunto de saberes instrumentais e de ferramentas cogn itivas formais, considerados válidos para todos na medida em que excluem toda a preferência axiológica, toda a referência intelectual, toda a singularidade cultural ou histórica.

Científica Privilegia os conhecimentos científicos e tecnológicos, vistos co mo os únicos a portarem racionalidade e universalidade, em detrimento dos ensinamentos literários e dos saberes “hermenêuticos”.

Etnocentrismo assimilacionista

Em nome de justificações universalistas, conduz a impor a todos os estudantes referências e postulações características da tradição cultural dominante no interior de um dado país.

Multiculturalista separatista ou segregacionista

Preocupada com a preservação da identidade, apregoa uma diferenciação precoce dos programas de estudos ou, mais precisame nte, a instalação de redes escolares distintas para recrutar seu público a partir de critérios de vinculação comunitária, sociocultural ou étnico-cultural.

Multiculturalista integradora

Introduziria um pluralismo de referências culturais no interior das estruturas e dos programas “unitários” de ensino, visando favorecer o respeito, os intercâmbios, o diálogo, a interação, a intercomunicação e um enriquecimento cultural mútuo.

Neo-universalista aberta

De caráter mais crítico e dialético, que assentaria a tolerância e o intercâmbio sobre um núcleo de saberes e de valores verdadeiramente “transculturais”, colocando -os no centro de um currículo unitário, que evitaria os riscos do etnocentrismo e os perigos do relativismo.

VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE

32


FILME: O sorriso de Monalisa

Ficha técnica

Título Original: Mona Lisa Smile

Gênero: Drama

Tempo de Duração: 125 minutos

Ano de Lançamento (EUA): 2003

Direção: Mike Newell

Sinopse: Uma professora serve de inspiração para suas alunas, após decidir

lutar contra normas conservadoras do colégio em que trabalha.

DOCUMENTÁRIO: Pro dia nascer feliz

Ficha Técnica

Título no Brasil: Pro Dia Nascer Feliz

País de Origem: Brasil

Gênero: Documentário

Tempo de Duração: 88 minutos

Ano de Lançamento: 2006

Direção: João Jardim

Sinopse: As adversas situações que o

adolescente brasileiro enfrenta dentro da

escola. Meninos e meninos, ricos e pobres em

situações que revelam precariedade,

preconceito, violência e esperança. Em três

Figura 13: Capa do DVD do filme O sorriso de MonalisaFonte: comunicandomoda.com/uploaded_images/O-sorriso-de-Monalisa-1-720835.jpg

Figura 14: Pro Dia Nascer FelizFonte: http://pessoal.educacional.com.br/UserData/Construtor/4602/4602579/nascer%20feliz/nascerfeliz.jpg

REFERÊNCIAS

33


estados brasileiros, em classes sociais distintas, adolescentes falam da vida na

escola, seus projetos e inquietações numa fase crucial de sua formação.

Professores também expõem seu cotidiano profissional, ajudando a pintar

um quadro complexo das desigualdades e da violência no país a partir da

realidade escolar.

CANEN, A. ; ARBACHE, A. P. ; FRANCO, M. . Pesquisando

Multiculturalismo e Educação: o que dizem as dissertações e teses.

Educação e Realidade, Porto Alegre- RS, v. 26, n. 1, p. 161-181, 2001.

FORQUIN, J. C. La pédagogie, la culture et la raison: variations sur un

thème d’Ernest Gellner. Revue Française de Pédagogie. Culture et

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1

35

UNIDADE 2O CURRÍCULO NO BRASIL

Só existirá democracia no Brasil, no dia em que se montar no

país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é

a escola pública. (Manifesto dos Pioneiros, 1932)

Na unidade anterior, fizemos referências à função social do

currículo, sua dimensão histórica, concepções e bases teóricas. Nesta

unidade, vamos estudar os seus determinantes culturais, filosóficos,

psicológicos e sócio-antropológicos que fundamentam a compreensão da

sociedade e, consequentemente, a do currículo.

Temos como objetivo nesta unidade promover uma reflexão acerca

do currículo no Brasil, sua trajetória pedagógica, tendências atuais, bem

como os documentos oficiais orientadores e as mudanças implementadas na

Educação Básica. Nessa caminhada esperamos que você possa:

?Identificar conflitos de interesses e relações de poder presentes

na definição de currículo;

?Descrever a trajetória pedagógica do currículo no Brasil;

?Focalizar mudanças curriculares implementadas na educação

básica como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema

educacional brasileiro, a qual vem ocorrendo desde a década de 1990; e

?Identificar as tendências atuais do currículo no Brasil, a partir da

análise das políticas públicas educacionais explicitadas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN e Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN.

2.1 A TRAJETÓRIA DO CURRÍCULO NO BRASIL

As mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais importantes

que ocorreram na sociedade brasileira se deram, sobretudo, durante a

segunda metade do século XX, gerando inúmeras questões relacionadas ao

direito, às finalidades e ao acesso à escola, bem como aos que nela

participam. Soma-se a essas mudanças, a intensificação da especialização e

a diversificação das áreas do conhecimento, o que influencia a organização

do currículo e as abordagens teóricas que o embasam.

Atualmente, o campo do currículo no Brasil, segundo Lopes e

Macedo (2002), é um campo intelectual consolidado, que se subdivide em

três grandes tendências.

A primeira refere-se à perspectiva pós-estruturalista, dedica-se às

diversas produções discursivas, aos processos de mudança e de reforma

educacional, assim como ao exame da influência dessas teorias na

ampliação dos referenciais de análise e de crítica das propostas neoliberais

para a educação.

36


A segunda foca-se no currículo e no conhecimento em rede,

originada nas discussões sobre o cotidiano e a formação de professores, em

busca da superação do enfoque disciplinar no espaço escolar, dando lugar

aos outros saberes relacionados à ação cotidiana. Essa tendência vê a

necessidade da ruptura de entraves das redes de saberes formalizados e

regulados.

A terceira tendência centra-se na história do currículo e na

constituição do conhecimento escolar, abrange o estudo do pensamento

curricular brasileiro, analisa as produções teóricas da área, as políticas

curriculares, os currículos vigentes e a função do professor e do intelectual na

constituição do campo e das práticas vivenciadas, assim como a

problemática das disciplinas escolares. De acordo com as autoras, na visão

de Moreira (2003, p. 35).

...para os sociólogos das disciplinas escolares, a história do

currículo tem por meta explicar por que certo conhecimento

é ensinado nas escolas em determinado momento e local e

por que ele é conservado, excluído ou alterado.

Em síntese, os estudiosos do currículo procuram aprofundar e

diversificar cada vez mais as concepções teóricas que fundamentam a

organização escolar.

Para Moreira (2003) o pensamento curricular se dá nos anos 1920 e

1930, influenciado por autores norte-americanos, associados ao

pragmatismo e a teorias elaboradas por pensadores europeus. Os pioneiros

da educação se propuseram estabelecer uma ruptura com a escola

tradicional, ressignificando o debate educacional, modernizando métodos e

estratégias de ensino e de avaliação, democratizando a sala de aula e a

relação pedagógica. Evidenciou-se a necessidade de constituir um sistema

de educação brasileiro, o que favoreceu a importação de ideias ou teorias,

mas também de modelos pedagógicos.

Esses pioneiros promoveram um movimento, influenciado pela

escola nova ou escolanovismo, que resultou na elaboração do Manifesto dos

Pioneiros da Educação, em 1932, cuja ideia central está diretamente

relacionada a um currículo educacional escolar que deveria ser funcional,

ativo e adaptado aos interesses naturais dos alunos.

Para Moreira (2003), a importação de ideias ou teorias

educacionais para o Brasil passou por diferentes etapas: desde uma adesão

ingênua, passando por uma adaptação instrumental e uma adaptação

crítica, até chegar a uma rejeição ingênua.

Entretanto, a estruturação do campo do currículo só se efetivou na

década de 1970, com a introdução da disciplina Currículos e Programas nos

cursos de Pedagogia, que dava ênfase à transferência instrumental de

teorizações americanas, efetivada pela importação e adaptação de modelos

educacionais à nova ordem técnico-burocrática (estabelecida pela ditadura

Para que você entenda melhor estas questões vamos recorrer à origem do pensamento curricular brasileiro.

O "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", datado de 1932, consolidava a visão de um segmento da elite intelectual que, embora com diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação. Ao ser lançado, em meio ao processo de reordenação política resultante da Revolução de 30, o documento se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de constatar a desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.Para ler o documento na íntegra, acesse o site:

pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm

DICAS

PARA REFLETIR

37


militar a partir do golpe de 64). É bom lembrar que esse tipo de transferência

geralmente não responde às especificidades do sistema de ensino, o que

ocasiona a apropriação de modelos escolares descontextualizados das

condições originais de sua produção.

Essa concepção curricular primava pela formação para o mercado

de trabalho e massificação dos serviços públicos educacionais e orientava a

formulação de programas educacionais tecnicistas até o início da

redemocratização brasileira nos anos 80.

Na década de 1980, a transição política permite uma abordagem

mais crítica quanto às questões educacionais, de acordo com Ricci (2002).

Aconteceram vários seminários no país sob intensa influência das teorias

marxistas, mesmo que, na prática, as características tradicionais

continuassem.

Surgiram, a partir daí, várias propostas curriculares em quase todos

os estados brasileiros, com destaque para as idealizadas por Darcy Ribeiro

(RJ), Guiomar Namo de Mello (SP) e Neidson Rodrigues (MG). Todas essas

propostas, embora houvesse entre elas grandes diferenças com relação ao

conteúdo e no modo como foram construídas, tinham como eixo central o

trabalho com a realidade do aluno.

Essas reformas buscavam superar o fracasso escolar, a repetência e a

evasão. Também introduziram questões sociais, como a consolidação

democrática do país e justiça social. Nesse período, os autores norte-

americanos foram desconsiderados, na tentativa de construir uma proposta

com a identidade brasileira. Surgiram, então, duas correntes de

pensamento: a crítico-social dos conteúdos, e a educação popular,

prevalecendo a pedagogia crítico-social dos conteúdos.

Vamos, em linhas gerais, caracterizar essas correntes. A primeira

delas, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, ressalta que o currículo

escolar deve trabalhar com a socialização dos conhecimentos que integram

a chamada cultura legítima, instrumentalizando os alunos para a luta contra

as injustiças sociais. Defende que só de posse dos conhecimentos da

chamada cultura legítima é que os alunos serão capazes de lutar por seus

direitos.

A segunda, a Educação Popular, vê o homem como um ser situado

num mundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente

determinado. Desta forma, cabe-lhe transformar essa situação.

Nesta perspectiva, a busca pelo conhecimento é necessária, sendo

uma atividade inseparável da prática social, sustentado na re-elaboração

mental que deve surgir em forma de ação, sobre o mundo social.

Com a promulgação da nova Constituição Federal de 1988, a

educação no Brasil adquiriu novos contornos. No entanto, segundo Moreira

(2006, p. 76), “parece que o campo do currículo caminhou nos anos

noventa para uma situação de crise: dispersão, sofisticação teórica, mais

ainda reduzida ‘visibilidade’ nas escolas” (grifos do autor).

Pragmatismo: Doutrina que toma por critério da verdade o

valor prático e se opõe ao intelectualismo.

Se tiver alguma dúvida a respeito do tecnicismo, volte à

Unidade I, sobre o pensamento de Tayler, precursor do

tecnicismo, ou considerações na disciplina Didática I, do seu

caderno anterior.

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

PARA REFLETIR

38


2.2 O CAMPO DO CURRÍCULO APÓS A CONSTITUIÇÃO DE 1988:

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) E DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS (DCN)

Após a Constituição de 1988, um conjunto de mudanças e reformas

educacionais marcaram a década de 90, principalmente pelas

normatizações dadas pela promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases

(LDB), lei que organizou a educação brasileira em dois grandes níveis: a

educação básica (formada pela educação infantil, ensino fundamental e

ensino médio) e a educação superior. Aqui focalizaremos mudanças

curriculares implementadas na educação básica como parte do conjunto de

medidas de reforma do sistema educacional brasileiro, a qual vem

ocorrendo desde a década de 1990.

A partir da década de 1990, emergem novas orientações

curriculares que geram uma mudança de paradigma e a multiplicação de

teorias sobre o currículo, além da promoção do debate quanto à construção

de conhecimentos e ao processo de aprendizagem. Com isso, o currículo

não pode mais ser visto de forma ingênua e acrítica, como antes.

