Cadernomtp

Mauro Maia Laruccia (Organizador)

1º Caderno deProjetos de Pesquisaem Psicopedagogia

Faculdades Integradas Campos Salles

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Ficha Catalográfica

L

Laruccia, Mauro Maia (Organizador)

1º Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia. – São Paulo: FICS,

2003.

Faculdades Integradas Campos Salles – FICS

Programa: Pós em Psicopedagogia

- Psicopedagogia

palavras-chave: pesquisa, pedagogia, psicologia, educação, aprendizagem

O Processo de Pesquisa Científica ....................................................................................... 7Mauro Maia Laruccia............................................................................................................ 7Autismo & Inclusão ........................................................................................................... 11Alessandra Aparecida Cilli.................................................................................................... 11Um Tema Polêmico: Alfabetizar na Educação Infantil ...................................................... 17Almira Aparecida Pereira Sanches......................................................................................... 17Inclusão e Classe Especial .................................................................................................. 21Cristina Ferreira de Andrade Naves ...................................................................................... 21A Convivência com uma Criança com Necessidade Especial no Ambiente Familiar ......... 27Dulce Leandro ..................................................................................................................... 27Dificuldades de Linguagem Oral e Escrita ......................................................................... 31Eliane Caldini Picerni ......................................................................................................... 31Dislexia: uma Dificuldade de Linguagem .......................................................................... 41Elizabeth Aparecida Marreiros da Silva ................................................................................ 41Avaliação da Aprendizagem Escolar no Ensino Médio ...................................................... 47Elizabeth Olivieri Avanci..................................................................................................... 47A Indisciplina na Escola ..................................................................................................... 55Elizabeth Terezinha Ricci..................................................................................................... 55Ler e Escrever na Pré-Escola .............................................................................................. 59Emiliam Fátima da Cunha Santos........................................................................................ 59Afetividade: O Caminho da Construção Intelectual e Social do Desenvolvimento Ensino -Aprendizagem .................................................................................................................... 65Fátima Aparecida Pereira..................................................................................................... 65A Paixão de Conhecer o Mundo Através da Leitura e da Escrita ....................................... 69Iná Aparecida de Jesus.......................................................................................................... 69Problemas de Leitura e Interpretação de Textos ................................................................ 75Joab Dias Couto .................................................................................................................. 75Alfabetização e Literatura Infantil ...................................................................................... 79Laurinda dos Prazeres Pôças ................................................................................................. 79Formar Leitores Críticos e Participativos ........................................................................... 85Lucília Vaccaro Fernandes.................................................................................................... 85Os Meios de Comunicação como Forma de Criar Significado na Educação ..................... 89Maria Emília Gentil Luro.................................................................................................... 89Alfabetização com Diversos Olhares .................................................................................. 95Maria da Conceição Lima Barros ......................................................................................... 95Interação Social e Aprendizagem de Portadores de Necessidades Especiais em Hospitais,Orientadas por Psicopedagogos ....................................................................................... 101Maria Helena de Oliveira .................................................................................................. 101A Importância de Ensinar às Crianças a Função da Língua e não apenas os Códigos da Leiturae Escrita ........................................................................................................................... 107Maria Katia Fernades Araújo Silva .................................................................................... 107

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A Matemática e o Cotidiano do Educando ...................................................................... 111Marinete Ricardo............................................................................................................... 111Dificuldade na Interpretação de Texto ............................................................................ 125Matilde de Oliveira Rodrigues Giron .................................................................................. 125Fracasso Escolar: Um Mal Existente Dentro da Instituição Escolar da Rede Pública ...... 129Mônica Soares da Silva ...................................................................................................... 129O Prazer como Forma de Amenizar as Limitações do Indivíduo Portador de Síndrome deDown ............................................................................................................................... 131Nazira Gomes De Oliveira Colares ..................................................................................... 131A Motivação das Crianças para o Trabalho na Sala de Aula ............................................ 135Regina Gonçalves Petucco ................................................................................................... 135Inclusão dos Alunos Portadores de Necessidades Especiais ............................................. 143Roque Maximiano da Silva ................................................................................................ 143Rendimento dos Alunos das Terceiras Séries na Disciplina de Matemática .................... 149Solange Maria de Souza ..................................................................................................... 149Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil versus Raciocínio Lógico ................................ 155Vânia Marques Ribeiro de Mattos....................................................................................... 155Dificuldades de Ensino e de Aprendizagem Matemática ................................................. 165Yoná Eliane Silva da Cruz ................................................................................................. 165

O PROCESSO DE PESQUISA CIENTÍFICA

MAURO MAIA LARUCCIA

[email protected]

Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP

APRESENTAÇÃO

Este trabalho pretende auxiliar os estudantes na reflexão sobre os passos a serempercorridos no processo da pesquisa científica, valorizando alguns procedimentos que, ainda que

anteriores à pesquisa, são fundamentais para o seu início, além do encaminhamento da pesquisacientífica em seus diferentes momentos.

Na discussão do processo de pesquisa, o primeiro ponto a ser levantado refere-se à coletade dados. Isto porque, ao contrário do que orientam alguns professores, a pesquisa científica não

deve começar pela coleta de informações. Não basta definir um assunto e empreender uma busca

de informações sobre ele. É necessário, antes de tudo, ter muito bem definido o objeto de estudo.Este objeto, ao mesmo tempo em que deve ser particularizado, deve revestir-se de universalidade.

Com estas características, os resultados da pesquisa poderão ser avaliados pela comunidadecientífica, e também poderão ser generalizados através de analogias. Assim, a pesquisa não estará

limitada a um estudo de caso e seus resultados serão aproveitados por outras pesquisas que

contemplem temas correlacionados.Ter um objeto de estudo bem definido ainda não é suficiente para se iniciar a coleta de

dados por uma observação sistemática. É necessário que o pesquisador tenha delimitadoclaramente uma problemática acerca do objeto escolhido; uma questão motriz que lhe permitirá

formular hipóteses, caso contrário, ele estará correndo o risco de observar o que não é necessáriopara a pesquisa, ou deixar de observar fatos relevantes a ela. Surge então um primeiro impasse:

como identificar uma problemática em um objeto de pesquisa sem que se observe, uma vez que

foi posto que a observação seria um passo posterior? De fato, não há como identificar umaproblemática sem observar; mas esta é uma observação aleatória, isto é, não sistemática, intuitiva

apenas. Veremos adiante que a observação sistemática é orientada por um método científico. Asimples observação inicial de nosso objeto de estudo, a qual chamamos de aleatória, já nos

permite levantar questões ou identificar uma problemática a seu respeito.

A partir de então, já possuímos elementos suficientes para que, diante de uma situaçãoproblema, formulem-se hipóteses, que podem ser chamadas também de conjecturas ou

suposições. As hipóteses são generalizações empíricas baseadas em evidências obtidas por meio daobservação aleatória. Elas direcionam a pesquisa para os fatos relevantes acerca da questão central,

da problemática levantada. Sem hipóteses, podem ser feitos estudos aprofundados, mas não

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pesquisa científica. As hipóteses antecipam um conhecimento que deverá ser comprovado ou nãoao longo do processo de pesquisa. O valor científico de uma pesquisa não reside na comprovação

das hipóteses, uma vez que não há obrigatoriedade de confirmação, mas o percurso que foiadotado para chegar a suas verificações.

Tudo o que foi mostrado até agora não faz parte ainda do que podemos chamar depesquisa científica, apesar de constituir-se pré-requisito da mesma. Isto porque nenhum método

científico foi utilizado até agora; não existe método científico que nos conduza à identificação de

uma problemática, nem mesmo à formulação de hipóteses. Os processos que nos conduziram atéaqui, desde a escolha da área ou objeto de estudo, a identificação de uma problemática e a

formulação das hipóteses são empíricos, intuitivos e não sistemáticos. A próxima providênciaseria uma revisão bibliográfica sobre o objeto de estudo, tendo sempre em mente a problemática e

as hipóteses, o que fará com que a escolha dos títulos a serem lidos seja mais precisa.

É somente a partir deste momento que podemos considerar que a pesquisa passa aassumir o caráter científico. Nesta etapa, a observação passa a ser sistemática e orientada por um

método científico. Em outras palavras, através de um conjunto de procedimentos pré-estabelecidos, parte-se em busca de informações, dos fatos, das evidências que conduzam a uma

explicação, ou a uma compreensão satisfatória daquilo que se propôs explicar.O método científico é universal entre as ciências da natureza de forte caráter empírico.

Dentro deste domínio, a análise, a síntese, as analogias, a dedução e a indução são processos

contidos no método científico utilizado em qualquer pesquisa. Cada área do conhecimento, noentanto, particulariza o método científico atribuindo-lhe uma “roupagem” mais adequada a seu

universo temático.Um elemento da pesquisa que terá sempre um grau de variabilidade maior do que o

método são as técnicas. Elas variam tanto quanto possa variar objeto de estudo. Questionários,

medições, correlações, modelos etc. serão utilizados de acordo com a necessidade imposta peloobjeto de estudo e pela problemática levantada. A natureza de cada objeto de estudo pode, assim,

requerer técnicas diferenciadas.Um outro fator que pode diferenciar as técnicas adotadas nas pesquisas é o avanço

tecnológico. Isto não quer dizer que as melhores técnicas sejam as mais modernas, o que pode atéocorrer, mas, sem dúvida, as melhores são aquelas que melhor se adaptam ao objeto de estudo e

as que se mostram mais eficientes na obtenção dos resultados esperados. De qualquer forma, o

avanço tecnológico e o contexto econômico no qual a pesquisa está sendo empreendida podedisponibilizar um maior número de técnicas.

Encontramo-nos agora na etapa da observação sistemática. Isto não quer dizer que opesquisador só agora comece a observar. Ele não deve desprezar em momento algumas

informações que possam vir a ser importante, mesmo que ainda não tenha certeza disso, apenasporque ainda não chegou na fase de observação. É preciso ressaltar que estas etapas não são de

forma alguma estanques e servem apenas para nos orientar no decorrer do processo de pesquisa.

Ao contrário do que por muito tempo se considerou, a observação não é anterior àinterpretação. Ambas fazem parte do mesmo processo, uma vez que não há observador ideal. A

escolha do que será observado primeiro, o relato da observação, a ordenação dos fatos, tudo isto

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já está impregnado no observador. A própria linguagem usada pelo observador é impregnada ereveladora de seus valores próprios. Neste sentido, a linguagem científica deve ser a mais clara

possível, abrindo mão de adjetivações que poderão ocorrer apenas nas considerações finais,quando o trabalho já estiver concluído. A adjetivação resulta de uma avaliação subjetiva do

pesquisador e deve ser evitada, embora cada observador tenha uma carga teórica, um aprendizadoe experiências diferentes, portanto, diferentes percepções ao observar.

A objetividade de uma pesquisa científica reside então na forma como foi conduzida e na

possibilidade que ela oferece de ter seus resultados testados pela comunidade científica que estariarepresentando o sujeito. Em outras palavras, a objetividade de um trabalho científico está na

intersubjetividade. Não é o sujeito, o autor da pesquisa que deverá ser posto à prova, mas apesquisa em si, e isto só poderá ser feito pela comunidade científica, intersubjetivamente. Para

tanto, é necessário que o cientista organize as informações e utilize técnicas que diminuam a

fluidez das informações obtidas e das conclusões. Há uma grande diferença em dizer, porexemplo, que “há mais automóveis circulando nas ruas pela manhã e pela tarde”, do que dizer

que em determinados bairros da cidade, entre 07:00h e 10:00h e 17:00h e 20:00h de segunda-feira, a circulação de automóveis aumenta em X%. A diferença está no fato de que, no primeiro

caso, é apenas uma constatação à qual não se pode contestar. Já, no segundo caso, as informaçõesestão menos fluídas e podem ser contestadas. Assim, as conclusões também poderão ser mais

precisas.

Se a pesquisa científica é bem conduzida, as conclusões aparecem como conseqüência daargumentação e não precisam ser criadas; constituem a comprovação ou não das hipóteses

levantadas. A conclusão de um trabalho não deve constituir-se de um resumo do que foi feito.Contudo, podem ser acrescentados nas conclusões os problemas enfrentados em qualquer

momento do processo de pesquisa; nesse momento também é possível e aconselhável que se

projetem caminhos vislumbrando a continuidade da pesquisa concluída.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Maria Margarida de. Como Preparar Trabalhos para Cursos de Pós-Graduação. São

Paulo: Atlas, 1997.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Informação eDocumentação: Referências - Elaboração. NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2000.

BARROS, A. J. da S., LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo:

Makron Books, 2000.

BUNGE, Mario. La Investigacion Cientifica. Barcelona: Ariel, 1973.

CERVO, Amado Luiz. & BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: Makron

Books, 1996.

HEMPEL, Carl Gustav. Filosofia da Ciência Natural. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

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LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas,1982.

NAGEL, Ernest. La Estructura de la Ciencia: Problemas de la Logica de la Investigacion Cientifica.Buenos Aires: Paidós, 1974.

NORMAS para publicações da UNESP. 4 v. São Paulo: Editora da Unesp, 1994.

PARRA FILHO, Domingos. & SANTOS, João Almeida. Apresentação de Trabalhos Científicos:Monografia, TCC, Teses, Dissertações. São Paulo: Futura, 2001.

PEIRCE, C. Sanders. (1977) Semiótica. (Trad.) J. Teixeira Coelho Netto. São Paulo: Perspectiva.Collected Papers of Charles Sanders Peirce. 8 vols., 1931-1958.

SANTAELLA, lúcia. Comunicação e Pesquisa: Projetos para Mestrado e Doutorado. São Paulo:Hacker, 2001.

SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.

SALOMON, Delcio. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho científico.São Paulo: Martins Fontes, 1999.

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AUTISMO & INCLUSÃO

ALESSANDRA APARECIDA CILLI

CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA

Segundo a Constituição Federal, capítulo II, seção I, art. 205, “a educação, direito de todos

e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade...”.

Além disso, o artigo 208, inciso III reassegura o “(...) atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Baseando-me na Constituição Federal e no processo de inclusão da maneira como está

sendo realizado nas escolas públicas brasileiras – sem pessoal especializado, sem apoio da

comunidade, com várias crianças com diversas necessidades diferentes em uma mesma sala de

aula -, decidi realizar o meu projeto de pesquisa sobre autismo & inclusão. Mesmo considerando

raros os casos de crianças autistas nas escolas.

HISTÓRICO DA PESQUISA

O meu interesse sobre o tema surgiu no início deste mesmo ano, quando iniciei meutrabalho como professora substituta em uma escola pública do município de São Paulo e me

deparei com uma criança que pelos meus poucos conhecimentos no assunto, tinha característicasde uma criança autista. Além de pensar na criança, observei o despreparo da professora em

relação ao assunto e isso consequentemente aumentou a minha curiosidade.

JUSTIFICATIVA

Sendo o professor um profissional geralmente não especializado no assunto e as escolas,na maioria das vezes não terem os devidos recursos físicos e humanos necessários ao atendimento

dessa criança, caberá ao professor amparar esse aluno da melhor maneira possível. Além disso,enquanto educadores, devemos nos preocupar com a questão da inclusão e como ela deve ser

realizada nas escolas de acordo com o que está na Constituição Brasileira. Pensando nisso, creio

que esta pesquisa seja de extrema importância para todos os educadores, pois não sabemos se nodia de amanhã encontraremos um aluno tão especial em nossa sala de aula.

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DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

Quais são as atitudes que o professor deve tomar ao receber uma criança autista em sua sala deaula?

HIPÓTESES

Hipótese 1: O professor deve estudar sobre o assunto, pesquisando formas de desenvolver

ao máximo as capacidades de seu aluno, fazendo um trabalho individualizado, sem sepreocupar com a sociabilização da criança, afinal, isto acabará acontecendo de forma

natural no decorrer das aulas.

Hipótese 2: O professor trabalha com o aluno e com toda a classe, ensinando-os a

respeita-lo e promovendo atividades que facilitem a sua sociabilização.

Hipótese 3: O professor deve atuar com seu aluno, com sua classe, com as outras classes,com os funcionários da escola e até com a comunidade, afinal, deve pensar que o processo

de inclusão envolve todas essas pessoas.

DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA

Na obra “Autismo e Psicose Infantil”, Tustin (1975) conta-nos algumas de suasexperiências com crianças autistas e sobre suas observações a respeito do comportamento de tais

crianças. Ela traz, a sua maneira de intervir verbalmente, diferentemente de outros terapeutas queutilizavam-se da teoria psicanalítica clássica.

Essencialmente, ela mostra-nos o respeito profundo pela humanidade de seus pacientes ea empatia por seu sofrimento mental, além de compaixão pelos pais dessas crianças observando o

sofrimento pelo qual passavam (Tustin, 1975).

Lendo a obra “Problemas de Aprendizagem” de José & Coelho (1993) verifiquei que asautoras utilizam uma linguagem simples e bastante clara a respeito de alguns dos problemas de

aprendizagem que um professor poderá encontrar m sua sala de aula. Elas dão a definição dessesproblemas e apresentam elementos básicos para que o educador possa lidar com eles.

Especificamente sobre autismo infantil caracteriza-o como uma “interiorização intensa -

uma espécie de fechamento sobre si mesmo - e por um pensamento desligado do real.Traz suas características mais comuns: solidão em grau extremo; fascinação por objetos

em contraste com o desinteresse pelas pessoas; ausência de um sorriso social; não desenvolvelinguagem apropriada, repete frases; arruma seus brinquedos sempre na mesma ordem; não liga

para barulhos a sua volta; possui excelente memória; é inteligente e bonita de aparência;demonstra ansiedade frequente.

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Finaliza escrevendo que é incomum o aparecimento de uma criança totalmente autistaem classes normais, mas aquelas que se recuperam parcialmente podem vir a frequenta-las” (José

& Coelho, 1993).No livro Desenvolvimento psicológico e educação, César Coll e seus organizadores, explicam

que ao lidar com uma criança autista, muitas vezes o professor sente-se incompetente, pois cadacriança é como uma ilha praticamente inacessível, cada uma presa ao seu próprio mundo.

Trazem o histórico do autismo desde a antiguidade, onde sabe-se de relatos de crianças

com características de autismo. Apesar disso, somente na década de 60 é que as investigações semostraram capazes para caracteriza-lo por deficiência no desenvolvimento do mundo simbólico e

imaginativo.A tríade de alterações pesquisadas (social, comunicativa e da ação), a criança tem

dificuldade para se relacionar, vive presa ao seu mundo; atrasos ou alterações na comunicação,

tanto verbal como não verbal; deficiências na atividade significativa e imaginativa, com a presençade condutas inflexíveis, ritualizadas e estereotipadas.

Em geral, a educação adequada, são as sessões individuais de tratamento com o auxílio dopsicólogo. O grau de evolução é muito variável: depende da inteligência da criança e da gravidade

de seus sintomas.A melhor forma de desenvolve-la é através da educação, tendo a finalidade de desenvolver

ao máximo suas potencialidades.

Em Autismo Guia Prático a autora escreve que autismo é uma síndrome (um conjunto desintomas que caracterizam uma doença) definida por alterações presentes desde idades muito

precoces, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação sociale no uso da imaginação. Aponta que é quatro vezes mais frequente em crianças do sexo masculino

e que suas causas são desconhecidas. Segundo estudos, possivelmente sua causa seria resultante de

anormalidades em algum parte do cérebro e provavelmente teria origem genética (Mello, 2000).Geralmente se manifesta nos primeiros dias de vida, mas há casos que os pais relatam um

filho normal e somente depois de meses aparecem as primeiras manifestações.As queixas mais frequentes dos pais : que o filho não gosta de colo ou aconchego, não

procura contato ocular ou não o mantém por um período muito longo, aparecem movimentosrepetitivos com as mãos ou com o corpo, a fixação do olhar para as mãos por longos períodos de

tempo e hábitos como de morder as roupas ou puxar os cabelos, problemas com alimentação

também são frequentes.Traz no guia alguns tipos de intervenção e algumas técnicas para lidar com essas crianças:

(a) Comunicação facilitada FC: baseia-se no uso de uma máquina de escrever ou o teclado de umcomputador, no qual o autista pode se comunicar transmitindo seus pensamentos com a ajuda do

facilitador. (b) O computador: algumas crianças ignoram o computador, mas outras se fixam econseguem utiliza-lo para desenhar e até escrever. (c) Integração auditiva: a pessoa ouve durante

dez dias músicas por dois períodos de meia hora com um fone de ouvido. Essas músicas têm

alguns ruídos filtrados e o objetivo dessa técnica seria fazer com que a pessoa se acostumasse aossons intensos. (d) Integração sensorial: visa integrar as informações que chegam ao corpo da

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criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos, equilíbrio e sensações táteis, visandolevar a criança a compreender e a organizar as sensações.

Já em Autismo Infantil de José Salomão Schwartzman e Assumpção, traz a informaçãoque na década de 40, Leo Kanner começou a estudar o autismo e o definiu de várias maneiras.

Muitos estudiosos vieram depois dele. Hoje em dia, o “autismo é considerado uma síndromecomportamental caracterizada por um déficit na interação social visualizado pela inabilidade derelacionamento com outras pessoas, combinando com déficits de linguagem e alterações decomportamento” (Gilbert, 1990).

Segundo Schwartzman & Assumpsção (1995), algumas crianças conseguem benefícios

com tratamentos medicamentosos. A participação de um psicólogo é indispensável, inclusive paraorientar a família.

Os objetivos da intervenção educacional, dependerão do grau de comprometimento nas

várias áreas de atuação. Pacientes com prejuízos cognitivos importantes, os esforços deverão sedirigir de forma específica, no sentido de se tentar a comunicação e a interação social, na redução

de alterações comportamentais, na maximização do aprendizado e independência nas atividadesda vida cotidiana

Autistas com bom rendimento intelectual podem vir a chegar como adultos a ter umavida independente.

O autor traz em sua obra um esquema do guia curricular, isto é, são conteúdos a serem

trabalhados e objetivos a serem alcançados. Os conteúdos são: socialização, comunicação,cuidados próprios, desenvolvimento cognitivo e motor. Os objetivos são: estimular o

desenvolvimento social e afetivo visando a participação ativa no grupo social; assimilar alinguagem e desenvolver a compreensão de conteúdos verbais; escrever corretamente e usar a

escrita como meio de comunicação; desenvolver hábitos de vida diária e cuidados pessoais;

estimular o desenvolvimento cognitivo visando aprimorar a capacidade de resolver problemas nabusca de uma melhor qualidade de vida e perceber e utilizar o próprio corpo; participar de

atividades e competições.

METODOLOGIA

A pesquisa será realizada através de leituras de várias obras que tratam dos assuntos

autismo e inclusão.Entrevistas com psicólogos, psicopedagogos, médicos e outros profissionais da área.

Visitas às entidades assistenciais que desenvolvem trabalhos com essas crianças.

Acompanhamento de uma criança autista que frequenta uma escola normal.Pesquisa na escola dessa criança para a observação do tratamento que os alunos e

funcionários da escola dão a ela.

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RESULTADOS ESPERADOS

Através desta pesquisa, espero poder contribuir com os professores que já têm ou que

venham a ter um aluno autista em sua sala de aula, isto pode significar a todos nós educadores,pois não sabemos quais serão os nossos alunos futuramente. Espero responder qual é o melhor

caminho para a inclusão desta criança, visando sempre o seu bem estar e desenvolvimento,enquanto pessoa que merece respeito, amor e compreensão.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília (Senado Federal): Centro Gráfico,1988.

COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação. (Trad.) M. A.. G Domingues. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1995.

JOSÉ, E. A. & COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1993.

JOVER, A. Aceite o Desafio de Incluir Deficientes em sua Sala de Aula. Todos vão ganhar com isso.Revista Nova Escola, São Paulo, 1999. p. 9.

MELLO, A. M. S. R. Autismo Guia Prático. São Paulo: AMA, 2000.

SCHWARTZMAN, J. S. & ASSUMPÇÃO, F. B. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.

TUSTIN, F. Autismo e Psicose Infantil (Trad.) Isabel Casson. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

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UM TEMA POLÊMICO: ALFABETIZAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ALMIRA APARECIDA PEREIRA SANCHES


O tema surgiu a partir da necessidade de entender a importância da brincadeira, damúsica e de outras atividades lúdicas, nas aulas de Educação Infantil, sem perder o caráter

alfabetizador.

Alfabetizar ou não antes dos 7 anos é um tema polêmico, pois implica numa série decontrovérsias debatidas por educadores, pela multiplicidade de entendimentos das teorias

existentes sobre o assunto, bem como o que está definido na Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional, referente a primeira etapa da Educação Básica.


Desde que a escola pública assumiu o compromisso da alfabetização, os educadores têmpensado e agido em função desta ou daquela idéia do que venha ser essa tarefa.

Unanimidade nunca houve, sobretudo na Educação Infantil, no que se refere a

“prontidão”. Ao longo do tempo, o conceito de alfabetização mudou, para responder àsnecessidades da sociedade: da visão inicial, ensinar a ler e escrever, até concepções consideradas

sofisticadas, como a construção do conhecimento pela própria criança. Hoje, quando as criançaschegam à 3ª e 4ª séries sem se alfabetizarem, a culpa geralmente é do professor da pré-escola que

não trabalhou de forma correta. Porém é preciso lembrar que nessa faixa etária, a criança possui

uma característica específica que desconsiderá-la, massifica o ensino e desrespeita os princípiosnorteadores dessa etapa da educação básica, que é de promover o desenvolvimento integral da

criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.Contrárias a idéia de que a culpa do fracasso no ensino fundamental é resultado de um

trabalho não satisfatório na pré-escola, que nos despertou o interesse a pesquisar o tema emquestão.

JUSTIFICATIVA

Importa para os educadores da Educação Infantil, compreender os motivos pelos quais,

ainda hoje, se discute a questão da alfabetização da criança antes dos 7 anos.Se este questionamento é tão vivo, faz-se necessário esclarecer e trazer à tona de forma

mais clara, os benefícios e os prejuízos, partindo da questão: quando alfabetizar? Para chegar na

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questão: como alfabetizar? Sendo a última a mais desafiadora, pois se o educador não sabe“quando” alfabetizar é porque também não sabe “como” alfabetizar. Esse pressuposto, parte das

conversas de sala de professores, que explicitam suas ansiedades em torno de alfabetizar para queas crianças cheguem ao ensino fundamental preparadas.

A “preparação para a prontidão”, como é chamada, não se constitui, entretanto em umatendência pedagógica da educação de crianças menores de 7 anos. Na verdade ela representa uma

desconsideração, quanto a especificidade dessa faixa etária, que acaba por prolongar para baixo ou

antecipar a perspectiva mais tradicional da educação fundamental. Baseada em treinamentos, a“preparação” tinha como intenção acelerar o processo e compensar as carências. Nesse sentido, a

educação não considera os determinantes sociológicos e antropológicos, porém, é presente nasEscolas Municipais de Educação Infantil, essa visão de ensino, em vista de mandar para a 1ª série

um aluno gabaritado em acompanhar com mais eficiência essa próxima etapa, embora os

objetivos da Educação Infantil, sejam outros.Além das observações acima, existem outras preocupações de ordem de “status”, por parte

dos professores: satisfazer os pais que colocam o filho na escola de Educação Infantil já com umavisão de que, este irá aprender a ler e escrever. E a direção da escola, que qualifica o bom

professor, pelo número de alunos alfabetizados.


Será pesquisada a questão social da alfabetização, definindo paralelamente o letramento

para a compreensão da função e do modo de construção interna da escrita pela a criança, pois

embora a Lei diz que é necessário considerar a criança em toda sua amplitude, ainda há muitosdebates e discussões favoráveis a alfabetização na Educação Infantil.

Por ser um problema comum nas falas de educadores e os envolvidos são seres emdesenvolvimento, é preciso buscar clareza sobre o assunto, em sua amplitude e especificidade,

pois essa faixa etária compreende-se que é uma etapa importante, com características merecedoras

de um olhar especial. É preciso encontrar respostas consistentes, para evitar conseqüências futurasque poderão prejudicar aspectos fundamentais do desenvolvimento humano.

HIPÓTESES

Hipótese 1: alfabetização na Educação Infantil, compreendida como processo deformação de conceitos. É necessário aqui, fazer um paralelo entre pensamento e

linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados porparte do indivíduo.

Hipótese 2 : Existia um receio de que a alfabetização precoce forçasse demais o ritmo dascrianças. Achava-se que o ideal era esperar para ensinar as letras somente a partir dos 7

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anos, no entanto sabemos que muitas crianças saem da Educação Infantil totalmentealfabetizadas e preparadas para ingressar no Ensino Fundamental.

Hipótese 3: Alfabetizar respeitando o momento da criança. Acreditamos que o mais

importante, sem nenhuma dúvida, é oferecer um ambiente em que a linguagem escritaesteja muito presente e convidar as crianças a participarem de atividades de leitura e

escrita.

Hipótese 4 : Letramento e alfabetização. Cabe nessa hipótese, colocar o letramento como

pré-requisito para a alfabetização: primeiro contato íntimo com a língua escrita para que,refletindo sobre suas regras, as crianças conquistem a base alfabética.


A obra de Ferreiro (1989) é importante na análise da psicogênese da língua escrita, o que

permite aprofundar as investigações necessárias, entendendo o “como” a criança aprende.Já, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Esse documento traz

explícito os objetivos da Educação Infantil, direcionando a ação do professor, no sentido deconceber o sujeito como ser total, especificamente nessa faixa etária.

No texto Com a Pré-Escola nas Mãos é fundamental ter claro o papel da escola e dascontribuições da Sociologia, da Psicologia e da Antropologia no processo de ensino-

aprendizagem.

Monique Deheinzelin em A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular deeducação infantil, aborda o objetivo central do ensino-aprendizagem, que é formar leitores e

escritores competentes, o que rompe com os procedimentos tradicionais da educação elementarque coloca a alfabetização como pré-requisito para a leitura e a escrita.

A Lei n.° 9394/96, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

Cap. II, Art. 29, trata do desenvolvimento global da criança até os seis anos. É importante fazerreferência ao aspecto legal, quanto ao respeito à faixa-etária.

Dolzan (2003) critica a alfabetização mecânica e propõe diferentes situações epossibilidades que conduz a criança à aprendizagem, ainda na Educação Infantil.

METODOLOGIA

A pesquisa ocorrerá em dois momentos: primeiro, acontecerá a entrevista com educadoresque atuam na rede pública e com os que atuam na rede particular. Segundo, será pesquisado a

fonte bibliográfica indicada, fazendo um confronto entre os dados.

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Espera-se que a pesquisa esclareça que, a alfabetização, enquanto processo não ocorre

apenas na sala de aula, mas em todos os ambientes culturais, nos quais o sujeito está inserido. Sejana família, na educação infantil, no ensino fundamental etc. E a escola cabe exercer seu papel,

que é de ampliar conhecimentos, criar, descobrir e transformar.

BIBLIOGRAFIA

DEHEINZELIN, Monique. A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular deeducação infantil. Petrópolis: Vozes, 1994.

DOLZAN, C. Alfabetização na Educação Infantil. Internet: disponível em:

<http://www.Itcompany.br/ensino.htm> Acesso em 19 abr 03.

FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. (Trad.) Sara Cunha Lima e Marisa doNascimento Paro. São Paulo, Cortez, 1989.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/CEF, 1998.

BRASIL. Lei N° 9394/96, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

Cap. II, Art. 29.

KRAMER, Sônia. PEREIRA, Beatriz Carvalho & BASTOS, Maria Luiza Magalhães. Com a Pré-

Escola nas Mãos. São Paulo, Ática, 1998.

21

INCLUSÃO E CLASSE ESPECIAL

CRISTINA FERREIRA DE ANDRADE NAVES


Nosso interesse por questões relativas a Inclusão de alunos com Necessidades Educativas

Especiais emergiu há algum tempo quando optamos por lecionar na Classe Especial do Ensino

Público.Deparamo-nos com uma problemática! Alunos de Classes Especiais eram segregados, em

uma sala de aula restrita, sem ventilação e o intervalo separado dos demais alunos. Isso nos levoua repensar nossa prática e a refletir questões de mudança no sistema (escola, família e

comunidade) a Integração-Inclusão. A maioria dos professores da Rede Estadual de Classe Especial como nós, eram recém

formados, sem Habilitações em Educação Especial e totalmente sem orientação e apoio de outros

profissionais. Portanto, o professor se via totalmente solitário nessa luta.Atualmente com a Declaração de Salamanca, a nova Lei Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), e novos Decretos, a Educação Especial está tomando um novo rumo: ainclusão.

E neste trabalho discutiremos todo processo da Segregação até a Inclusão de alunos com

Necessidades Educativas Especiais.


Após a reflexão feita na área de Educação Especial como educadores de alunos portadoresde deficiências e necessidades especiais e educadores da sala regular, notamos a importância de

estudarmos os processos da Educação Inclusiva, ou seja, que a escola juntamente com osfamiliares e comunidade se modifique e se prepare para receber o deficiente.

Observamos que no Brasil esta prática vem sendo realizada no Ensino Público semorientações adequadas ao educador de ensino regular, ao de educação especial, aos pais e aos

alunos.

Portanto, pretendíamos refletir e discutir os meios inclusivos, desta educação paraorientar adequadamente os profissionais envolvidos neste processo.

Fizemos esta discussão através de revistas especializadas na área, artigos via Internet, livrose análise de experiências de professores e da observação dos processos de inclusão de algumas

turmas.

22

JUSTIFICATIVA

Atualmente o tema Inclusão está sendo muito discutido e ganhando várias interpretações.

Infelizmente a Inclusão está acontecendo de maneira errônea, incluindo alunos com NecessidadesEducativas Especiais em sala regular sem que antes haja uma preparação adequada da escola, de

professores habilitados, falta de material adequado, ausência de profissionais especializados paraum apoio de professores e alunos.

OBJETIVO DA PESQUISA

Nosso objetivo nesta pesquisa é: discutir o processo de Inclusão no ensino público doBrasil para esclarecimento enquanto profissional da área, detectar as dificuldades no dia a dia dos

educadores neste processo de Inclusão e descobrir os resultados dessa interação professor-aluno,

pais e elementos da escola.


Por estarmos lecionando nesta área da Educação Especial, e convivendo dia a dia com aInclusão, levou nos a refletirmos e pesquisarmos algumas questões:

Profissionais da educação possuem esclarecimentos sobre a Inclusão no Ensino Público?Existe interação professor-aluno, pais e elementos da escola?

Os professores de sala regular estão conseguindo Incluir realmente este aluno

cognitivamente e socialmente, mesmo sem uma orientação correta?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : As escolas públicas não estão preparadas para receber crianças com

necessidades educativas especiais na sala regular, bem como, os professores não têm apoioe materiais necessários para atender este aluno.

Hipótese 2 : O grupo docente (coletivo) não tem conhecimento e conscientização a

respeito da inclusão, pois na inclusão a escola que se adapta (prepara) para receber este

aluno e não aluno a escola.

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Segundo a autora Claudia Werneck (2000: 115-116) argumenta que:

“... a sociedade para todos, consciente da diversidade da raça humana, estaria estruturada para atenderàs necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos marginalizados.

Crianças, jovens e adultos com deficiência seriam naturalmente incorporados à sociedade inclusiva,definida pelo princípio: 'todas as pessoas têm o mesmo valor'. E assim trabalhariam juntas, com papéisdiferenciados, dividindo igual responsabilidade por mudanças desejadas para atingir o bem comum...”

Susan Stainback e William Stainback (1999:174-175) explicam que:

“... a exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação

é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, asquais devem modificar seu funcionamento para incluir todos alunos. O ensino inclusivo é a prática dainclusão de todos - independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origemcultural - em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas.

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-se para avida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma adecisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os

conseqüentes resultados de melhoria da paz social...”

Ana Jover (1999:8-9) ressalta:

"... A integração significa preparar a pessoa deficiente para conviver na sociedade. Já a inclusãosignifica a modificação da sociedade como pré requisito para pessoa com Necessidades Especiaisbuscando seu desempenho e exercendo sua cidadania. O primeiro passo é treinar todos os funcionáriosda Instituição; professores , orientadores e outros. Também conscientizar a comunidade para que não

haja preconceito em relação a aceitação da convivência de seus filhos com crianças 'diferentes'…"

Thaís de Oliveira (1998:198-199) aborda:

“... A Inclusão dos portadores de deficiência ampliam sua capacidade de socialização e desenvolvempotencialidades, saem fortalecidos pelo aprendizado emocional social e intelectual Enquanto seus colegas

'normais' vencem resistência e se adaptam a convivência com eles. Porém, deve se mudar a mentalidadedos pais destes ditos 'normais' que acreditam que seus filhos serão prejudicados na escola, tendodeficientes em sua sala de aula... "

Os autores concordam que a inclusão é um processo em andamento, em maturação. Sua

eficácia só vai ser comprovada na prática. E uma tentativa cheia de muitas falhas, mas é difícilcombater o preconceito existente.

Para a Inclusão ocorrer é preciso preparar e conscientizar pais, professores, profissionais

da área, ou seja, a sociedade em geral. E a escola precisa ser modificada para atender esse Portadorde Necessidade Especial.

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METODOLOGIA

Para o projeto ser realizado utilizaremos os seguintes instrumentos: Análise bibliográfica,

observações das atitudes entre pais de alunos e professores de ensino regular e com pais eprofessores de crianças com necessidades educativas especiais, do processo de Inclusão de algumas

turmas.


Através deste projeto pretendíamos alcançar um conhecimento e experiência maior

referente à Inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais dentro do âmbitoescolar. Também contribuir para o entendimento e a conscientização do processo de Inclusão no

ensino público do Brasil para esclarecimentos enquanto profissional da área.

BIBLIOGRAFIA

BENCINI, Roberta. Inclusão: uma utopia possível. Revista Nova Escola, São Paulo, ano XIV, n°

12, agosto 1999, pp.10-11.

BENCINI, Roberta. Pessoas Especiais. Revista Nova Escola, São Paulo, ano 16, n.º 139, p.36-39,

janeiro/fevereiro 2001.

GUASSON, Juceliny. Compreensão na leitura. Ed. Asa. N.D.

LIMA, Maurício. "Ensino a Jato." Revista veja, São Paulo, julho, 1999, p.104.

MANTOAN, Teresa E. "A Favor da Integração." Revista Época. São Paulo, março 2000.Entrevista, p.64-65.

MOREIRA, Renata. Escola brasileira está atenta à solidariedade humana. Jornal do MEC, Brasília,março 2000, p.11.

NOFFS, Neide de Aquino. “O Papel da Psicopedagogia na Educação Inclusiva”. RevistaPsicopedagogia, São Paulo, pp.13-15, 1999.

