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2016

ISSN 2316-7599

>>> CADERNO DE PESQUISA

Apresentação: pesquisa e avaliação educacional

Legislação educacional brasileira e gestão democrática: mudanças na prática gestora da escola

Reforma da educação e ciclo de alfabetização

A avaliação do contexto: algumas reflexões

Infraestrutura e condições de oferta

A discussão curricular na escola: os parâmetros para a educação básica do estado de Pernambuco e as avaliações externas

ISSN 2316-7599

>>> CADERNO DE PESQUISA 2016

sumário

5 APRESENTAÇÃO: PESQUISA E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

7 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA E GESTÃO DEMOCRÁTICA: MUDANÇAS NA PRÁTICA GESTORA DA ESCOLA

23 REFORMA DA EDUCAÇÃO E CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

37 A AVALIAÇÃO DO CONTEXTO: ALGUMAS REFLEXÕES

44 INFRAESTRUTURA E CONDIÇÕES DE OFERTA

64 A DISCUSSÃO CURRICULAR NA ESCOLA: OS PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO E AS AVALIAÇÕES EXTERNAS

APRESENTAÇÃO:

PESQUISA E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

H á duas décadas, a avaliação educacional em larga escala ocupa lugar central no debate educacional

brasileiro, dando suporte a políticas públicas e oferecendo evidências para a tomada de decisões dos

atores educacionais. As críticas iniciais sofridas durante o processo de sua implementação deram lugar a

novas críticas, direcionadas às consequências dos diversos usos atribuídos aos resultados, no âmbito das

escolas e das redes de ensino. Por outro lado, os resultados nunca foram tão utilizados com a intenção de

informar decisões e de traçar estratégias para a melhoria da aprendizagem, tendo em vista os diagnósticos

produzidos pelos instrumentos avaliativos.

Da discussão acerca de sua necessidade, passamos ao debate sobre as possibilidades da avaliação e de

temas correlatos à educação.

Legislação Educacional Brasileira e Gestão Democrática: Mudanças na Prática Gestora da Escola introduz

o debate sobre a gestão democrática e participativa que seja capaz de liderar transformações na escola,

as quais podem e devem provocar melhoria da aprendizagem e, consequentemente, do desempenho de

estudantes.

Reforma da Educação e Ciclo de Alfabetização argumenta a favor das políticas de municipalização e de

ampliação do ensino fundamental para nove anos, relacionando a qualidade do ensino a essas iniciativas.

A Avaliação do Contexto: Algumas Reflexões apresenta a importância de conhecer a gestão e o contexto

de clima escolar para organizar esforços cujo objetivo seja a efetivação do trabalho da escola, com vistas ao

desenvolvimento dos estudantes, iniciando o debate a partir da descritiva de pesquisa realizada pela OCDE.

Infraestrutura e Condições de Oferta analisa, de forma detida, a escala de infraestrutura escolar proposta

pelo pesquisador Joaquim Soares Neto e colaboradores, traçando um panorama geral das condições de

acesso no Brasil, assim como dos indicadores de oferta no país. Analisa, ainda, os indicadores de formação

e remuneração dos professores.

Por fim, A Discussão Curricular na Escola: os Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco

e as Avaliações Externas apresenta a experiência pernambucana de estabelecimento de parâmetros

curriculares para o estado, por meio da mobilização dos professores da rede, ajustando suas diretrizes

curriculares, contando com a participação docente e redefinindo, com base nessa experiência, os padrões

de desempenho utilizados pelo sistema de avaliação do estado.

Desejamos uma boa leitura!

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA E GESTÃO DEMOCRÁTICA:

MUDANÇAS NA PRÁTICA GESTORA DA ESCOLA

O modo como a gestão escolar se organiza e os processos por meio dos quais derivam as transforma-

ções na escola são marcados por mudanças significativas nos marcos normativos que regem a edu-

cação brasileira. Essas mudanças ocorrem a partir da Constituição Federal de 1988 (CF/88) que, junto à Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de 1996 (LDB/96), constituem a política maior do

Estado para a educação nacional. É fundamental que os gestores de escola conheçam a legislação educa-

cional, para que possam melhor decidir e planejar, coletivamente, suas ações no âmbito escolar.