O currículo tem significados que vão muito além daqueles

aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo

é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O

currículo é trajetória, viagem, percurso. [...] No currículo se

forja nossa identidade. [...] O currículo é documento de

identidade (SILVA, 2002, p. 150).

Assim, nesse momento, o currículo escolar assume centralidade nas

políticas e reformas nas mais diversas áreas da educação, envolvendo

mudanças nas quais, segundo Lopes (2004), tem maior destaque:

?as legislações,

?as formas de financiamento,

?a relação entre as diferentes instâncias do poder oficial (poder

central, estados e municípios),

?a gestão das escolas,

?os dispositivos de controle da formação profissional, e

?a instituição de processos de avaliação centralizada nos

resultados.

Essas mudanças curriculares oficialmente implementadas assumem

um caráter mais prescritivo, cabendo às escolas a materialização das

orientações recebidas e suas adequações à realidade na qual está inserida.

Apesar de a esfera governamental possuir um poder privilegiado na

produção das políticas educacionais e na elaboração dos currículos, é na

prática que as definições curriculares são recriadas e reinterpretadas. Daí a

importância de tratarmos dos principais documentos oficiais que orientam

as práticas escolares: os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes

Curriculares Nacionais.

39


2.3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

As Diretrizes Curriculares Nacionais são uma exigência

constitucional, conforme o disposto no art. 22, inciso XXIV da Constituição

Federal de 1988, que diz: cabe à União manter e legislar sobre as “diretrizes

e bases da educação nacional"; e no caput do art. 210 da mesma Lei "Serão

fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a

assegurar formação básica comum e o respeito aos valores culturais e

artísticos, nacionais e regionais".

As Diretrizes Curriculares Nacionais:

...são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,

fundamentos e procedimentos na Educação Básica,

expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras

dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no

desenvolvimento e na avaliação de suas propostas

pedagógicas (Parecer CEB 04/98).

Para Cury (2002, p. 194),

...as Diretrizes curriculares, em linhas gerais, devem ser

“assumidas como dimensões normativas, tornam-se

reguladoras de um caminho consensual, conquanto não

fechado a que historicamente possa vir a ter um outro

percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior.

Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são

uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em

diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer

realidade, não são uma forma acabada de ser”.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

(Parecer CNE/CEB 04/98) determinam que as escolas devam estabelecer,

como norteadoras de suas ações pedagógicas, os princípios éticos da

autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e da autonomia, assim

como os princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, da

criticidade e da democracia, além dos princípios estéticos da sensibilidade,

da criatividade e da diversidade de manifestações culturais e artísticas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer

CNE/CEB 15/98) retomam as mesmas determinações, reforçando a

necessidade das Propostas Pedagógicas estimularem o desenvolvimento da

“criatividade, do espírito inventivo, da curiosidade pelo inusitado, e da

afetividade para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a

inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente”.

Base nacional comum: refere-se ao conjunto de conteúdos

mínimos das áreas de conhecimento articulados aos

aspectos da vida cidadã. Por ser a parte obrigatória dos

currículos nacionais, a base nacional comum deve ocupar um espaço significativamente

maior que a parte diversificada na distribuição dos conteúdos

curriculares.

Parte diversificada: diz respeito aos conteúdos

complementares da proposta curricular, escolhidos por cada

sistema de ensino e estabelecimentos escolares, de

acordo com as características regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e da clientela, devendo figurar, portanto (ao lado da Base

Comum), na proposta pedagógica da escola.

Conteúdos mínimos das áreas de conhecimento: referem-se

às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos,

processos, sistemas e operações que contribuem para a

constituição de saberes, conhecimentos, valores e

práticas sociais indispensáveis ao exercício da cidadania

plena.

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B GGLOSSÁRIO

40


Segundo Amaral (2004), essas determinações são de ordem ética,

política e estética. A Ética é um conceito filosófico que envolve a noção de

bem comum, ou seja, padrões de conduta que têm como norte não os

próprios interesses, mas o interesse dos outros.

Nesse contexto, a política é entendida como o espaço do exercício

dos direitos e deveres de cidadania, com a possibilidade do exercício da

criticidade, mas com pleno respeito à ordem democrática.

As Diretrizes Curriculares Nacionais a Estética é valorizada, pois, ao

ressaltarem a pluralidade das manifestações humanas, deixam claro o

respeito que se deve ter pelas diferentes culturas, negando a discriminação

de qualquer tipo.

Assim, as escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares,

processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local,

regional e planetária, visando à interação entre a educação e a vida cidadã.

Isto significa uma preocupação com a contextualização do ensino que

implica, não somente a abordagem de problemas locais e regionais, mas

também, uma preocupação mais ampla com os problemas nacionais e

internacionais, sem o que estará sendo negada aos alunos uma visão

globalizada e crítica dos problemas mundiais e um acesso ao patrimônio

cultural da humanidade como um todo.

Já os PCN são propostas detalhadas de conteúdos que incluem

conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas,

áreas e matérias articuladas em temas. Abrigam os componentes

curriculares, tais como língua portuguesa, ciências, história/geografia,

matemática, artes e educação física. Ao lado desses componentes, foi

introduzida a noção de temas transversais (saúde, ecologia, orientação

sexual, ética e convívio social, pluralidade étnica, trabalho e economia) com

a finalidade de abrir espaço para tais conteúdos no âmbito do currículo.

Figura 15: Diferentes culturasFonte: 2.bp.blogspot.com/_W8SiwM3c4K8/SRI3iigrDrI/AAAAAAAAAIM/Y1H1cY843iA/S1600-R/AMERICA.jpg

41


Cury (2002) afirma que o MEC buscou, por meio dos PCN, atender

ao disposto na Constituição Federal e no Plano Decenal de Educação.

Mesmo assim, os PCN não representam o conjunto de conteúdos mínimos e

obrigatórios para o ensino fundamental, assim como não chegam a ser uma

proposta de diretrizes.

Pelo fato dos PCN não terem caráter de obrigatoriedade, foram

instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e

médio, que estabelecem os conteúdos mínimos para a Base Nacional

Comum, devendo ser complementada pela parte diversificada,

contextualizando o ensino em cada escola brasileira.

2.4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN

...os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), entendidos

como currículo nacional, constitui-se das disciplinas

convencionais do currículo e dos temas transversais. Este

documento apresenta-se como “um complexo de propostas

curriculares em que se mesclam diretrizes axiológicas,

orientações metodológicas, conteúdos específicos de

disciplinas e conteúdos a serem trabalhados de modo

transversal e sem o caráter de obrigatoriedade próprio da

formação básica comum do art. 210 da CF/88” (CURY, 2002,

p. 192).

Os parâmetros explicitam a concepção de transversalidade como

possibilidade de se colocar, na prática educativa, uma relação entre a

aprendizagem dos conhecimentos teóricos sistematizados e as questões da

realidade e sua transformação. Por isso, têm como eixo norteador a

construção da cidadania e a democracia, definindo como sua finalidade

última “que alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se

diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença e

intervir de forma responsável” (BRASIL, 1998, p. 26).

De acordo com o documento, os professores das diferentes áreas

devem trabalhar os temas transversais no seu trabalho cotidiano em sala de

aula, estabelecendo relações entre ambos, de modo que perpassem os

conteúdos de sua área, na tentativa de promover uma articulação entre as

disciplinas escolares e as questões sociais (BRASIL, 1998, p. 27).

A reflexão crítica do documento nos permite observar uma certa

contradição quanto à exploração dos temas por meio da transversalidade,

uma vez que nos orienta para que esses temas sejam integrados às áreas

convencionais. O documento afirma ainda não ser possível fazer um

trabalho amparado na transversalidade, numa perspectiva disciplinar rígida.

Ao mesmo tempo, defende que a partir da inserção desses temas o currículo

torna-se mais flexível e aberto.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são um

documento oficial que possui metas, objetivos e princípios

para a Educação Básica. Entendemos este documento como um instrumento para o

professor organizar suas ações didáticas e pedagógicas na

escola e na sala de aula, considerando a formação de

um aluno que possa enfrentar o mundo atual como cidadão

participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor dos seus direitos e deveres. Aos

PCN, cabe a referência de ser um documento norteador das

práticas na perspectiva de organização curricular

nacional.

DICAS

42


Assim, os temas transversais propostos pelo MEC apresentam-se

como mais uma tentativa de articulação entre as diferentes disciplinas que

compõem o currículo, motivadas pela incapacidade destas de darem conta

da realidade social. Por isso, levanta questionamentos quanto à relevância

dessas temáticas para a formação do educando e pergunta por que não são

os temas transversais os princípios estruturadores do currículo, inserindo-se

as disciplinas tradicionais transversalmente (MACEDO, 1998).

Portanto, o que a autora propõe é inversão do princípio gerador da

proposta.

Assim, as escolas brasileiras têm dificuldade quanto à maneira de

abordar os temas transversais no currículo vigente, por terem ainda as

disciplinas tradicionais como eixos norteadores dos conteúdos escolares.

2.4.1 A Construção dos PCN

Os PCN, surgem das exigências do Plano Decenal de Educação

para Todos (1993-2003) que, em conformidade com a Constituição de

1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros

para orientar as ações educativas.

Nesse cenário, a questão sobre a qualidade do ensino tem se

tornado tema de debates, ampliando espaços e tempo em grande extensão.

Assim, a escola vê o seu papel redimensionado como espaço de construção

de uma qualidade melhor de vida e convívio social. Outra questão dessa

discussão é o currículo nacional, que no entendimento do Ministério da

Educação (MEC) garantirá a qualidade tão desejada e propagada.

O ensino de qualidade que a sociedade demanda

atualmente expressa-se, aqui, como a possibilidade de o

sistema educacional vir a propor uma prática educativa

adequada às necessidades, políticas, econômicas e culturais

da realidade brasileira, que considere os interesses e as

motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais

para a formação de cidadãos autônomos, críticos e

participativos, capazes de atuar com competência,

dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem

(BRASIL, 1997, p. 33).

Recorremos a Apple (2006) e Moreira (1996) para melhor

compreender a questão do currículo nacional. Na visão de Apple, só faz

sentido um currículo nacional se se quer privilegiar o controle do que se

passa nas salas de aula e atrelar a educação à rentabilidade econômica e aos

interesses do livre mercado: “por trás das justificativas educacionais para um

currículo e um sistema de avaliação nacional, está uma perigosíssima

investida ideológica”.

Consulte o link: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc08/espaco.pdf e leia o texto de Elizabeth Macedo, intitulado Os Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais e se informe mais sobre a questão da transversalidade.

Axiologia: Teoria dos valores filosóficos, principalmente dos valores morais.

DICAS

C

FE

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B GGLOSSÁRIO

43


Essa visão reforça o que dissemos na Unidade I, que o currículo está

implicado em relações de poder, resultado de uma seleção feita por alguém,

da visão de um determinado grupo acerca do que entendem como

conhecimento legítimo. Portanto, não é um elemento inocente e neutro de

transmissão desinteressada de conhecimento social.

Moreira (1996) salienta que um currículo nacional seguramente

privilegiará os discursos dos dominantes, na tentativa de excluir das salas de

aula os discursos e as vozes dos grupos sociais oprimidos, vistos como não

merecedores de serem ouvidos no espaço escolar.

O baixo impacto das reformas curriculares na realidade escolar tem

sido, no entanto, insistentemente apontado pelos pesquisadores da área, o

que nos leva à seguinte reflexão sobre as possíveis causas.

É certo que falar sobre currículo como desafio para o professor

demanda a discussão de processos de elaboração e implementação dos

PCN, principalmente porque estes não contaram com a efetiva participação,

de forma integrada, dos professores. Ou seja, os agentes da base educativa

foram desconsiderados.

2.4.2 A proposta dos PCN

A organização do conhecimento contida na proposta dos PCN está

de acordo com o disposto no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional que nos diz [...] os currículos do ensino fundamental e

médio devem ter uma base comum, a ser complementada, em cada sistema

de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada. (BRASIL,

1996).

Com os PCN o sistema busca fazer com que a escola trabalhe

comprometida com seu objetivo maior, que é o de educar. Assim, a proposta

educativa da escola deve ocorrer num processo contínuo de discussão de

objetivos, conteúdos, estratégias, bem como os critérios de avaliação. Em

Como vimos, toda política curricular é uma política de

constituição do conhecimento escolar: um conhecimento construído

simultaneamente para a escola (em ações externas à escola) e pela escola

(em suas práticas institucionais cotidianas). Santos (2002) assinala que

seria justo pensar que, definido um currículo nacional, selecionados os

livros didáticos pertinentes a serem adotados pelas escolas, capacitados

os professores, de forma a conduzir os trabalhos de maneira operacional

com a finalidade de desenvolver as competências consideradas

fundamentais para o exercício do seu trabalho, haveria clara melhoria no

desempenho do sistema público particularmente da educação básica.