OLIVEIRA, Thais de. "Educação Junta, Sem Preconceito." Revista Cláudia, São Paulo, março

1998, p.198-199.

OVER, Ana. "Inclusão: qualidade para todos." Revista Nova Escola, São Paulo, ano 14, n° 123,

junho 1999, pp.8-17.

SANTOS, Mônica Pereira. A Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais Especiais.Capturado em 10 de set. 2000. http://www.regra.com.br/educação/ainclusãoda criança.html

25

SOUZA, Ademar R. "A Busca da Eficiência pela Deficiência." Revista Psicopedagogia, São Paulo,vol. 12, n.o 26, p. 29-30, 1993.

SOUZA, Verônica dos Reis. "A Inclusão dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais:Problema de Preconceito, ou Necessidades Educativas dos Profissionais Envolvidos? " RevistaPsicopedagógica, São Paulo, pp.13-14, 1997.

STAINBACK, Susan e William. Inclusão: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Ed. Artmed,

1999.

WERNECK, C. Ninguém vai ser Bonzinho na Sociedade Inclusiva. Rio de Janeiro: WWD, 1997.

27

A CONVIVÊNCIA COM UMA CRIANÇA COM NECESSIDADE ESPECIAL NO AMBIENTE

FAMILIAR

DULCE LEANDRO

CONTEXTUALIZAÇÃO

As crianças com Síndrome de Down, possuem um comportamento cognitivo, elementoesse importante no indivíduo, para manter relações sociais.

Apesar dos inegáveis avanços por parte da medicina, ainda há uma boa parte dosportadores de Síndrome de Down em nosso país, que ainda recebem tratamento que pode ser

considerado muito distante do ideal. Por isso, decidi estudar esse assunto com a colaboração dos

pais e amigos, para chegar a uma conclusão de como o ambiente familiar pode proporcionar umagrande diferença no comportamento de uma criança com necessidade especial dos demais

portadores.Pretendo dar minha modesta colaboração para a reflexão crítica sobre a complexidade dos

deficientes na sociedade trabalhando com a seguinte problemática : “Como o brincar pode ajudarna interação mãe-criança com necessidade especial e promover qualidade de vida para ambos”.

JUSTIFICATIVA

A realidade das crianças e dos jovens portadores de deficiência e seus familiares, nos

mostra que são obrigados a enfrentar, ainda hoje, uma árdua luta pela conquista de seusobjetivos.

O interesse por essa pesquisa, surgiu no decorrer de uma amizade com uma mãe de umacriança portadora de “Síndrome de Down”.

Fernandez (2001) nos coloca que a psicopedagogia busca intervenções que possibilitam

abrir espaços, objetivos e subjetivos que promovam autoria de pensamento, ou seja, propiciar aosujeito aprendente a experiência e a vivência de satisfação de sentir-se autor de seus pensamentos.

Foi pensando nesta colocação e convivendo com essa família, que decidi fazer do brincaruma prática psicopedagógica.

Acredito que o brincar dentro deste enfoque deverá aparecer como forma para estabeleceruma interação saudável entre mãe e criança, possibilitando um vínculo maior entre ambos.

Desejo com esses estudos, contribuir sob um olhar psicopedagógico, com uma pesquisa

que busca uma prática, no caso o brincar, que poderá ajudar neste reaprender da mãe-criançacom necessidade especial, estabelecendo um vínculo benéfico que poderá trazer como

conseqüência a qualidade de vida.

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OBJETIVO

O objetivo geral deste projeto é buscar compreensão como a relação mãe e filho comnecessidade especial pode ser reconstruída a partir do brincar e assim estabelecer um vínculo

saudável, através da subjetividade na construção do conhecimento.E como objetivo específico, verificar a possibilidade de inferir na relação mãe-filho com

necessidade especial através do brincar, propondo intervenções psicopedagógicas.


Com a prática do brincar é possível intervir na relação mãe-criança portadora dedeficiência mental, promovendo qualidade de vida para ambos, sob uma intervenção

psicopedagógica em seu ambiente familiar?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : O brincar poderá ajudar a estabelecer e fortalecer o vínculo mãe-criança,

beneficiando, assim, a qualidade de vida da criança portadora de necessidades especiais.

Hipótese 2 : As técnicas psicopedagógias e suas intervenções possibilitam abrir espaços,

objetivos e subjetivos, que promovam ao sujeito aprendente a experiência e a vivência desatisfação de sentir-se autor de seus pensamentos.


A ser desenvolvida e proposta durante a pesquisa. Mediante estudos preliminares,

abordarei o assunto da relação mãe-criança, o brincar e sua importância para o seudesenvolvimento, a partir das idéias de Kishimoto (2001); Maria Cecília Almeida (1998);

Fernandez (2001); Schwartzman (1999) dentre outros autores.

METODOLOGIA

Como procedimento de investigação utilizarei o Estudo de Caso, para possibilitar o

contato e a interação do sujeito com o objeto e entrevista com uma mãe, observações das ações

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mãe-criança no brincar e registros, serão instrumentos importantes e enriquecedores naconstrução dessa pesquisa.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Maria Cecília. Psicopedagogia em busca de uma Fundamentação Teórica. Rio deJaneiro: Nova Fronteira, 1998.

FERNANDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

KISHIMOTO, Tizuko Morchido. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez,

2001.

SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Memnon, 1999.

31

DIFICULDADES DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

ELIANE CALDINI PICERNI


O assunto a ser pesquisado se refere às dificuldades de liguagem oral e escrita encontradashoje em dia, em alunos de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental I, da rede particular de ensino.


Como professora da 3ª série do Ensino Fundamental da rede particular há 13 anos,

percebo que os erros ortográficos afloram nessa série. Pretendo realizar esse trabalho de pesquisa,buscando formas para minimizar tais erros e saber quais tipos de dificuldades devem ser

encaminhadas a profissionais específicos como fonoaudiólogos, psicopedagogos, etc.

JUSTIFICATIVA

Como professora, preocupo-me muito com o sucesso dos meus alunos, assim como o seu

bem-estar. Nos últimos anos, passamos por várias mudanças na educação, principalmente, naárea de Língua Portuguesa e percebo que as crianças apresentam muitas dificuldades ortográficas

na 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental I. Minha experiência pessoal tem ajudado bastante, mas

ainda busco novas formas para solucionar algumas dificuldades.


Como foi exposto anteriormente, minha preocupação é responder: por que encontramos

hoje em dia, tantas dificuldades ortográficas em crianças de 3ª e 4ª série do EnsinoFundamental I?

HIPÓTESES

Hipótese 1: Penso que parte da dificuldade ortográfica que surge na 3ª e 4ª série, é

conseqüência do método de alfabetização utilizado.

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Hipótese 2: Muitas crianças são alfabetizadas muito cedo, sem ter a maturidadesuficiente.

Hipótese 3: A falta de estímulo para a leitura, por parte da escola e dos familiares, pode

ser um agravante das dificuldades ortográficas.

Hipótese 4: A ausência do auxílio de fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo em casos de

dificuldades ortográficas específicas, dificulta o progresso da criança nessa área.


Capítulo 1 - Influência do método de alfabetização na construção da escrita

correta

Pensando sobre a influência do método de alfabetização nas dificuldades ortográficas,

busquei informações e encontrei uma autora que tem a mesma opinião que eu: Maria da GlóriaSeber, que fundamenta-se na teoria de Piaget, diz que as dificuldades com a ortografia podem

estar no método de alfabetização. Ela investiga como a criança passa de um nível de organizaçãoconceitual para outro, à medida que seus conhecimentos sobre a escrita e a leitura progridem.

Para entender como a criança vai construindo suas idéias a respeito da escrita, devemos

partir de algumas situações do cotidiano. É difícil imaginar um meio social onde não haja placasde trânsito, cartazes, jornais, rótulos de produtos, televisão. Dependendo das condições sociais, a

criança também participa das experiências nas quais observa o adulto escrevendo recados, cartas,listas de compras ou, então, lendo jornais, livros, revistas, folhetos.

Ao entrar na escola, aumentam as chances de a criança participar de outras situaçõesenvolvendo a escrita e leitura. Ela vê o professor escrever seu nome nas suas folhas de trabalho,

fazendo anotações no diário de classe, na lousa ou ainda abrindo um livro para contar uma

história.Embora a quantidade de informação disponível difira de um meio para outro, o material

gráfico desperta a curiosidade infantil.Partimos do pressuposto de que a linguagem oral e a escrita constituem dois sistemas

inventados pelo homem para representar idéias.Quando a intenção é desenhar, as crianças constróem figuras; se a intenção é escrever, elas

fazem traços contínuos.

Além de representar nomes, as marcas gráficas ainda servem para representar histórias.Do ponto de vista do professor, o caminho mais curto para deixar de ser um reprodutor

de técnicas de ensino é acompanhar o processo de desenvolvimento da criança. Nos livros, se lê;com a criança, se aprende. Quem não descobrir isso, continua a repetir frases feitas, sem

compreender o que significam. à medida que a criança continua agindo sobre o material gráfico e

que as influências exteriores também atuam sobre ela, começa a generalizar as informações

33

abstraídas do seu nome para outras escritas. Enquanto processo construtivo, essa generalizaçãofavorece uma sólida compreensão do sistema representativo da escrita.

Gradativamente, as pequenas figuras feitas pela criança no instante da escrita seavizinham das letras. Se por um lado tal conquista ajuda o adulto a identificar as tentativas de

representar os caracteres gráficos, por outro, ainda é difícil para ela interpretar o que acabou deescrever, em especial tratando-se de uma palavra não-contextualizada ou se o intervalo entre a

escrita e a leitura for de vários minutos. A fim de entendermos as dificuldades que a criança

precisa vencer para poder interpretar os caracteres gráficos, qualquer que seja a situação, vamosrelembrar o que acontece com as formas iniciais de desenho.

Na etapa em que os rabiscos predominam, a criança modifica o nome atribuído ao seudesenho em questão de segundos. As marcas deixadas pela pressão do lápis sobre o papel não

remetem a nenhum objeto conhecido, justificando assim os esquecimentos.

O significado de um desenho só se mantém quando a materialidade do traçado sugerir,para a criança que o fez, algo que venha ao encontro daquilo que ela quis representar, isto é, de

sua intenção. Para tanto, os rabiscos devem ceder lugar às figuras feitas de modo a propiciarreconhecimento e, conseqüentemente, uma mesma interpretação. O desenho constitui portanto

uma atividade representativa, que evolui na direção de semelhanças progressivas com os objetosexistentes no mundo da criança.

Com a escrita ocorre algo diferente. Entre os objetos e os signos lingüísticos que

utilizamos para designá-los não há relações de semelhança. Na língua tudo é estabelecido porconvenção. Existe alguma coisa de semelhante entre a palavra casa , por exemplo, e o objeto real?

Não. As letras que compõem tal palavra não nos remetem a nenhuma característica do objetocasa. A escrita é portanto uma forma de representação com regras próprias.

Numa certa etapa do processo de aquisição da escrita, as crianças sabem que a presença de

letras indica algo escrito. Mas exatamente que letras devem ser utilizadas para representar umapalavra? Quaisquer caracteres gráficos servem para representar quaisquer palavras. Lentamente, a

interpretação deles passa a ajustar-se àquilo que está efetivamente escrito. Para que a leitura incidasobre letras e não sobre imagens, precisarão ser construídas hipóteses mais próximas de uma

escrita convencional. Devido à característica apontada, o nome da criança assume influênciaconsiderável.

O nome da criança não vem acompanhado de nenhuma imagem. É um exemplo de

atividade gráfica livre de contexto. À medida que esse modelo de escrita ganha estabilidade, acriança reconhece as letras que o compõem, qualquer que seja a situação. Às vezes, ao

encontrar a primeira letra do seu nome formando outra palavra, ela pode dizer “É a minhaletra” ou simplesmente repetir seu nome. Além do sentimento afetivo ligado ao próprio nome,

sua escrita constitui fonte essencial de informação para a criança.Antes de examinar como as crianças vão compreendendo a grafia do próprio nome,

devemos acrescentar o seguinte. Saber escrevê-lo é importante, sem dúvida.

Entretanto, as informações abstraídas desse modelo de escrita por si só não criam oconhecimento necessário à compreensão da escrita em geral, como, por exemplo, a maneira como

as letras se unem para formar sílabas, como as sílabas são ordenadas para formar palavras de

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significados diferentes, quais são os sons atribuídos às sílabas isoladas e àquelas combinadas comoutras, e assim por diante.

Esses e outros conhecimentos sobre o sistema representativo da escrita são construídospela criança. Mas é primordialmente a partir do próprio nome que as hipóteses são elaboradas e

reformuladas. É essencial enfatizar que o entendimento da escrita vai muito além de copiar ou dereproduzir o nome de memória.

Ao direcionar a atenção para os processos de aprendizagem, em vez de focalizar os

métodos de alfabetização, o professor toma consciência de que ninguém precisa correr atrás denada nem de ninguém. Isso significa professor e criança caminhando juntos. Ele se orienta por

aquilo que vê a criança realizar, e ela, por sua vez, se deixa guiar pelos questionamentos, desafios,contra-exemplos e solicitações que lhe são feitos.

Se uma criança fizer muitas cópias (conduta automática e mecânica), será levada apenas a

desenhar as letras e pode tornar-se excelente copista,no entanto, suas chances de conquistar efetivamente o sistema representativo da escrita

serão reduzidas. Sabe por quê? Porque sem entendimento, nenhuma informação é capaz detransformar significativamente qualquer criança.

Atualmente, o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. Portanto,não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra,

nem a frase que, descontextualizadas, tem pouco a ver com a competência discursiva, que é a

questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso nãosignifica que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.

Em relação às irregularidades presentes nas etapas iniciais da escrita, o que é feito pelacriança não deveria ser justificado como distração ou algo similar. O tempo de concentração se

amplia na proporção direta em que progridem seus conhecimentos sobre os caracteres

representados graficamente. Por isso, uma possível explicação para as irregularidades apontadasdeve abranger o desenvolvimento do pensamento como um todo.

Os caracteres gráficos expressam significados elaborados no plano do pensamento. Seassim não fosse, a aquisição da escrita se reduziria a uma aprendizagem elementar, o que não

acontece.Numa certa etapa da evolução do processo de aprendizagem da língua escrita, as crianças

acham que com qualquer quantidade de letras é possível representar quaisquer palavras ou fases.

É conveniente esclarecer que as crianças não substituem de um momento paraoutro as suas hipóteses. Há idas e vindas até que uma conquista nova se estabilize, ou seja, as

reelaborações implicam o fator tempo, imprescindível para que as crianças possam refletir maisem profundidade a respeito da língua escrita.

Um dos procedimentos significativos que a criança adota numa determinada etapa doprocesso de aquisição da língua escrita é o de repetir várias vezes, com pausas e de forma quase

inaudível, uma palavra. Ora ela faz isso antes de escrever a palavra, ora age assim no instante da

leitura.

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Esse comportamento resulta na divisão silábica das palavras. A criança divide as palavrasem sílabas na oralidade e estabelece correspondências um a um entre a quantidade de segmentos

orais e a quantidade de letras escritas.Quando os avanços na direção da escrita de palavras indicam uma outra etapa, a

interpretação das frases também progride. As combinações entre recortes silábicos e sintáticosaparecem num mesmo momento. A impressão que temos é de que, ao enfrentar as dificuldades

impostas por uma extensão maior - pois se trata de escrever pequenas frases - a criança retornasse

à etapa anterior. Além de efetuar uma leitura global, relacionando uma ou duas formas gráficas acada palavra, é menor a incidência de valores sonoros atribuídos às letras.

O professor conduz a criança a refletir sobre a linguagem através do diálogo,questionando-a a respeito do que ela escreve e lê do jeito dela. A partir das hipóteses notadas, o

professor a faz pensar sobre as letras utilizadas. Ele se apóia naquilo que a observa realizar. Ela

interrompe a articulação da palavra enunciada para extrair de cada segmento uma das letras quecompõem a sílaba identificada. Nesse momento, o professor pode ajudá-la a perceber o que ela

própria vem fazendo. Pouco a pouco, a criança toma consciência das composições das sériessonoras que constituem quaisquer palavras, ou seja, ela atinge a plenitude do processo de

alfabetização. Ora, isso vai contra o automatismo visado pelas atividades dos livros dealfabetização.

A base alfabética pode ser compreendida independentemente de qualquer ensinamento

formal.Caso o professor não interrompa o processo de aquisição com treinos inadequados,

perceberá que a partir da antecipação dos recortes orais e dos valores sonoros descobertos,gradativamente as crianças se voltam para as sílabas, representando-as com uma ou mais letras.

Como os avanços na escrita indicam sempre progressos ligados ao desenvolvimento geral

do pensamento, a criança busca mais e mais ser fiel a si mesma quando escreve ou lê. À medidaque o raciocínio evolui, notamos que mediante comparações ativas, ela evita se contradizer. Toma

consciência de que as sílabas reconhecidas na oralidade não dispõem de autonomia tão grande,como antes imaginava, com relação à palavra que pretende escrever. Torna-se essencial para a

criança a posição relativa de cada uma das partes que compõem a sua escrita. Com tantoentendimento, ela passa a representar graficamente quaisquer palavras.

É longo o caminho percorrido desde as primeiras linhas serrilhadas até a descoberta de

que uma sílaba constitui parte de várias palavras e por isso pode ser reinserida em váriascomposições, tendo em vista a elaboração de novos significados.

Carmen Sílvia Carvalho (1995) propõe um trabalho com ortografia, colocando os alunosem contato direto com o sistema ortográfico, numa relação de investigação, de tal forma que

possam compreender as relações, as propriedades e as leis de composição internas desse sistema.Ao proceder dessa forma, acredita estar desenvolvendo nas crianças uma relação ativa

diante do conhecimento, ensinando-lhes que aprender é produzir e não reproduzir

conhecimento, descobrindo regras que possam ajudá-las a tomar uma decisão ortográfica nomomento de escrever. Propõe uma série de jogos ortográficos e pesquisas em seu material:

“Construindo a Escrita”.

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Capítulo 2 - Prontidão para a alfabetização

Segundo Feldman e colaboradores (1987), a criança apresenta-se pronta para a aquisiçãodo código gráfico por volta dos seis anos, pois nessa idade já atingiu a maturidade neurológica,

lingüística, perceptual e de estruturação lógica necessária para essa tarefa.Os autores relatam que a maturidade neurológica é definida quando se estabelece a

dominância cerebral e explicam que essa dominância pode ser observada pelo uso preferente de

uma das mãos. Quanto ao aspecto lingüístico, deve haver a passagem língua/linguagem, que podeser constatada pela possibilidade de narrar fatos, de separar objetos em categorias e solucionar

situações-problemas oralmente. No que se refere ao aspecto perceptual, salientam que éimportante que a criança tenha atenção, noções espaciais e constância de formas e tamanhos.

Quanto à estruturação lógica, relatam que a criança deve ser capaz de fazer classificações e

seriações.Como se pode ver, os aspectos apontados acima nos levam a pensar no antigo conceito de

“prontidão para a alfabetização que está diretamente ligado à linguagem. dessa maneira, podemoscorrelacionar alguns desses aspectos com sua importância para a aquisição da escrita.

Pela percepção, a criança será capaz de diferenciar os estímulos auditivos e visuaisenvolvidos na leitura e escrita e fazer a associação som-letra (fonema-grafema). O esquema

corporal é um aspecto básico para a aquisição de linguagem, portanto está diretamente

relacionado à coordenação motora que é “exigida” para a produção gráfica.A orientação espacial e temporal são importantes para que o indivíduo possa organizar

sua escrita no papel e possa ter seqüência no que lê e escreve. A lateralidade fornece dados sobre adominância cerebral, mas também está implicada na aquisição do sentido com se dá a leitura e a

escrita - da esquerda para a direita.

Capítulo 3 - A importância do estímulo e da leitura para uma escrita correta

Le Boulch (1987) ressalta que a escrita é um aprendizado motor, que envolveinteriorização, percepção, lateralidade, domínio espaço-temporal e corporal.

Para que a criança adquira o domínio sobre o código gráfico, além do que já foi citado, énecessário que apresente integridade dos órgãos sensoriais (audição e visão) e do sistema nervoso

central, maturidade para a alfabetização, que haja adequação do método de alfabetização

utilizado e que a criança fale corretamente. É importante lembrar que aspectos afetivos-emocionais, motivacionais e de saúde geral (nutrição, por exemplo) também exercem grande

influência sobre o processo de aquisição de qualquer conhecimento.Quando a criança tenta correlacionar escrita e fala, ela esbarra nas partes arbitrárias do

sistema da escrita, que correspondem às dificuldades ortográficas ou, em fonoaudiologia, trocasde natureza visual (ss, ç, sc,...).

Os erros mais comuns foram apresentados por Carraher (1985) em seu artigo sobre o

desenvolvimento da ortografia em português. A autora classifica os erros em: erros tipo

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transcrição da fala (“furmiga”); erros por super correção (“professoura”); erros por desconsiderarregras contextuais, tais como uso do m antes de p e b; ç somente é usada antes de a, o, u, etc...;

erros por ausência de nasalização (“pau para pão); erros por troca de letras por sons parecidos(surda-sonora, ex.: “pate” para bate); erros nas sílabas de estrutura complexa (“quilima” para

clima).Em seguida a autora estudou os tipos de erros que apareciam da 1ª a 4ª séries do Ensino

Fundamental em ditados, redações e na evolução da criança e acrescentou: erros de acentuação;

substituições por falta de compreensão do que foi dito e erros sem causa explicável; erros desegmentação: ausência (“aonça”) ou segmentação indevida (“a migo”).

A autora menciona que verificou inicialmente um grande número de erros por transcriçãoda fala. Posteriormente esses erros vão diminuindo, dando lugar às supercorreções e à ortografia

adequada. Salienta que a leitura é essencial para que essa evolução ocorra, uma vez que o

contato constante com a leitura familiariza a criança com a escrita.Zorzi (1995) relata que há dois domínios a serem estabelecidos quanto à linguagem: o

prático e o metalingüístico. Nesse sentido, coloca que a criança deve adquirir esses domíniostambém quanto ao código gráfico, que a escrita tem um alto nível de abstração e que esse sistema

requer as seguintes capacidades quanto ao aspecto ortográfico: realizar análise fonética; estabelecercorrespondência som-letra; compreender que há variações entre o modo de falar e o modo de

escrever.

Tedesco (1997) ressalta que algumas alterações do aprendizado podem ser devidas àsdiferenças entre ideologias e valores do indivíduo e do meio escolar que fazem com que não haja

a identificação do aluno com esse meio e com a forma pela qual lhe são transmitidas informações.Ela divide as manifestações das alterações da leitura e escrita em: desvios de forma e

desvios no conteúdo da leitura e escrita.

Nos desvios de forma inclui trocas, omissões ou inversões grafêmicas, que podem ser:a) Trocas de natureza perceptual auditiva: (1) “p/b”; “t/d”; “c/g”, “f/v”; “s/z”; “x ou ch/ g

ou j” ou vice-versa - correspondendo a fonemas com diferentes traços de sonoridade. (2) “d” por“g”; “f” por “p” - correspondendo a fonemas com diferentes pontos articulatórios; (3) “s” por “t”;

“f” por “p” - correspondendo a fonemas com diferentes modos articulatórios;As trocas de natureza perceptual auditiva podem refletir alterações de fala, de

discriminação auditiva ou de processamento auditivo.

b) Trocas de natureza perceptual visual, nas quais são incluídas: trocas entre grafemas querepresentam o mesmo fonema e que envolvem memória visual como: “G/j”; “x/ch”; “s/ss/ç/c”,

etc.; trocas que envolvem o posicionamento da letra em relação ao espaço-papel; por exemplo:“p/b/q/d”; “u/n”, etc.

A autora menciona ainda com desvios de forma a disgrafia e as alterações no ritmo daleitura.

No que se refere aos desvios no conteúdo, salienta que podem haver dificuldades na

compreensão e na elaboração gráfica que geralmente são identificadas tardiamente.

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Portanto, antes de estabelecermos se a criança é portadora de um distúrbio doaprendizado da leitura e da escrita, é necessário que seja feita uma avaliação cuidadosa,

preferencialmente por um fonoaudiólogo.É importante lembrar que a escrita é o resultado do desenvolvimento da criança como um

todo e de um processo de estimulação que se inicia em casa, muito antes da escolarização.Dessa maneira, é preciso investir no desenvolvimento realizando atividades em casa e na

escola, estimulando:

- A fala, tanto no que se refere à produção adequada da mesma, falando corretamentecom a criança desde pequena, quanto no referente à elaboração oral, pedindo que a

criança conte o que vivenciou, o que viu. Além disso, é importante conversar com ela,contar-lhe histórias, para que ela tenha mais amostras de fala do adulto.

- Os aspectos cognitivos e a linguagem propriamente dita - oferecendo para a criança

oportunidades nas quais ela experimente diferentes atividades, preferencialmentecorporais, pois o corpo é a porta de entrada de todas informações. pensando assim, se

deve percorrer trilhas, passar embaixo de cadeiras, mesas, etc... Partindo-seposteriormente para as atividades no papel. As noções de cor, forma e tamanho

devem ser trabalhadas com objetos que a criança possa manipular e comparar.- hábito da leitura - lendo e estimulando as crianças para que tragam livros para serem

lidos em sala, mesmo que elas sejam pequenas.

- desenvolvimento da leitura e da escrita e a valorização das mesmas - trabalhando desde atenra idade com as crianças, utilizando material impresso associado ao concreto,

colocando etiquetas nos materiais da sala de aula, por exemplo, registrando asexperiências vivenciadas e incentivando os pais a fazerem o mesmo em casa.

Capítulo 4 - Importância do atendimento por profissionais específicos

Em muitos casos de dificuldades de leitura e escrita, há a necessidade de encaminhamento

da criança para profissionais como fonoaudiólogo e psicopedagogo.O professor tem um papel crucial no auxílio para o diagnóstico, pois suas informações

vão ser utilizadas no processo de avaliação. Assim, é importante que o professor envie umrelatório detalhado ao solicitar a avaliação fonoaudiológica. Nesse relatório deve conter: histórico

e características do aluno: repetência, freqüência escolar, interesse, local em que se senta na sala;

aspectos gerais sobre a adaptação do aluno em sala de aula; comportamento e postura em sala deaula; manifestações observadas na leitura e escrita: tipo de trocas, produção de texto, leitura, etc.

É interessante que o fonoaudiólogo possa ter contato com o material produzido pelacriança na escola (caderno, provas, etc.).

Dessa forma, com todas as informações em mãos, o fonoaudiólogo fará a avaliação, queconsta normalmente de provas que envolvem: aspectos cognitivos, entre eles noção de cor, forma,

tamanho, observação de como a criança estrutura a brincadeira, etc.; discriminação auditiva e

visual; processamento auditivo; emissão e recepção oral, como solicitar que a criança conte umahistória a partir de uma seqüência de figuras, execução de ordens simples e complexas,

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compreensão de frases com duplo sentido; emissão e recepção gráfica, em atividades comoditados, redação, leitura; avaliação dos órgãos fonoarticulatórios e das funções neurovegetativas

(sucção, respiração, mastigação e deglutição); e avaliação da produção vocal; entre outrosaspectos.

Posteriormente, são feitos os encaminhamentos necessários para a complementação dosdados e elaboração de uma hipótese diagnóstica; em seguida, a criança iniciará o processo

terapêutico.

De acordo com Azenha (1992) e Ferrero (1985) a criança passa por um longo processoaté a compreensão do significado da escrita e da relação entre fala e escrita.

METODOLOGIA

Esse trabalho de pesquisa está sendo elaborado a partir da leitura e reflexão de textosescritos por especialistas na área, para que possamos entender melhor como nasce o processo de

escrita. Em seguida, será apresentado o levantamento de dificuldades ortográficas mais comuns

nas séries iniciais do Ensino Fundamental a fim de encontrar possíveis soluções.


Na escrita, como o tom de voz e o conhecimento do assunto são excluídos, somos

obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatidão. A escrita é a forma de fala maiselaborada.

Refletindo sobre as dificuldades ortográficas em crianças das séries iniciais do EnsinoFundamental e com ajuda de minha pesquisa, fica claro que o professor deva enxergar “além do

erro”, a fim de compreender a ousadia da criança.

É muito importante conhecer a natureza do erro e considerar que o erro não é fracasso,no erro pode haver uma postura de experimentação, pode ser o levantamento de uma hipótese.

O erro ortográfico das crianças pode dar alguns indícios sobre a forma como ela opera.Ao tentar compreender qual é o sistema da escrita, a criança passa por uma série de momentos

onde tenta descobrir o que está em jogo no mesmo.

O processo pelo qual a criança passa até que descubra que o que representamos são aspalavras e que o sistema é alfabético, é muito complexo. Nada mais natural que a criança parta da

hipótese de que, se escrevemos o que falamos, que escrevamos como falamos. Mas, como línguaalguma é mera transcrição da fala, e sim outro sistema de representação, esta hipótese será

desequilibrada a todo instante, surgindo das tentativas de uma solução melhor, outros tipos deerros. Muitas descobertas feitas pela criança passam-se a nível inconsciente e por muitas vezes os

caminhos escolhidos levam a falsas conclusões, espelham generalizações de casos particulares.

Assim, nosso papel é ajudá-las nesta busca, investigando com elas, orientando suas descobertas,tornando consciente o processo.

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Trabalhar desta forma não significa que todos os problemas estejam resolvidos, uma vezque o sistema ortográfico, por não ser uma mera codificação da oralidade, por ter várias línguas

como origem, por ter sofrido diversas transformações ao longo do tempo, apresenta comfreqüência momentos de um sistema fora do alcance das crianças, que terá necessariamente que

ser decorado.Quanto à sistematização feita geralmente através da repetição exaustiva de palavras,

ditados, cópias ou exercícios de memorização, o que acaba gerando uma relação de afastamento

em relação à aprendizagem da língua, esta pode ser realizada através de jogos que exigem reflexão,ampliam o vocabulário dos alunos, trabalham com a busca da grafia correta como necessidade

interna ao jogo e, acima de tudo, propiciam uma relação ativa e afetiva com a ortografia.

BIBLIOGRAFIA

CARVALHO, Carmen Sílvia. Construindo a Escrita: Gramática e Ortografia - Manual doprofessor. São Paulo: Ática, 1996.

SACALOSKI, Marisa; ALAVARSI, Edna & GUERRA, Gleidis Roberta. Fonoaudiologia naEscola. São Paulo: Lovise, 2000.

SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil - o caminho da construção. São Paulo: Scipione, 1997.

TEDESCO, M.R. Distúrbios do Aprendizado da Leitura e da Escrita. São Paulo: Roca, 1997.

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento eaprendizagem. (Trad.) Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001.

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DISLEXIA: UMA DIFICULDADE DE LINGUAGEM

ELIZABETH APARECIDA MARREIROS DA SILVA


A palavra dislexia é derivada do grego “dis” – dificuldade e “lexia” – linguagem. Dislexia éuma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e

expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e escrita, soletração e

ortografia, fala e compreensão e em matemática.Problemas no processamento visual e auditivo podem aparecer, distinguindo os disléxicos

como um grupo que apresenta dificuldade no processamento de linguagem. Isso significa quepessoas disléxicas têm dificuldade em traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento, ou

o pensamento para a linguagem falada ou escrita.Dislexia não está associada a uma baixa de inteligência. Na verdade, há uma lacuna

inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. O problema não é

comportamental, psicológico, de motivação ou social.Dislexia não é uma doença é um funcionamento peculiar do cérebro para o

processamento da linguagem. Pessoas disléxicas são únicas; cada uma com suas características,habilidades e inabilidades próprias.

Anualmente no Brasil, milhares de estudantes são considerados como portadores de

dificuldade de aprendizagem. Mesmo assim muitos destes casos não são corretamentediagnosticados, por isto não são devidamente orientados. Este fato decorre da falta de

informações dos profissionais das áreas de educação e saúde, que não fazendo a identificaçãoprecoce e o devido encaminhamento, provocam, em muitos casos, a frustração e até a evasão

escolar.


"A dislexia é uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura e da escrita. É

uma incapacidade de ler, como as outras crianças, apesar de possuir uma inteligência normal, boasaúde e órgãos sensoriais intactos". Maria Ângela Nogueira Nico – Coordenadora da AssociaçãoBrasileira de Dislexia – ABD.

A autora acima recomenda que, aos comprovados disléxicos, seja dada maior ênfase à

aplicação de provas orais, visto sua grande dificuldade na parte escrita. Os disléxicos trocam

fonemas na escrita. Ex. veio – feio; vaca – faca; bato – pato , etc., fazem inversões, separações,junções inadequadas.

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Já se sabe que a dislexia tem causas genéticas: é provocada por alterações nos

cromossomos 6 e 15. O Neurologista norte-americano Albert M. Galaburda, uma das maioresautoridades internacionais no assunto, dissecou cérebros de disléxicos e detectou outras causas

que provocam o distúrbio. São ectopias (células fora do lugar) e displasias (células com funçõesdiferentes ).

A dislexia faz vítimas em todas as camadas sociais, muitas vezes impedindo o progresso e a

ascensão social dos que apresentam o problema.


A constatação de que uma criança é portadora de dislexia, provoca ansiedade tanto na

família quanto na escola e nos profissionais de reeducação, devido as limitações existentes nacolaboração familiar e das difíceis adequações escolares. Em relação a criança, observa-se um

alivio por definir a causa das suas dificuldades, pois pelo menos ela não ficará exposta ao rótulo

de preguiçosa, desatenta e bagunceira.Dessa forma, é importante o diagnóstico para dirigir as técnicas mais adequadas para a

reintegração do aluno. Mas, como diagnosticar um aluno disléxico?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : O importante é a aceitação e adaptação do próprio disléxico à linha adotada

pelo profissional e o próprio relacionamento com ele. O que se pode dizer é que como aprincipal característica dos disléxicos, é a dificuldade da relação entre a letra e o som

(fonema-grafema) devemos enfatizar o método fônico. Devemos também treinar a

memória imediata a percepção visual e a auditiva.

Hipótese 2 : A estrutura do processo de aprendizagem há etapas a serem respeitadas.Porém, como educadores sempre devemos estar atentos, por isso a importância do

professor pesquisador, observador, pois quanto mais precoce diagnosticar qualquer

distúrbio de aprendizagem melhor será para o aluno. O professor com as característicasacima citadas, conseguirá planejar-se com uma metodologia adequada para seus alunos.

Preocupando-se com a insegurança do aluno, fazendo-o perceber que pode perguntarsobre o que não compreende.

Hipótese 3 : Com a constatação de que um aluno é portador de dislexia, gera ansiedade

quanto a escola e nos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem, pois as

limitações existentes também limitam o andamento do processo. O trabalho por umaequipe multidisciplinar, formada por psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo e

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psicopedagogo é muito importante, pois a troca de informações pode determinar osfatores que podem comprometer a aprendizagem se a união desses membros não ocorrer.

Juntos podemos encontrar caminhos eficientes para um programa de reedução, ou seja,uma maneira do aluno aprender de acordo com suas limitações.

Hipótese 4 : Trabalhar a interdisciplinaridade dentro do processo de aprendizagem é

fundamental, porém para o aluno disléxico a importância triplica, pois a integração de

todas as disciplinas integrando os conteúdos, auxilia o aluno a sanar algumas dúvidas.Muitas vezes as dúvidas de uma determinada disciplina poderá ser sanada em outra. Saber

estabelecer critérios concretos para os trabalhos também é importante, pois assim o alunoos realizará com mais segurança. Avaliar seus progressos em comparação com ele mesmo,

e ajuda-lo nas áreas em que o aluno precisa melhorar, também ajudará na sua

insegurança. É sugerido que se adote, o método multisensorial, cumulativo e sistemático.Ou seja, deve se utilizar ao máximo todos os sentidos. Um exemplo básico é poder ler e

ouvir enquanto se escreve. O disléxico assimila muito bem tudo que é vivenciadoconcretamente.

JUSTIFICATIVA

As dificuldades de aprendizagem afetam em média 10% da população mundial. Estudosconfirmam que a dislexia, ou problemas com a leitura e escrita, são os mais comuns encontrados

nas dificuldades de aprendizagem.

A dislexia aparece em qualquer grupo social, independente de idade, sexo, raça, condiçõeseconômica ou cultural. Muitas pessoas bem sucedidas têm dislexia e muitos disléxicos são bem

sucedidos. Pesquisas recentes mostram que é comum a dislexia ocorrer em membros da mesmafamília, pais, irmãos, tios, primos ou avós, podem apresentar os mesmos sintomas.

No Brasil apesar de termos conhecimento dos inúmeros casos de distúrbios de

aprendizagem, não temos ainda uma pesquisa para identificar o percentual da populaçãoportadora da dislexia.

Em outros países, como os Estados Unidos e a Inglaterra, a ampla conscientização dasautoridades, dos pais e professores, faz com que as pessoas com dislexia sejam adequadamente

tratadas e orientadas na escola, no lar e nos demais ambientes sociais.Esta forma de agir evita que elas abandonem os estudos ou se submetam a posições sociais

subalternas, deixando de lado potenciais que podem ter destaque na sociedade, como foram os

casos de Albert Einstein, Thomas Edison, Leonardo da Vinci, Hans Christian Anderssen, AgathaChristie e Walt Disney, todos portadores de distúrbios de aprendizagem.

Outros disléxicos famosos, estes da atualidade, são os atores norte-americanos TomCruise, Whoopy Goldberg e Cher reconhecidos e admirados mundialmente pela competência,

graça e criatividade com que desenvolvem os personagens.

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Há 15 anos existem leis de proteção aos disléxicos nos Estados Unidos. Existem escolas euniversidades onde é permitido o uso do computador em sala de aula para a criança disléxica que

tenha disgrafia. Na Inglaterra, há um canal de televisão para os disléxicos exporem suas dúvidas,dificuldades e conquistas. Há inúmeras pesquisas em andamento, a respeito do disléxico, todas

com o apoio do Ministério da Educação.Maria Ângela Nogueira Nico, Coordenadora da Associação Brasileira de Dislexia,

lamenta a omissão do poder público e das Instituições de Ensino, em relação ao problema tão

crucial do disléxico. Ainda pede Maria Ângela: "É importante que autoridades e coordenadorespedagógicos dêem mais atenção ao assunto".


A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993:197), é um defeito de aprendizagem daleitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal

reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.

A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminaçãofonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em

signos verbais.A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado

(defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do

enfoque ou análise do investigador.

Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar,apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento

de disléxicos com confusão espacial e articulatória.Segundo Mabel Condemarín (1987:23), outras perturbações da aprendizagem podem

acompanhar os disléxicos: alterações na memória, alterações na memória de séries e seqüências,

orientação direita-esquerda, linguagem escrita, dificuldades em matemática, confusão com relaçãoàs tarefas escolares, pobreza de vocabulário, carência de conhecimentos prévios(memória de longo

prazo).Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (1989:55), a dificuldade de

aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial einformalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista)

diagnosticada pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e com

habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura dacriança.

A criança demonstra excessiva tensão ao ler? A criança efetua excessivos retrocessos davista ao ler? Para essas perguntas, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado

posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar noespelho os movimentos dos olhos da criança. O close, que consiste em pedir à criança para

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completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para oprofessor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura

(Alliende, 1987:144)No Brasil, há muita desinformação sobre a dislexia entre os professores, fonoaudiólogos e

psicólogos e não existe uma pesquisa que possibilite levantamento dos dados", afirma ElianeRosenberg Colorni, vice-presidente da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), fundada há

quatro anos, com sede em São Paulo.

Segundo Colorni, " não interessa o que se chama, o fato é que existe uma infinidade decrianças que fracassam na escola, apesar de serem inteligentes", comenta. Para ela, este problema não

tem relação com a escola brasileira. "A criança que não tem dificuldade passa por qualquer métodode ensino, mesmo que seja ruim", diz. "O que é preciso saber é qual o método melhor para a criançadisléxica", completa.

METODOLOGIA


Procurar entender melhor este distúrbio de aprendizagem, dislexia. Conseqüentemente,buscar auxílio de trabalho que seja considerado benéfico para ambas as partes educando e

educador.Entender ou buscar um acompanhamento adequado para o disléxico, pois não podemos

alterar esse quadro de dificuldades, mas com acompanhamento adequado, mediante umaavaliação adequada, o disléxico evoluirá de forma consistente. Compreender o tempo de

acompanhamento que varia de disléxico para disléxico, além de considerar os diferentes graus da

dislexia (leve, moderado e severo).Uma proposta adequada para que o docente possa abandonar o papel de "transmissor de

conteúdos" para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivoa sujeito do processo. É importante entender que não há um método a seguir, mas uma série de

condições a respeitar. O primeiro passo é determinar um assunto — a escolha pode ser feita

partindo de uma sugestão do mestre ou da garotada. Todas as coisas podem ser ensinadas pormeio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar

evidências sobre o assunto.

BIBLIOGRAFIA

ALLIENDE, Felipe & CONDEMARIN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.

(Trad.) José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

46

ASSOCIAÇÃO Brasileira de Design de Interiores. Internet. <http://www.abd.org.br/>

BAUER, James J. Dislexia Ultrapassando as barreiras do preconceito. (Trad.) Maria Ângela

Nogueira Nico. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

CONDEMARÍN, Mabel & BLOMQUIST, Marlys. Dislexia; Manual de leitura corretiva.

(Trad.) Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

DUBOIS, Jean et alii. Dicionário de Lingüística. São Paulo: Cultrix, 1993.

JORNAL APPAI EDUCAR. Associação Beneficente dos Professores Públicos Ativos e Inativos

do Estado do Rio de Janeiro. Internet. <http://www.appai.org.br/abertura.php#>

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO

ELIZABETH OLIVIERI AVANCI


Este trabalho de pesquisa busca verificar quais as práticas de avaliação escolar, que estãosendo utilizadas pelos professores em sala de aula, em especial no Ensino Médio, com o objetivo

de analisar se existe ou não coerência com o projeto desse Ensino, e a prática do dia-a-dia.


O que pretendemos como proposta, irá nos levar a pesquisar e fazer um estudoexploratório em uma sala de aula do Ensino Médio, onde vamos registrar as práticas de avaliação

escolar que estão sendo usadas pelos professores da sala.Cabe ressaltar nossa preocupação em trazer novas informações para esclarecer um pouco

mais a realidade da escola, esperando que a pesquisa a ser realizada, possa servir de base paraeventual estudo mais aprofundado, uma vez que a problemática da avaliação escolar é ainda

muito investigada e se manifesta de várias formas no ensino brasileiro.

JUSTIFICATIVA

Entendemos, assim, que nesse julgamento de valores, a função seria então de classificarum ser humano histórico, num padrão superior, inferior ou médio, onde se reproduzem esses

modelos de classificação social. Classificações que são registradas podem ser transformada emnúmeros e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias (Luckesi,

1984).

Pelas razões acima citadas, pretendemos verificar e analisar a avaliação no ensino médiode 1a a 3a séries, com o intuito de observarmos qual o tipo de avaliação que predomina, qual o

processo seguido pelo professor e pela Instituição, o que podemos verificar de “inovador”, se éque existe.

Considerando que a Escola tem sido vista onde se forma “um tipo de aluno”, padrões decomportamento, caráter e integração social são formas de avaliações que algumas escolas realizam,

tornando-se assim discriminatória da classe popular no Sistema de Ensino, e a igualdade de

oportunidades tão esperada, possa ser ilusão, fazendo com que sejam antecipadas as relaçõessociais da sociedade.

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Vários autores têm se debruçado na análise crítica e contundente do papel, que

desempenha a avaliação quanto à manutenção de um determinado modelo de sociedade. Desteponto de vista, concluímos que a avaliação escolar serve como instrumento de controle social e irá

selecionar o bom aluno do mau aluno.A atual prática de avaliação do ensino vem de encontro com as expectativas dos alunos e

também dos professores?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : Há professores que conseguem levar o ensino de uma forma mais

democrática, e na hora de avaliar são autoritários.

Hipótese 2 : O medo durante as avaliações, tem demonstrado que os alunos sentem-sedesconfortáveis e não conseguem refletir.

Hipótese 3 : A avaliação classificatória deprecia a inteligência do aluno.


De acordo com Libâneo (1990:196), a avaliação escolar é um componente do processo de

ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a

correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões emrelação às atividades seguintes.

Segundo Maria Laura Barbosa (1995:13), qualquer que seja o processo de avaliação a seradotado, ele concentra uma série de decisões que se expressam na ação prática do professor

quando avalia seus alunos, toma novas decisões a partir dos resultados da avaliação, mantém oureformula seus planos. Retomando o pensamento de Libâneo, segue-se que cumprindo sua

função didática, a avaliação contribui para a assimilação e fixação, pois a correção dos erros

cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e aprofundamento de conhecimentos ehabilidades, e desta forma, o desenvolvimento das capacidades cognitivas.

Se a avaliação apresentar um resultado negativo, segundo Imideo Nerici (1994:171), arealimentação fornecida pela avaliação permitirá saber se o fato se deve: a inadequação dos

objetivos; as deficiências individuais relacionadas com aptidões; as deficiências individuais

relacionadas com pré-requisitos de aprendizagem; a dificuldades específicas individuais quepossam ou não ser superadas; a inadequação da orientação do processo ensino-aprendizagem.

Já Libâneo (1994:195) assinala que a função pedagógica-didática se refere ao papel daavaliação no cumprimento ou não dos objetivos gerais e específicos da educação escolar.

A função, diagnóstica, identifica os progressos e dificuldades da atuação do aluno e aatuação do professor. Esta ocorre no início (verificação das condições prévias do aluno,

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preparando-o para matéria nova); durante o processo de transmissão e assimilação(acompanhamento dos progressos do aluno); e o final (quando termina uma unidade didática, de

bimestre ou do ano letivo).A função de controle se refere aos meios e a freqüência das verificações e de qualificações

dos resultados, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas. Há um controle sistemático econtínuo que ocorre na interação professor-aluno no decorrer das aulas, através de várias

atividades. Embora atuando de forma independente, essas funções não podem ser consideradas

isoladamente. Segundo Libâneo (1990:196), os professores não tem conseguido usar os procedimentos

de avaliação para atender a sua função educativa, porque: o professor reduz a avaliação à cobrançadaquilo que o aluno memorizou, usando a nota como instrumento de controle; o professor utiliza

a avaliação como recompensa dos bons alunos e punição dos desinteressados ou indisciplinados; o

professor confia demais em seu “olho clínico” e dispensa verificações parciais no decorrer da aula,traçando o destino dos alunos nos primeiros meses do ano letivo; o professor rejeita as medidas

quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos, considerando as provas comoprejudiciais ao desenvolvimento autônomo e da criatividade dos alunos. Falham também os que

se utilizam apenas de medidas quantitativas. No primeiro caso a avaliação se perde nasubjetividade dos professores e alunos. No segundo caso a avaliação é vista apenas como medida e

é mal utilizada. Deve-se considerar a relação mutua entres os aspectos quantitativos e qualitativos.

É mais importante na avaliação escolar: não ser uma etapa isolada do processo de ensino,mas integrante dele. Ela deve ter objetivos, conteúdos, métodos expressos no plano de ensino e

desenvolvidos no decorrer das aulas, através de exercícios, conversação didática, trabalhosindependentes, etc.; das condições prévias para início de nova matéria, detectando progressos ou

deficiências dos alunos, revisando o plano de ensino e encaminhando o trabalho na direção

correta; em todas as atividades avaliadas, desenvolver o intelectual, social e moral dos alunos,visando diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para isso; voltar-se para a

atividade do aluno, ser objetiva, capaz de comprovar os conhecimentos assimilados do aluno,ajudar na autopercepção do professor, e refletir valores e expectativas do professor em relação ao

aluno.Prosseguindo, Libâneo (1990:205-212) assinala que o processo de avaliação assume várias

formas, umas mais outras menos sistemáticas, umas formais outras informais.

Algumas dessas formas são: Prova Escrita Dissertativa: para verificar o desenvolvimentodas habilidades intelectuais dos alunos na assimilação dos conteúdos; prova escrita de questões

objetivas: avaliam a extensão do conhecimento e habilidades; questões certo/errado: o alunoescolhe entre duas ou mais alternativas; questões de lacunas: completar espaços em branco;

questões de correspondência: ligar questões uma a outra; questões de múltipla escolha; questõestestes de respostas curtas ou de evocação simples; questões de interpretação de texto; questões de

ordenação; e questões de identificação.

Já segundo Luckesi, (1999:81-82), em primeiro lugar há que partir para a perspectiva deuma avaliação diagnóstica. Com isso, ele diz que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação

sirva a democratização do ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica.

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Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio deaprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e

satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se for importante aprenderaquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de

compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele paraque saia do estado defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos

necessários.

Desse modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento de diagnóstico de suasituação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se

um aluno está defasado, não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nessa situação.Para que a avaliação diagnóstica seja possível é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida

com uma concepção pedagógica. Essa avaliação não se propõe e nem existe de uma forma solta e

isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressiva etem que estar atentamente preocupada com o crescimento do educando, caso contrário, nunca

será diagnóstica. Concluindo, com as palavras de Luckesi (1999:180) que o ato de avaliar não sedestina a um julgamento definido sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é um ato

seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão, destina-se à melhoriado ciclo da vida. É uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo, se transformará em realidade,

por meio de nossa ação. Somos responsáveis por esse processo.

O novo nasce do velho e o supera por incorporação. A criatividade não é puraespontaneidade. Para haver criação há que ter um suporte nas capacidades desenvolvidas

(Luckesi, 1991: 82- 86). Adriana de Oliveira Lima (1998:153-154), levanta várias questões, problemas e práticas

para transformar a avaliação: o reducionismo da escola ao processo de avaliação; a ausência de

proposta pedagógica, que defina fins e escolha meios; a avaliação como instrumento de poder,usada contra crianças e adolescentes, é injusta e perversa, pois não lhes da chances de defesa; esse

uso do poder educa para submissão, contra a criação e a cidadania, pois termina por introjetarmecanismos e autocensura; o domínio de classe é uma questão de pedagogia, na de repressão; a

responsabilidade da aprendizagem é da escola, não dos pais ou de outros mecanismos sociais; aescola não pode ser mero instrumento de transformação, pois, do contrário, se torna o mais

incompetente de todos os meios de comunicação (rádio, TV, jornais, etc.); a escola precisa

atualizar seus conteúdos, reordená-los, recriá-los, para adequar-se aos interesses dos educandos eao mundo em que vivemos; não é possível pensar educação sem pensar as questões que lhes são

específicas. É preciso compreender os processos cognitivos e afetivos das crianças e adolescentes,assim como as metodologias e tecnologias socialmente disponíveis.

Na aprendizagem, o aluno sempre alcança progresso e deve prosseguir do ponto em queparou. Admitir começar tudo de novo, repetir é desconsiderar a natureza do processo. Aceita-se,

lamentavelmente, a reprovação da criança e do jovem como um processo natural inevitável,

explica-se a repetência como preservação da qualidade de ensino e tolera-se a evasão como umrumo normal dos que fracassam num sistema que foi incompetente para atendê-lo.

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Já segundo Sandra Zakia Lian Souza (1995:46), o conceito de avaliação da aprendizagemque tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificação do aluno, necessita ser

redirecionada, pois a competência ou incompetência do aluno é reflexo da incompetência oucompetência da escola, não podendo a avaliação escolar, portanto, restringir-se a um dos seus

elementos de forma isolada. Com esse enfoque, desponta como finalidade principal da avaliaçãoo fornecer sobre o processo pedagógico informações que permitam aos agentes escolares decidir

sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face ao projeto educativo

definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se,então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica,

administrativa e estrutural, que leva as classificações. Como um processo de pesquisa einvestigação, a preocupação desloca-se dos procedimentos e instrumentos para os princípios e

fins.

Ilza Martins (1995:36-39), parte da definição de J. L. Mursell: “a avaliação é um sistemaintencional e discriminatório de verificação que tem por objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva”,

para concluir que, como processo, a avaliação tem por meta melhorar a aprendizagem e consideraque a validade de tal posicionamento, embora parcial, é significativo no que concerne a avaliação

como processo educativo. Ela considera que a avaliação tem sua importância variável no decorrerdos tempos, mas que agora, no ensino-aprendizagem, ela é de grande importância por permitir:

obter-se informações fundamentais para o processo de tomada de decisões quanto ao currículo; e,

melhorar o processo ensino aprendizagem.Ilza considerada ainda, em continuação, que um programa de avaliação é constituído de

funções gerais e específicas.Quanto às funções gerais, a avaliação: fornece as bases para o planejamento; possibilita a

seleção e a classificação de pessoal (docente, discente, especialistas, etc.); permite ajustar políticas

e práticas curriculares.Quanto às funções específicas, a avaliação: facilita o diagnóstico; melhora a aprendizagem

e o ensino (pelo controle); estabelece situações individuais de aprendizagem; permiteinterpretação dos resultados; promove, agrupa alunos (classificação).

Para Cook apud Ilza (1995), tais funções estão intimamente relacionadas às funçõesprimordiais da educação, que são a integrativa e a diferenciada. Na função integrativa, a avaliação

busca tornar as pessoas semelhantes em idéias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e

social, unificando e dando coesão ao grupo. Já na função diferenciada, ao contrário, visa salientaras diferenças individuais, preparar as pessoas segundo suas competências particulares, formando-

as para profissões e atividades específicas.Quanto ao critério de avaliação, Ilza Martins (1995:65) salienta que, use o professor

questões dissertativas ou objetivas, a avaliação terá que ser um elemento para diagnosticar orendimento escolar, verificando-se quais os alunos que necessitam de ajuda ou atendimento

pedagógico específico. Entretanto, um aluno nunca deverá ser comparado a outro, mas sim como

seu próprio progresso, mediante verificações constantes e contínuas. Os testes não devem serusados como arma contra o aluno, o que ocasionará trauma. Acima de tudo, os testes devem ser o

meio para confirmar o progresso do aluno, quanto ao eventual alcance de objetivos estabelecidos.

52

Os critérios, diz Ilza, deverão ter fundamentos na fidedignidade, validade e eficiência daavaliação.

Quanto à correção das questões dissertativas, o professor deverá utilizar-se de critériopróprio, tanto quanto possível objetivo, a fim de evitar prejuízo para um aluno.

Considerando o processo de avaliação historicamente, como fato social, JussaraHoffmann (2000:101-107), diz que lhe parece que as lutas assumidas em favor da educação das

classes populares vem encaminhando os educadores para o significado de sua prática avaliativa.

De fato, a avaliação importa para uma educação libertadora com problematização e ampliação deperspectivas. Hoffman afirma, que os professores estão descontentes com a prática tradicional,

que classifica e mantém as diferenças sociais, e esse é o primeiro passo na direção de umainvestigação séria sobre uma perspectiva libertadora da avaliação. Assim, para superar as dúvidas e

os obstáculos em avaliação significa nutrir-se dessas contradições para encaminhar a superação.

A avaliação é essencial a docência, pois um professor que não problematiza as situações docotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas emoções e as manifestações dos alunos, instala

sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas. Ao mesmo tempo, a avaliaçãoencomendada (do aluno ao professor) é um jogo político poderoso.

Existem leis, pareceres, resoluções que regem a organização do ensino nas escolas, existemregimentos e determinações que regem a ação do professor na sala de aula. Tomas consciência

desse jogo de poder é essencial a reconstrução do significado da avaliação.

É a partir da ação coletiva e consensual dos professores que se terá condições de conduzirestudos avaliativos inovadores. Para isso ela propõe uma ação coletiva e cooperativa entre os

educadores no levantamento e discussão de questões avaliativas, uma aproximação entreprofessores de diferentes disciplinas no sentido de trocar idéias, levantar problemas e construir em

conjunto um ressignificado para a sua prática. A avaliação na perspectiva de uma pedagogia

libertadora é uma prática coletiva, que exige a consciência crítica e responsável de todos naproblematização da situação.

METODOLOGIA

A pesquisa será desenvolvida na E. E. PSG. Prof. Antônio Francisco Redondo, emPirituba, São Paulo.

Usaremos entrevista aberta com o corpo docente e questionário com o corpo discente,sobre o tema “A Avaliação”. Bem como, gráficos estatísticos dos resultados alcançados.


Esse projeto de pesquisa junto aos referenciais teóricos abordados nos permitem

compreender como a avaliação e uma atividade permanente no trabalho do professor.

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Pretendemos, com a investigação sintetizada uma análise enfocam as respostas obtidas demaneira clara, para informá-los sobre a polêmica que se tem sobre a avaliação, um tema de

relevância para a transformação da sociedade.

BIBLIOGRAFIA

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio. Porto Alegre: Mediação. 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1999.

NERICI, Imideo G. Didática, uma Introdução. São Paulo: Atlas, 1984.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Porque Avaliar? Como Avaliar? Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

SOUZA, Clarilza Prado de (Org.) Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus,

1995.

55

A INDISCIPLINA NA ESCOLA

ELIZABETH TEREZINHA RICCI


Há muito os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular

no cotidiano das escolas, tornando-se um dos maiores obstáculos pedagógicos nos dias atuais.Segundo o professor Julio Groppa Aquino (1996), a autoridade e o controle absoluto de outrora

foram substituídos por uma crescente perplexidade e, conseqüentemente, um certo desconfortopedagógico.

Não apenas professores, diretores e orientadores, mas também pais e os próprios alunos,com o tempo tornaram-se reféns do emaranhado de significados e valores que a indisciplina

escolar comporta.


É grande o desafio que os educadores tem encontrado em relação à indisciplina em salade aula e na escola, tanto na pública como na particular, todavia com manifestações diversas.

Para Celso da Silva Vasconcelos (1996), esta questão tem ocupado um espaço cada vezmaior do cotidiano escolar e pede para seu enfrentamento, ajuda de um conjunto de áreas do

conhecimento como a Sociologia, Filosofia, Psicologia, Comunicação Social, etc..., além dos

próprios saberes pedagógicos. Outro fato a considerar é que a disciplina é apenas um aspecto doprocesso da educação escolar, que por sua vez também é extremamente exigente, uma vez que se

trata de participar da formação, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos.Para o filósofo Kant (1785-1974), a disciplina é condição necessária para arrancar o

homem de sua condição natural selvagem, redimi-lo de sua condição animal, educar o homempara ser homem.

Permanecer parado e quieto num banco escolar é para Kant, necessário não só para

possibilitar o bom andamento da escola, mas ensinar a criança a controlar seus impulsos e afetos.Logo, perante a indisciplina em sala de aula, Kant (e com ela, boa parte dos defensores

sérios do ensino tradicional, como Alain e Durkhein), se preocuparia com o futuro dahumanidade.

Contra ele, autores como Piaget (1932), apostaram numa auto-disciplina, não imposta de

fora, mas inspirada pela busca pessoal do equilíbrio: do auto-governo das crianças, nasceria umadisciplina muito mais estável. Tais idéias tiveram e têm grande influência na educação moderna.

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JUSTIFICATIVA

Por se tratar de um dos temas que atualmente mais mobilizam, professores, técnicos epais de diversas escolas brasileiras, inseridas em contextos distintos, a questão da indisciplina nas

salas é, sem dúvida, alguma, um assunto que merece ser pesquisado, uma vez que, no cotidianoescolar, os educadores, aturdidos e perplexos com esse fenômeno, tentam buscar ainda que de

modo impreciso e pouco aprofundado, explicações para existência de tal manifestação.


O tema indisciplina encerra uma multiplicidade de interpretações. O próprio conceito de

indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, uniforme, nem tampouco universal. Ele

se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história entre asdiferentes culturas e numa mesma sociedade: nas diversas classes sociais, nas diferentes

instituições e até mesmo dentro de uma mesma camada social ou organismo. Também no planoindividual pode ter diferentes sentidos que dependeram das vivências de cada sujeito e do

contexto que forem aplicadas. Como decorrência, os padrões de disciplina que pautam a

educação das crianças e jovens assim como os critérios adotados para identificar umcomportamento indisciplinado, não somente se transformam ao longo do tempo como também

se diferenciam no interior da dinâmica social.

HIPÓTESES

Hipótese 1 : Há muitas maneiras de analisar a complexidade deste tema, sendo que, uma

delas seria a partir do enfraquecimento do vínculo entre moralidade e sentimento devergonha. Para De La Taille Yves (1995), diante desse enfraquecimento, fica mais fácil

analisar o comportamento indisciplinado de certos indivíduos. Se o essencial da imagem

que os outros têm de si e que querem os outros tenham deles, inclui poucos valoresmorais, se o seu orgulho alimenta-se de outras características e de se esperar que sejam

poucos inclinados a ver no respeito pela dignidade alheia um valor a ser reverenciado enem considerar seus atos de desobediência como correspondentes a uma imagem positiva

de si.

Hipótese 2 : O homem contemporâneo desertou o espaço público, somente lhe interessa

o que é privado e desse fato se identificam duas decorrências. A primeira se traduz por umdescaso pelo espaço em questão. A segunda em que a vergonha moral tenderá a levar em

conta essencialmente os olhares de sua esfera privada. Evidentemente a escola padece

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diretamente dessa situação. Ou o professor impõe-se pessoalmente por suas característicaspróprias, ou nada consegue, uma vez que os alunos desprezam sua função.

Hipótese 3 : O estudo e instrução não são mais reverenciados e não existe quase mais

nada que assolava, há pouco tempo, o mau aluno, o ignorante. Pelo contrário, ei-los quereinam na mídia, orgulhando-se de não saberem nada e pretendendo provar que o sucesso

e o dinheiro não passam mais por esses templos do conhecimento.


As idéias acerca da indisciplina, estão longe de serem consensuais e isso não se devesomente à complexidade do assunto e à marcante ausência de pesquisas que contribuam no

estudo do problema. Segundo Rego (1995), apesar de ser objeto de crescente preocupação, nomeio educacional, esse assunto é, de um modo geral, superficialmente debatido. Os estudos e

pesquisas sobre indisciplina (natureza, características, identificação de possíveis causas, o papel da

escola e da família na produção da indisciplina, a questão da indisciplina na sociedadecontemporânea), além de parciais, ainda são relativamente escassos.

METODOLOGIA

O trabalho a ser realizado pretende partir de uma análise abrangente do tema à luz dealguns referenciais teóricos contemporâneos e imprescindíveis, pois propõem soluções alternativas

para a sua compreensão e manejo. Visa se também analisar a indisciplina escolar sob diferentesângulos, procurando avançar nas questões que a envolvem no contexto das práticas que fazem o

dia-a-dia das escolas. Isto porque a prática pedagógica é estruturada a partir dos quadros de

referência ideológicos, morais e sociais de todos os envolvidos na dinâmica escolar.As representações de escola que os professores interiorizam, suas concepções de saber,

poder e ensino, necessitam ser analisadas quando se evocam as questões disciplinares.Estudar pois a escola a partir da análise de seu cotidiano, será um dos caminhos

percorridos na realização desse trabalho, procurando compreender a ação dos sujeitos que nela se

movimentam e entendendo essa realidade específica, nas suas articulações com a realidade macro-social.


Com a realização da pesquisa espera-se chegar a conclusão de que somente umatransformação no tipo das relações estabelecidas dentro das escolas, famílias e da sociedade poderá

fazer com que o problema da indisciplina seja encarado sob uma perspectiva diferente, tendo

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como pressuposto os ideais democráticos de justiça e igualdade bem como a construção derelações que auxiliem o sujeito a agir com base no respeito a esses princípios e não por

obediência.

BIBLIOGRAFIA

AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo:

Summus, 1996.

COLLARES, Cecília A. L. & MOISÉS, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar: Ensinoe Medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

ESTRELA, Maria Teresa. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto, 1994.

REGO, Tereza Cristina R. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. São Paulo:

Vozes, 1995.

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LER E ESCREVER NA PRÉ-ESCOLA

EMILIAM FÁTIMA DA CUNHA SANTOS


A aprendizagem da língua escrita é um elemento pelo qual as crianças ampliam suas

possibilidades de inserção e de participação nas diversas ações do cotidiano. Apesar da

sistematização dos conhecimentos lingüísticos se concretizarem na escola, o processo dealfabetização das crianças se inicia muito antes delas freqüentarem estas instituições, pois desde

que nascem elas encontram-se em interação com diferentes sujeitos e nessas relações com osoutros e com o mundo, aprendem a ler este mundo e a internalizá-lo.

A este processo os Parâmetros Curriculares para a Educação chamam letramento.A escola de educação infantil pode, no entanto, constituir-se um espaço privilegiado de

ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas

crianças, por meio de um trabalho que promova experiências significativas de uso da leitura e daescrita.


Embora o uso da leitura e da escrita esteja presente no cotidiano e na prática dasinstituições de educação infantil, a forma como se concebe a linguagem e a maneira como as

crianças aprendem é ainda vista sobre aspectos diferenciados.

Em certas práticas escolares o planejamento educativo não é valorizado, pois acredita-seque o aprendizado se dá de forma natural, pelo desenvolvimento ou maturação biológica.

Por outro lado, há as que consideram a intervenção do adulto um determinante para aaprendizagem da criança, que nesta visão, ocorre de forma cumulativa, indo do mais simples ao

mais complexo.Há o exemplo de escolas que, com base na prática de cópias, visam a associação, repetição

e memorização de letras e sílabas, começando o trabalho pelas vogais, consoantes, depois sílabas e

palavras.A idéia de prontidão, ainda presente em tantas práticas educativas, revela uma crença de

que é necessário o desenvolvimento de habilidades motoras e intelectuais específicas para quepossa ser determinado o momento certo para a aprendizagem da leitura e da escrita. Morais

(1992:27) afirma que a aprendizagem dessas destrezas “ não se dá de forma espontânea com odecorrer do tempo. É necessário que a criança seja submetida a um treinamento programado eespecífico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra.”

60

A partir da década de 70, começam-se a encontrar trabalhos e pesquisas que abordam otema “Aprendizagem da Leitura e da Escrita”, com perspectivas bem diferentes das anteriormente

citadas.Nestas perspectivas, Ferreiro & Teberosky (1985:97), partem do princípio de que a

criança é um ser cognoscente, ou seja, um “sujeito que busca adquirir conhecimento”. Assim, acriança é percebida como um sujeito em que “procura ativamente conhecer o mundo que o rodeia, etrata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém quepossui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolência. É um sujeito que aprendebasicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas própriascategorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.”

Partindo desses pressupostos, podemos então dizer que a alfabetização é um processo de

construção, durante o qual, a criança vai-se apropriando da escrita, à medida que interage com

esta e com as pessoas que dela se utilizam.

JUSTIFICATIVA

A Educação Infantil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases, de número 9394/97, é

considerada a primeira etapa da educação Básica e isso, entre outras coisas, legitima a idéia de quetodo o trabalho realizado nas escolas, com crianças de 0 a 6 anos, deve estar permeado de

intencionalidade educativa.No entanto, é muito comum vermos nestas escolas práticas totalmente equivocadas, que

não consideram ou não compreendem o processo de letramento. Há aquelas que se voltam para

atividades meramente recreativas, desligando-se de sua responsabilidade com os conteúdos daEducação Infantil, outras que até se preocupam em envolver a criança no contato com a escrita,

mas que o fazem de forma descontextualizada dando um série de informações sem nenhumsentido para as crianças.

O resultado disto são crianças que ingressam nas primeiras séries do Ensino Fundamental

pouco ou nada familiarizadas com o código escrito.Faz-se necessário, diante desta realidade, repensar a forma como se têm trabalhado os

processos de alfabetização e letramento nas instituições de Educação Infantil e verificar até queponto elas têm cumprido o seu papel, de viabilizar o acesso do aluno ao universo da escrita.


Diante de tudo o que foi colocado até agora, a escola e principalmente os professores deEducação Infantil, encontram na sua tarefa de ensinar a língua um de seus maiores desafios, o de

criar situações de aprendizagem que vão ao encontro do que uma criança quer e precisa aprender,

garantindo entusiasmo, interesse e envolvimento.

61

Para que a língua escrita torne-se, além de um objeto de ensino, um objeto deaprendizagem, é necessário que tenha sentido para a criança, o que significa que deve cumprir

uma função para a realização de um propósito real.Sabendo desta responsabilidade, e considerando a diversidade de hipóteses e

conhecimentos prévios sobre a leitura e a escrita que as crianças trazem para a sala de aula, agrande questão é: Como trabalhar a linguagem escrita nas Instituições de Educação Infantil, deforma significativa para as crianças?

HIPÓTESES

“(...) não é obrigatório dar aulas de alfabetização na pré-escola, porém é possível dar múltiplasoportunidades para ver a professora ler e escrever; para explorar semelhanças e diferenças entre textosescritos; para explorar o espaço gráfico e distinguir entre desenho e escrita; para perguntar e ser

respondido; para tentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua curiosidade emcompreender essas marcas estranhas que os adultos põem nos mais diversos objetos.” (Ferreiro.1993:39).

Partindo desta afirmação, é possível pensar em diversas situações didáticas que podemfavorecer a aproximação e a apropriação da criança de conhecimentos sobre leitura e escrita de

forma contextualizada. Na seqüência, colocarei algumas destas possibilidades.

Hipótese 1 : Oferecer boa referência de leitor e garantir a seleção e a diversificação detítulos e gêneros literários.

Hipótese 2: Criar situações que convidem a criança a ler, mesmo que nãoconvencionalmente, explicitando os motivos da leitura (ler para quê?, para quem?).

Hipótese 3: Garantir o contato com diferentes materiais escritos e possibilitar que a

criança perceba o que a escrita representa e como ela se organiza.


À medida que as sociedades foram-se tornando mais complexas e o conhecimentohumano mais amplo, a leitura e a escrita foram cada vez mais ganhando espaço como mediadores

entre o homem e o mundo.Hoje quase todas as estruturas sociais vivem imersas, em maior ou menor grau, no uso

destas atividades. Solicitar um emprego, escrever uma carta, guiar-se pelas ruas da cidade, pegarônibus são ações rotineiras que exigem o domínio das atividades de ler e escrever.

Assim, podemos dizer que através da leitura e da escrita, o indivíduo ganha autonomia

como ser social e individual.

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Quando nos reportamos, porém, às competências do ler e escrever, logo nos vem à cabeçao processo de alfabetização escolar. Se alguém nos perguntasse, onde a alfabetização acontece, até

pouco tempo, certamente responderíamos que sempre foi na escola. No entanto, pesquisas têmrevelado que muito antes da existência da escola, tal como a conhecemos, ampliou-se muito o

número de pessoas que sabiam ler sem que tivessem sido ensinadas, isto tinha relação com ainstrução religiosa.

A partir do momento em que a alfabetização passou a ser assunto escolar, a prática de

colocar os que não sabem ler diante de um texto desapareceu. Hoje nós a estamos recuperandoporque podemos compreendê-la e adaptá-la às nossas atuais necessidades.

Mas para poder participar realmente do mundo letrado, é preciso tornar-se capaz deaprender coisas através da leitura de textos. É preciso conhecer não só as letras, mas também o

tipo de linguagem em que são escritos. Para compreender o que se está lendo é necessário

construir uma familiaridade com a linguagem que se usa para escrever.Os benefícios de um ambiente familiar rico em eventos de letramento resultam em maior

sucesso no desenvolvimento inicial da leitura e, consequentemente, maior sucesso nas primeirasséries escolares. A exposição constante da criança à leitura de livros infantis expande seu

conhecimento sobre histórias em si, sobre tópicos de histórias, estrutura textual e sobre a escrita.Ouvir e discutir textos com adultos letrados pode ajudar a criança a estabelecer conexões entre a

linguagem oral e as estruturas do texto escrito, a facilitar o processo de aprendizagem de

decodificação da palavra escrita. Em resumo “a exposição da criança a freqüentes leituras de livros aleva a desenvolver-se como leitora já no período pré-escolar. Esse desenvolvimento, sem dúvida,contribui para uma maior facilidade em acompanhar o ensino proposto pela escola, o que redunda emmaior sucesso.” (Terzi, 1995:94)

O Referencial Curricular para a Educação Infantil coloca que para aprender o código

escrito a criança se depara com dois processos de aprendizagem paralelos: um que questiona oque a escrita representa e como, e outro que está ligado às características de linguagem que se usa

para escrever. Acrescenta que a aprendizagem da língua está intrinsicamente associada ao contatocom textos diversos, para que as crianças possam construir competências para ler, e as práticas de

escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever com segurança, autonomia e prazer.

METODOLOGIA

A primeira etapa deste projeto de pesquisa será feita a partir da leitura de outras

bibliografias referentes ao tema.

Após o levantamento de um número maior de dados, partirei para a próxima etapa: aobservação sistemática e registro de situações em sala de aula, com crianças de pré-escola, que

coloquem em prática a aplicação das hipóteses anteriormente levantadas.O acompanhamento destas situações permitirá testar as hipóteses, refletir sobre a

bibliografia pesquisada e chegar a conclusões mais precisas sobre o assunto em questão.

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Partindo do questionamento colocado neste projeto de pesquisa e da observação das

hipóteses, pretendo ao final do estudo poder efetuar um levantamento da possibilidades detrabalhar leitura e escrita com crianças de até seis anos, que possa servir de referência e estímulo à

prática de outros professores de Educação Infantil.

BIBLIOGRAFIA

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A.. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,

1985.

FERREIRO, E. Com todas as letras. (Trad.) Maria Zilda da Cunha Lopes. São Paulo: Cortez,

1993.

MORAIS, A . M. P. A relação entre consciência fonológica e as dificuldades de leitura. São Paulo:Vetor, 1992.

REFERENCIAL Curricular Nacional para Educação Infantil/ Ministério da Educação e doDesporto, Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

TERZI, S. Bueno. A oralidade e a construção da leitura por crianças de meios iletrados. In:

KLEIMAN,

Angela (org.). Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.Campinas: Mercado das Letras, 1995.

ONG, Walter. Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologização da Palavra. (Trad.) Enid Abreu

Dobránszky. Campinas: Papirus, 1998.

65

AFETIVIDADE: O CAMINHO DA CONSTRUÇÃO INTELECTUAL E SOCIAL DO

DESENVOLVIMENTO ENSINO -APRENDIZAGEM

FÁTIMA APARECIDA PEREIRA


A afetividade se faz necessária entre os coadjuvantes da educação escolar. Esta relação

requer competência, vontade de estudar, diálogo, amor e troca, o que cria uma atmosfera deigualdade e respeito, permite uma interação professor–aluno, extrapola os limites da construção

do conhecimento e edifica assim com o grupo um relacionamento afetivo. A qualidade desta

interação poderá ser percebida nas aulas, já que serão mais freqüentadas, participativas efascinantes.


Estes doze anos de atuação como professora no ensino fundamental me levou a alguns

questionamentos: como podemos pensar as mudanças na relação professor-aluno? Podemospensar em termos e uma inversão de papéis? Como fica a posição do professor com autoridade

em sala de aula? Se na escola tradicional predominava o respeito ou até o temor por parte doaluno, hoje muitas vezes os alunos dominam e o professor chega a temer seus próprios alunos.

Em algumas situações, tem-se a impressão de que o professor não existe em sala de aula.Essa questão é complexa e faz parte de um quadro estrutural mais amplo. Mas penso que é

necessária uma reflexão sobre a afetividade, que certamente está envolvida nesse processo.

Dessa forma o tema da pesquisa afetividade, muito contribuirá em minha trajetóriaprofissional.

JUSTIFICATIVA

Com relação aos objetivos desta pesquisa, queremos observar situações

de interação entre professor(a) e alunos(as), na dinâmica de sala de aula; identificar possíveissituações de conflito bem como de estabelecimento de vínculos; analisar possíveis relações entre

as trocas afetivas e o processo ensino-aprendizagem.

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A partir das experiências significativas evidenciadas por mim na rede Pública Municipal

de São Paulo, pude vivenciar e perceber que os professores que interagiram com os alunos deuma forma mais próxima e afetiva, foram os que mais contribuíram para a construção do

conhecimento desses e ao começar a freqüentar o curso de psicodedagogia tornei-me maissensível à observação dos envolvidos no processo de aquisição intelectual. Como futuro

profissional, isto me fornecerá portanto, indício, de que a relação afetiva tem importânciarelevante para a construção do conhecimento e o gosto por aprender.

Tendo em vista o papel fundamental do outro e a importância da relação de afetividade

que se estabelece no processo ensino-aprendizagem, o objeto desta pesquisa é estudar a questão daafetividade no contexto escolar, levando-se em conta a relação entre professor(a) e alunos(as) e

sua influência no sucesso ou fracasso escolar.A questão que fundamentará a pesquisa será a influência da afetividade, na construção do

conhecimento e o gosto pelo aprender.

HIPÓTESES

Hipótese 1 : Seria melhor começar desde cedo a pôr em prática nas salas de aula idéiasmais humanistas, que valorizem desde cedo a importância das emoções.

Hipótese 2 : O estudante experimenta no final de um trabalho, sentimentos de sucesso ou

de fracasso.

Hipótese 3 : O estabelecimento de uma relação, marcada por laços de afetividade entre o

professor e aluno é determinante ou não do sucesso deste aluno.

Hipótese 4 : Numa época de crise, guerras, separações e individualismo como a nossa, éracional evidenciarmos a afetividade com aprendizagem.