O objetivo geral deste texto consiste em identificar, na gestão democrática e na legislação educacional, os

elementos que possam auxiliar a prática gestora com vistas à melhoria do processo de ensino-aprendizagem,

como forma de garantir aos estudantes uma educação de qualidade e equânime. Para que essa meta geral

seja cumprida, os objetivos específicos são: identificar e analisar as bases da gestão democrática, relacionar a

legislação local com os princípios da gestão democrática, identificar e analisar os elementos que constituem

a gestão democrática na escola, explicitar como fazer para que esses elementos de gestão democrática

sejam praticados na escola.

Para alcançar os objetivos deste estudo, o presente texto está dividido em quatro partes: (1) legislação e gestão

democrática; (2) gestão democrática e planejamento estratégico; (3) autonomia escolar e (4) considerações

finais. Desse modo, encontra-se a seguir o estudo da legislação vigente, com uma abordagem dos princípios

sob os quais o ensino público deve ser organizado, dando destaque à forma de gestão democrática.

Legislação educacional e gestão democrática

A contextualização da ideia de gestão democrática pode ser realizada a partir da apresentação da legislação

educacional brasileira, que garante esse princípio tão caro às escolas públicas, ministrado de acordo com a

CF/88 e garantido pela LDB/96.

O final dos anos 1970 e a década de 1980 constituem um período dedicado ao forte debate sobre a

importância de se avançar na democratização do ensino público e, consequentemente, da gestão escolar.

A constituição cidadã incorpora, em seu texto, a gestão democrática da educação pública como um dos

princípios sob os quais a educação nacional deve ser organizada. O artigo 206, da CF/88, estabelece tais

princípios, trazendo, com a gestão democrática, a exigência de garantia do padrão de qualidade da educação,

entre outros princípios, que passam a induzir mudanças na gestão das escolas públicas brasileiras.

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O princípio da gestão democrática do ensino público é regulamentado na LDB/96,

que faz referência direta a essa forma de gestão em três momentos. Pretende-

se destacar as duas primeiras referências, pois a terceira é direcionada ao ensino

superior. Essa primeira referência normativa no artigo 3º, inciso VIII, da LDB/96

define a gestão democrática como um dos princípios sob os quais o ensino público

será ministrado. Como forma de atribuir concretude a esse princípio, pode-se dizer

que a segunda referência, no artigo 14 da LDB/96, é pilar fundamental tanto para

compreender o que é, de fato, a gestão democrática, quanto para entender quais

ações devem ser desenvolvidas sob esse escopo:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades

e conforme os seguintes princípios: I) participação dos profissionais da

educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II) participação

das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes

(BRASIL, 1996, grifo nosso).

Não há dúvidas de que os sistemas de ensino devem definir normas para a

participação da comunidade na elaboração e execução do projeto da escola,

princípio cuja intensidade define ou não a existência da gestão democrática nas

escolas públicas. Assim, é possível afirmar que a LDB/96 estabelece e regulamenta

as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos sistemas de ensino. Dessa

participação regulamentada como exigência, no artigo 14, espera-se, também, a sua

qualidade. Por isso, Sulpino e Ramalho (2012) explicitam que a gestão democrática

na escola pública está condicionada à melhoria e à eficiência da qualidade do

sistema educacional público brasileiro. Analisando a implementação de políticas

nas escolas, Oliveira (2014) conclui ser a gestão democrática fundamental para a

garantia da qualidade do ensino.

É importante conhecer todas as normas que regem o ensino no Estado, pois, além

da CF/88 e da LDB/96, encontra-se referência ao princípio da gestão democrática

no Plano Nacional da Educação – Lei nº 13.005 de 2014 (PNE/14), que deve ser

implementado em todo o país. Esse processo exige que todos os entes federativos

(estados e municípios) construam um planejamento decenal das diretrizes

educacionais.