44


outras palavras, o projeto político pedagógico da escola deve ser

permanentemente discutido, analisado e avaliado de forma crítica e

democrática com toda a comunidade escolar.

Dessa forma, a escola assumirá a sua verdadeira função de formar e

informar, oferecendo as condições básicas para que os alunos possam

desenvolver suas potencialidades e competências, para enfrentar os desafios

impostos pela sociedade atual, ou seja, promoverá o desenvolvimento

integral dos alunos, nas dimensões cognitivas, procedimentais, afetivas e

comportamentais, visando à formação plena para a cidadania.

A LDBEN nº. 9.394/96, no seu artigo 26, legitima teorias de

currículo que acabam com esquemas usados no passado, quando havia

modelos idênticos de currículo a serem seguidos pelas escolas de um mesmo

país. Tais modelos deveriam considerar aspectos relacionados ao regional e

ao local.

O parecer 03/97 da Câmara de Educação Básica refere-se ao

material como um documento que apresenta princípios educativos, como

sugestão de uma proposta articulada entre objetivos, orientações didáticas e

critérios de avaliação, buscando contribuir para o aperfeiçoamento da

prática pedagógica, sem criar novas disciplinas ou se revestir de caráter de

obrigatoriedade.

Os PCN foram elaborados segundo uma concepção de currículo

que propõe uma organização curricular de forma que o conhecimento seja

desenvolvido por áreas interligadas. Essa integração dar-se-á através de

temas transversais. A opção por área visa principalmente introduzir a ideia

da integração do conhecimento das diferentes disciplinas, através de um

trabalho interdisciplinar, conforme podemos observar na figura que se

segue.

Consulte o Parecer CEB nº 3/97, na íntegra, acessando o site: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0276-0281_c.pdf

Figura 16: Estrutura dos PCN para o ensino fundamentalFonte: GROSBAUM, 2001, p. 58.

DICAS

45


Na proposta de trabalho interdisciplinar, os conteúdos para cada

área de conhecimento são organizados a partir de eixos temáticos, que são

um desdobramento dos temas transversais, conforme texto abaixo:

A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das

áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais

escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a

fim de que haja uma coerência entre os valores

experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos

e o contato intelectual com tais valores (BRASIL, 1997, p.

64).

Cada uma das áreas representa um documento específico, onde há

o detalhamento dos objetivos, conteúdos, avaliações e orientações

didáticas. Os objetivos gerais do ensino fundamental, assim como os

específicos de cada área, estão organizados em quatro ciclos, sendo que

cada ciclo corresponde a duas séries do ensino fundamental. A organização

em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida

pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem

maior integração do conhecimento (BRASIL, 1997, p. 42).

Cada conjunto compõe-se de um volume introdutório, volumes

referentes às áreas específicas e volumes referentes aos temas transversais,

tidos como temas amplos que revelam as preocupações da sociedade

brasileira atual: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde,

orientação sexual e trabalho e consumo. Explicita que os objetivos e

conteúdos sugeridos para os temas transversais devem ser integrados às

áreas já existentes e, também, ao trabalho educativo da escola, numa

perspectiva de transversalidade.

D e a c o r d o c o m o

documento, o Ensino Fundamental

está organizado em quatro ciclos,

composto por duas séries cada um.

Para a 1ª à 4ª série (1º e 2º ciclos) foi

organizado um conjunto de 10

volumes: Introdução, Língua

Portuguesa (Figura 17), Matemática,

Ciências Naturais, História e

Geografia, Arte, Educação Física,

A p r e s e n t a ç ã o d o s Te m a s

Transversais, Meio Ambiente e

Saúde, Pluralidade Cultural e

Orientação Sexual.

De 5ª à 8ª séries (3º e 4º

ciclos) há um conjunto constituído

dos seguintes volumes: Introdução,

Figura 17: PCN – Língua PortuguesaFonte: http://www.sebodomessias.com.br/loja/imagens/produtos/produtos/68107_721.jpg

46


Língua Portuguesa, Matemática,

Ciência, Geografia, História, Língua

Estrangeira, Artes, Educação Física e

Temas Transversais.

Os PCN do Ensino Médio

(Figura 18) compõem-se de um único

volume, organizado em quatro partes.

Na primeira, sob o título de Bases

Legais, além da apresentação, existem

textos que se referem ao novo Ensino

Médio e às reformas que dele dizem

respeito; ao papel da educação na

sociedade da informação e tecnologia,

considerando as orientações oriundas

da Comissão Internacional sobre a

Educação para o século XXI.

Dentro de um dos seus textos destacamos as orientações e

diretrizes gerais apontadas pela UNESCO como eixos estruturadores da

sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver e aprender a ser. Assim como as bases comuns dos

currículos nacionais são discutidas a partir daí são apresentadas as três áreas

de Ensino Médio: Linguagens, Códigos e sua tecnologia; Ciências da

Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas

tecnologias.

A segunda, a terceira e a quarta partes têm como foco as áreas de

Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e

Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias,

respectivamente. Organizam-se da mesma forma, tendo cada uma a

apresentação da área, as competências e as habilidades, os conhecimentos

específicos de cada disciplina. Apresenta-se um texto, intitulado Rumos e

Desafios, na tentativa de ampliar a discussão relativa a cada área, sendo cada

uma cada uma dessas partes encerrada com uma bibliografia.

2.4.3 Implantação dos PCN: dificuldades e críticas

Os PCNs desencadearam amplo debate, tanto sobre o processo de

elaboração da proposta quanto sobre certas características dos documentos.

De maneira geral, infelizmente, temos assistidoao uso constante de práticas

hierarquizantes, burocráticas, de natureza autoritária, que

Leia o texto Os Quatro Pilares da Educação de Jacques Delors, acessando o link: http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm#Aprender%20a%20conhecer, para compreender melhor os conceitos de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

Figura 18: Orientações curriculares para o ensino médioFonte: http://www.upf.br/filosofia/images/stories/capa_ocem_ling1.jpg

DICAS

47


...compreendem a elaboração curricular como algo adstrito

a especialistas, em gabinete, nos níveis mais elevados do

sistema, relegando-se às demais instâncias papel meramente

executivo e colocando os professores no final da linha,

desprovidos do domínio dos fundamentos das decisões

tomadas em outros patamares e sem o controle dos aspectos

relativos à avaliação, ultimamente marcada por averiguações

externas (NEREIDE, 2005, p. 6)

A garantia de maior espaço de participação dos professores nas

decisões requer, basicamente, a igualdade de condições nas tomadas de

decisões quanto aos aspectos:

?fundamentação teórica sobre os diversos aspectos constituintes

do desenvolvimento do processo pedagógico;

?domínio das concepções de currículo e suas implicações

práticas;

?visão de conjunto do sistema educacional, diagnóstico preciso

de seus principais problemas e acesso às possibilidades de solução.

Isso requer investimento efetivo na formação dos professores, de tal

forma que lhes permitam assumirem um papel ativo nas negociações que

envolvem a construção de uma proposta curricular. Requer ainda que os

professores tenham uma formação (inicial e continuada) que os prepare para

desenvolver suas atividades profissionais de maneira ativa e com

qualidade.

MuzuKami (1999) afirma, a partir de seus estudos, que os PCN

...enquanto um referencial de qualidade para a educação

nas séries iniciais do ensino fundamental em todo o país –

são, ainda, relativamente desconhecidos, porque não são

estudados e debatidos sistematicamente, na sua totalidade,

pelos professores e futuros professores pelas instituições de

ensino, assim como pelos formadores de professores.

Nesse contexto, no currículo em ação/real, ou seja, aquele que

acontece no âmbito das escolas e mais concretamente, na sala de aula, os

PCN não se concretizam na prática, isto se dá por um conjunto de fatores de

ordem política, social, econômica, cultural, dentre outras.

Não temos respostas prontas para você, mesmo porque elas devem

ser construídas de forma coletiva na escola, a partir das experiências, anseios

e desejos, vivenciados por aqueles que dela participam, levando em conta as

especificidades locais, regionais e nacionais. Isso resulta numa série de

negociações institucionais para definir o perfil do aluno e que, muitas vezes,

difere das características explicitadas no currículo oficial.

A partir desse entendimento, podemos dizer que o currículo

imprime uma identidade à escola e aos que dela participam, uma vez que o

conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus

muros.

Você deve estar se perguntando: por que isto acontece? O que devemos

fazer para que a proposta dos PCN seja possível?

PARA REFLETIR

48


...uma vez que impulsiona o movimento dialético de

(re)criação de um "conhecimento escolar" para a

sociedade, mediante a ação dos que compartilham a vida

escolar, apropriando-se dos conhecimentos sociais. Assim,

quando falamos de currículo, estamos nos referindo ao

complexo processo sociocultural que fez da escola um dos

mai s impor tantes meios de compreensão e

(re)produção dos conhecimentos produzidos pela

humanidade (MOTA, et al , 2004, s/p)

Ressaltamos que as relações de poder, ideologias e culturas, são

afirmadas ou negadas no currículo. Dessa forma, ele pode ser entendido

como um mecanismo de inclusão ou exclusão, pois toda escola pratica um

determinado currículo. Querendo ou não, aqueles que atuam no contexto

escolar estão envolvidos diretamente nas tramas que tecem as identidades

humanas.

Daí a importância de se discutir o currículo no âmbito da escola.

Portanto, os envolvidos no processo educativo devem debater a respeito de

qual perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano se pretende

formar para atuar na sociedade. Isso significa que a compreensão do

currículo escolar traduz marcas impressas de uma cultura nem sempre

visíveis, mas que estão latentes nas relações sociais de uma época (MOTA, et

al, 2004).

Tal abordagem nos leva a algumas indagações, tais como:

Responder a esses questionamentos demanda negociações e

acordos na complexa teia de relações político sócio-culturais que se fazem

presentes na escola. Kramer (1999, p.178) diz que a proposta curricular

deve ser

...construída no caminho, no caminhar; não é, pois,

implantada, mas plantada, enraizando-se, ramificando-se,

enfrentando problemas de diversos tipos. Para tanto, uma

proposta precisa (1º) ver a situação da maneira como ela se

apresenta; (2º) fazer um balanço do que existe, do que falta

e dos problemas a serem solucionados; (3º) com base na

realidade encontrada, no balanço crítico de seus problemas

e nos objetivos traçados, elaborar a proposta e as formas de

colocá-la em ação; (4º) ser capaz de reformular-se no

caminho, adaptar-se, romper ou manter práticas e

processos, autoavaliar-se.

De acordo com Lanza (2002, p. 48) as argumentações adversas ao

material referem-se a aspectos gerais e específicos das áreas curriculares, ao

seu processo de elaboração e à sua apropriação, tendo em vista as

características dos interlocutores para os quais o material se destina. A

autora aponta alguns aspectos das críticas:

O que ensinar na escola e como se deve ensinar? A quem interessa e a serviço de quem está este ensino? Como democratizar o que é discutido nas escolas para incluir os conhecimentos dos diferentes segmentos sociais?

PARA REFLETIR

49


?O enfoque central na Psicologia: viés psicologizante dos

documentos direcionados especificamente às séries iniciais, em detrimento

das reflexões de outras ciências como a Sociologia da Educação, Sociologia

do Currículo, a Filosofia, a Antropologia, de estudos culturais, assim como do

acúmulo de conhecimento sobre o cotidiano escolar.

?A questão da diversidade cultural: a diversidade cultural do país

não foi suficientemente atendida, comprometendo a conscientização da

existência de conflitos sociais e contradições tão presentes em nossa

sociedade.

?Participação dos professores: a pequena participação dos

professores no processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Como aspectos positivos, Lanza (2002, p. 49) salienta que os

analistas destacam a ideia de ciclos, a ressignificação de conteúdos, a

inclusão dos temas transversais e a busca de um ensino inserido na realidade

(no caso de Ciências).

Concordamos com Lanza (2002, p. 49-50), quando diz que

“perceber a possibilidade de justiça social a partir de um currículo comum

[...] parâmetros predefinidos é um equívoco”. O que já é razão bastante forte

para que os professores leiam e analisem o material que os tem como

interlocutores.