DISCUSSÃO BIBLOGRÁFICA

Dessa forma fundamentaremos o projeto na teoria pedagógica afetiva das emoções,

movimento e espaço físico em especial, nas idéias de Wallon que enfatiza o desenvolvimentointelectual envolve muito mais do que um simples cérebro e corpo da criança, mas também de

suas emoções, para dentro da sala de aula.Vygotsky (1984) enfatiza a origem do desenvolvimento psicológico do homem em

função do meio social em que vive e suas relações com o outro, mediadas por instrumentos,signos e símbolos.

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Alicia Fernandez (1990) aborda a questão do lugar do corpo no aprender, parte doentrelaçamento de fatores psicológicos e somáticos, constitui um problema intransponível, que

tem dado lugar a infrutíferas discussões sobre se o organismo ou psiquismo são responsáveis pelosproblemas de aprendizagem.

Faria (1998) escreveu que Piaget relaciona a cognição e afeto em várias situações. Estespodem ser atribuídos aos outros e a si próprios e, em ambos os casos, participam de uma

evolução de sentimentos e inteligência.

Rappaport (1981) cita as descobertas da psicanálise que seguiram um caminho inverso aoprocesso de evolução. Partindo do estudo das neuroses, notadamente da histeria, Freud descobre

que há em todo neurótico perturbações da genitalidade.Isto o levou a concluir que há um padrão de sexualidade adulto ou, melhor dizendo,

genital, que constitui a base da organização afetiva normal.

É deste padrão de sexualidade, desta evolução da libido para uma genitalidade plena. Ohomem saudável se define como aquele que é capaz de amar e trabalhar.

Paín (1992) une de forma inovadora a psicanálise, a teoria piagetiana e o materialismohistórico, oferecendo subsídios teóricos e práticos para qualificar o trabalho realizado com

crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.

METODOLOGIA

A pesquisa será feita através de bibliografias que estejam contextualizando afetividade,

cognitismo, amor e aprendizagem. Pretendo contribuir com diversos instrumentos para análise da

relação estabelecida entre a afetividade, aprendizagem, desenvolvimento cognitivo, social ecultural.


Tencionamos com essa pesquisa, analisar relações que envolvem a afetividade nocotidiano escolar, nas interações professor (a)-alunos (as), em termos da construção de vínculos

afetivos e como estes podem afetar negativa e positivamente no processo de ensino e

aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

CODO, Wanderley. & GASOTTI, Andréa Alessandra. “Trabalho e afetividade." In: _______

Educação: Carinho e trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes; Brasília: CNTE, 1999. p.48-59.

FARIA, Anália Rodrigues de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. São

Paulo: Ática, 1998.

68

FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

PAIM, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,

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RAPPAPORT, Clara Regina et al. Psicologia do desenvolvimento, a infância inicial: o bebê e suamãe. São Paulo: EPU, 1981.

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SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 1983.

TAILLE, Ives de La.; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloyza. Piaget Vygotsky-Wallon:Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

VYGOTSKY, Lev.Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.

WALLON, Henry. "A afetividade." In: A evolução psicológica da criança. São Paulo: Edições 70,

1968. p.145-53.

69

A PAIXÃO DE CONHECER O MUNDO ATRAVÉS DA LEITURA E DA ESCRITA

INÁ APARECIDA DE JESUS


É através da leitura e da escrita que o individuo ganha autonomia como ser social e

individual.

Quando falamos de alfabetização, estamos abordando esse processo em seu sentidorestrito, ou seja, como processo de aquisição do código escrito ou das habilidades para ler e para

escrever. E, esse processo inclui três dimensões: (1) alfabetização seria a habilidade paradecodificar a língua escrita em oral (ler) e, codificar a língua oral em escrita (escrever). (2)

processo de compreensão/ expressão de significado através do código escrito. (3) aspecto social daalfabetização, determinantes sociais das funções e dos fins da aprendizagem da língua escrita.


Ana Tebeirosky coloca a existência de duas maneiras de se ensinar a leitura e a escrita. A

primeira chamaremos de Alfabetização Restringida e a segunda Alfabetização Generalizada. Aprimeira geralmente vem associada a aprendizagem do ensino do código alfabético e a outra está

mais associada aos usos sociais deste código. Na Alfabetização Restringida o ato de ler e escrever éconcebido como um processo de aquisição de habilidades para decifrar o código alfabético e a

outra está mais associada aos usos sociais deste código. Na Alfabetização Generalizada a escrita é

vista como um ato inteligente, que consiste na compreensão da natureza desta escrita e de modoscomo é usada em nossa sociedade. Já a leitura é concebida como um ato que tem significado (lê-

se para conhecer uma história interessante, lê-se para saber qual o resultado do jogo e etc...) que émuito diferente da decifração. Optamos pela Alfabetização Generalizada porque não desejamos

formar apenas indivíduos que saibam decifrar o código. Queremos formar sim, como éexplicitado na Filosofia Educacional do Colégio, indivíduos autônomos e participantes e que

possam contribuir com seus questionamentos para uma sociedade mais humana, mais justa, mais

consciente e mais culta. Para isto o grande desafio é tornar possível a descoberta e a utilização daleitura e escrita como um instrumento de reflexão sobre o próprio pensamento e como um

recurso para organizar e reorganizar o pensamento. Uma ferramenta essencial para o progressocognitivo e para o desfrute pessoal. Inverteremos então o caminho e partiremos da idéia que é

lendo que se aprende a ler e não aprendendo primeiro, para ler depois. Muitas são as

contribuições do conhecimento científico no campo da didática que nos permitem dirigir nossasações para a formação desse leitor e escritor ao qual nos referimos acima.

70

JUSTIFICATIVA

Pesquisas têm mostrado que crianças que vivem em ambientes onde a leitura e a escritaestão presentes apresentam um grau de letramento (entende-se aqui como grau de letramento o

conhecimento sobre os vários usos sociais da escrita) maior do que as que não vivem nas mesmas

condições, por isto a importância da escola instrumentalizar-se para ser mais um veiculo desteletramento. Isto vem justificar o porquê da adoção de textos de diversas modalidades e de

variadas funções sociais, substituindo os textos cartilhescos, desprovidos de significado e com aúnica função de automatizar a decifração do código alfabético.Estes textos serão os vínculos que

usaremos para levar as crianças a refletirem e compreenderem a natureza e o modo de construçãodas palavras, além de servirem de bons modelos de escrita, tanto no que se refere ao estilo, quanto

as diversas funções a eles atribuídos.


Por quê a maioria das crianças tem dificuldade na alfabetização?

HIPÓTESES

Alfabetização tem sido uma questão bastante discutida pelos que se preocupam com a

Educação, já que há muito tempo observam a mesma dificuldade de aprendizagem.Talvez o grande problema na alfabetização seja a maneira imprópria que e escola trata as

questões da fala, escrita e leitura. Por causa da grande falta de visão existente no meio

educacional, o fracasso escolar muitas vezes é atribuído ora ao aluno, considerado o grandeculpado, ora ao professor.

O processo de alfabetização inclui muitos fatores, pode ser uma questão de método,aquisição de conhecimentos e outros. Por isso é preciso que os professores que atuam nas escolas

procurem aprofundar seus conhecimentos teóricos, desenvolvam o habito de refletir sobre seutrabalho, e sejam de fato educador, agente transformador e facilitadores da aquisição de

conhecimentos por parte do educante.

O papel do professor é ser incentivador, um viabilizador do processo ensinoaprendizagem, desequilibrador, provocador de situações problemáticas, de conflitos cognitivos

um regulador destes conflitos.Utilizador de procedimentos democráticos pela inclusão do prazer e sucesso na

aprendizagem.

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As crianças chegam a escola sabendo varias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-la para

determinar estratégia para sua alfabetização.Apesar da criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere a alfabetização,

cabe a você, professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita .Os estudos atuais sobre a construção da leitura e da escrita têm deixado evidente a

importância de fazê-los sobre uma visão interdisciplinar, que exige as possibilidades de trabalharcom elementos que se encontram interseccionados, ou seja, com as aproximações conceituais

possíveis entre as diferentes áreas do conhecimento, em seus enfoques psicológicos, lingüísticos,

social, cultural, políticos e pedagógicos, considerados fundamentais para compreensão doprocesso. Cada vez mais estes enfoques tem sido apresentados e validados como indispensáveis

para a compreensão do processo de ler-escrever, estando presentes nas múltiplas abordagens emestudo.

É necessário, pois que haja uma definição clara sobre cada um desses enfoques para que

possamos vislumbrar que concepções devem ser consideradas como relevantes nesse processo.A abordagem psicológica teve, por muito tempo a predominância de estados e pesquisas

sobre a leitura e a escrita, enfocando a importância dos pré-requisitos, da prontidão e damaturidade para tal tarefa. A ênfase dada aos aspectos psicológicos centrou-se, inicialmente nas

relações entre inteligência (QI), aspectos fisiológicos e neurológicos. Além disso, entre outros,tiveram destaques a percepção, a descriminação auditiva e visual o esquema corporal a

estruturação espaço-temporal, psicomotricidade da criança, todos justificadores de sucesso ou

fracasso na alfabetização. Essa abordagem da alfabetização dominou por muito tempo os estudose pesquisas na área, mantendo encobertas as falhas metodológicas identificadas na pratica escolar.

A atribuição da responsabilidade aos aspectos neurofisiológicos como definidores daspossibilidades de avanço ou fracasso das crianças, em fase de alfabetização, aponta para problemas

de aprendizagem como a dislexia, a disgrafia, a dislalia, a disortografia, a deficiência mental leve,

imaturidade e outros, sendo que a comprovação desses problemas aparece claramente no teste deprontidão delegando assim, a responsabilidade desse fracasso ao próprio aluno que, sem

condições, não atende às exigências mínimas para o ingresso na primeira série (pré-requisitos paraalfabetização).

Mais tarde, a Psicologia voltou-se para a analise das abordagens cognitivas, baseadas naPsicologia Genética de Piaget, a partir da qual pesquisadores, como Ferreiro e Tebeirosky,

descreveram as etapas de conceitualização da criança e do desenvolvimento da lecto-escrita.

Segundo Soares, “o sucesso ou fracasso da alfabetização relaciona-se com o estágio decompreensão simbólica da escrita em que se encontra a criança.;

O importante é ler o mundo.

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“Ninguém educa ninguém, como tam pouco ninguém educa a si mesmo: os homens se educamem comunhão, mediatizados pelo mundo (...) A leitura do mundo precede a leitura da palavra e aleitura desta implica a continuidade daquele”.

( Paulo Freire)

RESULTADO ESPERADO

Acreditamos que podemos construir um conhecimento sólido sobre as possibilidades no

trabalho preventivo com crianças com dificuldades de aprendizagem.Podemos então levantar as seguintes suposições de que o lúdico criado por inteirações

espontâneas (programação ativas) e provocadas (atividades lúdicas ou jogos):

O desenvolvimento cognitivo da criança com dificuldade de aprendizagem daleitura/escrita, com saltos qualitativos no alcance do nível alfabético, em relação a criança que nas

mesmas condições desenvolve somente o trabalho da escola;O desempenho escolar superior de alunos com dificuldades de aprendizagem traduzidas

por maiores percentuais de aprovação e não necessidade de recuperação, em relação as crianças

que não vivenciaram a experiência; A mudança positiva da auto-estima na área escolar das crianças com dificuldades de

aprendizagem principalmente nas dimensões de iniciativa, valorização pessoal, quandocomparado as crianças que não participaram da mesma experiência.

Destacamos ainda que as atividades lúdicas ou jogos através de micro computadorpossibilitam diagnosticar e trabalhar dimensões perceptivas (visual-auditiva) das crianças com

dificuldade de aprendizagem, favorecendo um maior desempenho escolar, construção da

leitura/escrita e mudança positiva da auto-estima, atitude e motivação.O trabalho seguirá avançado em duas vertes: Conhecimento do Sistema de Escrita de

Linguagem, refere-se ao processo de contrição de escrita- palavra e, Conhecimento do Sistema deLinguagem, refere-se ao processo de conhecimento e competência literária – texto de diversas

modalidades e estilos. Esta distinção é puramente didática, pois a criança constrói ambos os

conhecimentos simultaneamente quando e trabalhada dentro da abordagem de umaAlfabetização Generalizada.

BIBLIOGRAFIA

BRAGGIO, Silvia Lucia B. Leitura e Alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística.Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

COLÉGIO RAINHA DA PAZ. Internet. < http://www.rainhadapaz.com.br/ >.

FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1981.

FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1985.

73

FERREIRO, Emilia. & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita Porto Alegre: ArtesMédicas, 1991.

FERREIRO, Emilia.; TEBEROSKY, Ana. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1992.

JOSÉ, Elisabete da Assunção. & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. São

Paulo: Ática, 1996.

Revista Nova Escola, janeiro-fevereiro 2001.

SOARES, Magda. "As muitas facetas da alfabetização." Caderno de Pesquisa, São Paulo, n.52,

p.19-24, fev., 1985.

TEBEROSKY, A.. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. (Trad.) Beatriz Cardoso. Petrópolis:

Vozes, 1996.

75

PROBLEMAS DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

JOAB DIAS COUTO

[email protected]


Os problemas de aprendizagem na leitura e na escrita já consumiram milhares de horas depesquisadores e cientistas no entendimento, encaminhamento e equacionamento da questão.

A linguagem é um processo mental de manifestação do pensamento e de naturezaessencialmente consciente, significativa e orientada para o contato interpessoal.

Apesar do processo da linguagem ser essencialmente consciente, entretanto entende-se

que o fluxo e a articulação desta provem de camadas mais profundas e não consciente, tais comode subconsciente e inconsciente.

No estudo da linguagem, deve-se distinguir a expressão verbal e a expressão gráfica e apsicopedagogia se interessa tanto pela linguagem falada quanto pela linguagem escrita.

Ambas as expressões são um conjunto de sinais próprios de cada língua com os quais

manifestamos nosso pensamento e tanto a expressão verbal quanto à expressão gráfica, devemconstar de dois elementos fundamentais a sintaxe a palavra.

A linguagem costuma refletir o pensamento e por ser tida como elo final da cadeia deprocessos psíquicos que se iniciam com a percepção e terminan com a palavra falada ou escrita.

Se existissem apenas alterações da linguagem, estas ficariam limitadas aos distúrbios daarticulação da palavra e da sintaxe, mas, na realidade, as perturbações da linguagem são muito

mais complexas.

Se a linguagem é um atributo humano dirigido a comunicação entre pessoas, começamosa considerar o conteúdo da linguagem. Sim, porque os esquizofrênicos podem expressar os

maiores disparates delirantes, mantendo uma perfeita correção da sintaxe.


No desenvolvimento das aulas de língua portuguesa que ministramos na rede municipalde ensino na cidade de São Paulo, observamos que um percentual expressivo de educandos

demonstravam dificuldades na leitura e na escrita.Desta constatação, selecionamos alguns casos e aplicamos a Ananmenésia.

Em um trabalho bastante rudimentar, verificamos que aqueles educandos que

apresentaram algum distúrbio no desenvolvimento físico, psicológico ou social, estes acarretaramde alguma forma, alterações no entendimento e desenvolvimento dos estudos.

76

Estas alterações facilmente identificadas são: alheamento ao conteúdo das aulas;dificuldade de soletrar sílabas ou fonemas; dificuldade de grafia, hiper atividade; e dificuldade de

interpretação de texto.O que a princípio parecia ao educador um desistímulo e alheamento do educando, na

verdade, em muitos casos, era uma dificuldade que deveria ser olhada e estudada com outrasferramentas.

Desta constatação, resolvemos ampliar este estudo em quantidade e principalmente em

qualidade.

JUSTIFICATIVA

Como o problema que causou maior evidência foi a leitura, resolvemos ampliar este

estudo fixando o olhar de pesquisador neste segmento.Independente de já existir inúmeros trabalhos nesta área, acreditamos que existam ainda

várias perguntas sem resposta.Talvez, não consigamos responder estes questionamentos, mas, só o

fato de colocarmos estas indagações em evidência, já é uma enorme contribuição, visto que,outros pesquisadores poderão sentir-se em condições de responde-las.

É de extrema importância este estudo, visto que, alunos que são consideradosproblemáticos na escola, alunos que não conseguem acompanhar o aproveitamento das aulas e

são segregados por outros alunos, pelos professores, pelos próprios pais, pela direção da escola epela sociedade como um todo; podem ser olhados sobre outro prisma se detectarmos que o

problema é muito mais físico do que social.


Sabemos que os problemas de aprendizagem na leitura e na escrita, pode apresentar-se devárias formas. Uma das maneiras de a visualizarmos é a DISLEXIA.

Definindo esta linha de trabalho, podemos perguntar: A DISLEXIA é um problemaessencialmente físico ou é um problema social?

Partindo-se destes questionamentos, podemos traçar uma linha de estudo que esperamos

poder determinar uma característica inovadora, quando não, ao menos, esclarecedora.Se com os instrumentos que dispomos conseguirmos diagnosticarmos as dificuldades

individuais dos educandos, estaremos abrindo o caminho se não para a solução efetiva do

problema, ao menos amenizar sua importância.

HIPÓTESES

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Pelo que apresentamos anteriormente, a Dislexia é um distúrbio que dificulta aoeducando o entendimento daquilo que é lido. Então, se soubermos que determinados alunos são

disléxicos, a forma de ensino e o comportamento do educador frente ao educando, devem terum enfoque diferenciado, como diferente é o educando.

Pelo exposto, constatamos que se o problema é diagnosticado com antecedência em salade aula, podemos assumir uma postura diferenciada sobre o problema e com isto colaborar para a

diminuição da repetência, da fuga de alunos dos bancos escolares, da diminuição dos gráficos

estatísticos de evasão escolar e sobretudo da valorização do profissional de ensino quanto aoresultado do seu trabalho.


De todos os trabalhos pesquisados, livros, revistas, jornais, monografias e teses, o assuntoDislexia é tratado de forma individualizada. Não encontrei um trabalho que levasse as

informações teóricas a prática da sala de aula.

Acreditamos que se as ferramentas existentes fossem empregadas em um estudo em salade aula, os problemas poderiam ser evidenciados e a procura de caminhos para amenizar estes

distúrbios estariam muito mais próximos da realidade.Shallice e Warrington, 1.980; Paterson, 1982; Pinheiro, 1984; enfatizam em seus estudos

que os disléxicos quando da leitura de palavras familiares, não apresentam dificuldades deinterpretação, o mesmo, não ocorrendo com palavras desconhecidas.

Goswami, 1986; Harley e Snowling, 1992; afirmam que aqueles que apresentam ruptura

na rota visual apresentam mais erros de leitura.Já visualizávamos dois enfoques diferentes quanto a dificuldade de leitura, resta-nos

agrupa-los e aplica-los em sala de aula.

METODOLOGIA

Na confecção deste estudo, procuraremos pesquisar de forma mais contundente a

bibliografia apontada, aplicação de teste e análise de resultados em alunos regularmente

matriculados no ensino fundamental e pesquisas em monografias e teses defendidas porpsicopedagogos, pedagogos , psiquiatras, fonoaudiólogos, neurologistas e outros profissionais que

de uma forma ou de outra atuam neste segmento de trabalho.Este trabalho procurará sintetizar os conhecimentos já publicados sobre o assunto dando

um encaminhamento uniforme aos conceitos e soluções apresentados.


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O objetivo primordial deste trabalho é pesquisar um problema que afeta 15% dapopulação estudantil que freqüenta as primeiras séries do ensino fundamental.

Com os resultados desta pesquisa, poder-se-á avaliar com mais profundidade e com maisdados a influência da Dislexia na repetência no ensino fundamental.

Acreditamos que quando sabemos com antecedência os problemas que acarretamdeterminadas situações, o encaminhamento das soluções tornam-se mais rápidas e mais realistas.

Este conhecimento fará com que todos os profissionais ligados a área do ensino possam pautar-se

de forma mais qualificada com relação ao equacionamento ou amenização dos problemas.Sabemos que este é o primeiro passo, muitos outros terão que ser dados para esta longa

jornada que ora se inicia.

BIBLIOGRAFIA

CONDEMARIN, M.& BLOMQUIST, M. Dislexia: manual de leitura corretiva. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1989.

ELLIS, A.. W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GOLBERT, C. S. A evolução psicolinguística e suas implicações na alfabetização. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1998.

JONHSON, D.& MYKELEBUST, H. Distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1987.

NUNES, T.; BUARQUE, L.; BRYANT, P. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria eprática. São Paulo: Cortez, 1992.

PINHEIRO, M. V. Leitura e escrita: contagem de freqüência de ocorrência e análise

psicolingüística de palavras expostas a crianças na faixa pré-escolar e séries iniciais do 1 grau. SãoPaulo: ABD, 1996.

79

ALFABETIZAÇÃO E LITERATURA INFANTIL

LAURINDA DOS PRAZERES PÔÇAS


Nos dias atuais, e principalmente nas escolas de Ensino Fundamental e Educação Infantilda rede municipal de São Paulo, nas quais atuo, há uma grande preocupação no que diz respeito

a alfabetização e a aquisição da cultura pela criança.

A preocupação não está restrita a “técnicas utilizadas na alfabetização”, mas sim, comoesse processo, pode levar a construção de um indivíduo capaz de realizar seus sonhos e contribuir

para a formação de uma sociedade mais justa.


Ao longo de minha carreira como educadora (professora de Educação Infantil,

Fundamental I e Diretora de Escola), tive a oportunidade de observar e conviver, com a angústiade professores e alunos com dificuldade na aprendizagem da escrita e leitura, a falta de contato

com a literatura infantil e com o mundo letrado.

Com esta preocupação que atinge grande parte dos educadores, e em especial da rede deensino fundamental municipal de São Paulo, nasceu o meu interesse em pesquisar mais o assunto

alfabetização e a literatura infantil. Como esses dois fatores podem se relacionar na formaçãointelectual da criança, ajudando assim o professor na sua prática em sala de aula e o educando na

aquisição da normal cultura.


Como trabalhar a Literatura Infantil na alfabetização, para formação de crianças leitoras?

HIPÓTESES

Hipótese 1: Tomando como exemplo minha experiência na educação da rede pública,

observei que muitos educadores de educação infantil e dos primeiros anos do ensinofundamental, na sua prática não tem informação sobre o Tema: Literatura Infantil, com

isso é fundamental instrumentalizar esses professores com relação: aos textos literários(contos de fadas, fábulas, etc.) e os principais autores.

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Hipótese 2: Nos cursos de formação de professores não há no currículo um espaço

específico para Literatura Infantil. Um caminho possível seria capacitar o educador,através de pequenos projetos, textos informativos, no próprio ambiente escolar,

aproveitando: horas, atividades e reuniões

Hipótese 3: Utilizar os livros infantis (principalmente os clássicos), para estimular as

crianças, com relação a leitura, a escrita e a criatividade, aproveitando o espaço das aulasna sala de leitura, que existem na Rede Municipal de Educação da cidade de São Paulo.

Hipótese 4: Estabelecer relações entre o livro didático e o livro infantil, e como essa

relação pode ser desenvolvida em sala de aula.

JUSTIFICATIVA

Como afirmei anteriormente, ao longo de minha carreira na Rede Municipal de Ensino,vivi as queixas dos educadores com relação as dificuldades na alfabetização de seus alunos e

também na falta de interesse pela leitura das crianças já alfabetizadas. Juntando esses doisproblemas que são relevantes principalmente nos anos iniciais da vida escolar, tomei a iniciativa

de pesquisar as influências positivas que o uso da Literatura Infantil pode trazer no processo dealfabetização da criança e como o gosto pela leitura pode ser desenvolvido a partir desse

momento.

Quanto mais cedo a criança tomar contato com a literatura, mais rápido ela vai adquirir ohábito pela leitura. Este é um bom momento para construir o prazer de ler e, ao meu ver, a

alfabetização é um ótimo espaço para isso.Alfabetização e Literatura Infantil são dois temas fascinantes e, se trabalhados em

conjunto em sala de aula, na minha opinião, poderão diminuir a angústia dos educadores no

tocante à dificuldade do aluno no gosto e domínio da leitura. Falo de leitura consciente e nãoapenas de uma leitura mecânica (decodificar símbolos).


Não podemos discutir alfabetização sem falarmos de Emília Ferreiro. Em seus livros elaaborda a aprendizagem da língua escrita como a construção de um sistema de representação. A

aprendizagem, nesse enfoque, converte-se na apropriação de um objeto de conhecimento, ou seja,em aprendizagem conceitual. Para ela, “alfabetizar é construir conhecimento”.

Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no processo de apropriação do código

escrito da língua materna dá-se quando surge a necessidade de diferenciar escrita de desenho e dopróprio objeto, o que ocorre na fase pré-silábica e exige muito esforço da criança, muito pensar,

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relacionar e recriar. Para a criança, pessoas, animais e coisas grandes precisam ser nomeados porpalavras grandes; é o que chamamos de realismo nominal.

Um outro grande momento nessa gênese, é aquele em que a criança descobre que aescrita não está relacionada ao próprio objeto, nem ao nome desse objeto, mas a fala. Tendo,

aqui, já descoberto grande parte do segredo, a criança tenta descobrir como isso funciona e énesse momento que constrói a hipótese silábica (para cada emissão de voz, coloca uma marca no

papel. A criança percebe, então a fonética. Avançando nessa hipótese, a criança passa por um

período de transição: ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, caracterizando, assim ahipótese silábico-alfabética. Ferreiro (1981) explica que a criança avança de um patamar a outro,

não abandonando a hipótese anterior, mas englobando e fazendo construções convergentes comavanço. A criança se apropria de mais um segredo do código quando descobre a relação entre

fonema e grafema. Ela escreve e lê, quando compreende as leis de composição interna do sistema

de escrita e sua língua materna. Nesse momento a criança formula a hipótese alfabética.Os estudos de Ferreiro (1981) demonstram que as crianças constroem hipóteses a respeito

da escrita e da leitura do mesmo modo como se tornaram falantes de sua língua materna,podendo, portanto se tornarem leitoras e produtoras de texto.

Para a Emília o processo de alfabetização passa por 4 níveis: pré-silábico, silábico,silábico-alfabético e alfabético.

Um professor-alfabetizador que conheça os estágios cognitivos e os níveis psicogenéticos

de seus alunos saberá conduzir o processo ensino-aprendizagem de forma prazerosa e dinâmica,colocando atividades e desafios para os alunos, propiciando-lhes, sempre, avanços na construção

da sua aprendizagem.O conhecimento dos estudos de Emília Ferreiro é essencial para as pesquisas

desenvolvidas, com relação ao tema alfabetização nos nossos dias.

Em Alfabetizando, Zélia Cavalcanti (1997) aborda a aprendizagem da leitura e da escritacom o objetivo de criar uma escola, onde as crianças encontram um lugar em que possam

relacionar a leitura com o seu significado real e ao prazer que isso proporciona.Encontramos no livro um conjunto de pequenos textos que vai contribuir com os

planejamentos de aulas, sugerindo encaminhamentos com diferentes conteúdos relacionados noprocesso de alfabetização.

O Livro Infantil e a Formação do Leitor de Maria Dinorah (1995) é resultado de um

roteiro e de uma vasta experiência exercida na vida prática da autora. Ela demonstra a empatiaque se estabelece entre as crianças e o escritor, que tem a nobre função de despertar o interesse

dos pequenos leitores pelos livros infantis, desde que esses sejam oferecidos na hora certa e demaneira correta.

O livro nos dá uma visão da literatura infantil no mundo e no Brasil, e como a escolapode aproveitar este mundo rico da literatura para desenvolver na criança: a criatividade, a

sensibilidade, a sociabilidade, o senso crítico e imaginação criadora.

Segundo Maria Dinorah (1995) o texto literário é fundamental, pois leva a criança aaprender “português”. É lendo que se aprende a ler, escrever e a interpretar, a criança vai

desenvolver o plano das idéias e entender a gramática, suporte técnico da linguagem.

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A autora cita ainda a definição da literatura infantil na visão de vários autores, tais como:Cecília Meireles, Viriato Corrêa, Carlos Drummond de Andrade, Monteiro Lobato, etc.

No livro Os Contos de Fadas e a Psicopedagogia. Buscando Soluções para os Problemas deEscrita, Lima, Duarte & Campos (1998) levantam a temática da aprendizagem da língua escrita e

estabelecem a diferenciação entre erro construtivo e ato falho.As autoras tem vasta experiência no atendimento terapêutico em Psicopedagogia Clínica ,

usando seus estudos, elas desenvolveram um trabalho com os clássicos da literatura infantil, tais

como: Branca de Neve, João e Maria, Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, etc., onde podemosutilizar os contos de fadas em qualquer nível da escrita.

Destacamos, ainda, que para Lúcia Lins Browne Rego em Literatura Infantil: Uma novaPerspectiva da Alfabetização na Pré-Escola, a Literatura Infantil deve ser utilizada na Pré-Escola,

como um caminho que pode conduzir a criança ao mundo da leitura e da escrita.

Esta opinião tem fundamento em duas razões que são citadas pela autora no livro: (1) osconteúdos tratados na Literatura Infantil são de interesse das crianças; (2) através desses

conteúdos a Literatura Infantil poderá despertar atenção da criança para as característicassintático-semanticas da língua escrita e para as relações existentes entre a forma lingüistica e a

representação gráfica.Rego (1988) defende a necessidade em se trabalhar com a Literatura Infantil já na Pré-

Escola, pois isso, será muito importante na formação da criança, tanto no que diz respeito a

leitura e escrita, como também no imaginário e no momento da criação (criatividade).Vânia Maria Resende em Literatura Infantil e Juvenil Vivências de Leitura e Expressão

Criadora, dá uma contribuição importante no desenvolvimento da literatura e da literaturainfantil no país, já que valoriza a construção do conhecimento pela criança, a participação ativa

do educando no processo educativo e a força que a Literatura Infantil tem no imaginário da

criança e do jovem.O livro nos oferece muitos exemplos de como é possível, trabalhar a criatividade, a

escrita, a sensibilidade, a leitura, através da Literatura Infanto-Juvenil.

METODOLOGIA

Levantamento e pesquisa bibliográfica sobre os temas literatura infantil e alfabetização.

Questionário sobre o assunto alfabetização e literatura infantil, com professores deEducação Infantil e Ensino Fundamental I.

Tabulação do Questionário e levantamento de conclusões.


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Com esse estudo pretendo ajudar os professores a encontrar caminhos que facilitem o seutrabalho em sala de aula, com relação a alfabetização e a utilização da Literatura Infantil, neste

processo.

BIBLIOGRAFIA

CAVALCANTI, Zélia. Alfabetizando. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

DINORAH, Maria. O Livro Infantil e a Formação do Leitor. Petrópolis: Vozes, 1995.

FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1981.

FERREIRO, Emília. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1992.

FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1985.

FERREIRO, Emília. Cultura Escrita e Educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.

LIMA, Taís., DUARTE, Márcia Regina. & CAMPOS, Clara Alice Ilto. Os Contos de Fadas e APsicopedagogia: Buscando Soluções para os problemas da escrita. São Paulo: Vetor, 1998.

REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura Infantil: Uma nova perspectiva da alfabetização na pré-

escola. São Paulo: FTD, 1988.

RESENDE, Vânia Maria. Literatura Infantil e Juvenil Vivências de Leitura e Expressão Criadora.

São Paulo: Saraiva, 1997.

85

FORMAR LEITORES CRÍTICOS E PARTICIPATIVOS

LUCÍLIA VACCARO FERNANDES


Incentivar a leitura dos alunos nas séries iniciais do Ensino Fundamental I,

conscientizando que a leitura é o alicerce da educação, pois cada vez que se estimula o aluno a ler,desperta-se nele a curiosidade e o interesse por diversos assuntos.

A leitura deverá ser significativa para os alunos, pois é por meio dela que entendemos omundo e construímos nosso conhecimento, desenvolvemos o raciocínio, participamos da vida

social e alargamos a nossa visão de mundo, do outro e de nós mesmos.


A presente pesquisa surgiu da necessidade de superar dificuldades encontradas por

professores de Língua Portuguesa das séries iniciais do Ensino Fundamental II, em estimular os

alunos nas leituras literárias.A proposta foi iniciar um trabalho preventivo com alunos das séries iniciais do Ensino

Fundamental I, pois quando o aluno toma consciência de que a leitura pode ser prazerosa e comsignificado, ele sem dúvida será um leitor.


Como incentivar a leitura das séries iniciais do Ensino Fundamental I, visando a

formação de leitores críticos e participativos?

HIPÓTESES

Hipótese 1: Melhorar a formação e preparo do professor de Língua Portuguesa.

Hipótese 2: Articular diferentes situações de leitura com significado para os alunos.

Hipótese 3: Ler para os alunos incentivando-os a comentar sobre o que foi lido e

entendido.

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JUSTIFICATIVA

A pesquisa realizada visa um aprofundamento nas questões relacionadas à leitura e decomo o professor por meio de estratégias diversificadas pode tornar este ato uma atividade

interessante fazendo com que o aluno demonstre interesse e goste de ler e se informar, que

incorpore novos - conhecimentos e compare os com os armazenados anteriormente a fim deformar opiniões bem embasadas para uma atuação crítica e questionadora.


Nos autores pesquisados a fundamentação tem como foco a formação e o preparo dosprofessores de Língua Portuguesa, para que torne o ato de ler significativo, atraente, útil e uma

experiência freqüente para as crianças.

“O professor de português deve dispor de uma noção ampla da linguagem, que inclua seus aspectossociais, psicológicos, biológicos, antropológicos e políticos. Ele deve ser usuário competente da modalidadeculta da Língua Portuguesa.... precisa dominar competentemente várias modalidades de linguagem....

deve estar familiarizado com uma leitura bastante extensa de literatura.... e com a história do Ensinode Língua Portuguesa no Brasil, com a história da alfabetização, da leitura e da literatura na escolabrasileiro” (LAJOLO, 2002:21).

Outra concepção para estimular a leitura é que:

“somente por meio dela que as crianças aprendem a ler, e que os professores devem, portanto garantir

que a leitura seja acessível e agradável a todas as crianças [...] mostro que elas podem aprender a lersomente pelo uso de materiais e atividades que elas entendam e que despertam seu interesse, que possamrelacionar com atividades que já conhecem.”

“Os únicos livros que devem ser lidos para as crianças ou que elas devem ler são aqueles que realmentedespertam interesse, que contêm rimas e histórias fascinantes, e não a prosa desinteressante e artificial a

que muitas crianças são obrigadas a prestar a atenção, como por exemplo, ler sobre um dia entediantena vida de duas crianças fictícias ou então ler frases tipo vovó viu a uva” (SMITH, 1999:134).

O que acontece na sala de aula é fundamental para muitas crianças porque pode

determinar se elas se tornarão leitores ou não.

“As crianças precisam encontrar sentido na leitura; portanto, os professores devem garantir que a leiturae a sua aprendizagem faça sentido. As crianças aprendem a ler através da leitura; os professores devemajudá-las a ler tornando a leitura fácil, sem dificulta-la.”

“... é importante ler para as crianças, porém ainda mais importante é ler com elas. As crianças recebema sua primeira chance de resolver muitos problemas de leitura quando elas lêem com um adulto o

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mesmo texto ao mesmo tempo. Não importa se no início a criança não reconhecer nenhuma das

palavras para as quais está olhando; na verdade, é durante o processo de confrontamento com palavrasdesconhecidas que elas encontram a motivação e a oportunidade de começar a distinguir e a reconhecerdeterminadas palavras, da mesma forma que é resolvido o problema do cão e do gato. As crianças que

lêem junto com um adulto ou com outro leitor procurarão as palavras que elas conhecem e selecionarão,elas próprias, as demais palavras que querem aprender ou praticar" (SMITH,1999:133).

“Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a lertambém o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o textoque lê e outros textos já lidos" (PCN, MEC:32).

METODOLOGIA

A metodologia da pesquisa será realizada através da leitura de obras, publicações e osParâmetros Curriculares Nacionais, onde o assunto é tratado como de suma importância para a

formação de leitores.

Serão traçados planos de atividades de estímulo a leitura por meio de orientações aosprofessores com a utilização de estratégias diversificadas e aulas dinâmicas.

O professor será orientado para que faça uma pesquisa com seus alunos sobre os assuntosde interesse para a prática de leitura, complementada com um levantamento sobre os

conhecimentos prévios dos alunos.Estimular os alunos a perguntar e a levantar hipóteses sobre os textos lidos.

As leituras realizadas pelos alunos poderão ser dramatizadas, desenhadas e reproduzidas

com a orientação do professor.A criação de histórias e personagens pelos próprios alunos torna o ato de ler mais

interessante e desafiador, estimula a criatividade, sendo que poderão apresentar o trabalho finalem grupo, proporcionando a interação dos alunos.

O professor deverá articular diferentes situações de leitura: silenciosa, coletiva, oral,

individual e compartilhada.O professor que deseja ver seus alunos interessados na leitura deve ser, ele próprio o

maior interessado nessa prática.O ambiente é essencial para despertar na criança o gosto pela leitura e na sala de aula

deverá ter um cantinho especial destinado a leituras, onde haja uma variedade de livros e que osalunos façam as escolhas livremente do que apreciam ler, pois o melhor jeito de formar leitores é

deixar as crianças livres para investigar, folhear e escolher o que querem ler.

A prática de leitura diária é de grande importância para que os alunos apreciem a leitura,cabe ao professor tornar esta prática uma freqüência em sala de aula.


88

A realização desta pesquisa será de suma importância para a atuação dos professores, poisleva a refletir sobre novas estratégias para estimular o gosto pela leitura.

Favorecerá a superarão das dificuldades encontradas nas séries posteriores e espera-se quea maioria dos alunos se torne leitores críticos e participativos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENCINI, Roberta. "Hora da Leitura, Compreender, eis a Questão!" Revista Nova Escola.São Paulo: Abril, ano XVIII, n.160, mar 2003. 48p.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. ParâmetrosCurriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Brasília:1998.

LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática, 2002.

SMITH, Frank. Leitura Significativa. (Trad.) Beatriz Affonso. Porto Alegre: Artes Médicas,1999.

89

OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO COMO FORMA DE CRIAR SIGNIFICADO NA

EDUCAÇÃO

MARIA EMÍLIA GENTIL LURO


Em linhas gerais, com o propósito de fornecer ao leitor algum conhecimento do que será

estudado neste trabalho, situo o tema dentro da área educacional envolvendo o processo de

ensino-aprendizagem, tendo-se uma visão psicopedagógica e englobado num contexto dialético e

dinâmico entre educação e comunicação.