Observa-se, assim, que esses dispositivos normativos aprofundam, progressivamente,

os fundamentos para a gestão democrática do ensino público. Desse modo,

estabelecem a construção de estratégias para a organização e a gestão dos

sistemas de ensino e para as práticas no cotidiano escolar. Nesse sentido, assumem

importância, como estratégia privilegiada de gestão democrática, “[...] os conselhos

de educação nos sistemas de ensino e, na gestão das escolas, os conselhos sempre

com a participação da comunidade” (BORDIGNON, 2005, p. 4-5). É a participação

nessas instâncias que define o grau de democratização das escolas, pelo que é

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decidido coletivamente. Tal aspecto exige conhecimentos específicos, portanto,

formação adequada para participar, inclusive.

Nota-se que os princípios presentes nos dispositivos citados indicam que as

legislações dos sistemas estaduais e municipais devem implementar outros

dispositivos que possam garantir a gestão democrática na escola, como a gestão

colegiada, a descentralização administrativa, a autonomia das escolas e a eleição

de diretores (SILVA, 2009, p. 101).

Dessa maneira, entende-se que as ferramentas que dão sustentação ao trabalho

do gestor formam um tripé da gestão democrática: no topo, encontra-se o projeto

político-pedagógico (relacionado à autonomia da escola); na base, encontram-se

o planejamento estratégico (descentralização administrativa) e o conselho escolar

(gestão colegiada).

O projeto político-pedagógico (PPP) e o conselho escolar são fundamentais

na gestão democrática, pois permitem ao gestor (ou exigem da comunidade

escolar) desenvolver ações participativas. Nelas, todos os integrantes da escola

(professores, coordenadores, funcionários, estudantes e pais) devem colaborar

na tomada de decisões. Esses instrumentos permitem a participação de toda

a comunidade escolar, sem deixar de lado o papel do gestor como líder desse

processo democrático. De acordo com os fundamentos do Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares, a gestão da escola pública é:

[...] uma maneira de organizar o funcionamento da escola pública quanto

aos aspectos políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos, culturais,

artísticos e pedagógicos, com a finalidade de dar transparência às suas ações e

atos e possibilitar à comunidade escolar e local a aquisição de conhecimentos,

saberes, ideias e sonhos, num processo de aprender, inventar, criar, dialogar,

construir, transformar e ensinar (BRASIL, 2004).

A partir de tais reflexões, passa-se a pensar nas possibilidades e nos desafios que

os gestores escolares enfrentam para implementar a gestão escolar democrática.

Para tanto, o texto continua seguindo dois eixos centrais: gestão democrática e

planejamento estratégico e autonomia escolar.

A gestão democrática e o planejamento estratégico

O que se compreende por gestão democrática pressupõe a ideia de participação,

ou seja, de trabalho conjunto (não isolado) de pessoas analisando determinadas

situações, de procura por decisões (para resolução de problemas) coletivas.

Isso ocorre em um ambiente democrático, pois, para que haja êxito, depende-

se da ação construtiva conjunta de todos os atores envolvidos no trabalho a

ser desenvolvido. Como afirma Heloísa Lück (1996, p. 37), somente mediante a

reciprocidade é possível criar um todo orientado por uma vontade coletiva.

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De acordo com a autora, a gestão democrática, portanto, passa pela compreensão

de compartilhar as responsabilidades no processo de tomada de decisões entre

os segmentos de autoridade da instituição educacional. Nesse caso, o gestor

assume uma posição central na escola, pois exerce e exercerá forte influência

sobre todos os atores envolvidos com o ambiente escolar. Na concepção de Lück

(1990), o gestor escolar deve ter capacidade e habilidade de influenciar o ambiente