Concluindo, os Parâmetros Curriculares Nacionais não são

documentos neutros. Uma vez que aqueles que participaram de sua

elaboração têm suas concepções de ciência, de conhecimento do mundo e

da sociedade. Esses detêm uma determinada visão de educação e docência,

consequentemente deixam em segundo plano ou ignoram outras.

Assumem, portanto, os interesses sociais e políticos dos grupos que o

representam.

A partir do que foi discutido nesta disciplina, como você vê a construção de um currículo

escolar de caráter nacional?

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ATIVIDADES

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currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

3

52

UNIDADE 3CURRÍCULO E INTERDISCIPLINARIDADE

As capelas científicas, fundadas sobre o signo da

especialização, vivem muito mais a vontade num mundo

fechado, onde a verdade de cada um é menos contestada,

do que num mundo aberto, onde estão expostas aos ventos

da crítica. (Hilton Japiassu)

A interdisciplinaridade, no ponto de vista da epígrafe acima, refere-

se a uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na

interdependência entre os diversos ramos do conhecimento, onde estes

vivem mais à vontade num mundo das verdades expostas ao balanço das

críticas.

Para tratarmos da interdisciplinaridade é preciso entender que as

disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários,

historicamente constituídos, expressões de interesses e relações de poder

que ressaltam, ocultam ou negam saberes.

Daí a importância de que você possa, nesta unidade, definir

interdisciplinaridade, bem como reconhecer a importância de sua prática

no ambiente escolar, diferenciar os termos interdisciplinaridade,

multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. Acreditamos, com isso,

contribuir para o uso mais cuidadoso de tais termos no cotidiano escolar.

3.1 CONCEPÇÕES TEÓRICAS DE INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália por volta da

década de 1960, numa época marcada por movimentos estudantis que,

dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as

grandes questões de ordem social, política e econômica da época

(FAZENDA, 2005).

O trabalho interdisciplinar está relacionado a uma nova concepção

de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os diversos

ramos do conhecimento, é um desafio que exige um grande esforço coletivo

para o rompimento de uma série de obstáculos ligados à racionalidade

positivista da sociedade industrializada.

Impõe-se à ciência a necessidade de efetivar-se como um

processo interdisciplinar, exatamente ao contrário das

tendências predominantes no positivismo, historicamente

tão importante na consolidação da postura científica no

Ocidente, mas tão pouco interdisciplinar em sua proposta

de divisão epistemológica do saber (SEVERINO, 2000, p.

40).

53


Assim, pensar a interdisciplinaridade enquanto processo de

integração mútua entre várias disciplinas e campos de conhecimento é ter a

capacidade de romper as estruturas de cada uma delas para alcançar uma

visão unificada e comum do saber trabalhado coletivamente.

No momento da virada de milênio, com características pautadas na

divisão do trabalho intelectual, fragmentação do conhecimento e na

excessiva predominância das especializações, exige que retomemos o

caráter interdisciplinar do conhecimento, que no percurso histórico do

século passado foi sufocado pela racionalidade da revolução industrial.

Diante deste cenário, podemos concluir que a necessidade de

romper com a tendência disciplinar, fragmentada e desarticulada do

processo do conhecimento, pode ser justificada pela importância da

interação e transformação recíprocas entre as diferentes áreas do saber. Isso

porque, segundo Macedo, na organização disciplinar do conhecimento

escolar

...são inúmeras as contestações do caráter fragmentário dos

currículos disciplinares. As críticas à estruturação disciplinar

dos currículos centram-se em aspectos ligados ao interesse

dos alunos, assim como nos limites do próprio conceito de

conhecimento. (MACEDO, 2001, p. 52)

A superação dessas contestações se dá através da visão

interdisciplinar que assegure a construção de conhecimentos que rompam

as fronteiras entre as disciplinas e que promova a integração dos

conhecimentos, deslocando o eixo da concepção fragmentada para a

concepção integradora do conhecimento. Como se pode observar na Figura

19.

Com efeito, a disciplinarização aprisiona os conteúdos escolares

dentro de limites que os tornam pouco expressivos, incapazes de integrar às

questões práticas da vida na sociedade atual, como é o caso das temáticas

Epistemologia: Também denominada de teoria do conhecimento (do grego

?péóôÞìç [episteme], ciencia,

conhecimento; ëüãïò logos],

discurso) e um ramo da

Filosofia que trata dos problemas filosoficos

relacionados a crenca e ao

conhecimento. A epistemologia estuda a origem, a estrutura, os

metodos e a validade do

conhecimento (dai tambem se

designar por filosofia do conhecimento).

Figura 19: Pensamento interdisciplinarFonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/interdisciplinaridade_elen.jpg

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

54


ligadas à diversidade, tais como: meio ambiente, etnia, educação sexual etc.

Outro aspecto marcante dessa disciplinaridade é a sua organização inflexível

que inibe a realização de outras atividades que não sejam as aulas

tradicionais. É por isso que Macedo (2001) diz que a divisão disciplinar é tida

como a responsável pelo pouco sentido que tem o ensino em nossas escolas

para os alunos.

Para Fazenda (2005, p. 70), a interdisciplinaridade parte

...de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na

colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir

além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando

apenas a valorização técnico-produtiva ou material, mas,

sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual

desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta

realidade mundana e histórica numa aquisição maior de

educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do

próprio sentido de ser no mundo

Nesta perspectiva, a interdisciplinaridade perpassa todos os

elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles, estando

marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros

pontos para a discussão.

3.2 NÍVEIS DE INTEGRAÇÃO DAS DISCIPLINAS

Todavia essa integração das disciplinas pode acontecer em níveis de

complexidade diferentes, dentre as quais discorreremos a seguir. Eles foram

propostos por Erich Jantsch no Seminário da Organização Mundial do

Comércio (OCDE) de 1979, conforme aponta Santomé (1998, p. 70-76):

?Multidisciplinaridade

?Interdisciplinaridade

?Transdisciplinaridade

Com isso, esperamos contribuir para que você tenha segurança na

diferenciação dos termos referentes a esses níveis no cotidiano escolar.

3.2.1 Multidisciplinaridade

A multidisciplinaridade representa o nível mais simples de

integração entre os conhecimentos disciplinares, o que corresponde à

justaposição de matérias diferentes, trabalhadas de maneira simultânea,

numa temática comum. Esse processo dá continuidade à lógica disciplinar,

ou seja, seleciona-se um tema de interesse social que possa ser tratado por

um conjunto de disciplinas.

Como se dá nossa relação com o mundo social e cultural? Esta relação se dá fragmentada, de tal modo que cada fenômeno observado ou vivido é entendido ou percebido como fato isolado? Ou essa relação se dá de forma global, entendendo que cada fenômeno observado ou vivido está inserido numa rede de relações que lhe dá sentido e significado. Enfim, como se dá o conhecimento? Acesse o link a seguir e reflita sobre essas questões.

www.fundar.org.br/temas/texto__7.htm

PARA REFLETIR

55


A Figura 20 é uma representação esquemática desse tipo de

integração, onde cada retângulo representa o domínio teórico-

metodológico de uma disciplina.

3.2.2 Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade implica em uma vontade e compromisso de

elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em

contato são, por sua vez, modificadas e passam a depender claramente uma

das outras. Assim se estabelece uma integração entre duas ou mais

disciplinas, promovendo uma intercomunicação e enriquecimento mútuo

e, consequentemente, uma modificação de conceitos e de terminologias

fundamentais etc.

A Figura 21 ilustra mostra com clareza a existência de um nível

hierárquico superior de onde procede a coordenação das ações

disciplinares. Dessa forma, podemos entender que na interdisciplinaridade

há cooperação e diálogo entre as disciplinas do conhecimento, porém isto

acontece através de uma ação coordenada. Na verdade, ela se refere ao

elemento de integração das disciplinas que norteia e orienta as ações

interdisciplinares.

Figura 20: Abordagem multidisciplinarFonte: SANTOMÉ, 1998, p. 71.

Figura 21: InterdisciplinaridadeFonte: SANTOMÉ, 1998, p. 74.

56


De acordo com Santomé (1998, p. 73),

O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande

poder estruturador, pois os conceitos, contextos teóricos,

procedimentos etc., enfrentados pelos alunos encontram-se

organizados em torno de unidades mais globais, de

estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por

várias disciplinas.

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, proposta

curricular oficial - trazem um tratamento específico das áreas do

conhecimento, em função da importância instrumental de cada uma, mas

contemplou-se também a integração entre elas (BRASIL, 1997). Essa

integração se dá através da necessidade de problematização das questões

sociais consideradas relevantes, incorporando-as como temas transversais.

Os temas transversais tratam de cinco temáticas sociais: a ética, a saúde, o

meio ambiente, a orientação sexual e a pluralidade cultural.

O documento enfatiza que a interdisciplinaridade supõe um eixo

integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de

investigação, um plano de intervenção. Para isso, deve-se partir da

necessidade sentida pela escola, professores e alunos de explicar,

compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada

e atrai a atenção de mais de um olhar.

A interdisciplinaridade também pode ser discutida na perspectiva

do pensamento sócio-interacionista que compreende a relação entre o

pensamento e a linguagem. Esse pensamento revela que, seja nas situações

de aprendizagem espontânea, seja naquelas estruturadas ou escolares, há

uma relação sempre presente entre os conceitos e palavras (linguagem).

Assim, todas as linguagens trabalhadas pela escola são, por natureza,

interdisciplinares com as demais áreas do currículo.

...é pela linguagem – verbal, visual, sonora, matemática,

corporal ou outra – que os conteúdos curriculares se

constituem em conhecimentos, isto é, significados que, ao

serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se

conscientes de si mesmos e deliberados (BRASIL, 2000, p.

77).

Frente ao exposto, entendemos que a interdisciplinaridade não

deve ser considerada como uma meta obrigatória, ao contrário, como já foi

dito anteriormente, ela pressupõe uma organização, uma articulação

voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por um interesse

comum. A interdisciplinaridade baseia-se em uma filosofia que requer

convicção e, o que é mais importante, colaboração; portanto, nunca pode

estar sustentada em coerções e imposições. “O importante é explicar e

demonstrar como existem informações, conceitos, metodologias,

procedimentos etc, que são úteis e têm sentido em mais de uma disciplina”

(SANTOMÉ, 1998, p. 79).

57


3.2.3 Transdisciplinaridade

A transdisciplinaridade representa um nível de integração

disciplinar que ultrapassa a interdisciplinaridade. Trata-se de uma proposta

relativamente recente no campo epistemológico. Japiassú (1976) define-a

como sendo uma espécie de coordenação de todas as disciplinas e

interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma

axiomática geral.

Pode-se observar na Figura 22 que este é um tipo de interação onde

ocorre uma espécie de integração de vários sistemas interdisciplinares, num

contexto mais amplo e geral, ocasionando uma interpretação mais

totalizante dos fatos e fenômenos.

De acordo com Andrade (2005), na escola, o modelo

multidisciplinar, muito presente nas escolas, não considera as características

e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, o que dificulta a

percepção da totalidade do saber e do ser humano. A autora entende que

para se resgatar essa totalidade e possibilitar uma visão global do

conhecimento é necessária uma série de mudanças no espaço educativo,

para desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar.

3.3 A INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA

Uma prática escolar interdisciplinar exige mudanças de atitude,

procedimento e postura por parte dos educadores. Neste sentido, Andrade

(2005) aponta algumas características que entende serem fundamentos para

uma transformação curricular:

?perceber-se interdisciplinar, resgatando sua própria inteireza,

sua unidade;

?historicizar e contextualizar os conteúdos, valorizar o trabalho

em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada, estabelecendo pontos de

contato entre as diversas disciplinas e atividades do currículo;

Figura 22: TransdisciplinaridadeFonte: SANTOMÉ, 1998, p. 75.

58


?desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação,

construção, investigação e descoberta;

?definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o

trabalho escolar, seja ideológica, psicopedagógica, ou relacional;

?dinamizar a coordenação de área, começando pelo confronto

dos planos de curso das diversas disciplinas, analisando e refazendo os

programas, em conjunto, atualizando-os, enriquecendo-os ou “enxugando-

os”, iniciando-se, assim, uma real revisão curricular;

?resgatar o sentido do humano, o mais profundo e significativo

eixo da interdisciplinaridade;

?trabalhar com projetos, pois contribui para eliminar a

artificialidade da escola, aproximando-a da vida real e estimula a iniciativa, a

criatividade, a cooperação e a co-responsabilidade.