A história deste projeto nasceu da necessidade de termos em mente que os meios de

comunicação, como por exemplo a televisão, a televisão a cabo, o rádio e o cinema influenciam as

pessoas seja direta, indireta, consciente ou inconscientemente no contexto de vida atual e agora

principalmente com a existência cada vez mais sofisticada de computadores e Internet.

Não há como fugirmos desta questão que é latente em nossos tempos e que acabam por

penetrar nas escolas infiltrando na educação. E a educação escolar, conseqüentemente, deve

utilizar-se dessa realidade para instrumentalizar um processo de ensino- aprendizagem mais

dinâmico e atual de acordo com as necessidades sociais do mundo moderno.

JUSTIFICATIVA

Esse tema merece ser pesquisado porque nós educadores precisamos entender a

importância e a dimensão da educação como um processo de situarmos indivíduos no e para o

mundo.

Sua justificativa advém de relacionarmos a escola (como um microsistema) inserido no

mundo (o macrosistema) e com isso relevando as realidades e experiências discentes e docentes,

aproveitando da diversidade para o aprendizado humano e (re)construindo conhecimento na

escola. Por isso é relevante pesquisar os meios de comunicação na educação.

90


Como utilizar os meios de comunicação na educação?

HIPÓTESES

Hipótese 1: Podemos aproveitar dos meios de comunicação para aumentar o repertório

de cultura e orientar discussões dos alunos.

Hipótese 2: Os meios de comunicação possibilitam o aumento do conhecimento com a

criação de significado da informação no processo educacional.

Hipótese 3: Criar condições para os alunos de pensar e refletir sobre os conteúdos atravésdos meios de comunicação, aumentando a interação da relação escola-sociedade

contextualizando temas sociais para a percepção crítica dos alunos.

Hipótese 4: O professor deve ser o mediador das informações recebidas das mídias para a

educação, filtrando e organizando-as.


Regis de Morais possibilita-nos e fornece caminhos de reflexão em sua obra O que é

ensinar.

Ensinar é um projeto difícil, mas possível. É preciso não querer enxergar para não ver

que muitas situações e pessoas ensinam. Todavia a família, a escola e outras instâncias de ensino

vêem-se envolvidas por inúmeras armadilhas políticas e ...é preciso que encontrem seu modo de

prosseguir em meio às pressões do mundo moderno.

É oportuno colocar aqui os meios de comunicação como mais uma das instâncias de

aprendizagem assistemática, ou seja, que se relaciona com a educação não formal, não

propriamente institucional. Transformar os meios de comunicação aliados da educação é o

grande desafio do que seja ensinar.

O ensino supera a instrução de conteúdos, sem contudo prescindir da “matéria dos

programas”. E as relações pedagógicas acabam por marcar com um sinal, às vezes negativo, mas

muitas outras positivo, a personalidade de alguém que tem um caminho sempre importante a

percorrer no mundo dos homens

91

A obra Psicologia Educacional de Nelson Piletti remete-nos a discutir fatores que influem

no desenvolvimento, fatores estes internos e externos da educação. Os internos se referem à

hereditariedade e à maturação, relacionada com o sistema nervoso. Os externos se referem ao

ambiente social e suas influências tanto comportamentais quanto de desenvolvimento, à

alimentação, à rotina de vida.

No percurso do trabalho docente, há que se administrar a progressão das aprendizagens

dos alunos; ter esclarecido a faixa etária dos alunos, por exemplo, permitirá ao educador obter

uma visão geral sobre a maturidade física, mental desses alunos. O meio ambiente dessa clientela

discente é outro aspecto a se considerar para ajudar também ao encaminhamento do trabalho do

professor; então, por exemplo, se é um ambiente mais humilde melhor seria trabalhar,

dependendo do contexto, com uma música do que falar em Internet, não que não se vá falar, mas

introduzir o assunto- Internet- com mais cautela. Já, por um outro lado, se o ambiente de

trabalho do professor for numa escola considerada de ‘elite’, os alunos provavelmente discursarão

sobre Internet de forma tão casual que é capaz de se trocarem programas de jogos digitais ao invés

de figurinhas.

Assim sendo, percebe-se o quanto os meios de comunicação estão presentes em todas as

camadas sociais e que a escola necessita encaminhar suas atividades de acordo com a realidade que

está inserida, com o meio ambiente que participa, ou seja, em alguns momentos o ‘suporte’ do

professor mais viável seria a música, em outras vezes algum documentário e em outras vezes ainda

pode ser o computador.

Etimologicamente a palavra comunicação tem origem no termo latino communicare, que

significa entrar em relação com ou pôr em comum.

Comunicar significa partilhar, isto é, compartilhar com alguém um certo conteúdo de

informações, tais como pensamentos, idéias, intenções, desejos e conhecimentos; é a “arte” de

fazer com que os outros compreendam o que elas querem transmitir e reajam de acordo com os

seus objetivos. E é isso que se subentende da leitura dos veículos de comunicação (Braque, 2003).

Através da participação em processos de comunicação experimentamos uma sensação de

comunhão com aqueles a quem nos dirigimos porque passamos a ter com ele algo em comum.

Da comunicação interpessoal à comunicação de massas o ato comunicativo responde a uma

necessidade vital de toda a humanidade, adquirindo uma relevância na atualidade onde a

comunicação é um dos conceitos centrais nas preocupações do nosso tempo.

A comunicação é um fenômeno bilateral e circular porque os interlocutores têm papéis

igualmente ativos quer na emissão, quer na recepção das mensagens. É também universal porque

a interação entre as pessoas já é por si só a troca de uma série de mensagens. E é também

inevitável porque todos os comportamentos fornecem informação e a comunicação resulta do

conjunto de todas as mensagens emitidas e captadas.

92

O jornalista Luís Lobo em sua conferência sobre A criança na sociedade em transformação

diante da televisão, de janeiro de 1985, já apontava para a questão dos meios de comunicação. Foi

apontado em sua obra aspectos como: (1) da criança não perder sua criatividade, sua autonomia

em detrimento da televisão; (2) da multi-carga de informações recebidas pela televisão e o

surgimento, conseqüentemente, de preocupação com o que está sendo veiculado em notícias, por

exemplo; (3) da opressão que a criança sofre com a velocidade de informações que assoberbam

nosso dia a dia; (4) da televisão não se tornar um instrumento que substitua as responsabilidades

dos pais; (5) da oportunidade de se oferecer brinquedos às crianças para que não fiquem bitoladas

na frente da televisão a maior parte do dia; e (6) da transformação da cultura do poço para

cultura sedimentar, ou seja, um sábio há 200 anos atrás era uma pessoa que delimitava uma área

reduzida do conhecimento e se aprofundava, por isso o termo poço, nessa área de tal maneira que

conhecia dela praticamente tudo e que, no entanto, a um ou dois palmos dessa área ele era um

ignorante.

Hoje é praticamente impossível viver dessa cultura de poço porque se nós não estivermos

razoavelmente informados de muitas coisas, seremos apontados como ignorantes, despreparados.

Essa referência bibliográfica nos faz pensar sobre como a escola pode organizar essas

informações, relevando algum aspecto, desprezando outro, em concordância com os

conhecimentos e conteúdos educacionais, sendo o professor o mediador entre o conhecimento e

o aluno, cabendo ao professor selecionar os saberes da cultura para o aluno.

É colocar a informação a favor da educação, tirando proveito dos meios de comunicação

que se faz presente no contexto social das pessoas. Esse aspecto em particular não foi estabelecido

na obra de Luís Lobo, d'onde iremos na presente pesquisa procurar soluções.

Rosa Maria Sampaio pesquisou Freinet em sua obra Freinet: Evolução Histórica e

Atualidades. Célestin Freinet (1896-1966), professor primário, destacou-se pela implantação da

aula-passeio onde ele saía com seus alunos diariamente para apreciar o trabalho do marceneiro,

do ferreiro, da natureza. Na volta desses passeios cada aluno queria contar o que vira, o que

descobrira, faziam comparações do que percebiam, avaliavam distâncias percorridas... era a vida

entrando na sala de aula.

Porém, a característica marcante de sua vida profissional foi a da imprensa escolar . Surgiu

a idéia do jornal escolar, o meio de comunicação de dentro da escola. A primeira impressora

usada por Freinet foi uma Cinup, conseguida através de um anúncio numa revista. O texto a ser

impresso era escolhido por votação e o voto de Freinet tinha o mesmo peso que o de qualquer

aluno. Os alunos, conseqüentemente, passaram a ler sobre a história, geografia, etc. de forma

mais prazerosa e utilitária, envolvendo-se mais com o que liam.

93

O objetivo principal do surgimento dessa idéia era o de tornar a leitura algo interessante e

agradável e não uma mera cobrança curricular, pois Freinet acreditava que ninguém gosta de

fazer determinado trabalho por coerção e que toda atitude coerciva é paralisante.

Freinet também teve a idéia da correspondência interescolar colocando-a em prática

através de trocas de correspondências de seus alunos com alunos de escolas de outras localidades,

onde havia uma rica troca de experiências; por exemplo, de uma aldeia montanhosa vinham

relatos de como eram as plantações, as colheitas, as festas, as comidas, enfim, a vida daquele local.

Num ambiente perto do mar escrevia-se sobre as pescarias. Dessa forma, a correspondência

acabava, além de ganhar significado, valorizando a escrita, enriquecendo o conhecimento,

percebendo o diferente.

Como vimos, Freinet foi um professor que já conseguia trabalhar com alguns meios de

comunicação (o jornal, a carta). Ele pode ser considerado um exemplo à pesquisa aqui

desenvolvida. Sabendo-se que apesar de haverem outras realidades de acordo com o tempo (o de

Freinet e o de hoje) a intenção é a mesma de se querer tirar proveito desses meios de

comunicação na educação.

METODOLOGIA

A pesquisa será feita das próprias observações da pesquisadora, mais a conjunção de

bibliografias que relatem o assunto (como as citadas acima) servindo de caminho para a obtenção

de respostas, que já de antemão sabe-se que são consecutivamente seguidas de outras perguntas,

mas que objetiva pelo menos colocar em discussão esse tema para aprofundamentos posteriores.


Pretendo alcançar com o desenvolvimento desse projeto a conscientização por parte dos

educadores que os meios de comunicação estão aí fazendo parte de nossa vida sem poder negá-la;

infiltrando em nossos lares, em nossas escolas influências que tanto podem ser boas ou más

dependendo da condução, da direção do trabalho educacional realizado a partir deles sem,

entretanto, negar o conhecimento escolar formal.

Um acréscimo e incentivo à educação é o que se prevê dos resultados de um trabalho

focalizando os meios de comunicação na educação, procurando entender melhor o significado do

ensino- aprendizagem na vida dos seres humanos.

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BIBLIOGRAFIA

BRAQUE, Georges. Psicologia Social.. Disponível na Internet:

<http://w3.ualg.pt/^farinha/activ_docente/comunic_interpess/prog/programa.htm> Obtido em

15 de mar. 2003.

LOBO, Luís. "A Criança na Sociedade em Transformação diante da Televisão". In: CongressoBrasileiro de Educação Pré- Escolar, 6, 1985, Porto Alegre. Anais. Omep-Brasil. Porto Alegre:Corag (Companhia Riograndense de Artes Gráficas), 1985. p. 111-122.

MORAIS, Regis de. O que é Ensinar. 2.Ed. São Paulo: E.P.U.: Editora Pedagógica eUniversitária, 1986. 63p.

PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Ática, 1987. 336p.

SAMPAIO, Rosa Maria. Freinet: Evolução Histórica e Atualidades. São Paulo: Scipione, 1989.239p.

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ALFABETIZAÇÃO COM DIVERSOS OLHARES

MARIA DA CONCEIÇÃO LIMA BARROS

CONTEXTUALZAÇÃO DO TEMA

Existem diversos conflitos em saber refletir sobre a alfabetização dos dias atuais. Nas

décadas passadas não havia preocupação de como o aluno se alfabetizava. Talvez pudesse serquestões de mentalidade ou maturação e outras, mas não tinham uma análise sistemática em prol

da situação.

A questão da aprendizagem não era vista como um processo decorrente de inúmerasinformações e sim como algo reproduzido fielmente, sem modifica-lo. Todo processo acabado.

Hoje constatamos alunos, pais desinteressados, insatisfeitos com a qualidade do ensino,mostrando apatia com a maneira do ensinar, do aprender atual. Pais que não aceitam

metodologias moldadas à realidade do aluno.Essa preocupação com alfabetização se intensifica quando nós professores temos

oportunidades de ler livros de alguns autores dentre eles Ferreiros (1998) que mostra ser possível

alfabetizar condenando as práticas discriminatórias encobertas e as concepções que perpetuam amarginalização. As queixa dos professores alfabetizadores são inúmeras em relação o silabário, o

próprio momento em que se dá alfabetização.O que se percebe é que esse problema tem algo em comum e que a solução depende do

olhar diferenciado do professor em relação o objeto sócio cultural de conhecimento. Isto é, aescrita está presente e é usada pelas pessoas no mundo onde a criança vive.

Um trabalho interdisciplinar abrirá espaço para as próprias descobertas e definições que

possibilite o entendimento e compreensão das atividades de alfabetização.A construção da cidadania requer uma prática educacional pedagógica voltada para a

realidade do aluno. Nessa perspectiva há necessidade de organizar o trabalho didáticointerligando a diversas áreas do conhecimento.

A amplitude do trabalho decorre à problemática das questões sociais. O tema abordado

traz atenção para uma prática educativa coerente.


Em 1990 ao iniciar minha carreira como professora primária em uma escola da rede

estadual da região metropolitana do estado de São Paulo, deparei-me com situaçõesconstrangedoras em relação ao processo de alfabetização. Me perguntava sempre: Como se dá o

processo da escrita e da leitura?

96

Logo fui procurar conhecer autores preocupados com a questão da alfabetização. Senti oprazer de avançar o meu conhecimento dentro da área. Percebi com o passar do tempo que o

aluno e o professor da escola que eu trabalhava tinham o conhecimento sobre as questões dealfabetização muito fragmentada.

Os professores enraizados em posturas metodológicas ultrapassadas em relação á vivênciado aluno. Sem nenhuma perspectiva de progresso, ou avanço na questão de uma abordagem mais

significativa.

Senti os alunos a cada dia como abortados, sem saída, jogados, e o aprendizado semsignificado e sem vida. Sofri e continuo sofrendo aos martírios de uma má formação ou de uma

prática irrelevante. Só vejo soluções para esse problema a partir do avanço da sensibilização porparte dos educadores professores e especialistas. Para isso é necessário com urgência estudar os

autores preocupados com a questão da alfabetização e refletir nas propostas adotadas.


Por que a alfabetização é um assunto preocupante nas séries iniciais?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : de acordo com as minhas observações vejo, que o assunto alfabetização é

tratado com insegurança por parte dos professores em qualquer esfera educacional. Tantona escola pública, particular ou municipal.

Hipótese 2 : A metodologia do professor sobre as discussões sobre a prática alfabetizadora,

têm centrado-se na polêmica sobre os métodos utilizados, não leva em conta as

concepções das crianças sobre o sistema da alfabetização. Uma vez esclarecidas asdificuldades conceituais iniciais é possível analisar a prática docente em termos diferentes

do metodológico. Como: análise das concepções em diferentes práticas. Ferreiro (1985)afirma que existe uma inquietação dos professores com respeito a ler e escrever. As

decisões metodológicas não estão claras. Precisando continuar com a análise de outras

práticas, que são reveladoras da concepção do objeto e do processo de aprendizagem.

Hipótese 3 : O professor não é o único informante da sala, precisando saber ouvir osalunos refreando as suas ansiedades de oferecer de imediato todas as informações,

permitindo que eles façam suas elaborações e construções. Essa redefinição do papel doprofessor numa concepção construtivista rompe com o espontaneísmo pedagógico e por

outro lado, com o espontaneísmo inconseqüente. Significa mediação, isto é, uma ação

planejada para favorecer a interação do aprendiz sobre o objeto “escrito”. Weisz (1985),coloca esta situação bem clara em relação o quando trata da mediação. Que o professor

97

precisa ter instrumentos para detectar com clareza o que os alunos já sabem e o que elesainda não sabem.

JUSTIFICATIVA

Hoje, nas escolas públicas principalmente, a situação ainda continua muito aberrante.Criança na quarta série não conhecendo as letras do alfabeto. É algo preocupante, pois a maioria

quer aprender e é preciso provar que mesmo com defasagem de aprendizagem. Por quenegligenciar tal atitude?

Não dá para ficar enraizado em posturas concernente a alfabetização e não fazer nada.

Visto que vivemos no século XXI no meio há tantos avanços no sentido de informações em umasociedade letrada. Os curricula mudaram, as escolas continuam a oferecer uma educação

fragmentada em conhecimento aquém da realidade. Mas precisamos aprender a entendertambém a questão da realidade onde o aluno possa se interagir. Também o professor.


Refletindo sobre o assunto, alfabetização nas séries iniciais, de modo geral ao longo das

últimas décadas, os professores, coodenadores pedagógicos, pesquisadores, especialistas precisarãose preocupar em inovar o trabalho pedagógico, respeitando as diferenças individuais do educado.

Hoje, está claro que a aquisicão do conhecimento da base alfabética, será impulsionado apartir da motivação que é um fator interno e da estimulação como externo.

Para Vygotsky (1984) a intervenção pedagógica intencional é essencial para que ocorra oprocesso de alfabetização, do domínio do sistema de leitura e escrita. Faz uma análise referente à

sociedade letrada, mas contrapondo a complexidade do processo da escrita. A criança não

desabrocha espontaneamente. O mero contato como objeto também não garante aaprendizagem. Deixada sozinha com língua escrita, a criança não construirá uma concepção que

dê conta de toda a estruturação do sistema. É importante a mediação de outros indivíduos éessencial para provocar avanços no domínio desse sistema culturalmente desenvolvido e

compartilhado.

Com base em seu foco teórico, a investigação de Ferreiro (1985) refere-se, assim aoprocesso pelo qual a criança adquire o domínio do sistema de escrita, de sua natureza, articulação

interna e regra de funcionamento. Vygotsky e Luria (1988) voltam-se para a investigação decomo a criança apreende as funções da escrita e de como desenvolve a necessidade de utiliza-la

como instrumento psicológico.Luria (1988) propõe uma seqüência para o processo de aquisição da escrita pela criança,

que se refere justamente ao domínio do modo de utilização do sistema de escrita e de sua função.

A criança passa por uma fase de imitação do fazer “rabiscos” que imitam fisicamente a escrita doadulto sem nenhum valor instrumental, chama de marcas “topográficas”: registros gráficos.

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Vygostsky (1984) afirma que o único bom ensino é aquele que se único bom ensino éaquele que se adianta ao desenvolvimento. O indivíduo não tem condições de percorrer sozinho

o caminho da aprendizagem. A intervenção das outras pessoas é fundamental. Luria chama demarcas “topográficas”: registros gráficos.

Na dimensão geral de alfabetização, Ferreiro & Palácio (1985) generalizam o conceito daalfabetização de forma compreensiva e consciente sobre a importância do processo de

aprendizagem intervendo no sistema de representação alfabética da linguagem. Deixando claro

que a escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código detranscrição gráfica das unidades sonoras.

Ferreiro (1985) faz uma colocação interessante a respeito das concepções das crianças nosistema de escrita falando dos adultos ao terem a oportunidade de observar crianças em seus

primeiros contatos com a linguagem oral. Este processo de construção da língua que se fala é

fruto das inter -relações que vão ocorrendo entre a maneira de pensar da criança em cadamomento e as informações que recebe do mundo externo.

Há domínios para os quais ninguém pergunta se a criança está ou não "pronta" ou"madura" para iniciar essa aprendizagem.

Ferreiro (1985) relata um exemplo de um livro publicado no México sobre os requisitosnecessários para leitura e escrita. Com a argumentação:

"...Inteligência normal: possui uma linguagem correta; bom funcionamento de suas gnoses, sobretudo as

visuais, auditivas, táteis, corporais, espaciais e temporais; bom funcionamento de sua motricidade emgeral; certo grau de atenção e concentração; certa possibilidade de vencer o cansaço; ter interesse naaprendizagem ter boa saúde; estar bem alimentado" (Nieto, apud Ferreiro, 1985:62).

Ferreiro (1985) faz uma colocação breve a respeito da alfabetização brasileira ser um

milagre, pois não atende os requisitos das fontes oficiais do México.

Teberosky & Lerner (1997) fazem uma abordagem significativa aos diversos meios

culturais, de diversas situações educativas e diversas línguas. Enfatizam a importância das

referências sociais para o êxito nos processos de aprendizagem.

METODOLOGIA

Trabalhar diferentes textos, autores que dê referenciais teóricos para adentrar o mundo

acadêmico da pesquisa.Contatar diferentes escolas para um trabalho de base junto à comunidade escolar, equipe

pedagógica, como direção, vice-coordenação, professores, pais e alunos.Trabalhar a questão das dificuldades de aprendizagem no nível alfabético com diferentes

séries do ciclo I do ensino fundamental. Nas escolas contadas. Pesquisa junto aos pais e alunos,

como se da o processo da escrita. Pesquisas de campo junto à comunidade local. Entrevistas com

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os professores palestras referente ao problema pesquisado nas escolas. Representações dosresultados através de gráficos, filmagem, fotos e outros.


Minha meta é atingir o maior número de pessoas oriundas do problema pesquisando emostrar quais os caminhos a seguir para facilitar o andamento do aprendizado em questão.

Convencer as pessoas que só é preciso ter oportunidades para começar e que a partir deuma pesquisa se existem inúmeras maneiras de enriquecer as situações vivenciadas.

BIBLIOGRAFIA

FERREIRO, E. Com Todas As Letras. São Paulo: Cortez, 1999.

FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. (Trad.) Horácio Gonzáles et al. São Paulo: Cortez,1988.

FERREIRO, Emília & PALÁCIO, Margarita Gomes. (Coords). Os Processos de Leitura e Escrita:Novas Perspectivas. (Trad.) Maria Luiza Silveira. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

LEMER, Delia. Aprendizagem da Língua Escrita na Escola, Reflexões sobre a Proposta PedagógicaConstrutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

LURIA, A. R. “O desenvolvimento da escrita na criança”. In: VYGOTSKY L. S. et al.

Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.

TEBEROSKY, A.. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. (Trad.) Beatriz Cardoso. Petrópolis:

Vozes, 1996.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

NÓVOA, Antonio.(Org.) Profissão Professor. Lisboa: Ed. Porto, n.d.

WEISZ, Telma. Repensando a Prática de Alfabetização. Cadernos de pesquisa. São Paulo, (52), p.115 –119, fevereiro, 1985.

101

INTERAÇÃO SOCIAL E APRENDIZAGEM DE PORTADORES DE NECESSIDADES

ESPECIAIS EM HOSPITAIS, ORIENTADAS POR PSICOPEDAGOGOS

MARIA HELENA DE OLIVEIRA


"Através de sua maneira particular de operar, cada sistema social outorga a determinadas

pessoas poder para definir a normalidade ou anormalidade, a saúde ou a doença, dando-lhes odireito de serem escutadas e obedecidas nestes domínios..." (Méndez, Coddou, Maturana,

1998:148).

Portadores de distúrbios situacionais transitórios ou mais profundos tais como a psicose,neurose e outros, requerem uma atenção especial, seja familiar ou educacional.

Parte dessa atenção é a socialização,integração, de tal forma que ela seja acessível egeradora de sentido para esse sujeito, segundo modalidades apropriadas a seu próprio modo de

apreensão e de compreensão.

Cordié (1996), valida:

“Lacan dá a inter-legere o sentido de ‘ler entre as linhas’. Ele nos lembra, através disso, que o

entendimento se situa bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele doinconsciente, impregna não somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações cognitivas.Ser inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito além das palavras”.


1Histórico da Pesquisa Histórico da Pesquisa Histórico da Pesquisa Histórico daPesquisa Histórico da Pesquisa Através de estágio, experimentamos um período de imersão em

um Hospital Dia de Saúde Mental, cujas especialidades (psiquiatria, neurologia, psicologia,

terapia ocupacional, fonoaudiologia, fisioterapia, serviço social, núcleo de atenção psico-social eurgência) perfeitamente ajustadas aos distúrbios tratados levaram-nos a perceber a ausência de um

núcleo voltado para a integração social/educacional desses sujeitos na referida instituiçãoEssaconstatação levou-nos a questionar quantas instituições de mesmo cunho trabalham sem o

profissional especializado na identificação e tratamento das dificuldades de aprendizageminerentes aos distúrbios psico-orgânicos a que esses pacientes estão sujeitos e o quanto, em

decorrência disso, podem estar aquém de bons resultados nessa área, já que o propósito primeiro

desses centros de tratamentos é a recuperação e integração dos indivíduos tanto quanto forpossível.

102

JUSTIFICATIVA

JUSTIFICATIVAJUSTIFICATIVAJUSTIFICATIVAJUSTIFICATIVAJUSTIFICATIVAQuanto

deixamos de investir na aprendizagem de portadores de deficiências mentais, por questõespolíticas, de descrédito, de preconceito, de custos, de acomodação?

Quanto de reversão, de inclusão, de integração seriam conquistadas por uma séria

determinação para o desafio da ensinagem às pessoas com distúrbios diversos?

Sílvia Ester Orrú, Mestre em Educação pela PUC-Campinas, docente do curso de

Pedagogia da Fundação de Ensino Octávio Bastos, em artigo publicado, esclarece:

"A problemática da deficiência tem sido repercutida em diversas sociedades ao longo da história dahumanidade como uma questão abrangente dos aspectos culturais e sociais de um povo que difere nasaparências o "deficiente" e o "não-deficiente", deixando o rastro do estigma acompanhar e marcar a

vida de muitos que, se não fosse a política do preconceito, teriam tido perspectivas positivas relacionadasao seu potencial e a sua capacidade de auto-realização. A teoria da modificabilidade cognitivaestrutural tem uma proposta ativa, dialética e contrabalanceada para o trabalho junto a pessoas com

deficiência e/ou distúrbios diversos, ponderando os vários aspectos das áreas emocionais e cognitivasconcomitantemente para a superação das dificuldades encontradas.É preciso que seja ultrapassado odescrédito à mutabilidade da inteligência e a negligência para com a possível modificabilidadecognitiva estrutural do indivíduo; especialmente aqui lembrado, para com as pessoas com necessidades

específicas, de modo que a segregação e a exclusão dos mesmos, sejam tragadas por uma nova perspectivaque invista em seu potencial de aprendizagem e educação para a vida".

Raquel Gontijo, que já exerce um papel fundamental na área de psicopedagogia aplicada

em hospitais, perguntada onde e como a psicopedagogia poderá trabalhar o indivíduo compatologias graves como neuroses ou psicose, dá conta que:

"Os pacientes com psicopatologias graves, em sofrimento mental ou em crise se beneficiam muito dos

atendimentos nas Oficinas. É um espaço onde podem resgatar seu contato com a realidade, descobrirsuas potencialidades e lidar com seus limites. Através das atividades propostas o paciente percebe suaspossibilidades de crescer, aprender e conviver em sociedade. Nosso maior objetivo é a reinserção desse

paciente na comunidade onde vive. A maioria dos nossos pacientes está fora da escola, ou de algumaforma, excluída dentro dela. Procuramos levá-los a descobrir novas formas de conviver com outrascrianças e/ou adolescentes, desenvolver o gosto pelo aprender, pelo fazer bem feito. Durante o processo,

aprendem a lidar com projetos de trabalho, pesquisar, concluir e criticar. Desenvolvem suas estruturascognitivas e melhoram sua auto-estima. […] A integração ou inclusão do portador de deficiências supõeuma superação dos preconceitos, metodologias de trabalho e conhecimento científico".

Ainda Raquel Gontijo elucida:

"Com a educação de portadores de necessidades especiais, tenho vivenciado algumas situações que levam

a pensar: como vem ocorrendo o processo de integração? De inclusão? Onde está a congruência entre ofalar de Integração/Inclusão e realmente promovê-la? E afinal, o que é Integrar? Incluir? Inclusão: se

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considerarmos o conceito de classificação segundo Jean Piaget o 'conjunto das pessoas portadoras de

deficiência está incluso no conjunto de pessoas', porém na prática há diferentes posturas oriundas deinfluências sócio-política-cultural e psicológicas, contrárias a este fato natural e espontâneo. Integrar: nosentido etimológico, do latim integrare, significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado

(unido) Integração: significou ato o processo de integrar.Ao proporcionarmos esse processo é importante favorecermos a integridade do indivíduo, considerada nosentido etimológico, do latim integritat, o que significa personalidade sem fragmentação."


Definição do problemaDefinição do problemaDefinição do problemaDefinição doproblemaDefinição do problemaIsso nos leva ao cerne da pesquisa: quanto pode o

psicopedagogo, compondo uma equipe multidisciplicar terapêutica, contribuir para a

aprendizagem de portadores de deficiências lotados em hospitais ou clinicas de saúde mental?Qual tipo de ensinagem é adequado e, principalmente, qual perfil deve ter esse profissional?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : As equipes multidisciplinares hospitalares e seus serviços públicos não acatama inserção de psicopedagogos como contribuintes do processo da integração psicossocial

dos deficientes mentais.Hipótese 2 : O psicopedagogo na área hospitalar deve ter um perfil distinto do que atua

na área clínica ou institucional e deve atuar tanto na área da saúde quanto na de

educação.Hipótese 3: A falta de regulamentação da especialização em psicopedagogia é entrave para

sua atuação nessa área hospitalar.


Discussão BibliográficaDiscussão BibliográficaDiscussão BibliográficaDiscussão

BibliográficaDiscussão BibliográficaA psicopedagogia tem encontrado grandes representantes

práticos e intelectuais que vêm considerando, analisando e entendendo as modalidades deaprendizagem do sujeito que, uma vez tendo acesso ao saber, denota alguma particularidade em

assimilá-lo.Nadia Bossa, em "A Psicopedagogia no Brasil, contribuições a partir da prática", procura

sistematizar o conhecimento que vem construir o corpo teórico da Psicopedagogia,fundamentando a teoria de embasamento dessa prática a partir do objeto de estudo - o sujeito, da

formação do psicopedagogo, passando pelos traços históricos, as características de cada campo de

atuação - institucional escolar e clínica - o tratamento. Reflete que sempre se deve questionar

104

se a proposta que originou a demanda desse profissional - a transformação da nossa realidadeescolar- é atendida.

Maria Lucia Weiss, aborda em "Psicopedagogia Clínica, uma visão diagnóstica dosproblemas de aprendizagem escolar" a necessidade de uma visão abrangente para achar uma

resposta à queixa escolar, analisando-a em diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e ado aluno; que no diagnóstico psicopedagógico não se pode desconsiderar as relações entre a

produção escolar e as oportunidades reais que a sociedade dá às diversas classes sociais.

No campo da psicologia, da qual a psicopedagogia retira lições, Enrique Pichon-Rivière,em "Teoria do Vínculo", estabelece as bases de uma teoria social que interpreta o indivíduo como

sendo a resultante de uma relação dialética entre ele e os objetos internos e externos.Philippe Meirieu, convida-nos em "Aprender...Sim, mas como?" a pensar a aprendizagem

: pode-se aprender? o que é aprender? e, a partir daí discorre sobre o que e quem é fundamental

na ensinagem e aprendizagem, a relação pedagógica, o caminho didático, as estratégias deaprendizagem.

Os organizadores César Coll, Jésus Palacios e Alvaro Marchesi, no livro"Desenvolvimento Psicológico e Educação, Necessidades educativas especiais e aprendizagem

escolar" compilam trabalhos de diversos autores de diferentes campos que abordam perspectivasatuais em educação especial, dificuldades de aprendizagem e intervenção educacional, distúrbios

de comportamento (hiperatividade, comportamento agressivo, autismo..), necessidades

educacionais permanentes (cegos, surdos,portadores de atraso mental, paralisia cerebral) erecursos do sistema educacional e integração escolar.

Artigos e entrevistas de profissionais da psicologia, psiquiatria e psicopedagogia podem serencontrados no site "Psicopedagogia On-Line", como um pequeno empurrão para o assunto

aprendizagem no contexto hospitalar.

Entretanto, não há estatísticas que revelem a quantidade de profissionais atuantes nessaseara, nem de pequenos núcleos voltados para essa questão, sequer resultados alcançados nas

práticas que porventura estejam ocorrendo.

METODOLOGIA

METODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAMETODOLOGIAPretende

mos procurar órgãos públicos (serviços hospitalares de doenças mentais e as instituições a queestiverem subordinados (secretarias de saúde municipais, estaduais) para entender a razão de não

estarem abertas as portas ao psicopedagogo, notadamente por ser incoerente com a política de

integração apregoada pelo governo.Internamente nesses órgãos, buscaremos respostas dos profissionais atuantes para a

questão tão importante de aprendizagem/ensinagem, estando ausente da multidisciplinaridade,não provocar nenhum ruído, reinvindicação por parte dos integrantes, quanto ao resultado das

terapias aplicadas.

105

Profissionais competentes e atuantes da área serão consultados quanto a viabilidade doobjetivo.

Livros, sites, emails serão ferrramentas importantes para a execução do trabalho.


RESULTADOS ESPERADOSRESULTADOS ESPERADOSRESULTADOS

ESPERADOSRESULTADOS ESPERADOSRESULTADOS ESPERADOSAo final da pesquisa, esperamoster alcançado respostas às dificuldades de inserção de um profissional capacitado como o

psicopedagogo em área tão importante de atuação como é a de doenças mentais, e meios para

driblar essa situação.

BIBLIOGRAFIA

Bregantini, Elizabete Chinche. On--line. Internet.

<http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=19>.

Cordié, A.. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1996.

Gontijo, Raquel. On-line. Internet.<http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=41>.

Orrú, Silvia Ester. On-line. Internet.<http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=285>.

Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione.

107

A IMPORTÂNCIA DE ENSINAR ÀS CRIANÇAS A FUNÇÃO DA LÍNGUA E NÃO APENAS

OS CÓDIGOS DA LEITURA E ESCRITA

MARIA KATIA FERNADES ARAÚJO SILVA


O tema aqui apresentado traz a importância de como ensinar as crianças a função dalíngua e não apenas os códigos da leitura e da escrita, pois ao se falar de alfabetização está se

abordando esse processo em seu sentido restrito, ou seja, como processo de aquisição do códigoescrito ou das habilidades para ler e escrever.


A motivação para o tema desta pesquisa, surgiu a partir da preocupação que norteia oprocesso de como esta sendo aplicado a alfabetização da escola pública.

JUSTIFICATIVAS

É necessário mais que alfabetizar, pois, é no processo de alfabetização que a criança

desenvolve habilidades na leitura e na escrita, devido a observação do grande índice de alunoscom defasagem de alfabetização que vêm do ensino fundamental e se estende até o ensino médio.


Não é mais fácil alfabetizar só através do código? Ou seja do objeto já conhecido pelacriança.

HIPÓTESES

Hipótese 1 : A preocupação hoje esta em fazer os estudantes decodificarem a língua.

Hipótese 2 : Hoje, é comum encontrar alunos que não sentem prazer pela leitura.

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Hipótese 3 : Preconceitos relacionado a crianças de pais analfabetos.

Hipótese 4 : Um outro fator importante é ressaltar que, muitas vezes o professor em sala

de aula transmite para o aluno o conhecimento somente com o apoio do livro didático.


Este projeto de pesquisa traz uma discursam prévia do tema escolhido mas quero lembrar

que no projeto este assunto será aprofundado ao analisar outros autores. Esse assunto é

trabalhado autores diferentes que trazem opiniões diversas sobre o assunto. Para a autora MariaZilda da Cunha Lopes, a escola com a preocupação de ensinar a ler e escrever tornou a

alfabetização um ato mecânico. E para Lydia Bechara uma boa atuação e definição sobre o que élíngua e o que é linguagem.

METODOLOGIA

A pesquisa feita através de novos dados trazido por outros autores comparando e

relacionando com a prática pedagógica feita hoje dentro de uma instituição escolar porprofessores de ensino fundamental ao ensino médio.

RESULTADO ESPERADO

Através desta pesquisa espera atingir o principal objetivo que é dar prioridade as soluçõesque já foram propostas e aquelas que iram surgir com o decorrer da pesquisa já concluída.

BIBLIOGRAFIA

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.Coordenadoria de Estados e Normas Pedagógicas.Ciclo Básico.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Alfabetização: São Paulo, SE/CENP, 1988.

Coordenadoria de Estados e Normas Pedagógicas. A criança e o conhecimento: São Paulo,SE/CENP, 1991.

111

A MATEMÁTICA E O COTIDIANO DO EDUCANDO

MARINETE RICARDO


A visão que tradicionalmente se tem da matemática é de uma ciência exata, precisa,abstrata. Junte-se a isto a idéia de que a Matemática, enquanto disciplina, tem conteúdo fixo e

definido, não abrindo espaço para a criatividade ou para investigação.

Em certa época pensou-se que a matemática se ocupava do mundo que nossos sentidospercebem, e foi somente no século dezenove que a matemática pura se libertou das limitações

sugeridas por observação da natureza. É claro que a matemática originalmente surgiu como parteda vida diária do homem e se há validade no princípio biológico da “sobrevivência do mais apto” a

persistência da raça humana provavelmente tem relação com o desenvolvimento no homem deconceitos matemáticos.

Como componente curricular, da forma como se apresenta atualmente, desenvolveu-se a

partir de herança colonial européia, tendo forte influência dos assírios, dos egípcios e dos gregos.Boyer, neste sente sentido destaca que:

“(...) os gregos aprenderam os rudimentos de geometria com os egípcios (...) mas evidentemente aextensão deste empréstimo foi exagerado. O conhecimento revelado nos papiros é quase todo prático e o

elemento principal nas questões eram cálculos. Quando parecem entrar elementos teóricos, o objetivopode ter sido de facilitar a técnica e não a compreensão.” (Boyer, 1996:14).

É possível dizer, então, que a matemática, em sua origem, se desenvolveu a medida que

facilitava as práticas cotidianas, ligando-as aos seus respectivos contextos, atuando como agentearticulador do conhecimento.

A matemática é considerada uma ciência em constante construção, que se desenvolveenquanto é experimentada, no processo de investigação e resolução de problemas, deixando de

lado a possibilidade de ser vista de forma estática, abrindo portas para a criação e para a emoção.


Quando iniciei a minha carreira notei que alguns alunos tinham aversão pela disciplina

de matemática e foi esse o meu primeiro objetivo mudar o quadro.

Devido as minhas experiências, participação em Congresso, cursos de capacitação, fuiadquirindo uma nova perspectiva na área da Educação do Ensino de Matemática, abrindo a

minha visão sobre como resgatar o aluno para o aprendizado.