escolar. Isso depende, em grande medida, da qualidade da participação e do clima

escolar existente em sua unidade de ensino, do desempenho do seu pessoal e da

qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

No entendimento de Machado (2000, p. 99), o gestor de uma escola descentralizada

e democrática deve estar permanentemente empenhado na capacitação dos

seus docentes, para melhorar o desempenho e o trabalho em equipe; manter

boa comunicação e trocar informações com o nível governamental, para atualizar

a comunidade escolar sobre as orientações acerca da política educativa; trocar

experiências e manter a comunicação com gestores de outras unidades de ensino,

para melhoria do trabalho pedagógico; manter comunicação constante e trocar

experiências com o corpo docente e funcionários da escola, visando a sinergia

do trabalho coletivo na elaboração e execução do planejamento escolar e na

execução das atividades propostas ao grupo; manter comunicação com os pais e

membros das comunidades dos estudantes, propiciando sua participação na vida

escolar como tentativa de garantir melhoria no aprendizado desses estudantes.

Diante do exposto até o momento, surge a ideia de um planejamento estratégico

como apoio para que o gestor educacional alcance esses objetivos. Dessa forma,

destaca-se o diálogo como um instrumento importante para o entendimento eficaz

e, portanto, para a concretização da gestão democrática – nesse caso, pode-se

também utilizar o termo gestão participativa. Assim, o presente texto considera o

planejamento estratégico como um caminho possível para que esse diálogo se

efetive de forma organizada e objetiva.

O planejamento estratégico, na perspectiva de Arguin, consiste em um:

[...] processo de gestão que apresenta, de maneira integrada, o aspecto futuro

das decisões institucionais, a partir da formulação da filosofia da instituição,

sua missão, sua orientação, seus objetivos, suas metas, seus programas e as

estratégias a serem utilizadas para assegurar sua implantação (ARGUIN apud

PERFEITO, 2007, p. 56).

A definição e a aplicação do planejamento estratégico ocorrem de acordo com a

estrutura da organização escolar, com sua cultura, com a tecnologia disponível e

a partir de uma reflexão sistemática sobre a escola. Tudo isso influenciará na forma

como serão interpretados os dados quantitativos e qualitativos e como serão

tomadas as decisões coletivas. O planejamento estratégico pode ser o instrumento


para a gestão democrática que auxilia na compreensão da realidade complexa e

dinâmica da instituição escolar e da tomada de decisões.

Para a elaboração do planejamento estratégico, o gestor pode seguir as etapas

sugeridas por Lück:

[...] (1) análise do ambiente interno e externo; (2) diagnóstico; (3) objetivos

estratégicos; (4) plano das ações; (5) questões estratégicas; (6) metas; (7)

plano de intervenção; (8) monitoramento das ações; (9) avaliação (LÜCK,

2000, p. 12).

Como é possível observar, para o desenvolvimento das ações em uma perspectiva

de gestão democrática, o planejamento estratégico pode ser o instrumento que

contribui com a qualificação do processo pedagógico. É importante lembrar que

o planejamento estratégico define o conteúdo, a orientação e os resultados na

escola e no sistema educacional. Para se ter uma visão ampla da escola e dos

objetivos da instituição, deve ser planejada, estrategicamente, cada etapa:

[...] diagnóstico da escola (levantamento das informações e reflexões sobre as

informações levantadas coletivamente); definição dos problemas prioritários

levantados no diagnóstico (levantamento dos problemas; classificação dos

problemas; categorização dos problemas; priorização dos problemas e

definição das metas da escola);elaboração de uma agenda para a execução

do planejamento estratégico (definição dos prazos e responsáveis pela

implementação, monitoramento e avaliação das ações estratégicas) (LÜCK,

2000, p. 12).

Em suma, o planejamento estratégico é um processo realizado por diversos atores

da escola e exige um processo de interação de diversas dimensões que consideram

a realidade, complexa e dinâmica, do cotidiano escolar. O planejamento precisa

passar por cada etapa de sua elaboração, respeitando todos os aspectos que o

envolvem. É fundamental a participação de toda a comunidade escolar (pais,

professores, funcionários, estudantes e representantes da comunidade local

escolar) nas discussões, em condições de igualdade e com liberdade para opinar,

ainda que as opiniões sejam divergentes.