Com isso, é possível a realização de uma proposta interdisciplinar

que busca o sentido e a unidade do conhecimento e do ser.

ANDRADE, R. C. Interdisciplinaridade - Um novo paradigma curricular. In;

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A.(Org.). Didática e interdisciplinaridade. 3 ed. Campinas: Papirus, 2000.

REFERÊNCIAS

4

59

UNIDADE 4PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO CURRICULAR

“Educar é ser um artesão da personalidade, um poeta da inteligência,

um semeador de idéias”. Augusto Cury

Para Veiga (1995) o currículo é um instrumento de confronto de

saberes: o saber sistematizado, fundamental para compreensão crítica da

realidade, e o saber social, que o aluno traz e representa, resultado de suas

vivências e experiências no seu meio.

Dessa forma, o planejamento de currículo está ligado diretamente

ao papel que a escola deve assumir frente à sua comunidade educativa, o

que implica assumir compromissos sociais e políticos e com o processo

ensino-aprendizagem e produção do conhecimento. Assim, o planejamento

curricular implica a tomada de decisões educacionais, a partir do

entendimento das concepções curriculares, da visão de sociedade, da

educação e do homem que se pretende formar (VEIGA, 1996).

Não devemos pensar num planejamento escolar acabado,

inflexível e definitivo. Devemos sim acreditar que ele representa uma

tentativa primeira de aproximação de medidas adequadas a uma

determinada realidade, realizando, permanentemente, revisões críticas e

reflexivas para que possa enfrentar a problemática desta realidade. Essas

medidas favorecem a passagem gradativa de uma situação existente para

uma situação desejada.

No contexto educativo, a avaliação, quer se dirija ao sistema em seu

conjunto ou a qualquer um de seus componentes, corresponde a uma

finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar uma série de decisões

relativas ao objeto avaliado. Enfim, a avaliação permeia todo o processo

educativo-avaliativo.

Neste sentido, esperamos que você, após o estudo desta unidade

possa:

?Determinar os fundamentos do planejamento educacional;

?Explicitar as bases teóricas que subsidiam diferentes tipos de

planejamento;

?Identificar elementos metodológicos norteadores do

planejamento curricular na escola;

?Reconhecer os pressupostos teórico-epistemológicos da

avaliação educacional; e

?Caracterizar os instrumentos de avaliação na perspectiva

emancipatória.

Antes de continuarmos nossa discussão sobre o planejamento e

avaliação, faz-se necessário conversarmos um pouco sobre o planejamento

no seu sentido mais amplo. Vamos lá!

60


4.1 BASES TEÓRICAS DO PLANEJAMENTO

As questões de planejamento são amplamente discutidas em

nossos dias. Na literatura sobre o tema, encontramos posições diferentes

entre autores. Entretanto, há certa unanimidade quanto a dois aspectos:

planejamento como a previsão sistemática/metódica de uma ação a ser

desencadeada e racionalização dos meios para atingir os fins.

Para Luckesi (1999), o homem age em função de construir

resultados, com ou sem planejamento prévio. Ao relacionar o homem e a

natureza, o autor deixa claro que o ser humano não se satisfaz apenas com a

forma "natural" de ser, pois necessita transformar o meio para atender às suas

necessidades, ou seja, cria e recria o seu ambiente, agindo

intencionalmente. Isso o diferencia dos animais, os quais se adaptam às

condições impostas pelo ambiente.

Entretanto, essa ação intencional, muitas vezes, tem trazido

consequências desastrosas, tanto no aspecto social, como no ambiental.

Tais reflexões nos levam a conceber planejamento, atividade pela

qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los (LUCKESI,

1999). No planejamento é a intencionalidade que produz o seu caráter

político, ou seja, não é neutro. Assim, a definição dos fins a serem alcançados

está carregada de valores, por isso o planejamento está assentado numa

opção axiológica, isto é, valorativa (AMARAL, 2004).

Lembramos que não há fórmula ou receita de um planejamento

capaz de solucionar ou transformar as situações-problema apresentadas.

Dessa forma, não devemos pensá-lo como algo pronto e acabado, e sim

reconhecer que ele constitui uma antecipação da prática, que prevê e

programa as ações e os resultados desejados, subsidiando a equipe gestora

na tomada de decisões. Ciente de que o planejamento é um processo

dinâmico que deve ser sempre revisado e/ou reelaborado, para que possa

enfrentar a problemática de uma determinada realidade, visando favorecer

a passagem gradativa de uma situação existente para uma situação desejada.

Isto ocorre porque

... toda vez que uma nova proposta educativa está sendo

elaborada e que estão sendo planejadas as formas de colocá-

la em prática, parece que ela se configura como uma

promessa e como a ilusão de trazer uma alternativa mágica,

supostamente sempre melhor que a anterior, com um modo

de fazer mais eficiente, melhores resultados, soluções etc.

(KRAMER, 1999, p. 169).

Diante da fala da autora devemos refletir sobre a nossa concepção

de tradicional e de moderno. Isto porque na educação nos acostumamos a

rotular o tradicional como negativo e indesejável. Em consequência,

corremos em direção ao novo e descartamos o anterior, tido como velho, em

Axiológica: Baseada em valores intrínsecos ou fundamentais, ou os que envolvem algo.

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

61


troca do moderno, ou seja, do novo. Essa lógica vem norteando as propostas

pedagógicas na atualidade, e é neste sentido que a autora salienta que na

modernidade o novo se torna velho muito rápido.

Entendemos que uma proposta pedagógica deve partir de algo já

existente, articulada com a realidade e construída na coletividade, com

participação efetiva de todos os sujeitos, considerando suas necessidades e

especificidades. Enfrentando o desafio de construir a unidade na

diversidade, opondo-se a desigualdade.

Frente ao exposto, podemos deduzir que o planejar

...faz parte da história do ser humano, pois o desejo de

transformar sonhos em realidade objetiva é uma

preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,

sempre estamos enfrentando situações que necessitam de

planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias

são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já

pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a

realização de atividades que não estão inseridas em nosso

cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que

desejamos (BAFFI, 2002, s/p).

Todas essas considerações nos permitam entender o planejamento,

no sentido amplo, como um processo que objetiva responder a situações-

problema, definindo fins e meios que conduzam a sua superação, para

alcançar os objetivos previstos anteriormente, com vista ao futuro sem,

entretanto, desconsiderar as condições do presente, as experiências do

passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural,

econômico e político de quem planeja e com quem se planeja (PADILHA,

2001).

Nessa perspectiva, o planejamento exige que pensemos no futuro.

E se constitui de várias etapas interdependentes, as quais, por meio de seu

conjunto, permitem à pessoa ou ao grupo de pessoas alcançarem os

objetivos propostos.

4.2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Atualmente, a educação é concebida como fator de mudança,

renovação e progresso. Assim sendo, o planejamento se impõe, no setor

educacional, como mecanismo de organização, fundamentando toda ação

educativa num mundo em constante transformação, conforme nos mostra a

Figura 22:

Epistemologia: trata do saber globalmente considerado, com

a virtualidade e os problemas do conjunto de sua

organização, quer sejam especulativos, quer científicos.

PARA REFLETIR

62


Nesse sentido, não é possível compreender o planejamento da

educação sem considerar os elementos que o definem como um

componente do processo social, ou um sistema de significações, composto,

por um lado, de relações entre os sistemas econômicos, políticos e

educacionais e, por outro, pela dependência desses sistemas para realizar-se

como atividade social (WILLIAMS, 1992).

Nesta perspectiva, o planejamento educacional aplica à própria

educação aquilo que os educadores se esforçam para trabalhar com seus

alunos: uma abordagem racional e científica dos problemas. Isso pressupõe

a determinação dos objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das

consequências que poderão ser ocasionadas, a definição de metas

específicas a atingir em prazos bem definidos, as ações a serem

desenvolvidas e, por último, a definição de estratégias e meios mais eficazes

para implantar a proposta escolhida. Dessa forma, podemos dizer que o

planejamento educacional significa um processo contínuo, que engloba

uma série de operações interdependentes.

É bom lembrar que na contemporaneidade, com o processo de

globalização, a educação passou a merecer maior atenção das autoridades,

legisladores e educadores, sendo vista como um investimento indispensável

para atender ao pensamento desenvolvimentista.

Nessa abordagem, podemos conceber o planejamento

educacional como um processo contínuo, sempre atento ao para onde ir e

como chegar (formas e caminhos), tendo em vista a realidade concreta e

projeções futuras, de modo a atender as necessidades do desenvolvimento

da sociedade, bem como as do indivíduo, sem se esquecer de definir as

prioridades, considerando a relação entre os diversos níveis do contexto

Figura 22: O planejamento no mundo globalizadoFonte: http://1.bp.blogspot.com/_NZOMrf8Xa78/SRX9QccUYNI/AAAAAAAAMAs/Zf1rfh1oFWk/s320/metas.jpg

63


educacional. O poema de Thiago de Mello (1966) nos leva a refletir sobre a

relação dinâmica do planejamento educacional com a vida.

Não, não tenho caminho novo.

O que tenho de novo

É o jeito de caminhar

Aprendi

(o caminho me ensinou)

a caminhar cantando

como convém a mim

e aos que vão comigo

Pois já não vou mais sozinho.

Thiago de Mello

Em síntese, as exigências do planejamento educacional, na visão de

Teixeira (2005, s/p) são:

?aplicação do método científico na investigação da realidade

educativa, cultural, social e econômica do país;

?apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto,

médio e longo prazo;

?apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e

financeiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;

?previsão dos fatores mais significativos que intervêm no

desenvolvimento do planejamento;

?continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os

fins propostos;

?coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais

serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública;

?avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes

mesmos às novas necessidades e circunstâncias;

?flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações

imprevistas ou imprevisíveis; trabalho de equipe que garanta uma soma de

esforços eficazes e coordenados; e

?formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço

nacional, e não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores.

Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional

constitui a abordagem racional e científica dos problemas da educação,

envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise,

visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em

seus múltiplos aspectos.

64


Além disso, devemos considerar os níveis de planejamento nos

sistemas de educação brasileiro: nacional, estadual e municipal.

Conforme nos sinaliza Vasconcellos (1995, p. 53), ao dizer que:

...“o planejamento do Sistema de Educação é o de maior

abrangência (entre os níveis do planejamento na educação

escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em

nível nacional, estadual e municipal", numa interface com as

políticas educacionais.

Resumindo, o planejamento educacional corresponde ao primeiro

nível de planejamento, e é aquele que se processa em âmbito

governamental: federal, estadual ou municipal. Independente do âmbito

em que se processa a educação, em território brasileiro, o planejamento

educacional deve estar fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB (Lei 9394/96).

Vamos agora tratar no planejamento no âmbito escolar. Não se

esqueça que o planejamento é um processo vivo e não se resume ao

preenchimento de quadros com planos que, sob o pretexto de serem

flexíveis, nunca são praticados como foram concebidos (GANDIM, 1994).

4.2.1 Planejamento Escolar

Na atualidade, a ênfase d o planejamento no âmbito escolar tem

sido tratado como um processo coletivo e dinâmico, de acordo com os

padrões estabelecidos pelo Projeto Político Pedagógico. Inicialmente deve

estar pautado numa avaliação inicial, denominada como diagnóstico. O

diagnóstico subsidiará a elaboração de um planejamento que efetivamente

tenha como meta o atendimento das necessidades da comunidade escolar a

que se destina.

Assim, no processo de construção do Projeto Político Pedagógico as

pessoas dão novo sentido às suas experiências, refletem sobre a sua prática,

revisam os seus valores a partir das discussões entre as pessoas, externam

seus desejos, sonhos e utopias, mostram o que sabem. Além disso, repensam

e consolidam as suas identidades, constroem novas relações de convivência

e apontam novos caminhos, possibilidades e propostas de ação.

Assim sendo, deve ser visto como um movimento de ação-reflexão-

ação, resultado da dialogicidade coletiva e tomada de decisão.

...procura-se criar clima e espaços favoráveis para a

construção do projeto, de forma a que as pessoas sintam

prazer em participar e em colaborar para a mudança da

escola: todos se tornam parte e co-responsáveis pelo

projeto, desde o início da sua elaboração e durante as várias

etapas de sua realização, operacionalização, avaliação e

atualização permanentes (PADILHA, 2002, s/p).