112

Para saber a relação que os alunos fazem da matemática e o cotidiano, trabalhei perguntasde reflexões, gibis com histórias em quadrinhos, revistas, peças de teatro e construções.

Mas o motivo que me levou a pesquisar sobre “Por que os alunos têm dificuldades emaprender a matemática?”, foi devido a observações do ensino em escolas públicas, onde o número

de alunos com dificuldades é alarmantes, sendo o ensino desprovido de significado para osmesmos.

JUSTIFICATIVA

O interesse para elaboração deste projeto surgiu no decorrer das observações em relação

ao ensino da matemática, para verificar quais são os motivos levam os alunos a teremdificuldades em aprender esse componente curricular.

Foi observado que os alunos menosprezavam a disciplina de matemática, refletindo nafalta de interesse por parte do educando.

Este fato, além de preocupante, demonstra que a criança não tem uma visão da

matemática no seu âmbito geral na sociedade, ou seja não entende os conceitos do objeto deaprendizagem, pois a relação que a criança tem com a matemática na escola, está fora do seu

alcance.


Por que os alunos têm dificuldade em aprender a Matemática?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : Porque o aluno não freqüentou a pré-escola ou porque não houvepreocupação por parte dos professores nesse nível de ensino. Sendo que é necessário que a

criança freqüente a escola de educação infantil, mas em nenhuma circunstâncias essas

instituições educacionais podem ser dirigidas e conduzidas por profissionais semnenhuma especialização e que se limitam a “ficar” ou pior ainda “guardar” a criança por

algumas horas. É possível identificar uma “boa” escola de educação infantil quando podeapresentar um projeto pedagógico fundamentado e quando se propõe avançar no

desenvolvimento cognitivo múltiplo, fornecendo experiências, estimulando seus sentidos

abrindo espaço para a ação infantil.

Hipótese 2 : Nível de desenvolvimento não adequado para assimilação de determinadosconteúdos. A aprendizagem na infância possui limitações impostas pela maturidade;

certas competências motoras, sensoriais e neurológicas devem estar biologicamente

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“prontas” antes que a aprendizagem a elas relacionadas possa acontecer. A maturação,portanto, não depende da aprendizagem mas constitui condições necessárias para a

aprendizagem acontecer.

Hipótese 3 : Metodologia do professor, onde não oferece base pára que o aluno construareferências de acordo com a linguagem matemática.


Lidar com matemática é antes de tudo, oferecer à criança a oportunidade de agir, e

posteriormente levá-la a refletir acerca de suas ações: reviver em pensamento os acontecimentosque acabaram de se desenvolver, antecipar o que poderá vir a acontecer, procurar prever... desta

forma, ela não somente poderá ser confrontada com uma quantidade razoável de fatos com osquais progressivamente se familiarizará (principalmente através de repetidos contatos), como

também, e mais do que isso, irá elaborar imagens mentais relativas a eles, e, ao vinculá-las e dar-

lhes sentido, estruturar pouco a pouco os seus conhecimentos.A criança aprende fazendo, refazendo, e observando. É importante a ação na

aprendizagem, mostrando como ela constitui o suporte sem o qual a aplicação de imagensmentais se torna bastante aleatória. Parece-nos que o primado da ação é há muito tempo

admitido para as classes de Pré-Escola, mesmo quando posteriormente seus interesse passa a sersubestimado. Em contrapartida, não se deve temer permitir que as crianças refaçam as mesmas

atividades: enquanto ela as solicitarem, significa que ainda lhes encontram interesse. Encher e

esvaziar de areia ou de água um recipiente, sem se cansar, remontar inúmeras vezes o mesmoquebra cabeça, somente parece fastidioso para um adulto. Não devemos hesitar em apostar no

bom serviço das crianças: na Pré-Escola, elas têm curiosidade por tudo, e ainda não aprenderam arefugiar-se em passatempos. Qualquer atividade na qual elas se engajem espontaneamente

permite-lhes ampliar os seus conhecimentos ou aperfeiçoá-los.

É possível explorar muitas das situações vividas em aula, utilizando-as como base para oaprendizado da matemática; contudo não devemos ignorar a dificuldade de “matematizar” uma

situação concreta, e as inúmeras armadilhas das quais precisamos nos resguardar.Explorar situações da vida prática, trata-se de um procedimento em, diferente, que se vale

das atividades quotidianas ou ocasionais que aparentemente não têm qualquer relação com amatemática, para levar as crianças a aplicar os conhecimentos matemáticos que estão sendo

adquiridos ou a lhes conferir sentido por sua utilização em circunstâncias nas quais contribuem

para uma economia ou uma melhor performance evidentes.Preparar a criança para uma administração mental, sendo esta o estudo das atividades do

espírito, independentes das diversas disciplinas, ou comuns a elas. Seus temas são especialmenteos mecanismos da atenção, da memorização, da compreensão, da reflexão, da imaginação

criadora, da motivação... sua utilização em sala de aula permite conduzir os alunos a recorrer aestas atividades mentais (as quais são utilizadas espontaneamente por alguns deles).

114

A primeira e a mais importante das atitudes mentais que podemos trabalhar desde a Pré-Escola é a evocação, que consiste em lembrar mentalmente no presente uma percepção anterior:

durante o contato sensorial com um objeto, nossos sentidos transmitem ao cérebro determinadaspercepções: quando o contato sensorial é rompido, podemos fazer com que retornem à mente as

informações sensoriais anteriormente vivenciadas: é nisto que consiste a atitude mental deevocação. Estas percepções sensoriais pode ter origem em diferentes sentidos, mais

freqüentemente na visão ou na audição (mas não esqueçamos a célebre Madeleine, de Proust,

que não é mais do que uma evocação olfativa). Também é proveitoso explorar as possibilidadesde evocações cinestésicas, habitualmente menos privilegiadas na escola, mas que podem constituir

um trampolim para o desenvolvimento da administração mental.Esta atividade e evocação é duplamente fundamental, de um lado por ser indispensável a

qualquer outra ação mental, e de outro porque é ela que permite a constituição de toda imagem

mental. Ora, como recorda Taurisson, “toda a nossa atividade intelectual se faz a partir de imagensmentais e não de objetos externos”. O termo “imagem mental” não significa necessariamente uma

imagem visual: “no momento da evocação, há a criação de imagens mentais carregadas de sensações,de natureza visual, auditiva, verbal ou cinestésica”. A natureza da imagem mental, como a natureza

da evocação, varia conforme os indivíduos, os objetos evocados, e às vezes também conforme ascondições de evocação. Não é necessário que o professor pesquise para cada criança o seu modo

privilegiado de evocação; no entanto, ele deve prever, para além da atividade de manipulação,

alguns momentos nos quais a criança possa distanciar-se de suas percepções, traduzindo-as emevocações.

Ao trabalhar o algoritmo, sendo esta uma seqüência finita de ações elementares quepermitem resolver uma determinada classe de problemas e onde aprende-se ainda o algoritmo da

adição (“eu coloco... e eu conservo...”) e outras operações aritméticas elementares.

O trabalho com as seqüências, no início não repetitivas, e depois definidas pelareprodução de uma célula geradora, e posteriormente pela transformação regular da célula

geradora (seqüências recorrentes, que podem ser abordadas no Jardim A, ainda que sejam maispertinentes para o jardim B), oferecem uma oportunidade de pôr em evidência a possibilidade de

planejar de maneiras diferentes a realização de um trabalho cujo resultado pode ser facilmenteantecipado. E também a ocasião de “começar a (...) identificar, analisar e corrigir os seus erros”(competências metodológicas e métodos de trabalho, ciclo 1).

Na escola infantil, as atividades geométricas permitem as crianças uma abordagem doespaço diferente da que ocorre em Educação Física ou em Geografia. As atividades propostas

preparam a criança para a abstração, generalizando as noções abordadas e apresentando-as soboutro ângulo. Além disso, permitem uma iniciação ao raciocínio e à formulação de hipóteses. É

importante utilizar as experiências adquiridas pela criança no decorrer de outras atividades nãomatemáticas, mas o ensino da matemática tem uma determinada especificidade e exigências

particulares. As outras disciplinas não podem substituir este tipo de atividades, mesmo quando

são igualmente necessárias e úteis para a formação da criança.Ao abordar a atividade de numeração, do maternal ao Jardim B da Pré-Escola, onde

permite um trabalho específico sobre algoritmo oral e escrito, na qual a criança irá associar

115

quantidades ao nome do número e a sua representação em algarismos, utilizando jogos eatividades que visam diversificar a aprendizagem e torná-la mais atrativa para as crianças..

É importante conscientizar as crianças de que as noções de pequeno, grande, médio sãorelativos. Por outro lado, o trabalho com as grandezas e a abordagem da medição devem ser

conduzidas juntamente com a aquisição da noção de conservação. Por fim, também deve situar acomparação direta por suposição em relação às medidas com a ajuda de um instrumento, ainda

que rudimentar. No ciclo I, trata-se mais de comparação do que de mensuração (ação de medir).

A criança, situando-se no tempo, onde desde pequena vive em um ambiente marcado porinstrumentos de referência do tempo (relógios visuais ou falantes, rádio), e o tempo é uma

variável muito fortemente levada em consideração pelos adultos que a cercam.Desde o maternal, cada sala de aula deve dispor de diversos calendários de tipos

diferentes; a atualização constituiu uma atividade ritual, que é desejável realizar durante a manhã,

evitando assim que se passe toda uma jornada sem que o calendário marque o dia correto.Com relação ao jogo que não era bem vindo nas creches do século passado, e foi

principalmente sob a influência de Pauline Kergomard, Inspetora geral, que o brinquedocomeçou a ser reconhecido como uma fase necessária ao desenvolvimento da criança pequena:

“brincar é o trabalho da criança”, sua profissão, sua vida., a criança que brinca na Escola Infantilestá se iniciando na vida social, onde considera a necessidade e mobilidade da criança, a expressão

de sua personalidade, como um vetor de aprendizagem, favorecendo uma auto-construção do

conhecimento.Uma grande parte da importância dos jogos é de ordem geral, e não está especificamente

ligada ao conteúdo cognitivo.O jogo estabelece relações entre os parceiros, e estrutura o grupo. A criança aprende a

respeitar a ordem até chegar sua vez de jogar. (esta aquisição é bastante lenta, e muitos “adultos”ainda têm dificuldades para esperar sua vez), descobre o estímulo, desenvolve a paciência, odomínio de si própria. Habitua-se aceitar regras – conhecê-las, respeitá-las, poder explicá-las a

outros, a levar em consideração a existência destes outros, a tomar cuidado com o material, acorrer riscos, a aceitar um eventual fracasso... a admitir que se pode não ganhar, e pensar que na

próxima jogada talvez tenha mais sorte; a ir até o final de uma atividade, a se interessar pelo jogo– e pela maneira de jogar – do outro (o que em alguns jogos propicia o aperfeiçoamento de

estratégias), a não se divertir às custas de quem perdeu.

O jogo é uma oportunidade para desenvolver um grande número de competências ouhabilidades transversais. Participar de um jogo leva a realizar escolhas, a tomar decisões, a

organizar estratégias.O interesse de cada criança é estimulado pelo desejo de vencer, que a torna ativa e a

impele a desenvolver estratégias de resolução de problemas.Como se desenvolve o espírito lógico? A formação do espírito lógico é um trabalho que

exige muito fôlego, tendo lugar na Escola Infantil mas, evidentemente, prolongando-se bem

além. Ainda que este termo seja utilizado há muito tempo no âmbito escolar, não é demaisexplicitar um pouco mais o que se pode colocar por trás da expressão “Condutas lógicaselementares”.

116

Segundo Bideaud (1988), condutas lógicas elementares

“trata-se de organizações elementares que, sem qualquer dívida, regem muitos dos raciocínios necessários

à vida prática e sem os quais, em nossa opinião, a inteligência social não pode ser exercida. Aclassificação, a seriação, a “ordinação” e a “cardinação” numéricas, sejam quais forem as suas posiçõesdurante o desenvolvimento e relativamente à lógica e à matemática, não se referem somente a objetos

físicos mas também a acontecimentos, informações, estimativas, que surgem ou são fornecidos no espaçoe no tempo da vida quotidiana atual. Naturalmente que as diversas constantes, que são adquiridas nocontato com a realidade física e social desempenham seu papel, num segundo momento, na organização

de novas experiências”.

O desenvolvimento do raciocínio lógico na Escola Infantil se dá paralelamente aodesenvolvimento sensorial, e podemos contribuir para desenvolver a ambos através de inúmeras

atividades de refinamento da percepção. O primeiro procedimento consiste em fazer com que acriança reconheça o que é semelhante e o que é diferente, valendo-se especialmente dos jogos de

formação de pares. Além do aperfeiçoamento dos sentidos, o material sensorial permite oenriquecimento e a precisão da linguagem. A percepção, efeito produzido pela estimulação de um

órgão sensorial, constitui o instrumento indispensável a qualquer atividade mental: “As atividadespreceptivas estão na base de todos os outros comportamentos. Sem percepção anterior não é possívelaprender, falar, memorizar, comunicar (...) Perceber permite assim tomar conhecimento do ambiente einteragir com ele ou agir sobre ele”.

Segundo Aberkane e Berdonneau (1997), trabalhar com matemática na Educação Infantil

é simplesmente conduzir a ação da criança dentro de uma situação do cotidiano, e depois

estimulá-la a estruturar os seus conhecimentos.É essencial que a educação infantil seja plena de brincadeiras que gratificam os sentidos,

levam ao domínio de habilidades, desperta a imaginação, estimula a cooperação e a compreensãosobre regras e limites, e respeite, explore e amplie os inúmeros saberes que toda criança possui

quando chega à escola.A preocupação de Pimenta e Libâneo (1994), esteve sempre voltada para a escola de

primeiro grau, especialmente para as séries iniciais e pré-escola na qual afirma que a melhoria da

competência profissional dos professores é uma das formas de efetivação do compromissopolítico-social na escolarização das crianças brasileiras.

Sabemos que as múltiplas dificuldades do magistério por exemplo, os baixos salários, asmás condições de trabalho e as deficiências da formação profissional – advêm fundamentalmente

de condicionantes estruturais da sociedade e do sistema de ensino. É inquestionável que as

transformações no ensino sejam inseparáveis das transformações sociais mais amplas. Todavia aformação teórica e prática do professorado, aliada a uma consciência política das tarefas sociais

que deve cumprir, pode contribuir para elevação da qualidade do ensino e da formação culturaldos alunos.

A tentativa de se exigir do aluno uma formalização precoce e um nível de abstração emdesacordo com seu amadurecimento, dificulta no processo ensino aprendizagem da matemática,

pois o aluo]no não está preparado para assimilar esses conteúdos.

117

Do ponto de vista cognitivo, na teoria de Piaget é necessário conhecer a criançaidentificando os estágios do seu desenvolvimento que caracterizam suas etapas evolutivas,

principalmente à socialização, ao desenvolvimento do raciocínio lógico, suas percepções emrelação ao tempo, ao espaço, a diversidade de estímulos visuais, etc.

Por isso o professor precisa respeitar o tempo que cada aluno precisa para aprender,aproveitando o conhecimento que o aluno já tem e parta dele para novos conhecimentos. (Zona

de Desenvolvimento Potencial – Vigostsky).

O educador deve procurar atingir os alunos de todos os níveis, desafiando-os paraprovocar o avanço. As atividades podem motivar diferentes níveis e em cada criança implicarão

uma mudança, ou adequação da hipótese própria do nível em que o aluno se encontra.Para Piaget, a inteligência não é um “dom” é uma construção. Ao agir sobre os objetos e

suas ações, a criança vai construindo esquemas cognitivos, reconstruindo o mundo, ao mesmo

tempo em que constrói sua inteligência. Esquemas cognitivos são “ferramentas” mentais que nospermite apreender a realidade. Esses esquemas cognitivos não são ensinados: são construídos a

partir da interação da criança com adultos significativos (mães, pai, irmãos, professores, colegas,e etc..), objetos e situações.

A construção da inteligência se faz em etapas ou estágio. Em cada estágio a criança possuium repertório de esquemas cognitivos que lhe permite compreender e atuar sobre a realidade. É

impossível pular um estágio na construção da inteligência, embora existam diferenças no tempo

que uma criança demora para passar de um estágio para outro.Portanto, a criança compreende o mundo de diferentes modos, em cada estágio e

subestágio da construção e de sua inteligência, em função dos esquemas que possui para definir osobjetos e as situações. Em vista disso, podemos dizer que existe um funcionamento inteligente em

cada estágio em que a criança se encontra. Se exigirmos da criança uma aprendizagem acima das

possibilidades do seu estágio de pensamento, para qual não possui esquemas, essa aprendizagemnão poderá ocorrer, ou não será uma aprendizagem real, mas sim um mero adestramento,

repetição automática de modelos sem significado cognitivo e, seguramente, sem envolvimentoafetivo positivo por parte da criança (alegria, prazer de aprender).

São os seguintes estágios da construção da inteligência- Estágio sensório-motor ou inteligência prática, com 6 subestágios – de 0 aos 2

anos.

- Estágio operatório, com 3 subestágios – dos 2 anos e 6 meses aos 6-7 anos.- Estágio operatório completo, com 3 subestágios - dos 7 aos 11-12 anos.

- Estágio operatório – formal ou inteligência abstrata – inicia-se aos 12-13 anoscom estabilização por volta aos 15 anos.

No estágio sensório-motor, a criança compreende o mundo através de esquemasperceptivos, olhar, ouvir e de esquemas motores: chupar – agarrar – derrubar – empurrar – rola,

etc.

Manipulando e explorando objetos, o bebê constrói as noções de tamanho, forma evolume deslocando-se no espaço e constrói as noções de distância e de tempo.

118

No estágio pré-operatório, a criança opera a partir de imagens mentais. É característicadessa fase o jogo simbólico (“faz-de-conta”) e o jogo de imitação. O pensamento da criança nessa

fase é egocêntrico e onipotente. Ela compreende o mundo a partir do seu ponto de vista.A descentração do pensamento da criança indica a transição para o estágio seguinte: o das

operações lógicas concretas.É na interação social que a criança vai aos poucos abandonando seu pensamento

egocêntrico, condição necessária para passagem para o estágio seguinte, onde um pensamento

mais descentrado e mais relacionado ao real vai se construir.A criança do estágio operatório concreto inicia um processo de descentração crescente do

pensamento, atingindo, ao final do estágio a objetivação de pensamento com capacidade deintrospecção (tomada de consciência do seu processo de pensar).

Os primeiros indicadores do pensamento operatório concreto são a capacidade da criança

de estabelecer relações objetivas de semelhanças e diferenças, classificando e ordenando objetos esituações, e a construção de reversibilidade. O pensamento reversivo permite a criança refazer o

caminho inverso das operações que realiza sobre o mundo. A partir daí, começa a construirconceitos, subordinando pensamento imagísticos, estático, do estágio anterior ao pensamento

operatório (que opera sobre a realidade, transformando-a).As construções fundamentais desse estágio são: a lógica das classes – relações de

semelhanças; a lógica das séries – relações de diferenças; e as conservações das quantidades

numéricas e físicas, independente da forma como essas quantidades se apresentam.Exemplo de conservação numérica: a quantidade de 5 é sempre igual, independente dos

elementos serem pulgas ou elefantes. Exemplo de conservação de quantidade física: uma vezestabelecida a igualdade inicial entre duas bolas de massa. Esta quantidade não se altera se

achatamos uma das bolas ou a transformamos numa “cobra“ ou se partirmos em 4 pedacinhos.

Essas conservações, que para um adulto parecem obvias, não o são, de início, para acriança. Para construí-las ela precisará abandonar a “força” da imagem (pulga-elefante-massa

“bola” – massa “cobra”) e operar sobre a quantidade, comparando, relacionando, fazendocaminho inverso da transformação feita. Os conceitos de numero de classe e série não aprendidos.

São construídos no estágio concreto. Estes conceitos vão dar condições a criança aprender osconteúdos escolares de 1ª a 4ª séries do 1° Grau. Se a criança ainda não entrou no estágio

concreto, terá muita dificuldade de compreensão dos conteúdos, Sua “aprendizagem” será

mecânica, baseada na memorização sem possibilidade de fazer generalizações.No segundo momento do operatório concreto por volta dos 9 – 10 anos, a criança

começa um processo de interiorização do pensamento: é a construção do pensamentointrospectivo que lhe vai permitir fazer as etapas de seu raciocínio, tomando consciência de sua

seqüência de pensamento. No primeiro momento de estágio operatório concreto, a criança pensasem tomar consciência do seu pensamento. Por isso ela não sabe explicar como chegou a

determinada resposta.

Ao final do estágio operatório concreto, a criança, já pré-adolescente, chega a umadescentração nas áreas cognitivas (do pensamento) moral e social, que marcam a passagem para o

estágio seguinte: inteligência abstrata ou hipotética – dedutiva.

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Neste estágio, o adolescente pode pensar, não apenas em possibilidades, mas tambémsobre probabilidades. Por isto, essa etapa é chamada de inteligência hipotético – dedutiva.

Partindo de uma hipótese, o adolescente pode confirmá-la ou negá-la através de um raciocíniológico-dedutivo, com controle de todas as variáveis do problema.

Para isso, o pensamento deve ter adquirido total mobilidade, o que significa: capacidadede juízo crítico, de analisar uma situação por vários ângulos, de estabelecer critérios de análise e

controlá-los de forma sistemática, de inferir a partir de determinadas informações.

Ao descobrir o poder do pensamento abstrato, que lhe permite construir teorias etrabalhar sobre hipóteses, o adolescente passa por uma fase que chamamos de egocentrismo

introspectivo: ele “resolve” todos os problemas sociais, político e morais teoricamente sem buscarconfrontar suas hipóteses com a realidade. Essa adequação das possibilidades à realidade vai

acontecendo aos poucos na medida em que o jovem entra no mundo do trabalho ou na formação

profissional. É preciso ter paciência e não desqualificar, ironizando, esse momento mais“delirante” do adolescente.

Ao defender suas idéias, que nos parecem absurdas e irreais, o adolescente estáexercitando sua nova capacidade intelectual: o pensamento abstrato, hipotético – dedutivo!

O estágio operatório formal ou abstrato é o último “degrau” na construção dainteligência. A partir daí, o que existe é apenas uma expansão horizontal dos esquemas deste

estágio. Quanto mais se vive mais se aprende.

Algumas pessoas não consegue atingir esse último estágio. Isso não significa não possamfuncionar inteligentemente dentro do estágio que construíram.

Nunca é demais lembrar que todo ser humano tem condições de funcionar inteligentedentro do seu estágio de pensamento, podendo criar e resolver problemas e não apenas reproduzir

de maneira mecânica aquilo que lhe ensinam. Pais e professores tem um papel importante na

construção da inteligência da criança e do jovem, criando situações que favoreçam estaconstrução.

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino aprendizagem damatemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não consegue entender a matemática

que a escola lhe ensina, sente dificuldades em utilizar o conhecimento matemática “adquirido”,em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância.

O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados

satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seufazer pedagógico procura novos elementos muitas vezes, meras receitas de como ensinar

determinado conteúdo, acredita que possam melhorar este quadro.Alguns problemas relativos ao ensino de matemática já vinham sendo, há muito tempo,

diagnosticado por professores preocupados com o mesmo:a preocupação excessiva com o treino de habilidades, com a mecanização de algoritmos,

com a memorização de regras e esquemas de resolução de problemas, com a repetição e a

imitação e não com uma aprendizagem que se dê, inicialmente pela compreensão de conceitos ede propriedades, pela exploração de situações – problema nas quais o aluno é levado a exercitar

sua criatividade, sua intuição.

120

Tanto Piaget quando Vygotsky concordam que a essência da tarefa educativa está naconstrução dos conceitos.

Se o sujeito não tiver domínio de todos os conceitos que utiliza numa definição, esta nadamais será do que um conjunto sonoro sem significado algum. E, infelizmente, a grande maioria

das atividades de aprendizagem parte da “definição” sem o domínio dos termos, ou melhor, dosconceitos que a integram.

Para Piaget o conhecimento é um processo de construção que ocorre sempre num

contexto social. É baseado na compreensão, é sólido, sustentado não apenas pelas informaçõesdos livros e professores, mas também pelas experiências do próprio aluno.

A visão da escola piagetiana caracteriza-se pelo trabalho de grupo, pela descoberta, peloconhecimento do aluno, pelo contato direto com o objeto do conhecimento e pela interação com

o outro. Esse tipo de escola preocupa-se em garantir aos seus alunos as possibilidades de um

completo desenvolvimento intelectual e sócio-emocional.Considera como primeira tarefa da educação formar o raciocínio. Sua metodologia de

educação se caracteriza por fazer apelo às atividades espontâneas da criança, objetivando aconstrução das estruturas cognitivas.

O aluno é diferenciado e valorizado como pessoa. Os aspectos afetivos são determinantesna construção da personalidade e eles se revelam de forma explícita no jogo. Por isso, a escola

piagetiana enfatiza que o jogo, as situações-problemas, os desafios e conflitos devem-se constituir

em práticas cotidianas nas salas de aula.As atividades não são impostas através de exercícios estereotipado e repetitivos. São

sugeridas, propiciadas, discutidas com os alunos. Todas as atividades partem do concreto para oabstrato.

O professor nessa escola tem o papel de: intervir, desafiar, instigar, assumir a autoridade

se necessário, coordenar; estimular a criança a duvidar, propor, criticar, sugerir questionar,acrescentar; estimular a criança a brincar de faz de conta, a criar, a descobrir, a resolver situações

conflitantes; e levar a criança a justificar., comprovar a solução encontrada por ela.Na perspectiva construtivista, o professor não é dono do saber, mas um orientador, um

incentivador, um viabilizador do processo ensino – aprendizagem, um desequilibrador,provocador de situações problemáticas de conflitos cognitivos, um regulador destes conflitos.

Utilizador de procedimentos democráticos e responsável pela inclusão do prazer e sucesso

na aprendizagem.

"A teoria de Piaget do conhecimento lógico – matemático nos leva a diferentes objetivos. Uma vez que o

conhecimento lógico matemático consiste das relações feitas pelas crianças, o importante é o que acontecena cabeça da criança. Eliminando técnicas insensatas e regras arbitrárias para produzir respostasescritas corretas e encorajando as crianças a pensarem por si mesmas, podemos gerar estudantes que

confiam em seu raciocínio... aqueles que só conseguem aplicar técnicas feitas podem conseguir boas notasdurante pouco anos, não terão base necessária para uma matemática mais elevada".

Com relação a metodologia do professor; Carvalho (1994), sugere que se perceba e se

compreenda a matemática com quantificação do mundo e organização do espaço. A assimilação

121

consciente desse enfoque requer domínio do conhecimento matemático e tratamentometodológico adequado dos conteúdos, aspectos indissociáveis e enquanto formação do

professor.A dinâmica educacional do nosso tempo, graças à evolução da pedagogia moderna e ao

desenvolvimento da psicologia, reformulou por completo o conceito de ensino – aprendizagem.No ensino tradicional, isto é, antes de se processar essa transformação básica, transmitir era a

essência do ensinar. Hoje, “ninguém ensina ninguém, toda aprendizagem é auto aprendizagem”.Este princípio norteia-se pelo fato de que

“o aprender uma base de experiência, supõe que o indivíduo quadros de referências possíveis de seremutilizados como ponto de relacionamento. Esses quadros de referências são formados pela vivência diretados fatos, pela experiência com a realidade, pela relação pessoa – mundo, que em larga escala independeda escola e do professor […] Em nossos dias, a tecnologia em educação abre novas fronteiras no destino

da escola como instituição. Tal como existe, não responde às necessidades da sociedade moderna. De suacapacidade de renovação dependerá sua sobrevivência” Marques (1977).

Um dos pontos primordiais para que a aprendizagem seja eficaz é necessária a relação

afetiva entre o educador e educando, visto que a psicologia dá o nome de afetividade a estadimensão do sentimento, cujo dois pólos são o prazer e o desprazer.

O tom afetivo de impressões sensoriais varia de acordo com a repetição e a intensidade daestimulação. O tom efetivo embora não haja dúvida de que os sentimentos emocionais possam

ser agradáveis ou desagradáveis, nenhum emocional tem um tom afetivo constante. A cólera, porexemplo, é algumas vezes agradável e outras vezes desagradável. Os sentimentos não dependem

das sensações, nem mesmo das percepções, mas das concepções. Uma emoção é uma reação a

uma situação global, à medida que é compreendida naquele momento. Assim, o tom afetivo deum sentimento emocional depende do significado completo do estímulo, e não apenas de seu

tom afetivo.Parte do significado de uma situação depende do significado completo do estímulo, e

não apenas do seu tom afetivo. Parte do significado de uma situação depende de sua imediata

agradabilidade tanto quanto de seus resultados futuros, um sentimento emocional é, por isso, emparte uma reação ao prazer ou desprazer antecipado.

Assim, demonstra que para obter um resultado satisfatório no processo ensino –aprendizagem é de suma importância a afetividade, sendo que a capacidade de aprender é inata.

Mas é necessário uma motivação para que aconteça com êxito.É de acordo com os seus motivos que o indivíduo estabelece os valores dos incentivos, os

quais são objetivos a serem alcançados. Assim mostra que é necessário a motivação como

iniciação e direção do comportamento com as influências internas da conduta (conduções,fisiológicas, desejos, interesses, propósitos. Atitudes e aspirações) ou, ainda, como o conjunto de

fatores que despertam, sustentam e ou dirigem o comportamento.Na relação professor – aluno tem que ser analisado, como está a auto–estima do aluno, se

for baixa, é importante fazer um trabalho nesse aspecto.

122

Num mundo em que existem mais escolhas e decisões do que em qualquer outromomento de nossa história um mundo de fronteiras ilimitadas em todas as direções para as quais

nos voltamos – precisamos ter um nível mais elevado de autonomia pessoal uma credibilidade emnós mesmos baseados na realidade.

Na medida em que temos segurança na eficácia de nossa mente, em que confiamos emnossas capacidade de pensar, aprender e compreender, começamos a conhecer o poder da

auto–estima.

A auto–estima é uma poderosa necessidade humana, indispensável para odesenvolvimento normal e saudável das pessoas; é praticamente um sistema imunológico da

consciência que fornece resistência, força e capacidade de regeneração a quem a tem.O poder da auto –estima revela como uma pessoa com auto – estima elevada busca a

formação de relacionamento harmônicos e o estímulo de metas desafiadoras, e como passa a

tratar os outros com respeito, benevolência, boa vontade e justiça. Afinal, ela se socializa por meiodeles. Isto é, ela aprenderá a suportar alguma frustração de suas necessidades , quando

experimenta a satisfação de seus motivos de amor e estima.Na concepção de Wallon, torna-se importante a ação indireta na inteligência através da

afetividade, então, quanto mais a criança tiver essa afetividade garantida maior será a funçãocognitiva. Sem vínculo não há aprendizagem Ex: semana de adaptação. Portanto afetividade

versus cognição núcleos que se retroalimentan.

Afetividade é o vinculo que a criança estabelece com que ensina e com o objeto deaprendizagem. Este vínculo vai determinar as emoções que serão mobilizadas na situação de

aprendizagem: alegria, tristeza, medo, raiva, etc. Inteligência e afeto são inseparáveis: não existeaprendizagem que envolva somente um aspecto: aprendendo frações ou aprendendo a jogar bola

com o pai, a criança vai colocar em jogo sua inteligência e suas emoções (Lacombe, 1995).

METODOLOGIA

A pesquisa foi feita através de observações, entrevistas e questionários com professores ealunos para o levantamento de hipóteses e também os estudos bibliográficos sendo estes

argumentos, as idéias abordados sobre o assunto em questão.


Identificar e compreender por que os alunos têm as dificuldades em aprender amatemática, a fim de analisar as causas para encontrar meios de extinguir ou minimizar esse

problema de aprendizagem.Poderá orientar os docentes para refletirem sua prática, sua atitude em relação aos alunos.

Também orientará diretores e coordenadores no trabalho pedagógico incluindo a escola e a

família.

123

Espero que o professor esteja empenhado em ajudar o seu aluno a percorrer o caminho doconhecimento matemático, de forma intensa e prazerosa, é preciso que ele próprio reconheça que

estudar matemática pode ser, além de necessário, uma atividade agradável e desafiadora.Do mesmo modo, deve-se estimular o trabalho em grupos, pois possibilita a interação.

Ela é sempre necessária enquanto promotora de discussões, que permitem ao aluno conhecer assoluções dos outros, refutá-las, receber contra – argumentos, repensar na linha de raciocínio e

validá-las ou não, com auxílio do professor, as diversas soluções apresentadas.

Se o professor tiver consciência de que o conhecimento deve ser construído, que alinguagem matemática deve ser adquirida pelo aluno, levando-o a incorporar os significados que

as atividades de manipulação de material didático ou de vivência diária assumem, então, quantoantes iniciarmos essa construção, mais tempo teremos para enriquecer os temas abordados,

tornando-os mais abrangentes e complexos, possibilitando, talvez que o processo de aquisição do

conhecimento matemático não se interrompa tão prematuramente como em geral acontece.Dessa forma irá fortalecer o elo entre a matemática que se aprende na escola e a

matemática do dia-a-dia da criança.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 1998.

ABERKANE, Françoise Cerquetti & BERDONNERAU, Catherine. O Ensino da Matemática naEducação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1997.

BIDEAUD, Jacqueline. Lógica e Manipulação na Criança. Imprensa Universitária de Lille, 1988,

p. 21.

CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da Matemática. São Paulo: Cortez,1994.

GUZZO, Augusto. Revista Acadêmica. São Paulo: FICS, 2002.

MARQUES, Juraci C. Ensinar não é transmitir. Porto Alegre: Globo, 1977.

SPERLING, Abraham P. & MARTIN, Keneth. Introdução à Psicologia. São Paulo: Afiliada,1999.

RIBEIRO, Lourdes E. & PINTO, Gerusa A. Rodrigues. O real do Construtivismo. Belo

Horizonte: Tapi, 1970.

125

DIFICULDADE NA INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

MATILDE DE OLIVEIRA RODRIGUES GIRON


Ler é um problema para muitas pessoas. Cabe a escola estimular a leitura e fazer com queo leitor tenha a compreensão do texto.

A leitura não é somente uma experiência da vida escolar, é também uma vivencia única

para todo o ser humano.Ao dominar a leitura abrimos a possibilidade de adquirir novos conhecimentos e

participar ativamente da vida social, ver o mundo de forma ampla, com argumentosfundamentados na leitura global, participar ativamente dos acontecimentos que nos cercam. “Lerem si não é viver. Ler é conseguir o devido combustível de idéias para viver em sociedade. E essaconquista passa necessariamente pela objetividade do ensino e pela qualidade da escola. Isso não éinferência, mas fato real ou, no mínimo, uma previsão mais do que acertada”


Por ter um envolvimento direto com crianças em fase de alfabetização, percebo que nasescolas, há um alto índice de crianças com dificuldades na leitura. Essas dificuldades podem estar

comprometidas por vários fatores; entre eles as práticas de ensino, ou seja, a escola não estáconseguindo cumprir seu papel mais antigo que é ensinar a ler e escrever.

A partir desse pressuposto algumas considerações far-se-ão necessárias.

JUSTIFICATIVA

Percebendo a necessidade de se aprofundar nas causas dos altos índices de dificuldade na

leitura, encontradas em crianças do ensino fundamental da Rede Pública, buscarei subsídios paratrabalhar com o tema apresentado para pesquisa, anteriormente citado.


Porque os estudantes encontram várias dificuldades na interpretação de texto?

126

HIPÓTESES

Hipótese 1 : O texto precisa ser atraente, para possibilitar a compreensão do leitor atravésde seu significado.

Hipótese 2 : É necessário que o leitor faça uso de seus conhecimentos prévios, para obter

entendimento do assunto lido.

Hipótese 3 : Oferecer situações em que a criança coloque em jogo seus conhecimentos;

antecipando, fazendo inferências, e verificando suas suposições em relação ao texto lido,fazendo assim que a criança coloque em jogo tudo o que sabe para aprender o que não

sabe.

Hipótese 4 : Oferecer para o aluno uma diversidade de textos escritos para formar um

bom leitor.

Hipótese 5 : Favorecer a participação do aluno por meio de perguntas e situações em queele tenha que fazer uso de estratégias que facilitam a compreensão do texto.

Hipótese 6 : Articular diferentes situações de leitura – silenciosa, coletiva, oral, individual

e compartilhada.


Ainda nos dias de hoje, encontra-se alunos lendo silabando e sem compreensão do texto,ao término do ensino fundamental (8ª série). Alunos como esses não foram estimulados, tão

pouco colocados frente a um ambiente onde pudesse ocorrer interesse pela leitura de textossignificativos.

“A busca de significado é a característica mais importante do processo de leitura, e é no

ciclo semântico que tudo adquire seu valor. O significado é construído enquanto se lê, mastambém reconstruído, uma vez que devemos acomodar continuamente nova informação e

adaptar sentido de significado em formação. No decorrer da leitura de um texto, e inclusive logoapós a leitura, o leitor está continuamente reavaliando o significado e reconstruindo-o, na medida

em que obtém novas percepções. A leitura é, pois, um processo dinâmico muito ativo. Os leitoresutilizam todos os seus esquemas conceptuais quando tratam de compreender”.

127

METODOLOGIA

A pesquisa será realizada através de leitura selecionadas de acordo com o tema, também a

partir da constatação na prática, ou seja, trabalhando com alunos da rede pública de ensino.


Com a realização da pesquisa pretende-se focar o olhar para as dificuldades de leitura,

encontradas em sua maioria em escolas da rede pública; com alunos privados de contatos efetivoscom textos significativos e funcionais de maneira a facilitar e estimular o ambiente para leitura.

Contribuir na formação de cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com osquais se defrontam.

BIBLIOGRAFIA

BENCINI, Roberta. Nova escola, março de 2003, p.49.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Volume 2, Língua Portuguesa, 3ª edição. Brasília.MEC, 2001.

FERREIRO, Emília & PALÁCIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita, novasperspectivas. (Trad). Maria Luiza Silveira. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

129

FRACASSO ESCOLAR: UM MAL EXISTENTE DENTRO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR DA

REDE PÚBLICA

MÔNICA SOARES DA SILVA


O Fracasso escolar é hoje o mal que vem assolando as escolas públicas principalmente nas

regiões pobres das cidades. E é também um dos principais motivos da evasão escolar.


Esse tema partiu da necessidade de encontrar respostas exatas e até mesmo soluções para

somar esse mal que vem assolando as instituições escolares da rede pública, principalmente nascidades mais pobres e alunos de baixa renda.