Para se efetivar uma gestão democrática, é preciso garantir o envolvimento de

todos os atores escolares no processo participativo e na tomada de decisões. Além

de ser um caminho para a construção da escola que a comunidade quer ter, é,

também, uma forma de corresponsabilizar os envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem. Essa é uma maneira de o gestor induzir a gestão compartilhada em

sua unidade de ensino.

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Autonomia escolar

Entende-se que a gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas

públicas se coloca, hoje, como um dos fundamentos da qualidade da educação

e, assim, como exercício efetivo da cidadania. É nesse campo que se situa um dos

maiores desafios dos gestores e dos educadores: a democracia, que assim como

a cidadania, se fundamenta na autonomia. A abordagem da gestão democrática

do ensino público passa pela sala de aula, pelo PPP, pelas decisões de conselhos

escolares, ou seja, pela autonomia do espaço escolar (BORDIGNON, 2005, p. 12).

O Estado brasileiro é uma república federativa. Essa estrutura federativa se apoia na

divisão do poder político e das competências administrativas entre os estados e os

municípios, que são entes federativos autônomos, e na união indissolúvel desses

entes por meio do pacto federativo. A União é esfera de poder mais ampla, as leis

federais abrangem todo o território nacional. Os entes federativos subnacionais

legislam sob os preceitos já estatuídos no âmbito nacional, ou na esfera federal.

Dessa forma, há três esferas de poder político e administrativo: federal, estadual

e municipal. Nessa estrutura, a descentralização corresponde ao status quo

dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, uma vez que eles são entes

federativos autônomos (OLIVEIRA, 2014). Importa pensar esse aspecto, quando se

busca compreender a relação entre as políticas atuais e a gestão escolar. A partir

da implementação do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), em 1995, a

descentralização tem ocorrido de forma a desconsiderar essa estrutura federativa

da organização política do território nacional (OLIVEIRA, 2014). A partir de 2007, a

União passa a implementar políticas diretamente nas escolas dos entes federativos

subnacionais, com a proposição do Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE). No presente estudo, retoma-se esse processo político justamente como

uma provocação para continuar a pensar a autonomia das escolas.

Nessa proposta de análise normativa da gestão escolar, Lima (1999) afirma que

a autonomia é um conceito relacional, pois há graus de autonomia em relação

às instâncias de poder público. Assim, as instituições públicas podem ser mais

ou menos autônomas entre si. As escolas públicas têm autonomia relativa ao

sistema de ensino a que se vinculam. Os sistemas de ensino dos entes federativos

subnacionais têm autonomia relativa à União. Existe uma hierarquia normativa que

permite afirmar que a União é soberana também na regulamentação das leis do

estado. Por exemplo, a CF/88 e a LDB/96 são leis que servem para todo o território

nacional. Ocorre igualmente em relação aos sistemas de ensino, que normatizam

as regras para todas as escolas que a eles se vinculam. A autonomia das escolas é

relativa aos sistemas de ensino a que se vinculam. Tal aspecto da autonomia pode

ser apreendido na interpretação da LDB/96. O artigo 15 da LDB/96 estabelece

que os sistemas de ensino assegurarão, às unidades escolares públicas de


educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica

e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito

financeiro público. Passa-se, então, à análise dessas faces da autonomia escolar.

De acordo com Veiga (1998), existem quatro dimensões de autonomia escolar: a

autonomia administrativa, que consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus

planos, programas e projetos; a autonomia jurídica, que diz respeito à possibilidade

de a escola elaborar suas normas e orientações escolares em consonância com

as legislações educacionais, como, por exemplo, matrícula, transferência de

estudantes, admissão de professores, concessão de grau; a autonomia financeira,

que se refere à disponibilidade de recursos financeiros capazes de dar à instituição

educativa condições de funcionamento efetivo; e a autonomia pedagógica, que

consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e pesquisa. A quarta

dimensão está estreitamente ligada à identidade, à função social, à clientela,

à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à

essência do projeto pedagógico da escola.