Para consultar a LDB na íntegra, acesse o site: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm

Utopias: As utopias modernas estão orientadas para o futuro. Assim as utopias expressam uma rebelião frente ao dado na realidade e propõem uma transformação radical, que em muitos casos passa por processos revolucionários

DICAS

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

65


Outra preocupação é com a explicitação das concepções que irão

fundamentar a proposta, melhor dizendo, é a definição clara dos princípios

que irão nortear a formação dos alunos na escola, para que possam viver na

sociedade atual.

Observando a Figura

23, você poderá perceber que

o planeja-mento escolar se dá

numa teia de relações, onde

todos devem, direta ou

indiretamente, participar de

s u a e l a b o r a ç ã o e r e -

elaboração, num movimento

dinâmico e contínuo.

Para que a proposta

da escola dê respostas

concretas e rápidas para os

seus problemas, assim como reconhecer os seus êxitos, é preciso que busque

formas inovadoras, criativas e arrojadas para dar maior dinamismo na

sistematização das experiências.

A construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) deve ser

acompanhada com registro durante todo o processo, para que os detalhes e

pequenas alterações possam ser observadas por todos os envolvidos na

mesma. De tal forma que possa ser avaliado e acompanhado

permanentemente, de maneira que favoreça o reconhecimento dos

avanços e retrocessos para a retroalimentação das futuras ações.

Na visão de Gadotti (1998), o projeto político pedagógico deve

oportunizar a melhoria da organização administrativa, pedagógica e

financeira da escola, assim como a alteração da coordenação dos serviços,

sua própria estrutura formal e o estabelecimento de novas relações pessoais,

interpessoais e institucionais. O autor ressalta, ainda, que a sua elaboração

deve prever ações a curto, médio e longo prazo. No entanto, a escola deve

implementá-lo desde o início de sua construção, de acordo com suas

prioridades, considerando as suas reais condições e possibilidades.

Entendendo que a construção do PPP deve ser sempre processo e

não produto, a sua estrutura não deve ficar presa a modelos pré-

estabelecidos. O mais importante é ter clareza do que se quer, o que fazer e

em quais condições se realizará.

Concordando com Veiga (1996; 1998), quando diz que o PPP deve

ser visto como um processo constante de reflexão e de discussão dos

problemas da escola, tendo por base a construção de um processo

democrático de decisões que visa superar as relações competitivas,

corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina burocrática no interior

da escola.

Figura 23: Planejamento escolarFonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/planejamento-participativo-415753.shtml

66


Para essa autora, existem diferenciados caminhos para construção

do PPP, uma vez que ele retrata o entendimento e o percurso possível

trilhado em cada uma das escolas. Todavia, é possível apontar três

movimentos básicos desse processo de construção do PPP denominados

pela autora de: Ato Situacional, Ato Conceitual e Ato Operacional (VEIGA,

1998).

O Ato Situacional apreende o movimento interno da escola,

conhecer seus conflitos e contradições, fazer seu diagnóstico e definir onde é

prioritário agir.

No Ato Conceitual, a escola discute a sua concepção de educação e

sociedade, homem, educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem,

visando a um esforço analítico da realidade constatada no Ato Situacional, e

vai definindo como as prioridades devem ser trabalhadas.

O Ato Operacional diz respeito ao como realizar as tarefas, no que

se refere às atividades a serem assumidas e realizadas para mudar a realidade

das escolas. Implica a tomada de decisão para atingir os objetivos e as metas

definidas coletivamente.

Dessa forma, os movimentos de acompanhamento e avaliação

devem seguir todos os atos, de forma a possibilitar a implementação de

decisões coletivas, bem como introduzir novas questões e propostas de

ações. A avaliação é também responsabilidade coletiva e parte integrante do

processo de construção do PPP.

Como se observa, ao mesmo tempo em que propõe passos do

processo, movimentos a serem construídos, as formulações propostas

indicam que é necessário criar as condições para a construção da autonomia

da escola, por meio da definição do desenho do seu projeto e da delimitação

do grau de flexibilidade a ser dado a ele.

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar.

Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no

caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que

precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta.

Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de

uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar

de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz

também as dificuldades que enfrenta, os problemas que

precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua

fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente

política no caso de uma proposta educativa, e sempre

humana, vontade que, por ser social e humana, nunca é uma

fala acabada, não aponta “o”lugar, “a” resposta, pois se traz

“a” resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim,

um caminho também a construir (KRAMER, 1999, p. 169).

A citação de Sônia Kramer encerra esse tópico da discussão, por

explicitar tudo o que foi tratado anteriormente.

Para ampliar o seu conhecimento, visite o site:

http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?id_projeto=27&ID_OBJETO=29819&tipo=ob&cp=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Temas%20Educaci onais&n4=&b=s

Você vai encontrar o texto Papel do planejamento na construção do projeto político-pedagógico da escola, de Moacir Gadotti, que tece considerações importantes sobre as características e operacionalização do Projeto político-pedagógico

DICAS

67


4.2.2 Plano de Curso

O planejamento de curso/ensino é o processo que envolve "a

atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico,

envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a

permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos"

(FUSIARI, 1989, p. 10). O plano de curso/ensino é um momento de

documentação do processo educacional escolar como um todo, é pois um

documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de

trabalho, numa área e/ou disciplina específica.

De acordo com Fusiari (1998, p. 45) na medida em que se concebe

o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democratização

do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e

redirecionado.

Neste sentido, este tipo de planejamento também não pode ser

reduzido a uma ação burocrática, puramente de preenchimento e entrega

de formulários a setores competentes, resumindo-se, portanto, em uma

ação mecânica, padronizada e diagramada, onde se redige objetivos gerais e

específicos, conteúdos, estratégias e avaliação. Às vezes, uma cópia do plano

do ano anterior.

O planejamento de ensino deve ser assumido e vivenciado no dia a

dia da escola, no seu fazer pedagógico, em permanente processo de

reflexão, de tal forma que permita a todos os agentes envolvidos no processo

renovar continuamente os seus pensamentos, conforme Figura 24.

Dessa forma, planejar é evitar a improvisação, prever o futuro,

estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a

execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da

própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

Para que o documento de uma escola seja eficaz, ele deve:

- Ser resultado da discussão de toda a comunidade escolar.

Conter princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de aula dos

professores.

- Adaptar-se sempre que houver mudanças no público,

na realidade da comunidade e, com isso, nos objetivos do

ensino.

Para que o planejamento contemple aprendizagens para

todos, ele deve:

- Operacionalizar os conteúdos fundamentais para a escola;

- Garantir a articulação entre todos os segmentos escolares

(os diferentes níveis de ensino oferecidos) e entre as áreas de

conhecimento; e

- Prever tempo para formação docente e para reuniões

pedagógicas.

Figura 24: Pensamento dinâmicoFonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/diario/Pensamento-engrenagem_02.jpg

DICAS

68


4.3 CURRÍCULO E AVALIAÇÃO

Neste tópico vamos ampliar nossos conhecimentos sobre a

avaliação no contexto do currículo escolar.

Inicialmente, é bom lembrar que a avaliação vem se tornando um

tema repetitivo na educação brasileira com objetivo de melhoria da

qualidade dos serviços prestados por escolas e universidades. Entretanto,

percebemos que há uma resistência em relação à avaliação; devido a isso ela

não se torna uma prática constante. No nosso dia a dia, avaliar é um ato

constante.

A avaliação, portanto, está constantemente presente nas nossas

interações cotidianas, em casa, na vida profissional, no lazer, e traz um

julgamento de valor. Em outras palavras, sempre que vamos tomar alguma

decisão, avaliamos as vantagens e desvantagens (os prós e contras). Assim, ao

avaliarmos ações, processos, coisas, pessoas, instituições ou o

aproveitamento dos estudantes, estamos atribuindo valores.

A avaliação educacional é um processo complexo, que inicia com a

elaboração de objetivos e necessita da definição de meios para colher

informações que retratem evidências, interpretação de resultados para

determinar em que medida os objetivos previstos foram alcançados e fazer

um juízo de valor que possibilite uma posterior tomada de decisão.

4.3.1 Avaliação no Contexto Escolar

A avaliação é um "casaco de várias cores". Quando falamos

em avaliação, com certeza não estamos fazendo referência

sempre à mesma coisa; isso porque não há um só tipo de

avaliação sobre o qual exista consenso. (SAUL, 1994)

A avaliação pode ser considerada de maneiras diversas. Pode ser

entendida a partir de diferentes pontos de vista, além do fato de ser uma

atividade integrada à nossa experiência diária. A avaliação, portanto, não é

vista por todos da mesma forma.

Sabemos que a avaliação é uma atividade voltada para o futuro e

Fernandes e Freitas reafirmam isso:

Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação

futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar. Medir

refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a

respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar

refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a

planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o

medir faça parte do processo de avaliação (FERNANDES;

FREITAS, 2007, p. 19).

69


A avaliação pode ser definida de diferentes formas. Para Tyler

(1975) a avaliação por objetivo deve medir se os objetivos educacionais

foram ou não alcançados. Essa concepção se configura em provas e exames,

serve especialmente a funções classificatórias, prática que de maneira

dissimulada beneficia a construção da crença de que existem cidadãos

melhores e piores, em nível e natureza. Essa visão favorece a formação de

pessoas passivas, conformadas e acríticas, preservando, com isso, as formas

de dominação social. Veja a crítica na tirinha da Mafalda, Figura 25:

Portanto, a avaliação é uma das muitas atividades que acontece

dentro de um processo pedagógico, que compreende outras ações, tais

como: a elaboração dos objetivos da ação educativa, na seleção de seus

conteúdos e procedimento, dentre outros. Enquanto parte de um processo

maior, a avaliação pode ser usada

... tanto no sentido de um acompanhamento do

desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma

apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em

um determinado período, sempre com vistas a planejar

ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao

longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o

nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do

processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste,

recebe o nome de avaliação somativa (FERNANDES;

FREITAS, 2007, p. 20). (Grifos do autor)

Figura 25: Avaliação tradicionalFonte: http://2.bp.blogspot.com/_8bfVZgTOvZE/STk9CPNi3KI/AAAAAAAAAAk/p3IcuF98xUs/s320/mafalda+2.bmp

70


Devemos entender que avaliação formativa e a avaliação somativa

apenas têm objetivos diferentes. Assim, a avaliação formativa está

diretamente relacionada com a decisão de desenvolvimento da atividade

educacional: programa, proposta pedagógica, projeto. A avaliação somativa

trata-se das decisões de aperfeiçoar, rever ou encerrar o programa de ensino.

Além disso, devemos ressaltar a avaliação diagnóstica

que acontece antes, na fase inicial de um trabalho, para obter informações

sobre os sujeitos que serão envolvidos no processo educativo e sobre o

contexto em que a ação pedagógica será desenvolvida, facilitando a

definição e redefinição dos objetivos da ação educativa e do caminho a ser

percorrido para alcançá-los. Lembramos, ainda, que a avaliação diagnóstica

é necessária ao longo de todo o desenvolvimento do processo educativo,

uma vez que ajuda na compreensão e interpretação dos resultados que vão

sendo obtidos, fornecendo “subsídios para as intervenções que se fizerem

necessárias” (AZZI, 2004, p. 162). Observe, atentamente, a sequência lógica

da avaliação escolar no esquema apresentado na Figura 26.

Tecidas essas considerações, vamos avançar um pouco mais para

melhor compreender a avaliação educacional.

Avaliar vem do latim mais valere que significa atribuir valor e mérito

ao objeto em estudo, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos

adquiridos pelo individuo. É um mecanismo valioso e imprescindível no

sistema escolar que pode descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões

que os alunos apreenderam. Dessa forma, a avaliação revela os objetivos de

ensino já atingidos num determinado momento do trajeto e ainda as

dificuldades que são apresentadas no processo educativo, ou seja, é uma

investigação da realidade, visando a uma tomada de decisão. A Figura 27

demonstra o olhar apurado de pesquisadores sobre determinada situação.

Figura 26: Esquema de avaliação escolarFonte: http://www.utem.cl/thelos/img_thelos/temario/articulo2_foto1.gif

71


Para Dalben (2005, p. 66), a avaliação perpassa todas as atividades

humanas.

O “ j u l g a r ” , o “ c o m p a r a r ” , i s t o é ,

o “avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através

das reflexões informais que orientam as freqüentes opções

d o d i a - a - d i a

ou, formalmente, através da reflexão organizada e siste

mática que define a tomada de decisões (grifos do autor).

A aval iação no

ambiente escolar, enquanto

p r á t i c a o r g a n i z a d a e

sistematizada, desenvolve-se

de acordo com os objetivos

educativos implícitos ou

explícitos, nos quais estão

refletidos valores e normas

sociais, práticas que podem

contribuir tanto para a

manutenção ou para a

transformação da sociedade.