JUSTIFICATIVA

O Fracasso Escolar existe e é discutido por muitos teóricos da educação, mas o que sepretende não é copiar ou construir uma pedagogia ou técnicas milagrosas que tentam resolver o

problema com palavras. Pretende-se então, mostrar que a solução pode estar numa prática

essencialmente dinâmica e libertadora, numa relação entre sociedade, escola, família e aluno.


Até hoje as expectativas de pais, autoridades, professores têm-se fixado no fato de que, ao

termino do primeiro ano letivo, as crianças devem dominar bem a leitura, a escrita e as técnicasbásicas do cálculo.

A expectativa negativa a esse domínio, leva a não aprendizagem na criança que é uma das

causas principais do fracasso escolar, mas a questão em si é bem mais ampla, trazendo em sioutros fatores e projetando assim o fracasso escolar, tais como: o aspecto pedagógico, o aspecto

emocional, o aspecto cognitivo, os aspectos linguísticos, fatores de saúde e aprendizagem,aspectos ligados á estrutura e funcionamento da escola, renúncia ao futuro e evasão escolar.

130

HIPÓTESES

Com essa pesquisa, pode-se constatar algumas soluções de imediato, soluções essas que

poderão se firmar ao longo da mesma ou até mesmo ser substituídas por outras. No momentoserá propiciada algumas hipóteses de solução. Aspectos: pedagógico; emocional; cognitivo;

linguísticos; evasão escolar; e renúncia ao futuro.Hipótese central: Será na tomada de consciência disso, através de uma reflexão crítica,

aberta e constante dos profissionais do ensino e dos usuários da escola sobre suas crenças e suaspráticas, que o processo de produção do fracasso escolar poderá começar a ser cotidianamente

revisto.


A pesquisa em relação ao tema proposto, será trabalhada com outras informações trazidaspor outros autores considerando que aqui trata-se de um projeto para iniciação da pesquisa, o

tema abordado teve como fonte as seguintes autoras:Anny Cordié, a autora se refere ao fracasso escolar como patologia recente, como uma

oposição ao sucesso, segundo ela, “um sujeito se constrói perseguindo ideais que se apresentam a

ele no decorrer de sua existência”.Maria Lúcia Lemme Weiss, segundo ela o fracasso escolar é uma resposta insuficiente do

aluno a uma exigência da escola, que envolve a sociedade, a própria escola, a família e o aluno.Para a autora, “a aprendizagem é como um processo de construção que se dá na interação

permanente do sujeito com o meio que o cerca”. Segundo ela os alunos de escolas públicasbrasileiras, participantes das camadas de baixa renda da população são incluídos em “classes

escolares especiais”, e muitas vezes rotuladas de “deficientes mentais” com limites e problemas

graves de aprendizagem

METODOLOGIA

A pesquisa será feita através de mais teorias, procurando soluções aprofundadas, baseada

em reflexões para o problema. Apanhados de dados através de entrevistas com alunos, professores,diretores e pais. Devemos também, nesse tópico, prever que tipo de pesquisa vamos utilizar.

Pesquisa exploratória, pesquisa descritiva, e pesquisa explicativa.


131

Espera-se alcançar todos os objetivos propostos. Fazer valer e colocar em prática assoluções, principalmente aquelas que já poderão contribuir para uma mudança na escola e na

vida do aluno com sua família.Conscientizar pais e alunos dos seus deveres e direitos em relação a escola. Conscientizar

também os profissionais da escola que eles trabalham é com vidas humanas, com crianças eadolescentes cheios de expectativas e receio diante de um futuro, e não com gráficos e dados que

não contribuirão em nada para uma educação de qualidade.

BIBLIOGRAFIA

BARROS, Aidil J. S. & LEHFELD, Neide A. S. Fundamentos de Metodologia Científica: UmGuia para a Iniciação Científica. São Paulo: Makron, 2000.

CORDIÉ, Anny. Os atrasados não existem. Porto Alegre: Artes médicas, 1996.

SANTAELLA, Lúcia. Comunicação e Pesquisa: Projetos para Mestrado e Doutorado. São Paulo:

Hacker, 2001.

SALOMON, Délcio Vieira. Como Fazer um Monografia. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

WEISS, M. Psicopedagogia Clinica. Manual de Avaliação Diagnóstica. Porto Alegre: Artesmédicas, 1992.

O PRAZER COMO FORMA DE AMENIZAR AS LIMITAÇÕES DO INDIVÍDUO

PORTADOR DE SÍNDROME DE DOWN

NAZIRA GOMES DE OLIVEIRA COLARES


A execução deste trabalho se fundamentará em todos os conhecimentos possíveis da

Síndrome de Down, partindo desde conceitos básicos desta anomalia até as patologias clínicas

diagnósticas e muitos outros meios que possam ajudar a um indivíduo portador dessa deficiênciagenética.

132


A observação e até mesmo a convivência com crianças portadoras de Síndrome de Down

me deixa um tanto inquieta com a falta de conhecimento tanto de pais como educadores dessascrianças.

E ao presenciar o desespero de uma mãe ao receber a notícia de que seu filho nasceu comSíndrome de Down não tive nenhuma dúvida neste momento em querer realizar este trabalho.

Pois sei que com ele encontrarei respostas para muitas perguntas, e quem sabe, aliviareisofrimentos de muitos pais desesperados.


Como Amenizar as limitações do indivíduo portador de Síndrome de Down? Várias

reflexões serão feitas sobre este problema, algumas hipóteses serão levantadas e a pesquisa secaminhará fundamentando em autores, hipóteses e experiências vividas.

HIPÓTESES

Hipótese 1: A estimulação precoce reforçando aquilo que a criança faz com lentidão,mostrando que ela é capaz, não importa o ritmo.

Hipótese 2: As necessidades de um bebê com Síndrome de Down são as mesmas de umacriança normal: carinho, amor e segurança; se os pais, a família não aceitá-lo como ele é,

começa ai mesmo os preconceitos, as rejeições, e o comprometimento em seudesenvolvimento.

Hipótese 3: A escola especial deve habilitar com Síndrome de Down a realizarem todas assuas potencialidades incentivando a sua independência e aceitação como pessoa.

JUSTIFICATIVA

A falta de informação sobre Síndrome de Down está tornando muito difícil para que essa

criança portadora dessa anomalia genética possa se desenvolver, ou seja, pais e educadores nãotêm a formação necessária para poder desenvolver as habilidades que elas são capazes, se bem

estimuladas.Estas crianças são vítimas de todos os preconceitos, tanto pelas escolas e até mesmo por

pais de crianças consideradas “normais” pelo fato de tê-las como retardadas.

133

Pensando nas angústias e sofrimentos das famílias que têm em casa um Down, queromostrar neste trabalho vários caminhos para que estas crianças possam ter uma vida digna,

próxima dos padrões de normalidade do ser humano.

OBJETIVOS

Esta pesquisa apresenta os seguintes objetivos: (1) definir com clareza Síndrome de Downe suas causas; (2) desencadear vários meios de como lidar, educar e formar um indivíduo portador

de Síndrome de Down; e (3) orientar sobre estimulação precoce.


Na bibliografia preliminar a ser consultada constará a essência deste trabalho, fornecendo

com eficácia conceitos de Síndrome de Down em que o autor fala sua origem, porque esse nome

e suas causas. Menciona as patologias: problemas cardíacos, dificuldades respiratórias,gastrointestinais, malformações da coluna, problemas neurológicos; aponta também diagnóstico

clínico e características físicas. A avaliação psicológica parte do princípio de que o meio em que acriança vive influi muito em seu desenvolvimento intelectual, desde que fique junto com os

familiares. Na evolução visuomotora, o autor observa através de testes que as crianças bemestimuladas tem melhores resultados tanto na parte espacial como na motora (Lefrevre, 1980).

METODOLOGIA

O trabalho será desenvolvido em 03 capítulos em que o tema será delimitado: no

primeiro capítulo procurarei mencionar os conceitos e as causas necessárias para o entendimentodo problema, as patologias tanto clínica como psicológicas que agridem essas crianças causando

certos sofrimentos.No segundo capítulo desencadearei uma série de relatos e vivências de famílias que têm

em casa um portador de Síndrome de Down, como receberam e como lidam com essa criança no

dia-a-dia.No terceiro capítulo procurarei informar sobre educação, formação, ambiente e

estimulação precoce para o Down.E, finalmente farei uma conclusão sobre o desempenho da pesquisa apontando o que foi

positivos ou negativos, deixando um espaço para continuação do trabalho.


134

Ao final deste trabalho, espero conseguir uma grande parte das minhas dúvidas sobreSíndrome de Down, podendo também tranqüilizar pais e educadores que estiverem envolvidos

com o problema, e que a este se dispuserem a ler.

BIBLIOGRAFIA

Centro de Informações e Pesquisas da Síndrome de Down. Projeto Down: Síndrome de Down-Estimulação Precoce. São Paulo: n.d., 1994.

LEFEVRE, Antônio Branco. Neurologia Infantil: Semiologia + Clínica + Tratamento. 1980.

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Você não está Sozinho: Temos um FilhoEspecial. São Paulo: Hamburg, 1991.

135

A MOTIVAÇÃO DAS CRIANÇAS PARA O TRABALHO NA SALA DE AULA

REGINA GONÇALVES PETUCCO


O tema motivação é amplamente discutido no ambiente educacional, uma vez que, por

mais que procure meios de resolver a questão da apatia que alguns alunos demonstram diante das

situações de aprendizagem da sala de aula, ainda parecem insuficientes e ineficazes e, portanto,

passíveis de maior aprofundamento.


As discussões sobre as causas do fracasso escolar são recorrentes na sala de professores, nas

reuniões pedagógicas e nos encontros com os pais. Invariavelmente, mesmo que nem sempre de

forma direta, a responsabilidade pelo desinteresse dos alunos pelos conteúdos ensinados, recai

sobre o professor e na sua inabilidade em direcionar a motivação que já existe nas crianças, para

os objetivos da sala de aula. Deste modo, o tema motivação está sempre em pauta, ainda que os

outros tantos fatores que dificultam a aprendizagem também sejam considerados. No entanto,

nenhum outro parece tão diretamente ligado à atuação do professor como esse.


O que se pretende não é motivar o estudante; de um lado, isso não pode ser feito, pois os

motivos estão no interior do indivíduo e, de outro, isso não é necessário, pois ele está sempre

motivado. É preciso apenas apresentar objetivos adequados, através dos quais possa satisfazer os

seus motivos.

Deste modo, a questão que permeará a pesquisa é: Como dirigir a motivação das

crianças para o trabalho na sala de aula?

HIPÓTESES

136

Hipótese 1: Planejar o currículo considerando a função social dos conteúdos trabalhados

na sala de aula afim de que sejam efetivamente significativos para os alunos.

Hipótese 2 : Levar à discussão a relevância e eficácia dos incentivos comumente utilizados

pelos professores para promover a aprendizagem.

Hipótese 3: Resgatar o prazer de aprender naqueles alunos que tiveram experiências

desagradáveis e que acreditam que o trabalho escolar nada apresenta para a satisfação das

suas necessidades.

Hipótese 4 : Estimular e facilitar o acesso dos professores e demais profissionais

envolvidos no processo de aprendizagem, a estudos que os instrumentalizem para a

superação das questões que possam dificultar o trabalho educativo.

JUSTIFICATIVA

As publicações dirigidas à questão da motivação no processo de aprendizagem, procuram

abordar o tema desde sua definição dentro da Psicologia da Educação, que define a motivação

como um dos conceitos fundamentais da Psicologia, até como um assunto de interesse específico

do professor, cuja tarefa é dirigir o crescimento dos alunos para objetivos que serão essenciais para

sua vida.

No entanto, pelo calor dos debates, fica claro que esse é um tema inesgotável e que

requer, portanto, insistente pesquisa e discussão que possibilitem a implementação dos mais

diversos projetos que possam auxiliar o educador no seu trabalho em sala de aula.

A escola tem algo importante a oferecer aos seus alunos. Cabe ao professor, mais do que

ninguém, trazer para a sala de aula algo parecido com aquele encanto que o recreio provoca na

criança. Para isso não há truques infalíveis, mas um árduo caminho de estudos, experimentações,

erros e acertos, que consistem no grande desafio da escola.


George J. Mouly (1979) afirma em seu livro Psicologia Educacional, que o problema da

motivação da classe é um dos aspectos mais perturbadores do ensino. Segundo o autor, parte

dessa dificuldade decorre de uma falta de compreensão do professor quanto ao porquê do

137

comportamento humano, na medida em que se revela na criança e no trabalho escolar que deve

dirigir.

Para obter êxito na motivação, o professor precisa saber que esta decorre diretamente dos

conceitos de necessidade de cada um, e que abrange, não apenas a ativação do indivíduo, mas

também a orientação do seu comportamento para a realização de determinados objetivos, como

processos potenciais de satisfação de suas necessidades.

O indivíduo está sempre motivado, pois sempre tem numerosas necessidades insatisfeitas.

Portanto, a tarefa do professor não é motivar o estudante; mas usar a motivação que já existe nele

para a realização dos objetivos da sala de aula. Para tanto, o professor precisa compreender o

aluno como indivíduo, de forma que possa ligar as experiências da classe às necessidades,

intenções, objetivos e interesses atuais de cada um.

Quando, na sala de aula, o aluno vê um uso real do que aprende, em função da satisfação

de suas necessidades, não existe problema em motivá-lo, pois trabalhará com entusiasmo,

iniciativa e perseverança, e, dessa maneira, não mais serão necessários os desesperados acúmulos

de incentivos e coerção ou a interminável repetição, assegura Mouly. Infelizmente, grande parte

daquilo que a criança deve fazer na classe não tem, segundo julga, muita relação com qualquer

coisa fora da classe ou da avaliação.

O êxito é importante, do ponto de vista da motivação, sobretudo porque conduz ao

desenvolvimento de um auto conceito positivo e, portanto, a novos êxitos e maior motivação.

Mas muitos professores empregam o fracasso como um instrumento, numa errada tentativa para

fazer com que o aluno melhore o seu trabalho. O êxito é um termo relativo, e a criança deve ser

estimulada a desenvolver um nível realista de realização.

Mouly (1979) acrescenta que o fato de a classe ser um grupo social é de importância

fundamental, pois o reforço social é o maior aliado ou o maior inimigo do professor, para

“motivar” as crianças. O autor conclui dizendo que, o professor é, em última análise, a chave para

a motivação na sala de aula.

O sociólogo suíço Philippe Perrenoud discute as novas competências que o educador

precisa ter para ensinar. Isso, invariavelmente, leva à discussão sobre o profissionalismo. Embora

não aponte soluções, ele identifica alguns dos principais problemas que dificultam a

aprendizagem.

Em seu livro Pedagogia Diferenciada, Perrenoud (2000) demonstra que a falta de sentido

das aprendizagens origina uma parte das dificuldades de aprendizagem; ela se ancora

especialmente em uma visão limitada das relações entre saberes escolares e práticas sociais.

Trabalhando para favorecer a transferência de conhecimentos e o desenvolvimento de

competências, combate-se uma das fontes do fracasso escolar.

138

Para aprender, jamais é supérfluo compreender o sentido daquilo que se aprende. Para

tanto, não basta que o saber seja inteligível, assimilável. É necessário que esteja ligado a outras

atividades humanas, que se compreenda por que foi desenvolvido, transmitido, por que é

conveniente apropriar-se dele. O sentido não é necessariamente utilitarista; pode dizer respeito à

estética, à ética, ao desejo filosófico de compreender o mundo ou de partilhar uma cultura.

Qualquer um pode, até certo ponto, aprender no contra-senso, ou dando um sentido

muito limitado ao trabalho e ao saber: não se incomodar, fazer como todo mundo, seguir a trilha,

afirma Perrenoud. A transferência é, então, improvável: os conhecimentos desprovidos de

sentido, rapidamente desaparecerão da memória, uma vez terminado o exame. Mesmo que

subsistam, não serão acompanhados por nenhuma das representações que tornam seu uso

imaginável e pertinente, fora de seu contexto de aquisição.

Em outro livro, As Novas Competências para Ensinar, Perrenoud (2000) sugere maneiras

de suscitar o desejo de aprender e explicitar a relação com o saber.

O autor faz a distinção entre o desejo de saber e a decisão de aprender, e sugere pelo

menos dois meios de ação. Certas Pessoas têm prazer em aprender, gostam de dominar

dificuldades, superar obstáculos. Em última análise, pouco lhes importa o resultado. Somente

lhes interessa o processo. Uma vez concluídos passam para outra coisa. Com alunos desse tipo, o

professor pode limitar-se a propor desafios intelectuais e problemas, sem insistir demais nos

aspectos utilitários.

A maioria das pessoas interessa-se, em alguns momentos, pelo jogo da aprendizagem, se

lhes oferecerem situações abertas, estimulantes, interessantes. Há maneiras mais lúdicas do que

propor a mesma tarefa cognitiva. Não é necessário que o trabalho pareça um sacrifício; pode-se

aprender rindo, brincando, tento prazer.

Contudo, nem sempre isso bastará, mesmo quando o professor faz tudo o que pode para

mobilizar o maior número de alunos. Salvo para alguns, aprender exige tempo, esforços, emoções

dolorosas. Para tomar a decisão de aprender e conservá-la, é preciso uma boa razão. O prazer de

aprender é uma delas, o desejo de saber é outra. Diante de tantos alunos que não manifestam

nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo que frágil e superficial, já é um

consolo.

Assim, as estratégias dos professores podem desenvolver-se em um duplo registro: criar,

intensificar e diversificar o desejo de aprender; e favorecer ou reforçar a decisão de aprender.

Do desejo de saber à decisão de aprender, o caminho é tortuoso, conclui Perrenoud. Só se

pode desejar saber um determinado conteúdo, quando se concebem esses conhecimentos e seus

usos.

Em Compreender e Transformar o Ensino, Gómez (1998), assegura que o aluno pode se

envolver num processo aberto de intercâmbio e negociação de significados sempre que os novos

139

conteúdos provoquem a ativação de seus esquemas habituais de pensar e atuar. Por isso, a

aquisição de valiosa cultura acadêmica deve ser sempre um processo de construção, e não

simplesmente de justaposição. É necessário provocar no aluno a consciência das insuficiências de

seus esquemas habituais e o valor potencial de novas formas e instrumentos de análise da

realidade plural. Somente se poderá realizar essa provocação, se o professor parte do

conhecimento atual do estudante, de suas concepções, inquietações, propósitos e atitudes.

Conhecer a realidade herdada, discutir os pressupostos de qualquer proposta e suas

possíveis conseqüências é uma condição da prática docente ética e profissionalmente responsável,

conclui o autor.

No livro Na Vida Dez, na Escola Zero, os autores Carraher e Schliemann (2001), analisam

o que leva alguns alunos a não conseguirem resolver questões problemas bastante simples nas

aulas de Matemática, e saírem-se muito bem com cálculos mentais mais complexos, quando

lidam com dinheiro em seu trabalho fora da escola.

Os autores alertam que a matemática escolar é apenas uma das formas de se fazer

matemática. No entanto, existe a crença de que a matemática pode classificar os alunos em mais e

menos inteligentes, ou os que sabem e os que não sabem raciocinar.

Isoladamente, o uso de fórmulas e símbolos não parece ser o meio mais adequado de

ensinar matemática. Por outro lado, a experiência funcional das ruas, sozinha, também não é

suficiente. Quando a experiência diária é combinada com a experiência escolar é que os melhores

resultados são obtidos.

Assim, conhecendo a verdadeira aversão que muitos alunos têm dessa disciplina, é

importante que a educação matemática considere esse saber do cotidiano, a fim de dar significado

aos conteúdos que pretende ensinar.

Por fim, no Manual de Técnicas de Dinâmica de Grupo de Sensibilização de

Ludopedagogia, Celso Antunes (1998), argumenta que as técnicas pedagógicas constituem

extraordinário instrumento de motivação, uma vez que transformam o conhecimento a ser

assimilado em um recurso de ludicidade em uma sadia competitividade. Em Dinâmica de Grupo

não ocorre a competição interpessoal que magoa o derrotado, mas a disputa grupal que se apoia

em uma solidariedade da micro-unidade. Nessas condições, as técnicas, além de motivadoras,

contribuem seguramente para a criatividade, desinibição, coerente avaliação dos processos,

fixação dos conhecimentos adquiridos e, principalmente, favorecimento e fortalecimento da

formação da personalidade do envolvido, na medida em que o inserem positivamente em um

grupo de trabalho e de estudo.

140

METODOLOGIA

A pesquisa será pautada na consulta minuciosa das publicações que tratam do tema, afim

de que todas as possibilidades sejam consideradas, confrontadas e avaliadas, de modo a coletar

dados suficientes para uma análise detalhada.

Serão feitas entrevistas com professores, coordenadores pedagógicos, alunos e pais, e os

dados coletados serão interpretados, analisados, tabulados e comparados com o material já

publicado.

Paralelamente às entrevistas, serão feitas visitas às escolas com o objetivo de observar as

atividades dos alunos nos diversos ambientes escolares (sala de aula, sala de leitura, laboratório de

informática, quadra, recreio, lanche) assim como o trabalho dos professores na sala de aula e nas

reuniões de estudo e planejamento com a equipe escolar.


Com a conclusão do trabalho espero reunir material que possibilite ampliar meu

conhecimento acerca desse aspecto perturbador do ensino, a fim de melhorar a minha prática

educativa, bem como socializar os resultados da pesquisa com outros educadores que partilham

do desejo de atender satisfatoriamente às necessidades dos alunos.

Com uma melhor compreensão da criança, do como ela aprende, o professor pode

representar para seu aluno aquela pessoa que a inspira, a incentiva a aprender. Assim, sendo

sensível às necessidades dos estudantes, o educador poderá estimular seus motivos na direção dos

objetivos desejados, o que significa um importante passo para a resolução do problema central da

escola: o fracasso escolar.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, C. Manual de Técnicas de Dinâmica de Grupo de Sensibilização de Ludopedagogia.Petrópolis: Vozes, 1998.

CARRAHER, T.; CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A.. Na Vida Dez, na Escola Zero. SãoPaulo: Cortez, 2001.

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PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: das Intenções à Ação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PERRENOUD, P. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

141

SACRISTÁN J, G. & GOMÉZ A.. I. P. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:Artmed, 1998.

143

INCLUSÃO DOS ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

ROQUE MAXIMIANO DA SILVA


O contexto onde se discute os problemas relacionados aos aprendizes portadores de

necessidades especiais é a sala de aula. É no espaço escolar onde as necessidades de cada aluno

assumem dimensões antes não imaginadas.Estes problemas tornaram-se mais enfático a partir do plano de inclusão colocada em

prática baseada na LEI de diretrizes e base da educação a partir de 1996, quando as salas de aulaque deveria atender os alunos portadores de necessidades fossem colocar em discussão com

objetivo de que todos os aprendizes deveriam está em mesmo espaço para não se sentiremdiferentes.

Neste sentido o que se discute nesta pesquisa é como têm sido feita estas inclusões a partir

da elaboração da LDB até os dias atuais. Proposta curricular para o ensino de geografia 2ºediçãoSão Paulo, SE/ CENP,1996.


No transcorrer dos tempos as dificuldades de aprendizagem, relacionadas aos portadoresde necessidades especiais, passaram por varias transformações e foram encaradas por diferentes

enfoques.

Para Falsarella. (2002), são classificadas como alunos portadores de necessidades especiais,não só os que apresentam deficiências físicas, mentais ou sensoriais mais severa, como também os

que não se adaptam ao ambiente escolar por dificuldades emocionais, atitudes ou sociais (por trásdas quais podem está as péssimas condições de vida e a falta de perspectivas). Neste sentido o

processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais, assume um papel de destaque nosmeios acadêmicos, no sistema educacional e nas escolas. Considerando-se que o ambiente escolar

é o melhor lugar para integração de todos “os diferentes com os normais”

“A partir da declaração de Salamanca aprovada na conferência Mundial da EducaçãoEspecial em 1994” (Bueno, 1997). Quando vários Países discutiram o assunto, inclusive o Brasil,

passou a considerar a inclusão dos alunos com necessidades especiais em classes regulares como aforma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais (Bueno, 1997).

Esta discussão que começou a partir da década de 1970, vem intensificando-se até os dias

atuais, mas se faz necessário explicar: Integração – que é colocar todos os diferentes no mesmoespaço e Inclusão – que é criar condições para que as diferenças sejam respeitadas.

144

O que se vê na prática não é necessariamente o correto. Em se tratando aqui da escolapública. Algumas delas construídas já algum tempo, não tem estrutura física para atender

determinado tipo de necessidade motora, os professores, formados em escolas tradicionais, nãotêm capacidades intelectuais nem emocionais para encarar estas diversidades que se agrupam em

uma sala de aula, e o próprio sistema educacional teoricamente “bonito e bem elaborado” nãovisa uma adequação que possa enfrentar e resolver estas diferenças contidas no bojo escolar.

Há a necessidade de discutir-se este assunto devido aos antagonismos que se vivi em salas

de aulas com 45 a 50 alunos, onde o professor vê-se obrigado a praticar uma educação de massa,quando alguns alunos necessitariam de um atendimento individualizado. A formação do

professor também é outro empecilho por este não terá perfil profissional específico para atender atodas as diferenças, fica quase impossível se colocar um plano eficiente de inclusão sem que seja

feita uma verdadeira Revolução de idéias; Transformações nas estruturas físicas (espaço

geográfico), evolvendo todos autores Sociais envolvidos no processo de ensino de aprendizagem,revolução esta que deve envolver todas políticas educacionais.

JUSTIFICATIVAS

Este projeto visa elencar subsidio sobre o processo de inclusão escolar que está sendocolocado em prática, desde a elaboração e aprovação das LEIS de diretrizes e bases da Educação.

1996.O problema maior é a exigência da onda globalizante imposta pelo liberalismo

econômico que esta sendo indicado internacionalmente, para melhorar os perfis dos Países diante

da opinião pública Mundial.Os portadores de necessidades especiais e principalmente os familiares, em um primeiro

momento podem até ver alguma vantagem mais cistos de perto, é fundamental se fazer aidentificação e avaliação das dificuldades, dos níveis de aprendizagem e que seja criada as

condições necessárias para adequação, assimilação e a aprendizagem aconteça.

- Algumas necessidades encontradas em sala de aula:- Deficiente físico – dependendo do grau fica impossível a inclusão – a maioria das

escolas não possuem manoplas, carteiras são tradicionais, tem prédios com 1º e 2ºandares e escadas e etc.

- Portadores de deficiência mentais.- E os indisciplinados

Como se vê os problemas nem sempre são claramente identificáveis, apesar de muito

discutido por vários cientistas Sociais educadores, o que necessita ser feito é uma pesquisa teóricae pratica com aqueles que vivem o problema; um efetivo acompanhamento nas escolas

(principalmente de periferia), onde as necessidades são mais evidentes.Só a partir daí se protagonizar a inclusão escolar no sentido de garantir a todos as mesmas

chances de ir para escola e aprender, respeitando-se as diferenças, mas dentro de em contextoespecífico e adequado a realidade de cada um.

145

A relevância desta pesquisa se faz até pela ignorância dos próprios envolvidos queacreditam no sistema Educacional, sem considerar as especificidades de cada um dos aprendizes, a

formação dos professores e as estruturas gerais do Contexto


Pretende-se nesta pesquisa, por meio de amostragem feita em escolas públicas estaduais,

onde serão observados os prédios e toda sua estrutura arquitetônica e as condições paracirculações de pessoas.

Analisar as condições intelectuais e emocionais dos professores suas formações para lidar

com as diferenças.-Analisar as tentativas dos sistemas educacionais que atingiram seus objetivos.

-E como tem sido trabalhado os alunos que não se adequam as condições imposta pelaescola.

A relevância desta pesquisa se faz principalmente pelos professores (àqueles preocupados

com escolas de boa qualidade), para esclarecer suas dúvidas e nortear seus passos no trabalhodocente, uma vez que as maiores vítimas de tudo isto, os aprendizes na maioria não percebem o

que esta acontecendo e o sistema educacional (que muda a cada governo), esta ausente e nãoabrangem a dimensão dos estragos que tem sido feito as mentes dos alunos.

Dentro do contexto do processo de inclusão escolar em aplicação pelo governo do estado.É coerente que se faça uma investigação para se constatar a maneira, falha como a inclusão tem

sido colocada para a comunidade escolar.

HIPÓTESES

Adequação do Currículo – O currículo deveria atender sempre as necessidades específicasda clientela, sem si tratando de portadores de necessidades especiais, o que for trabalhado

no processo ensino aprendizagem deveria atender a especificidade em questão.

Formação de Professores – Os docentes têm formação tradicional, não atendendo

portanto a nenhuma especificidade. Para que o processo de inclusão dê certo, osprofessores necessitam de formação específica para lidar com o problema.

Socialização da Comunidade – O diferente para ser incluso, antes precisa ser aceito pelos

colegas, funcionários, professores e toda comunidade escolar. Como esta comunidade temsido preparada?

146


Ana Maria Falsarella em Inclusão escolar: dilemas e perspectivas, discute o processo de

inclusão tão comentado pelo sistema educacional que procura incluir os alunos portadores denecessidades especiais aos alunos “normais”. Consideram-se como diferentes os portadores de

deficiências físicas, mentais e os indisciplinados.Segundo a autora é necessário que se identifique que tipo de necessidade está lidando,

tais, como, a diferença entre integração e inclusão: (1) a integração tem como pressuposto que oproblema reside nas características da criança deficiente. (2) a inclusão: sobre uma ótica mais

ampla procura aglutinar todo o universo de diferenças: superdotados, crianças de rua, criança que

trabalha, filhos de famílias nômades, minorias lingüística, étnicas, culturais e demais gruposmarginalizados. (3) a inclusão eficaz requer uma mudança de atitude, mentalidade. É necessário

adequação da estrutura física para algumas necessidades físicas.Claudia Davis, em Modelo de Aprendizagem Social, os processos vicariantes, simbólicos e

auto-regulatório, ocupam na teoria da aprendizagem social um lugar predominante. A

necessidade de ampliar o alcance da teoria tradicional, decorrendo do fato de que o pensamento,o sentimento e o comportamento humano podem ser decisivamente alterados pela observação,

neste sentido a experiência socialmente medida adquire um papel cultural nessa concepção. “Ficaclaro então, que a explicação do comportamento humano esta centrado em uma continua

interação recíproca entre os fatores ambientais, comportamentais e cognitivos.” “Chega-se assim, nesta teoria a um novo equilíbrio, deixando margem para que os indivíduos

possam em uma certa medida ampliar e restringir seu curso de vida pessoal.” Neste determinado

recíproco, as pessoas tanto quanto o meio social, são variáveis estudados, uma vez que um fatortem sempre um impacto sobre o outro.

“A teoria da aprendizagem Social propõe que experiências diretas (aquelas vividas pelo sujeito) e asexperiências vicariantes (aquelas observadas nos outros), determinam a gama de comportamento

disponível no repertório de um dado organismo” […] “o ser humano é visto como um organismo ativocapaz de se auto-regular através da indução e efeitos autoproduzidos. Desta forma o meio Socialcontrola o indivíduo e na mesma medida em que é controlado por este” (Davis, 1981).

O livro A Indisciplina como Necessidade Especial na Sala de Aula: Uma Perspectiva Vigtskiana porTereza Cristina R. Rego. Descreve que as causas da indisciplina: não é estática – varia ao longo da

história, relaciona-se com conjuntos de valores, varia nas diferentes culturas e diferenças segundoa classe Social. Descreve, ainda, que é a disciplina é um regime de ordem imposta ou livremente

consentida, através de processos ideológicos. Disciplina significa fazer obedecer ou ceder,acomodar, sujeitar e corrigir. “Ser indisciplinado: aquele que se insurge contra a disciplina (Ferreira,

1986:595). O papel da disciplina é tentar transformar: o papel da escola, precisa de regras e

normas orientadoras para desenvolver a convivência entre os diferentes indivíduos. Não pode servista como castradora, mas como necessária ao desenvolvimento do convívio social. Estes perfis

de família pode se estender à escola, professores e comunidade.

147

No livro Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem de Sara Paím, asprincipais funções da educação: mantenedora das normas, tem a finalidade de garantir a

manutenção da espécie e “a continuidade da conduta humana se realiza através da aprendizagem”de “tal maneira que a instância ensino aprendizagem permite a cada indivíduo, pela transmissão dasaquisições culturais de uma civilização e a vigência histórica da mesma” Neste caso a educação émantenedora da ordem sócio–política. Função socializadora, através de todos os itens que

envolvam determinada sociedade tais como: utensílios domésticos, linguagem, habitat, que

interferem na formação e na transformação do sujeito. Neste sentido a escola não ensina comocomer, vestir, falar, cumprimentar etc... isto se aprende no meio onde se atua e aí que aparece o

sujeito Social. Na função repressora, a educação exerce o papel de “continuidade funcional dohomem histórico”. É em dos aparelhos ideológicos mais repressores, mantém sobre controle as

“funções conservadoras e socializadora” “perdendo tão somente para o jurídico Policial.” São através destes aparelhos que o indivíduo é a um processo de autocensura, onde o

sujeito assimila as normas e as assume como sendo sua própria ideologia. Na função

transformadora, o sistema apresenta contradições que envolvem emoções, atitudes quegeralmente são controladas, mais aquela parcela da sociedade que encontra-se no campo de

ruptura, têm um papel de militância que é transmitido e até incentivado por parte doseducadores sociais. Significando, assim, uma revolução de idéias em busca de mudanças e

subversão da ordem.

METODOLOGIA

A pesquisa começará por uma amostragem na delegacia de ensino de Caieiras queenvolvem as cidades de Cajamar, Caieiras, Franco da Rocha, Francisco Morato e Mairiporã dos

alunos que apresentam necessidades especiais com o intuito de detectar as inclusões que deramcerto e as que deram erradas.

Uma amostragem nos prédios escolares para averiguação das condições estruturais como

empecilho aos portadores de necessidades especiais físicas/motoras.Amostragem sobre a formação dos professores que lecionem em escolas que fizeram a

alguém tipo de inclusão, o objetivo é verificar se estes professores recebem qualquer tipo detreinamento e capacitação para trabalhar com necessidades especiais.

O objetivo deste trabalho é discutir o processo de inclusão em curso sem as devidasadequações dos alunos especiais com suas reais necessidades. Assim sendo, em nenhum momento

pode-se ser contra a qualquer tipo de inclusão desde que respeitadas e criadas as condições para os

alunos, os prédios e as devidas capacitações dos professores.


148

A escola Estadual Professor “Walter Ribas de Andrade” já promove inclusão há algunsanos desde problemas mentais, físicas e indisciplina grave.

O que se nota que acontece como algo automático, no caso dos problemas mentais osprofessores adotam ima avaliação pedagógica para todos os alunos, como eles não correspondem

então o professor finge que ensinou e dar uma nota para que o aprendiz passe de ano, e o alunopensa que aprendeu e sai da escola com o certificado de conclusão do curso.

A preocupação de alguns educadores exatamente o “estrago” que tem sido feito com as

mentes destas crianças.O que se espera é que o estado, através das Delegacias de Ensino ou das Unidades

Escolares reveja seus planos de inclusão e comece a criar as devidas condições para facilitar aaprendizagem destes alunos que têm universos próprios como qualquer indivíduo e que portanto

necessitam que sua aprendizagem aconteça satisfatoriamente.

BIBLIOGRAFIA

BUENO, José G. S. "Excepcionalidade, Histórica e Conceito". In: Educação especial brasileira:Integração, Segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993.

DAVIS, Cláudia. Teorias do Desenvolvimento Modelo de Aprendizagem Social. Ed. Pedagógica euniversitária, 1981.

PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1981.

Revista Nova Escola, agosto de 2001.

Revista Acadêmica Augusto Guzzo n.º 05 novembro de 2002.

São Paulo. Proposta curricular para o ensino de geografia 2º grau, São Paulo, 1996.

149

RENDIMENTO DOS ALUNOS DAS TERCEIRAS SÉRIES NA DISCIPLINA DE

MATEMÁTICA

SOLANGE MARIA DE SOUZA


A proposta é pesquisar as causas do rendimento escolar insatisfatório dos alunos das 3ªsséries do Ensino Médio, na disciplina de Matemática, da Escola Técnica Estadual de São Paulo,

no ano letivo de 2002.


Na Escola Técnica Estadual de São Paulo exerço a função de Orientadora Educacional,

desde 1.998. Dentre as diversas atividades atribuídas a esse cargo, tem-se como objetivo central

prevenir e atender todos os alunos nas suas dificuldades pessoais e escolares, ajudando-os no seuprocesso de desenvolvimento. Para atender a esse objetivo o trabalho é realizado em conjunto

com os docentes e pais dos alunos.

Bimestralmente é encaminhado ao Setor de Orientação Educacional mapa de notas de

todos os alunos da escola. Através desse pode-se constatar que nos 4 bimestres de 2002 todas asturmas das 3ªs séries, tinham um grande percentual de menção insatisfatória, o que chamou a

atenção, despertando interesse, o fato de que, o baixo rendimento dos alunos só acontecia na

disciplina de Matemática. Outro fator relevante verifica-se na alta porcentagem de alunos emrecuperação, pois não atingiam menção satisfatória, sendo encaminhados para Conselho de

Classe para análise quanto a sua possível aprovação, retenção ou em regime de Progressão Parcialem Matemática.

JUSTIFICATIVA

Entre os vários objetivos a serem trabalhados com o corpo discente destacamos:

identificar as causas do baixo rendimento escolar e desinteresse, discutindo as mesmas com osalunos. Em conversas com os alunos e diante de dados concretos (mapas de notas) observou-se

que os mesmos alunos que obtinham menções satisfatórias em Física, Química, Português, etc.,não obtinham rendimento escolar satisfatório em Matemática, o que nos levou a questionar o

motivo desta dificuldade específica.

150

Cabe ressaltar que os alunos ingressos em nossa escola passam por rigoroso sistema deseleção "Vestibulinho", em que a concorrência é muito grande. Com base nesses dados, deduz-se

que, eles não apresentam problemas de aprendizagem, ou déficit intelectual.Entende-se que esta pesquisa é muito importante pois esclareceria o motivo da menção

insatisfatória destes alunos, o que permitiria a Equipe Pedagógica da Escola, realizar umaintervenção adequada, o que hoje, não é possível uma vez que desconhecem as causas do

problema.


Quais os motivos do baixo rendimento escolar das seis turmas das 3ªs séries durante oano letivo de 2.002, na disciplina de Matemática, do Ensino Médio da Escola Técnica Estadual

de São Paulo?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : A relação professor-aluno não é satisfatória e poderá estar interferindo na

aprendizagem dos alunos.

Hipótese 2 : A metodologia, a didática utilizada pelos professores não está sendo

adequada, não permitindo aos alunos apreender os conteúdos propostos.

Hipótese 3 : O tipo de avaliação elaborada pelos professores e instrumentos utilizados,não estão sendo adequados para aferir o rendimento escolar.


Em seu livro, o professor Cláudio Saiani, chama a atenção para a importância do

inconsciente no processo de aprendizagem, partindo da premissa de que é fundamental para umaprendizado bem-sucedido, a relação que o professor estabelece com o aluno.

A criação de uma atmosfera de entendimento e união seria essencial para a transmissão deconhecimentos. Seguindo o conceito criado por Carl Gustav Jung, a quem recorre na maior parte

do livro, é a qualidade dessa relação que procura estudar, com base na hipótese de que há uma

relação professor-aluno profundamente arraigada no inconsciente coletivo. Assim, investiga apresença de arquétipos no processo educacional, tendo como hipótese que a Matemática é um

arquétipo, pois encontra-se em todas as culturas e estava presente no homem primitivo. A partirdeste ponto de vista analisa as eventuais implicações na prática pedagógica no ensino da

Matemática (Saiani, 2000:212).

151

O trabalho de Luciana Mancini S. Chamie, tem por objetivo clarear as dificuldadesexistentes na relação aluno-Matemática, o estudo mostrou que a dificuldade na relação aluno-

Matemática está associada: (a) à falta de elo entre a linguagem artificial que expressa oconhecimento matemático e o referente matemático, ou seja, as idealidades. A falta de elo é

decorrente da dificuldade na construção de ambas, linguagem artificial e idealidades; (b) à formacomo a Matemática tem sido apresentada aos alunos, ou seja, seguindo a lógica da Matemática,

enquanto ciência acabada e formalizada; (c) a um preconceito generalizado de que compreender

Matemática é um privilégio para poucos, preconceito o qual conduz a resultados negativosbaseados no círculo: não gosto/acho difícil; (d) e por último, procurou-se indicar perspectivas de

modos possíveis de trabalhar as conclusões a que o estudo conduziu, no currículo de Matemáticade 1º e 2º graus, aproximando-as da vivência educacional. (Chamie, 1990).

Luiz Márcio Pereira Imenes, analisa o fracasso do ensino de Matemática. Ele procura

relaciona-lo com o modelo formal euclidiano de apresentação de Matemática, para tanto enfocousua própria formação nessa disciplina. A ênfase de seus estudos concentra-se em: a apresentação

da Matemática nos livros didáticos (caracterizado pelo modelo euclidiano que a inspira); acompreensão que os professores de Matemática têm da mesma e os sentimentos das pessoas em

relação à matemática.Procurou analisar os indivíduos exemplificando as situações vividas, interpretando-as,

buscou captar os seus invariantes. Assim, a análise da formação matemática do autor evidencia a

transformação de sua compreensão da Matemática e as relações, entre essa transformação e suapostura como professor. Da análise dos livros didáticos, o trabalho destaca esses aspectos

significativos: o modelo euclidiano que molda o ensino de Matemática; sua concepção platônicaque permaneceu intocada, apesar de todas as mudanças por que passou o ensino de Matemática;

a formalização esconde o processo de construção da Matemática, ocultando a gênese e evolução

das idéias matemáticas. A análise da compreensão que os professores têm da Matemáticaevidencia a dificuldade dos mesmos em perceber que as idéias matemáticas sofreram

transformações, as conseqüências que isso tem em sua ação pedagógica, particularmente no quetoca ao dogmatismo e autoritarismo do professor de Matemática.

Com relação aos sentimentos das pessoas sobre suas experiências com a Matemáticaescolar, a análise evidencia esses aspectos significativos: para a maioria das pessoas essa experiência

foi frustrante e suas queixas relacionam-se com as conseqüências da concepção platônica da

Matemática e com a postura dogmática e autoritária de seus professores. Relacionando osinvariantes apontados a pesquisa mostra a estreita vinculação existente entre o modelo formal de

apresentação e o fracasso do ensino de Matemática. (Imenes, 1989)Em sua tese Cleide Farias de Medeiros se propõe a investigar a ideologia subjacente a

alguns discursos sobre educação matemática. A partir disso procura encontrar algunsfundamentos pedagógicos para uma visão crítica de educação matemática. Entrevistou para isso,

seis educadores-pesquisadores da área, apresentando a questão base: "o que é isso a educaçãomatemática?". Os depoimentos foram analisados sob uma abordagem que consistia da busca deseus invariantes: visão do ensino tradicional da matemática; posição anti-formalista; necessidade

do ensino ligado à realidade; construção da matemática; inserção da matemática na sociedade; a

152

importância do uso da história da matemática; e legitimação social da educação matemática.(Medeiros, 1985).

METODOLOGIA

A pesquisa será realizada utilizando-se como embasamento teórico os textos citados nadiscussão bibliográfica e bibliografia e material coletado no ano de 2.002, que é composto de:

mapa de notas; relação de alunos em recuperação; relação de alunos encaminhados para oConselho de Classe; lista de alunos em Progressão Parcial e Plano de Ensino dos professores de

Matemática.


Com o resultado da pesquisa poder-se-á desenvolver um trabalho pedagógico para sanar,ou pelo menos, minimizar o problema (baixo rendimento escolar em Matemática). Definida as

causas, poderá ser desenvolvido junto aos professores de Matemática, projetos que visem asmudanças necessárias, sejam elas na relação professor-aluno, na metodologia ou no tipo de a

avaliação utilizada. Certamente será necessário um trabalho contínuo de conscientização da

necessidade de mudança de postura dos professores.

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155

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL VERSUS RACIOCÍNIO LÓGICO

VÂNIA MARQUES RIBEIRO DE MATTOS

CONTEXTUALIZAÇÃO

As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentosmatemáticos são parte integrantes. Elas participam de uma série de situações envolvendo

números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. utilizando recursos próprios e pouco

convencionais, recorrem a contagem e operações para resolver problemas cotidianos, comoconferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre amigos,

mostrar os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuamno espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo

caminhos. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazermatemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e procurar validar seu ponto

de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam

para resolver problemas.Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a

organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições paraaquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na

educação infantil atende, por um lado, ás necessidades das próprias crianças de construírem

conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, correspondea uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um

mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.


Embora as pesquisas em torno do jogo tenham iniciado no início deste século, e sua

intensidade tenha variado conforme as contingências políticas e sociais de cada contexto social, oressurgimento das pesquisas psicológicas sobre o jogo infantil nos anos 70 foi em grande parte

estimulado por Piaget e sua obra, A formação do símbolo na criança (1978). Seguindo uma

orientação cognitiva, o autor analisa o jogo integrando a vida mental e caracterizado por umaparticular orientação do comportamento que denomina assimilação.

Para Piaget, cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas tendências:assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações

dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na

acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos doambiente externo. Durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente

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externo, enquanto ao mesmo tempo, mantém sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso,é identificado pela primazia da assimilação sobre a acomodação. Ou seja, o sujeito assimila

eventos e objetos ao seu eu suas estruturas mentais.Ao analisarem a origem do comportamento lúdico, Piaget (1978) e Wallon (s.d.)

concordam que ele provém da imitação que representa uma acomodação ao objeto. EmboraWallon não empregue este termo (como complemento de assimilação), para falar da atividade

cognitiva, como o faz Piaget, Wallon vê na participação motora do que é imitado e um certo

prolongamento da imitação real. Entre os dois autores a imagem é considerada como umprolongamento do que é, na origem, a imitação do real. Ou seja, que a origem da representação

está na imitação.Embora o significado da imitação, não seja exatamente a mesma, a importância de

processos imitativos para a constituição da representação é apontada por autores que estudam a

representação mental como Piaget, Wallon e Vygotski. Se a representação nasce da imitação, oaparecimento de brincadeiras simbólicas depende do domínio de processos imitativos.

Em suma, Piaget assegura que o desenvolvimento do jogo progride de processospuramente individuais e símbolos idiossincráticos privados que derivam da estrutura mental da

criança e que só por ela podem se explicados. Com o advento da capacidade de representação, aassimilação fica não só distorcida, mas também fonte de deliberados faz-de-conta. Assim, o jogo

de faz-de-conta leva a criança a rever sua experiência passada para a satisfação do ego mais do que

a subordinação à realidade.Ao analisarem a origem do comportamento lúdico Piaget (1978) e Wallon (s.d.)

concordam que ele provém da imitação que representa uma acomodação ao objeto. EmboraWallon não empregue este termo (como complemento de assimilação), para falar da atividade

cognitiva, como faz Piaget, Wallon vê na participação motora do que é imitado e um certo

prolongamento da imitação do real. Entre os dois autores a imagem é considerada como umprolongamento do que é, na origem, a imitação do real. Ou seja, que a origem da representação

está na imitação.Embora o significado da imitação não seja exatamente a mesma, a importância de

processos imitativos para a constituição da representação é apontada por autores que estudam arepresentação mental como Piaget, Wallon e Vygotski. Se a representação nasce da imitação, o

aparecimento de brincadeiras simbólicas depende do domínio de processos imitativos.

Para Vygotski (1982 e 1988), há dois elementos importantes na brincadeira infantil: asituação imaginária e as regras. Em uma ponta encontra-se o jogo de papéis com regras implícitas

e, em outra, o jogo de regras com regras explícitas. Há um processo que vai de situaçõesimaginárias explícitas, com regras implícitas, às situações implícitas com regras implícitas. Por

exemplo, a criança imita um motorista de trem que vai de um lugar a outro, mudando o roteiroconforme suas regras implícitas. No jogo de futebol, as regras são explícitas mas a situação varia

conforme a estratégia adotada pelos participantes.

Vygotski (1988) deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira é atividadepredominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal.

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A prover uma situação imaginativa por meio da atividade livre, a criança desenvolve a iniciativa,expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.

Os estudiosos de Vygotski focalizam a questão da atividade social, especialmente nainteração entre crianças e profissionais de creches. As brincadeiras são aprendidas pelas crianças

no contexto social, tendo o suporte orientador de profissionais ou crianças mais velhas. Coloca-seem evidência, segundo Nicolopoulou (1991:137), que tais jogos colaboram para a emergência do

papel comunicativo da linguagem a aprendizagem das convenções sociais e aquisição de

habilidades sociais.Bruner (1978 e 1986) analisa a evolução da conduta da criança, em situações como

apontar, sempre na presença da mãe ou do adulto responsável. Não se preocupa apenas com o atode apontar em si, mas como essa conduta se torna possível. Ele analisa a ato de apontar como o

resultado de um momento dado do desenvolvimento, que é fruto de um longo período de

história de brincadeiras compartilhadas entre a mãe e a criança. Bruner insiste nas trocasinterativas entre a criança e a mãe como fonte de desenvolvimento cognitivo e meio para atribuir

significado aos objetos ou aos fenômenos.A atribuição de significados poderá provir de condutas suscitadas pela mãe,

impulsionadas por ela nas primeiras trocas lúdicas, aparecendo no quadro de trocas decomunicação. Bem antes do gesto ostensivo de indicação encontra-se duas ordens de fatos que

têm importância decisiva: de um valor de comunicação, na medida em que a observação

minuciosa mostra que elas se diferenciam muito cedo na interação mãe-crianças. Com taispesquisas, Bruner (1978) demonstra que a brincadeira do bebê em parceria com a mãe auxilia a

aquisição da linguagem, a compreensão de regras e colabora com o seu desenvolvimentocognitivo. Bruner (1976) considera que a brincadeira permite uma flexibilidade de conduta e

conduz a um comportamento exploratório. Da mesma forma, em outras pesquisas com pré-

escolares conclui que o jogo infantil contribui para a solução de problemas. No campo dos jogosinfantis a existência de teorias diversas como as apontadas demonstra que, apesar de suas

diferenças, há uma complementaridade entre elas. Os autores citados procuram aprofundar áreasque consideram pouco exploradas por outros pesquisadores. O que os críticos apontam, com

maior insistência, é a inexistência de pesquisas que demonstrem a relevância do jogo no contextocultural.


Para aperfeiçoar pesquisas nesse campo é preciso que o professor e pesquisador trabalhem

em conjunto, com um referencial comum, e utilizem o rico a colaboração de sociólogos eantropólogos. Da mesma forma, é preciso investigar, de modo mais acurado, a participação dos

brinquedos e dos jogos nos curricula de educação infantil. Se o jogo e o trabalho são os elementosfundamentais para um projeto de educação infantil, as investigações nessa área demandam um

cuidado especial.

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Atualmente, no Brasil, a grande maioria de teses e dissertações acerca da educação infantilincorpora reflexões em torno da importância dos brinquedos e brincadeiras para esse nível de

ensino. Os brinquedos e brincadeiras melhoram o raciocínio lógico das crianças?

HIPÓTESES

Hipótese 1 : Há uma idéia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática,

mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma seqüêncialinear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações

de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim

sucessivamente. Propõe-se exercícios de escrita dos algarismos em situações como :passarcópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo

tempo, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhesum aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associação entre

os algarismos e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos. Acredita-se

que, dessa forma, a criança estará construindo o conceito de número. A ampliação dosestudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria

educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita àmemorização, repetição e associação.

Hipótese 2 : Outra idéia bastante presente é que partir da manipulação de objetos

concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A função do professor se

restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações deaprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de auto-instrução,

quase como um fim em si mesmo. Essa concepção resulta da idéia de que primeirotrabalha-se o conceito no concreto para depois trabalhá-la no abstrato. O concreto e o

abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é

identificado com o manipulável e o abstrato com as representações formais, com asdefinições e sistematizações. Essa concepção, porém. dissocia a ação intelectual,

dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ação físicasupõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por uma

finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança. Como aprender é construirsignificados e atribuir sentidos, as ações representam momentos importantes da

aprendizagem na medida em que a criança realiza uma intenção.

Hipótese 3 : Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas concluíram que o ensino

da Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento deestruturas do pensamento lógico-matemático. Assim, consideram-se experiências-chaves

para o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico para a aquisição da noção denúmero as ações de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de diferentes

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critérios. Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas piagentiana emconteúdos de ensino. A classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de

conhecimento em qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito constróiconhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de

classificação e seriação necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja umesforço didático especial para isso.

JUSTIFICATIVA

A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar

oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de: (a) estabelecer aproximações aalgumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.;

(b) reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noçõesespaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; (c) comunicar idéias matemáticas,

hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a

quantidades espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; e (d)ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações

matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.As crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras

aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para otrabalho com a especificidade das idéias matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os

jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem

imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a serperseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-

se, fazer relações sobre várias áreas e comunica-las.


O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores como

decorrência da sua importância para a criança e da idéia de que é uma prática que auxilia o

desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos. A educaçãoinfantil, historicamente, configurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o que

favoreceu a idéia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá prioritariamente pormeio dessas atividades. A participação, ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a

diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qualaprende-se Matemática brincando. Isso em parte é concreto, porque se contrapõe à orientação de

que, para aprender Matemática, é necessário um ambiente em que predomine a rigidez, a

disciplina e o silêncio. Por outro lado, percebe-se um certo tipo de euforia, na educação infantil eaté mesmo nos níveis escolares posteriores, em que o jogos, brinquedos e materiais didáticos são

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tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação livre ou aaplicação de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante

para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e auto-

instrutiva, algumas investigações sobre seu significado, seu conteúdo e o conteúdo daaprendizagem em Matemática têm revelado a aproximação entre os dois processos com

características e alcances diferentes. O jogo é fenômeno cultural com múltiplas manifestações e

significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza umasituação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade brincar com assuntos que lhe

interessam e a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a naturezado jogo propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso

como instrumento não significa, necessariamente, a realização de um trabalho matemático. A

livre manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-seuma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a

uma finalidade de aprendizagem, isto é ,proporcionar à criança algum tipo de conhecimento,alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade

educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivospredeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.

Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como novos

conhecimentos a respeito da didática da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos notrabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que as crianças, desde muito pequenas,

constróem conhecimentos sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em suas vivências, dareflexão e da comunicação de idéias e representações.

Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como uma atividade de resolução de

problemas de diferentes tipos. A instituição de educação infantil poderá constitui-se em contextofavorável para propiciar a exploração de situações-problema.

Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sentido muito preciso. Não setrata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam

produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em interação comnovos desafios. Essas situações-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que

estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças, possibilitando a

ampliação de estratégias no que se refere a resolução de operações, notação numérica, formas derepresentação e comunicação etc. e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca

de novas informações.Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homogêneos porque resultam das

diferentes experiências vividas pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução deproblemas, como tal, devem ser consideradas pelos adultos. Cada atividade e situação-problema

proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prévios e prever estratégias para

ampliá-los.Ao se trabalhar com o conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração,

medidas, espaço e formas etc., por meio de resolução de problemas, as crianças estarão,

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conseqüentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir,formular hipóteses, refletir e argumentar.

METODOLOGIA

A palavra comunicação esteve durante muito tempo ligada a área curriculares que nãoincluíam a todos os níveis, é preciso aprender a se comunicar matematicamente e que os

educadores devem estimular o espírito de questionamento, levar os educados a pensar ecomunicar idéias.

A predominância do silêncio, no sentido de ausência de comunicação, é ainda comum em

Matemática. O excesso de cálculos mecânicos, a ênfase em procedimentos e a linguagem usadapara ensinar a matéria são alguns dos fatores ou quase inexistente.

Se os educadores são encorajados a se comunicar matematicamente com os colegas, como educador ou com os pais, eles têm oportunidades de explorar, organizar e conectar seus

pensamentos, novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto. Assim,

aprender Matemática exige comunicação, no sentido de que é mediante os recursoscomunicacionais que as informações, os conceitos e as representações são veiculados entre as

pessoas. A comunicação do significado é a raiz da aprendizagem.Promover comunicação em Matemática é dar aos alunos a possibilidade de organizar,

explorar e esclarecer seus pensamentos. O nível ou o grau de compreensão de um conceito ouidéia está intimamente relacionado à comunicação bem-sucedida desses conteúdos.

Dessa forma, quanto mais os alunos têm oportunidades de refletir sobre determinado

assunto, falando, escrevendo ou representando, mais o compreendem. Somente trocandoexperiências em grupo, comunicando suas descobertas e dúvidas, ouvindo, lendo e analisando as

idéias do outro é que o aluno interiorizará os conceitos e significados envolvidos nessa linguagem,de modo que os relacione com as próprias idéias.

A capacidade de dizer o que se deseja e entender o que se ouve ou lê deve ser um dos

resultados de um bom ensino de Matemática. Essa capacidade desenvolve-se quando háoportunidades para explicar e discutir os resultados obtidos e para testar conjecturas.

Em toda a nossa vida de falantes, a oralidade é o recurso de comunicação mais acessível oqual todos podem utilizar, seja em Matemática ou em qualquer outra área do conhecimento. É

um recuso simples, ágil e direto que permite revisões quase que instantaneamente, podendo sertruncada e reinciada assim que se percebe uma falha ou inadequação, independentemente da

idade e da série escolar.

Possibilitar que os alunos falem nas aulas faz com que eles sejam capazes de conectar sualinguagem, seu conhecimento, suas experiências pessoais à linguagem da classe e à da área do

conhecimento que se está trabalhando. É preciso promover a comunicação, pedindo queesclareçam e justifiquem suas respostas, que reajam ante as idéias dos outros, que considerem

pontos de vista alternativos.

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Na essência, o diálogo capacita os alunos a falar de modo significativo, conhecer outrasexperiências, testar novas idéias, conhecer o que eles realmente sabem e o que mais precisam

aprender.Com base na discussão estabelecida, nas diferentes respostas obtidas, o educador será

capaz de aprender mais sobre o raciocínio de cada aluno e poderá perceber a natureza dasrespostas, realizando assim intervenções apropriadas.

A comunicação oral favorece a percepção das diferenças, a convivência dos alunos entre

si, o exercício de escutar um ao outro numa aprendizagem coletiva. Permite, além disso, que osalunos tenham mais confiança em si mesmos, se sintam mais acolhidos e sem medo de se expor

publicamente.Temos observado que escrever sobre a Matemática ajuda a aprendizagem dos alunos de

muitas formas, encorajando a reflexão, clareando idéias e agindo como um catalisador para as

discussões em grupo, escrever, em Matemática, ajuda o aluno a aprender o que está sendoestudado.

Além disso, a escrita auxilia o resgate da memória, e muitas discussões orais poderiam terse perdido se não as tivéssemos registrado em forma de texto. A história como disciplina,

originou-se graças e esse recurso – escrita de recuperação da memória.Trabalhar essas diferentes funções da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar

descobrir a importância da língua escrita de recuperação da memória. Trabalhar essas diferentes

funções da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar descobrir a importância da línguaescrita e seus múltiplos usos.

Os textos servem para informar alguma coisa ou para dar ao outro o prazer de ler. Nessesentido, os alunos devem entender que, ao produzir um texto, é preciso se preocupar com as

informações, com as impressões e, se for o caso, com as instruções.

A escrita também sofre evolução à medida que o educador tem o cuidado de, nosmomentos de correção, não usar um modelo único, mas diversificá-lo, com a preocupação de

escrever o melhor possível, para que a sua comunicação seja eficiente.Sugestões para auxiliar na melhoria dos processos de comunicação nas aulas de

Matemática:- Explorar interações nas quais os alunos aprofundem e expressem idéias por

meio de discussão oral, da escrita, do desenho de diagramas, da realização de

pequenos filmes, do uso de programas de computador, da elaboração eresolução de problemas.

- Pedir aos alunos que expliquem seu raciocínio ou suas descobertas por escrito.- Promover discussões, em pequenos grupos ou com a classe toda, sobre um

tema.- Valorizar a leitura, em duplas, dos textos no livro didático.

- Propor situações nas quais os alunos sejam levados a fazer conjecturas de um

problema e a procurar argumentos para validá-las.

O objetivo desse trabalho é levar os alunos a:

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- relacionar materiais, desenhos, diagramas, palavras e expressões matemáticascom idéias matemáticas;

- refletir sobre situações e idéias matemáticas e explicar e seu pensamento;- relacionar a linguagem de todos os dias com a linguagem e os símbolos

matemáticos;- desenvolver compreensões comuns sobre as idéias matemáticas, incluindo o

das definições;

- desenvolver conjecturas e argumentos convincentes;- compreender o valor da notação matemática e o seu papel no

desenvolvimento das idéias matemáticas.


Conforme se verificou, as experiências na disciplina de matemática apontadas abordam

uma prática, cuja atividade com os alunos é de grupo e de projeto em que os conteúdos

matemáticos são contextualizados. O educador deve ter uma busca em procurar destacar apresença da Matemática nas diversas atividades humanas (jogos, passatempos, culturas populares

etc.), priorizando o desenvolvimento de atividades de sala de aula, baseado em trabalhos de grupoe de projetos (aprendizagem cooperativa). Quanto a caracterização da Matemática nas diversas

atividades (jogos, passatempos, culturas populares etc.), trata-se de uma dimensão de caráter maislúdico do Ensino da Matemática que exige um trabalho de investigação por parte dos professores.

Em relação as atividades de grupo e de projetos, tratam-se de recursos poucos utilizados no

ensino de Matemática. No entanto, essas atividades em muito contribuem para a apropriação dosconteúdos matemáticos, pois suscitam uma interação entre alunos que em muito facilita a

aprendizagem. Além disso, o que é muito importante, as atividades em grupo e de projetopropiciam o debate sobre a forma distinta de raciocínio utilizados pelos alunos, fato esse muito

enriquecedor para o ensino/ aprendizagem de Matemática.

Os brinquedos são sempre suporte de brincadeiras, sua utilização deve criar momentoslúdicos de livre exploração; esses objetos criam situações facilitando as aprendizagens e também

desenvolvendo habilidades motoras.O uso de brinquedos e jogos são destinados a criar situações de brincadeiras; qualquer

atividade realizada pela criança sempre resulta em uma ação dirigida e orientada para a busca definalidades pedagógicas. O emprego de um jogo em sala de aula, necessariamente se transforma

em um meio para a realização dos objetivos propostos.

Desenvolver noções matemáticas de maneira lúdica favorecerá o raciocínio lógico etambém preparará o educando para aprendizagens futuras; amenizando as dificuldades que

surgirão.

164

BIBLIOGRAFIA

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1925.

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165

DIFICULDADES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

YONÁ ELIANE SILVA DA CRUZ

CONTEXTUALIZAÇÃO

Qualquer trabalho de matemática requer uma atenção especial, tendo em vista que hámuito tempo esta área do conhecimento tem sido encarada como um bicho de sete cabeças que

só pode ser de apreensão de mentes mais privilegiadas.

O ensino de matemática no Brasil sofreu influência do movimento denominadoMatemática Moderna. Este movimento originou-se de uma política de modernização econômica

e se constituía um privilégio para o ensino científico e tecnológico.Com as transformações sociais (industrialização, avanços tecnológicos, informática) houve

interesse e necessidade de reformas no ensino de matemática durante o século XX.No início do séc. XX o ensino de matemática foi caracterizado pelo aluno receber

informação, escrever, memorizar e repetir . Por volta de 1948, foi desenvolvido um trabalho que

afirmava ser de compreensão , a partir da Resolução de Problemas. Nas décadas de 1960-1970,um movimento conhecido como Matemática Moderna, acentuava o ensino de símbolos e uma

terminologia complexa que comprometia o aprendizado, que estava distante da prática. Nos finsdos anos 70, começou o movimento da Resolução de Problemas como uma arte e como um

objetivo.

Atualmente os Parâmetros Curriculares Nacionais propõe resolver situações-problema,sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos,

utilizando conceitos e procedimentos matemáticos.Assim, o ensino de matemática caracterizou-se pela lógica exercendo papel importante na

linguagem matemática. A ênfase dada às abstrações teóricas comprometia a compreensão dautilização prática e as propostas estavam distanciadas dos alunos, principalmente dos pequeninos.

Ainda hoje, os professores em sua maioria, pedem aos seus alunos para decorarem regras e

convenções matemáticas sem que compreendam seu significado na vida prática.Neste contexto, a criança sofre influências extra-escolares chegando à escola com aversão

ao ensino de matemática, sem nem mesmo conhece-la.As dificuldades dos egressos do Ensino Médio da rede pública e até mesmo de instituições

privadas apontam para um grande índice de alunos que não desempenham um resultado

satisfatório em vestibulares, o que evidencia o fracasso escolar em matemática e a exclusão social.Assim, a ciência elaborada para solucionar problemas passa a ser um grande problema.

166


Visto que toda prática pedagógica é um manifesto de determinada teoria, este assunto

tem sido objeto de minhas pesquisas, pois enquanto coordenadora pedagógica de professores deEducação Infantil e Ensino Fundamental de 1ª à 4ª séries em Matemática, desempenho papel

fundamental na formação continuada de educadores.Neste percurso, percebo que os professores enfatizam prioritariamente as aprendizagens

de leitura e escrita, deixando em segundo plano o processo de numeralização, tão importante nodesenvolvimento do raciocínio lógico e no avanço das capacidades cognitivas, fundamentais para

as demais áreas do conhecimento.

Diante do fracasso escolar mesmo nas áreas do conhecimento priorizadas nas sériesiniciais, considerarei aspectos importantes do pensamento matemático que contribua para o

pleno desenvolvimento do educando.


Como mudar o tratamento dado nas escolas ao ensino e a aprendizagem de Matemática

nas séries iniciais?

HIPÓTESES

Hipótese 1: Investir na formação dos educadores e na valorização profissional elevando aqualidade dos cursos de formação continuada.

Hipótese 2: Articular os conteúdos escolares de matemática a vida prática tornando a

escola um espaço de construção significativa de conhecimentos matemáticos pelos alunos.

Hipótese 3: Utilizar diversos instrumentos no processo de ensino-aprendizagem,

principalmente nas escolas públicas, considerando a criatividade dos próprios alunos eeducadores.

Hipótese 4: Considerar aspectos psicopedagógicos do ensino e da aprendizagem

Matemática através da ação-reflexão-ação.

JUSTIFICATIVA

Para transformar a prática pedagógica, aprimora-la, é fundamental que nós educadoresestejamos capacitados teórica e metodologicamente.

167

O trabalho com a matemática contribui para a formação da autonomia e de variadosdomínios do pensamento dos indivíduos, tornando-se uma necessidade social ao permitir resolver

problemas da vida cotidiana, expandindo oportunidades no trabalho e como uma ferramentaindispensável para o desenvolvimento satisfatório nos demais campos do conhecimento,

subsidiando para uma vida melhor.Além disso, permite a inserção social e evita à discriminação dentro de uma sociedade de

classes privilegiadas que dominam um saber que não lhes pertencem exclusivamente.


Os problemas de ensino de Matemática podem ter relação ao processo de formação dos

professores. Em conseqüência da má formação, os professores tomam por base livros didáticos dequalidade inapropriada. Assim, os programas de formação inovadores muitas vezes divergem da

prática decorrente, na resistência a mudanças, etc.Apesar dos diversos programas de formação de professores já realizados notamos o

predomínio ainda existente nas escolas do trabalho com conjuntos nas séries iniciais, da Álgebra

nas séries finais, a formalização precoce de conceitos e da desvinculação da matemática às suasaplicações práticas.

Além disso, os programas de formação de professores e as propostas curriculares em suamaioria não chegam até eles, ou são incorporadas inadequadamente, não atingindo os objetivos

desejáveis.Todas essas evidências demonstram uma parcela de responsabilidade pelos equívocos e

dificuldades dos programas de formação de professores e na apreensão de diferentes propostas.

É necessária uma transformação na formação docente para que haja uma nova era naeducação. Com base nisso percebemos a participação em grupos de pesquisa relativa à formação

de professores que atuam no processo de ensino e de aprendizagem matemática uma açãoindispensável. Cremos na força do professor como a ferramenta principal das reformas

educacionais e na escola enquanto instituição organizada um local único e favorável paramudanças ocorrerem, sendo indispensável uma total reformulação, desde suas funções e

responsabilidades até seu espaço físico e cultural.

A maioria dos professores em Formação Continuada em serviço, de 1ª a 4ª série seguemlivros didáticos, sua formação inadequada e sem compreensão da matemática faz com que esses

professores não mudem o ensino porque não foram preparados para isso e não sabem como fazê-lo.

Mesmo professores que passam por tais capacitações, são resistentes as mudanças. Assim

sendo, as atividades propostas em programas de formação devem permitir que o professor tenhauma compreensão de que o raciocínio não é meramente a memorização de uma variedade de

instruções, recebidas e a execução dessas informações. Além disso, as atividades realizadas,precisam fazer com que aqueles envolvidos na resolução mostrem seus conhecimentos prévios,

168

realizem tentativas por diversos caminhos e troquem entre eles a validade ou não das diversasrespostas.

Portanto, esses diferentes modos de executarem uma resolução mostram que as fórmulasnão são o único meio de chegar a um resultado, e que através de diversos caminhos se podem

chegar a um único lugar. Para tanto é importante realizar essas atividades com os professores e emseguida discutir com os mesmos essas questões.

Buscando responder parcialmente à questão “Por que mudar o ensino de matemática?”,

segue um exemplo prático:

Situação 1 Pensemos, por exemplo, num capital X que rendeu 25% em certo período. Aplicou-senovamente 20% do rendimento. Que porcentagem do capital inicial foi reaplicada?

Situação 2 Dada a questão: três alunos foram comer uma pizza. O garçom dividiu-a em 4 partes edeu uma a cada um. Após comerem esse pedaço, o garçom dividiu a parte restante em

três pedaços iguais, distribuindo aos três. Cada um comeu também esse pedaço. Quantocada aluno comeu da pizza?

Na primeira situação, trata-se de noções de porcentagem, que atualmente é tratada em

sala da aula com fórmula de regra de três. O aluno recebe a informação pronta, como merareceita e a executa.

Já no segundo caso, muda-se a noção matemática de porcentagem para frações, mas em

sala de aula, na maioria das vezes o tratamento é o mesmo, o aluno resolve as situações sem partirda essência e da flexibilidade que envolve a matemática, entendendo-a como um conjunto de

regras fixas e imutáveis, a maioria sem explicação.Em ambos os casos, as técnicas inclusas no ensino atual possuem um aspecto pobre,

restrito da matemática sem considerar origens e finalidades.

Tudo isso aponta à necessidade de mudanças no ensino da matemática: um ensino queenvolva compreensão clara dos fatos e conceitos, contribuindo com uma contextualização

adequada, explicando origens e finalidades desses conceitos envolvendo um relacionamentoprogressivo entre os mesmos. Assim o ensino será rico em saber o que se faz , em raciocínio e em

busca lógica de soluções.Essas situações todas devem ser discutidas com os professores, pois para que haja

mudanças no ensino de matemática é fundamental que aquele que ensina reflita na maneira

como está ensinando e se conscientize em como isso reflete nos que aprendem, econseqüentemente em nossa realidade. Os professores são o principal instrumento de mudança

no ensino, sendo necessária um esclarecimento de uma visão lógica e social da matemática, comuma visão de sua natureza lógica mais profunda do que o mero encadeamento formal, que inclua

o significado da construção histórica dessa ciência pelos homens, e a interconexões entre seusvariados conceitos. Além de se divulgar todos esses fatores em meios de comunicações e

encontros, é importantíssimo a discussão dos mesmos em cursos de formação de professores.

Levando em conta como pressuposto de formação continuada a necessidade de consideraros saberes dos professores e sua prática, dê exemplo de como um formador deve encaminhar o

diagnóstico dos saberes de um grupo de professores de formação. Para realizar essa tarefa,

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identificaremos um tema de Matemática a ser abordado na orientação técnica a ser desenvolvidajunto a esses formadores:

Ao considerar os saberes dos professores, sua prática, sua identidade profissional, suaexperiência de vida, o formador encaminha o diagnóstico desses saberes através de um

levantamento de dados com os professores, de como eles concebem e como desenvolvem oconteúdo de Geometria em sala de aula. Respeitando essas concepções, o formador deve levantar

questões que causem conflitos necessários ao seu enriquecimento de aprendizado. Por exemplo,

pode ser que ao se levantar esse tema um professor diga que sempre teve muita dificuldade emtrabalhar geometria, pois acha muito difícil a compreensão do aluno. Outros podem dizer que

para eles trabalhar geometria é ensinar o que são figuras planas e sólidas. Posso questionar com ogrupo, o porquê de pensarmos assim, como fomos ensinados e porque o aluno não aprende, bem

como de que forma esse conteúdo pode ser melhor compreendido através de melhores condições

didáticas, daí sugerir atividades significativas e de construção desse conceito. Retomar as questõesapós a realização do debate e de atividades desenvolvidas é fundamental para prosseguir com as

orientações.Considerando que, num processo de formação, devem ser trabalhados não só os

conhecimentos das áreas como também a especificidade do conhecimento didático, algumascondições didáticas devem ser abordadas no tratamento do tema do exemplo citado

anteriormente. Não posso pensar que os alunos apenas conceituem o que são figuras geométricas

planas e sólidas. Sendo assim, as condições didáticas para aprendizagem devem levar em conta oporquê determinada atividade foi escolhida; como e por que se organiza de tal forma essa

atividade, porquê realizar a atividade individualmente ou em grupo; qual o papel do aluno naatividade; como são feitas as intervenções do professor; que conceitos ou estratégias os alunos

utilizaram e como devemos interpretá-las; como o professor reage diante das respostas e de ações

inesperadas dos alunos; quais interações ocorrem entre alunos e alunos e professor; como oprofessor avalia os resultados; como o professor registra os resultados para reflexão e finalmente o

que rever na situação proposta.Todo formador, para cumprir o processo de acompanhamento do trabalho de cada

professor e, conseqüentemente, de atendimento às suas demandas precisa reunir-se com elesperiodicamente para orientação técnica; reservar um dia específico para atendimento individual

com os professores para complementar ou reforçar determinadas aprendizagens ou para um

atendimento particular para resolução de questões específicas; desenvolver durante o programa,um momento para realizar uma aula demonstrativa e de acompanhar uma aula do professor;

registrar os resultados obtidos, tendo como meta a aprendizagem do aluno; integrar-se à direção eà coordenação da escola para verificação e análise dos efeitos no rendimento dos alunos e,

finalmente reunir-me para acompanhamento e avaliação.Tal missão, além de importante é bastante complexa, porém para atender esta expectativa,

a escola precisa contar com educadores capazes de reinterpretar os seus papéis e ampliar a sua

formação, colocando-se a serviço de uma educação matemática democrática.

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METODOLOGIA

A pesquisa busca mudar a qualidade do ensino de matemática, a partir das

potencialidades que o conceito comporta a partir de uma fundamentação na Epistemologiagenética de Jean Piaget e nas teorias de desenvolvimento de Henri Wallon e Lev Vygotsky.

Para isso a discussão bibliográfica ajudará os professores como um referencial para apoiá-los na concepção de suas metas educacionais e pedagógicas e, particularmente, na qualificação do

processo ensino-aprendizagem de matemática.O foco da proposta é, no entanto, o aluno. Todos os esforços confluem para dois

importantes alvos:

A qualidade da aprendizagem matemáticas nas quatro primeiras séries correspondentes àfase de escolarização em que se alicerçam as bases para o desenvolvimento de um pensamento

produtivo, e nas quais se adquirem as ferramentas para elaborar formas de pensar;O desenvolvimento das habilidades e a aprendizagem dos conteúdos matemáticos por

todos os alunos.

Num trabalho conjunto dá-se continuidade à formação dos educadores em serviço, com asedimentação de uma postura coerente com a concepção de ensino-aprendizagem como proposta

a partir do referencial aqui exposto, e com a atualização dos conteúdos de Matemática, conformeos avanços teóricos práticos. Reforça-se assim, o trabalho da coordenação pedagógica e da gestão

da escola em torno de uma visão comum do processo. Assim, para orientar as ações de formação continuada em serviço de aprendizagem dos

alunos é preciso construir um referencial.


Os dados obtidos após o término da pesquisa permitirão a geração de uma gama variada

de análises:- Desempenho dos alunos;

- Desempenho do conjunto das classes de uma mesma série.A pesquisa, parametrado às habilidades e, posteriormente, à análise dos elementos

orientarão os professores no sentido de:_ Rever a prática como instrumentos para a diagnose das dificuldades dos alunos;

_ Repensar a elaboração de instrumentos atrelados a objetivos claros e definidos;

_ Inserir a análise das dificuldades de aprendizagem;_ Reorientação do trabalho de matemática em sala de aula.

BIBLIOGRAFIA

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BOYER. C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1974.

CENTURIÓN, M. Números e Operações. São Paulo: Scipione, 1994.

D’AMBRÓSIO, U. Da Realidade à Ação: Reflexão sobre Educação e Matemática. Campinas:Unicamp, 1986.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: MATEMÁTICA. Ministério da Educação.Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2001.

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