Devemos entender que a

avaliação escolar inicia,

permeia e conclui todo o

processo educativo.

Figura 27: Avaliação Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_0vVKT_iqTC8/SSlKSQDmQ4I/AAAAAAAAFF4/Ih8aO8er3CE/s400/avalia%C3%A7%C3%A3o.jpg

Figura 28: Avaliação e poderFonte: http://4.bp.blogspot.com/_uTU0TAGiPoU/SJ4aDiGtycI/AAAAAAAAAUE/E2IBjCjk6cQ/s320/avalia%C3%A7ao.jpg

72


A avaliação, independente do nível de ensino em que se realiza,

não existe e nem age por si mesma, ela sempre está a serviço de um

programa, projeto ou de um conceito teórico. Portanto, é determinada a

partir das concepções que fundamentam a proposta de ensino. Ou seja,

definida por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação,

revelada (traduzida) em prática pedagógica.

Por isso, a avaliação não pode ser vista como uma atividade neutra

ou sem intencionalidade. Ela pode estar a serviço daqueles que detém o

poder ou a serviço dos dominados para que estes possam transformar a sua

realidade social.

Contrapondo à ação mecânica, reprodutivista da avaliação, Luckesi

(1999, p. 46) defende que a avaliação “terá que ser uma atividade

racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório

a favor da competência de todos para a participação democrática da vida

social”.

Ao assumir o seu papel de instrumento dialético de diagnóstico,

visando promover crescimento, a avaliação educacional terá de se colocar e

estar a serviço de uma pedagogia crítica voltada para a transformação social

e não com a sua conservação. No sentido de oferecer uma nova condução

para a prática da avaliação escolar, o educador precisa preocupar-se em

redefinir ou em determinar especificamente a direção de sua ação

pedagógica, pois sabemos que ela não é neutra. Consciente que é essencial

assumir uma posição pedagógica clara e explícita, para que possa nortear o

planejamento, a execução e também a avaliação.

Figura 29: Avaliação Mecânica Fonte: http://www.soprando.net/wp-content/uploads/2008/11/opiniao.JPG

73


Se a escola é o lugar da construção da autonomia e da

cidadania, a avaliação dos processos, sejam eles das

aprendizagens, da dinâmica escolar ou da própria

instituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas de

um ou de outro profissional, é uma responsabilidade tanto

da coletividade, como de cada um, em particular

(FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 18).

Tal abordagem nos orienta a buscar inovações mais democráticas

para desenvolver atividades de avaliação. Por isso, assumimos os princípios

emancipatórios baseados na proposta de Saul (2006) que propõe o

paradigma da avaliação emancipatória, realizado a partir de três eixos:

avaliação democrática, crítica institucional e construção coletiva. Nessa

perspectiva, a avaliação se caracteriza “como um processo de descrição,

análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la” (p. 61). Na

relação pedagógica observamos “o compromisso [...] de fazer com que as

pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional

escrevam a sua ‘própria história’ e gerem as suas próprias alternativas de

ação”.

Dessa forma, a avaliação deve ser compreendida como: um

processo contínuo de aperfeiçoamento do ensino; uma ferramenta para o

planejamento e gestão compartilhada da escola; e ainda como um processo

sistemático de prestação de contas à sociedade.

Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o

professor tem um protagonismo central, mas há também a

necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o

protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham

e conduzem um processo complexo de formação na escola,

guiados por um projeto político-pedagógico coletivo. E,

finalmente, há ainda a avaliação do sistema escolar, ou do

conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a

responsabilidade principal é do poder público. Esses três

níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em

regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas,

de forma que se obtenha legitimidade técnica e política

(FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 18).

De acordo com a concepção adotada, a avaliação poderá

desempenhar um papel importante na crítica para a transformação da

escola, do currículo e programas, passando a ser uma ação constante no

processo educativo, envolvendo todos os elementos: currículos e projetos

pedagógicos, alunos, professores, gestão administrativa, estrutura física etc.

Uma vez que todos estes elementos, além de outros, são fundamentais na

demonstração de um sistema educacional de qualidade.

Diante do exposto, podemos dizer que avaliar significa

acompanhar continuamente, buscando melhorar as interações entre

aqueles que participam do processo educativo para aperfeiçoar as ações da

escola como um todo. Além de verificar se as funções e prioridades,

A reflexão sobre a avaliação só ocorre de fato se for pensada

sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no

processo de inclusão/exclusão social.

Dialética: era, na Grécia antiga, arte do diálogo. Aos

poucos, passou a ser a arte de, no diálogo, demonstrar uma

tese por meio de uma argumentação capaz de definir

e distinguir claramente os conceitos envolvidos na

discussão.

PARA REFLETIR

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

74


definidas coletivamente, estão sendo realizadas e atendidas com os

resultados esperados.

A respeito do objetivo da avaliação, Álvarez Méndez (2002)

argumenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao significado

que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribuído:

...o conhecimento deve ser o referente teórico que dá

sent ido g lobal ao processo de rea l izar uma

avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica

que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da

avaliação e, como substrato, o da educação (ÁLVAREZ

MÉNDEZ, 2002, p. 29).

Para Luckesi,

... como um juízo de qualidade sobre dados relevantes,

tendo em vista uma tomada de decisão. Dessa forma, o

processo de avaliar envolve um julgamento sobre

determinados elementos que nos mostra o quanto o aluno

apreendeu e que direção seguir, em relação ao conteúdo e

aos objetivos de ensino (LUCKESI, 1999, p. 69).

No caso dos objetivos para verificar se eles foram alcançados, deve-

se considerar um padrão de julgamento ideal, preconcebido, a expectativa

de um resultado. Quando fazemos uma avaliação, sabemos com clareza o

resultado que esperamos que o nosso aluno demonstre ter alcançado. Para

isso elege, entre os objetivos e conteúdos, aqueles dados relevantes, a serem

alcançados ou apropriados. De posse dos resultados, cabe ao professor

tomar decisões sobre o encaminhamento do processo da aprendizagem.

Fernandes e Freitas (2007, p. 23) apontam três aspectos a serem

considerados pelos processos educativos para promover a inclusão social: é

fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem; é

necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o

redimensionamento do processo de ensino-aprendizagem; que avaliar faz

parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar,

não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia

entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.

Em síntese, a partir da concepção adotada, a avaliação poderá

desempenhar um papel importante na crítica para a transformação da

escola, do currículo e programas, passando a ser uma ação constante no

processo educativo, envolvendo todos os elementos: currículos e projetos

pedagógicos, alunos, professores, gestão administrativa, estrutura física etc.

Uma vez que todos estes elementos, além de outros, são fundamentais na

demonstração de um sistema educacional de qualidade.

75


4.3.2 Avaliação da Educação Básica

De acordo com Dalben (2005), a avaliação sistêmica é uma

modalidade de avaliação, em larga escala, que é desenvolvida no campo de

sistemas de ensino, visando, especialmente, subsidiar políticas públicas na

área educacional. Muito utilizada como um mecanismo de informações,

sobre processos e resultados dos sistemas de ensino, às instâncias

encarregadas de formular e tornar decisões políticas na área da educação. É

uma ação que pode influenciar a qualidades das experiências educativas,

assim como a eficiência dos sistemas.

As avaliações sistêmicas podem ser organizadas nos âmbitos de

abrangência federal, estadual ou municipal. Na esfera federal, foram

implantados nos últimos tempos: o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o

Exame Nacional de Cursos (ENC). Destes, apenas o SAEB tem como objeto o

sistema de ensino, porque o objeto de avaliação do ENEM é o aluno egresso

do ensino médio e o objeto do ENC é a instituição de ensino superior.

O sistema nacional de avaliação nasceu para “estimular a assunção

de responsabilidades e a visibilidade que devem ter os sistemas

educativos na informação dos diversos atores, em nível individual,

institucional, governamental e no conjunto da sociedade” (DEPRESBITERIS,

2001, p. 138).

A autora nos alerta sobre a complexidade da avaliação, devido ao

papel que exerce no julgamento de valor tanto dos programas quanto dos

sistemas, devido ao seu poder. Daí a importância de fazermos uma

profunda reflexão sobre os diversos aspectos que permeiam a

avaliação. Também, não podemos negar que a avaliação pode transformar,

explicar ou mesmo desabonar o objeto que avalia.

Depresbiteris (2001) enfatiza dois fatores que influenciam a

avaliação nos sistemas de educação: a autonomia da escola e a

responsabilidade do Estado. Entende que o Estado não pode reduzir a

autonomia das escolas, entretanto é fundamental que ele seja o responsável

pela qualidade de seus sistemas educativos, tanto da rede pública quanto

da rede privada.

A avaliação de sistema de educação visa, essencialmente, fazer uma

radiografia (diagnóstico) do sistema de ensino em busca de subsídios a

idealização e o desenvolvimento de políticas públicas na área educacional,

na maioria das vezes focadas na qualidade do ensino. Minas Gerais vem

utilizando resultados de dois programas de avaliação (SAEB), desenvolvido

pelo Ministério de Educação e Cultura do Brasil, e o Sistema Mineiro de

Avaliação Educacional (SIMAVE), desenvolvido pela Secretaria de Estado de

Educação de Minas Gerais.

Para ampliar o seu conhecimento, visite o site:

http://www.enem.inep.gov.br/videos

e_campanhas.phpLá você vai encontrar o vídeo

com informações sobre o ENEM.

E no site: http://www.simave.caedufjf.

net/simave/ informações sobre o Proeb, que testa anualmente

os conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática dos

alunos das 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e do 3º

ano do ensino médio, através de uma Matriz de Referência

composta por um conjunto de descritores que explicitam os

pontos básicos do que se pretende avaliar: o conteúdo

programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação mental

necessário para a realização de determinadas tarefas.

ATIVIDADES

76


ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir.

Porto Alegre: Artmed, 2002.



Veredas)

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possível. 2. ed., Campinas, SP: Papirus, 1996.

79

RESUMO

Unidade I

Há vários significados para o termo currículo. Foi entendido como:

arranjo sistemático de matérias, ou um elenco de disciplinas e de conteúdos;

conjunto de estratégias para preparar o jovem para a vida adulta; conjunto

de experiências trabalhadas pela escola ou conjunto de atividades e dos

meios para se alcançarem os fins de educação; artefato cultural, à medida

que traduz valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada época

e sociedade; forma de constituição de identidade e subjetividades.

O currículo hoje pode ser compreendido como um processo de

seleção que se realiza no interior da cultura. Em outras palavras, o currículo

reflete a escolha das diferentes manifestações culturais consideradas

fundamentais na educação das novas gerações.

O currículo oficial é aquele que foi planejado oficialmente para ser

trabalhado nas diferentes disciplinas e séries de um curso. Por exemplo, a

proposta dos Conteúdos Básicos Curriculares de Minas Gerais – CBC/MG e

dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.

O currículo formal é aquele que abarca todas as atividades e

conteúdos planejados para serem desenvolvidos na sala de aula. Dessa

forma, o currículo formal compreende também o currículo oficial.

O currículo real ou em ação é aquele desenvolvido em sala de aula,

contém as experiências que os alunos vivenciam na escola, ou sob a

supervisão da escola.

O currículo oculto é constituído por um conjunto de normas e

valores implícitos nas atividades escolares, porém não explicitados e/ou não

intencionais, buscados pelos professores, mas que, de certa forma, interfere

na formação dos alunos.

O currículo nulo ou vazio representa os conhecimentos ausentes ou

omissos das propostas curriculares e das práticas das salas de aula que

produzem efeitos no estudante. Esses conhecimentos muitas vezes são

importantes e significativos para a melhor compreensão e atuação da e na

realidade.

Mais importante do que buscar uma definição última de currículo é

de saber a que questões uma teoria de currículo ou um discurso curricular

busca responder.

80


As teorias tradicionais de currículo são neutras, científicas e

desinteressadas. Aceitam os saberes dominantes, concentram-se em

questões técnicas. Qual a melhor forma de transmitir conhecimento?

As teorias críticas entendem que nenhuma teoria é neutra, pois

está, inevitavelmente, implicada nas relações de poder. Elas estão

preocupadas com as conexões entre saber, poder e identidade. Por que esse

conhecimento e não outro? Quais os interesses que estão por detrás do

currículo?

As teorias pós-críticas de currículo que direcionam suas bases para

um currículo no qual se vincula conhecimento, identidade e poder com

temas como gênero, raça, etnia, sexualidade, subjetividade,

multiculturalismo, entre outros.

Unidade II

É fundamental compreender a educação como princípio básico do

ser humano, pois este necessita desta para se constituir. Isto nos mostra a

importância do ato educativo para a formação dos indivíduos, no sentido de

assegurar às novas gerações o acesso ao conhecimento historicamente

acumulado.

A educação deve ser compreendida pelo desenvolvimento social,

histórico, cultural e econômico.

O currículo ocupa lugar central na organização escolar como um

todo e está impregnado de determinantes filosóficos, psicológicos, sócio-

culturais. Portanto, representa a concepção acerca do mundo, da

sociedade, do homem, do conhecimento dos agentes envolvidos no

processo educativo.

A construção do currículo escolar é uma ação intencional, portanto

política, comprometida com a construção de um determinado projeto de

homem e de sociedade.

O crescente aumento de trabalhos no campo dos estudos culturais

influenciou significativamente as perspectivas atuais de currículo escolar.

Isto vem da necessidade de apreender o outro na plenitude da sua

dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua diferença. Dessa forma, a

cultura pode ser entendida como um campo de luta em torno da significação

social, como processo e produto.

Não devemos pensar num planejamento escolar acabado,

inflexível e definitivo. Devemos sim acreditar que ele representa uma

tentativa primeira de aproximação de medidas adequadas a uma

determinada realidade, realizando, permanentemente, revisões críticas e

reflexivas para que possa enfrentar a problemática desta realidade.

Os principais documentos oficiais que orientam as práticas

escolares atualmente no Brasil são os Parâmetros Curriculares Nacionais e as

Diretrizes Curriculares Nacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais

81


(PCN), entendidos como currículo nacional, constituem-se das disciplinas

convencionais do currículo e dos temas transversais.

As Diretrizes Curriculares em linhas gerais devem ser assumidas

como dimensões normativas, tornam-se reguladoras de um caminho

consensual, conquanto não fechado a que historicamente possa vir a ter um

outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Elas têm

caráter obrigatório.

Os PCN foram elaborados segundo uma concepção de currículo

que propõe uma organização curricular de forma que o conhecimento seja

desenvolvido por áreas interligadas. Essa integração dar-se-á através de

temas transversais. Não tem caráter de obrigatoriedade.

Os temas transversais propostos pelo MEC apresentam-se como

mais uma tentativa de articulação entre as diferentes disciplinas que

compõem o currículo, motivadas pela incapacidade destas de darem conta

da realidade social.

O currículo está implicado em relações de poder, resultado de uma

seleção feita por alguém, da visão de um determinado grupo acerca do que

entendem como conhecimento legítimo. Portanto, não é um elemento

inocente e neutro de transmissão desinteressada de conhecimento social.

Unidade III

A interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália por volta da

década de 60, numa época marcada por movimentos estudantis que, dentre

outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes

questões de ordem social, política e econômica da época (FAZENDA, 2005).

O trabalho interdisciplinar está relacionado a uma nova concepção

de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os diversos

ramos do conhecimento. É um desafio que exige um grande esforço coletivo

para o rompimento de uma série de obstáculos ligados à racionalidade

positivista da sociedade industrializada.

A interdisciplinaridade, enquanto processo de integração mútua

entre várias disciplinas e campos de conhecimento, tem a capacidade de

romper as estruturas de cada uma delas para alcançar uma visão unificada e

comum do saber trabalhado coletivamente.

A compreensão crítica da interdisciplinaridade é a sua colaboração

para romper com a divisão do pensamento e do conhecimento, que põe o

ensino como um processo de reprodução de um saber fragmentado.

A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do

conhecimento, pressupondo a integração entre eles, estando marcada por

um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a

discussão.

82


A integração das disciplinas pode acontecer em níveis de

complexidade diferentes: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade,

transdisciplinaridade, dentre outras.

A multidisciplinaridade corresponde à justaposição de matérias

diferentes, trabalhadas de maneira simultânea, numa temática comum.

A interdisciplinaridade estabelece uma integração entre duas ou

mais disciplinas, promovendo uma intercomunicação e enriquecimento

mútuo e, consequentemente, uma etc.

Na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as

disciplinas do conhecimento, porém isto acontece através de uma ação

coordenada.

A transdisciplinaridade é um tipo de interação onde ocorre uma

espécie de integração de vários sistemas interdisciplinares num contexto

mais amplo e geral, ocasionando uma interpretação mais totalizante dos

fatos e fenômenos.

Unidade IV

Não há fórmula ou receita de um planejamento capaz de

solucionar ou transformar as situações-problema apresentadas. Dessa

forma, não devemos pensá-lo como algo pronto e acabado, e sim

reconhecer que ele se constitui uma antecipação da prática.

O planejamento exige que pensemos no futuro. E se constitui de

várias etapas interdependentes, as quais, por meio de seu conjunto,

permitem à pessoa ou ao grupo de pessoas alcançar os objetivos propostos.

A educação é concebida como fator de mudança, renovação e

progresso. Assim sendo, o planejamento se impõe, no setor educacional

como mecanismo de organização, fundamentando toda ação educativa.

“O planejamento do Sistema de Educação é o de maior

abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar),

correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e

municipal", numa interface com as políticas educacionais.

O planejamento no âmbito escolar tem sido tratado como um

processo coletivo e dinâmico, de acordo com os padrões estabelecidos pelo

Projeto Político Pedagógico.

O projeto político pedagógico – PPP deve oportunizar a melhoria

da organização administrativa, pedagógica e financeira da escola, assim

como a alteração da coordenação dos serviços, sua própria estrutura formal

e o estabelecimento de novas relações pessoais, interpessoais e

institucionais.

A construção do PPP deve ser sempre processo e não produto; a sua

estrutura não deve ficar presa a modelos pré-estabelecidos.

83


O plano de ensino é um momento de documentação do processo

educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um documento

elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho,

numa área e/ou disciplina específica.

O planejamento de ensino deve ser assumido e vivenciado no dia a

dia da escola, no seu fazer pedagógico, em permanente processo de

reflexão.

Planejar é evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer

caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação

educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação.

Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

A avaliação configura-se sempre em relação a algo, necessita de

uma referência, um projeto político-pedagógico, um projeto institucional,

que é o horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido.

A avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e

permite a correção de rumos de modelo de escola, de projeto político-

pedagógico.

A avaliação do desempenho de uma escola pressupõe que existam

condições básicas em relação às quais o desempenho poder ser melhor ou

pior.

A avaliação não deve ter caráter punitivo, mas sim de ajuda, visando

ao crescimento de todas as pessoas envolvidas no processo educativo.

Para reorientar os rumos de uma escola deve ter um padrão de

referência a ser atingido, deve ser múltipla, sistemática, contínua e em

processo.

A avaliação deve retratar pontos frágeis da organização escolar e

apontar os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu

desempenho, frente aos seus compromissos sociais.

85

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ATIVIDADES DEAPRENDIZAGEM

- AA

91

1) Leia o texto abaixo e assinale a opção que completa a ideia do texto.

Professores e alunos trazem de seu ambiente cultural um conjunto de regras,

valores, crenças, modelos de condutas, formas de conhecer o mundo e as

pessoas, sentimentos e desejos, apoiados em redes complexas de

significados, historicamente construídos. Nesse sentido, cada escola, cada

ambiente pedagógico tem sua dinâmica própria e comporta diferenças.

Com base no texto, coloque Falso (F) ou Verdadeiro (V) nas afirmativas

abaixo.

a) ( ) A força do ritualismo e dos processos de homogeneização deve ser

incentivada na escola.

b) ( ) As diferenças devem ser problematizadas na escola.

c) ( ) Os diferentes saberes que circulam nas salas de aula devem ser

acolhidos.

d) ( ) O sujeito educativo pode e deve participar da construção de uma

nova cultura escolar.

2) Currículo é um campo do conhecimento cujas lutas e interesses, conflitos

e relações de poder se manifestam nos momentos de definição e

implementação na escola.

Com base no texto e outros conhecimentos do campo de currículo, analise

as afirmativas abaixo e marque (F) para Falso ou (V) para Verdadeiro.

a) ( ) Diferentes concepções de educação e da função da escola

impedem a hegemonia de uma proposta curricular.

b) ( ) A discussão de questões teóricas que fundamentam as novas

propostas curriculares teve início muitas décadas antes de sua adoção.

c) ( ) Uma proposta curricular, uma vez aceita pela comunidade escolar,

dispensa reajuste durante a sua implementação.

d) ( ) A seleção de conteúdos curriculares põe em evidência disputas

relacionadas a interesses econômicos, políticos e sociais.

92


3) As teorias pós-críticas levantam questões importantes para o campo

curricular. Sobre esta perspectiva, é INCORRETO dizer que:

a) ( ) Seus pensadores procuram mostrar como o currículo escolar vem

favorecendo a hegemonia cultural dos grupos que detêm o poder

econômico

b) ( ) Procuram desmistificar ideias de objetividade e cientificidade dos

processos de seleção e organização dos conhecimentos escolares.

c) ( ) Mostram que o currículo é perpassado por interesses de grupos,

refletindo relações de poder na sociedade.

d) ( ) Seus trabalhos mostram a importância de um currículo único que

supere as diferenças referentes à classe social.

4) Aponte as características principais das teorias tradicionais de currículo.

5) Explique o que é currículo oficial, currículo real ou em ação, currículo

oculto e currículo nulo.

6) Ao se opor ao papel tradicional dos professores como meros transmissores

de informação, os estudos culturais, quando aplicados no contexto da escola

e do currículo, buscam mobilizar os professores para, EXCETO:

a) ( ) Ocuparem o papel de difusores das práticas culturais de maior

prestígio cultural.

b) ( ) Tratar a cultura como manifestação de todas as atividades

humanas aberta à contestação.

c) ( ) Ampliar o campo da educação escolar para além do domínio de

conhecimentos científicos ou da versão legitimada da cultura.

d) ( ) Vincular o currículo e o conhecimento institucionalmente

legitimado às experiências dos alunos e às suas relações com a cultura.

93


7) Em relação às teorias de currículo, associe cada uma às suas respectivas

características.

( 1 ) Teorias críticas

( 2 ) Teorias pós-críticas

( 3 )Teorias Tradicionais

( ) Concentram-se em questões técnicas

( ) Preocupam-se com temas como gênero, raça, etnia, sexualidade,

subjetividade, multiculturalismo.

( ) Compreendem que o currículo é, fundamentalmente, um espaço de

poder.

( ) Promovem a aceitação ajuste e adaptação.

( ) Teorias neutras, científicas.

( ) Compreendem o currículo por meio dos conceitos de emancipação e

libertação.

8) Sabemos que um discurso sobre currículo produz ou constroi uma visão

particular de currículo. Neste sentido, por que não existe uma única

definição de currículo?

9) Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, foram elaborados pelo

Ministério da Educação e Cultura – MEC como guia curricular para o Ensino

Fundamental e Médio brasileiro. Marque a opção que se refere ao PCN de

forma INCORRETA.

a) ( ) Os PCN são um conjunto de sugestões de conteúdos e

procedimentos metodológicos para cada ciclo ou conjunto de séries, com

os respectivos objetivos e competências.

b) ( ) Nos PCN, optou-se por um tratamento específico das áreas, em

função da importância instrumental de cada uma; por isso não houve

uma preocupação de que fosse contemplada a integração entre elas.

c) ( ) É um documento que apresenta princípios educativos, como

sugestão de uma proposta articulada entre objetivos, orientações didáticas

e critérios de avaliação.

d) ( ) Na proposta de trabalho interdisciplinar, os conteúdos para cada

área de conhecimento são organizados a partir de eixos temáticos, que

são um desdobramento dos temas transversais.

94


10) Atualmente a educação é concebida como fator de mudança,

renovação e progresso. Assim sendo, o planejamento se impõe, no setor

educacional, como mecanismo de organização, fundamentando toda ação

educativa.

Sobre o planejamento educacional marque a opção INCORRETA:

a) ( ) O planejamento da educação deve considerar os elementos que o

definem como um componente do processo social.

b) ( ) O planejamento educacional constitui a abordagem racional e

científica dos problemas da educação,

c) ( ) Envolve o aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise,

visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional,

em seus múltiplos aspectos.

d) ( ) O planejamento educacional corresponde ao primeiro nível de

planejamento, e é aquele que se processa nas escolas, especificamente na

sala de aula.

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