Em um sentido mais amplo, Lück (2000, p.11) entende que a autonomia escolar

ocorre quando o espaço decisório é ampliado para fortalecer a escola “[...] como

organização social comprometida com a sociedade, tendo como objetivo

a melhoria da qualidade do ensino” (LÜCK, 2009, p.62). Esse entendimento da

autora sobre a autonomia escolar ocorre porque ela analisa aspectos relacionados

diretamente com a eficácia escolar. A existência de recursos sob o controle local

(da escola), juntamente com a liderança do gestor, a garantia da participação

da comunidade e a competência pedagógica são os pilares para o exercício da

gestão democrática e compartilhada. Porém, o trabalho coletivo exige mudanças

e avaliações constantes das ações. É preciso que os gestores estejam dispostos a

compartilhar as responsabilidades e a buscar o envolvimento de todos no processo

de pactuação por uma educação de qualidade.

Na contramão da construção de projetos educacionais que afirmem a autonomia

da escola, autores como Toschi, Fonseca e Oliveira (2004-2005) mostram que

muitos gestores escolares trabalham com modelos prontos, em detrimento da

aprendizagem de elaboração de uma proposta efetivamente coletiva e identitária.

Dessa forma, não conseguem perceber que os sujeitos envolvidos com a escola

formam um coletivo que não é, simplesmente, um agrupamento de pessoas

presentes em um mesmo espaço e tempo escolar. Ao contrário, esses sujeitos

representam um coletivo que pressupõe o exercício do diálogo, como também, o

respeito às diferenças.

Além desse aspecto negativo, que é o fato de gestores abrirem mão da construção

coletiva do PPP nas escolas, como bem aponta Lück (2009, p.63-64), a ideia de

autonomia limita-se, muitas vezes, ao resultado da transferência financeira. Para

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um número expressivo de gestores, a autonomia relaciona-se à capacidade de

agir independentemente do sistema. Porém, como analisado anteriormente,

a autonomia não significa que a escola está isolada do sistema educacional.

Ao contrário, ela é mais um membro do sistema, por isso a importância da

corresponsabilização. Somente quando a escola sentir-se parte do sistema

educacional, será possível pactuar metas micro e macro para garantir educação

de qualidade para todos.

Dessa forma, a construção da autonomia escolar passa pela construção do seu

PPP, pelo fortalecimento dos órgãos colegiados e pela observação e prática

das regras dos sistemas educacionais aos quais as escolas estão vinculadas. A

construção desse projeto deve ser realizada pelos profissionais da escola, como

determina a LDB/96. Tal processo não prescinde da participação e da aprovação

da comunidade escolar, que, no sentido mais amplo, abrange os estudantes, seus

pais, funcionários e demais cidadãos que participam de atividades comunitárias.

Projeto político-pedagógico

É importante lembrar o aspecto político subjacente à construção desse projeto, já

bem delimitado pela exigência da participação ampla de todos os atores envolvidos

direta ou indiretamente com a escola. À direção da escola é dado o poder de

representar os interesses da comunidade. No exercício desse poder, não somente

essa direção, mas toda a equipe gestora precisa criar meios para que a legislação

educacional seja cumprida.

No que diz respeito à construção do PPP, a equipe gestora e, principalmente, o

gestor-líder devem encontrar meios para dar concretude à construção coletiva do

PPP. É necessário criar formas para viabilizar a participação de todos os profissionais

que atuam na escola. A gestão democrática exige a participação dos profissionais

da educação na elaboração do projeto. Essa participação não é facultativa, é

estabelecida em lei (LDB/96, artigo 14, inciso I) como obrigação dos profissionais

da educação.

Contudo, Fonseca e Oliveira (2003), Oliveira (2014), Vieira e Vidal (2010) mostram

que, na prática, os PPPs não são instrumentos capazes de dar suporte às ações nas

escolas. Isso traz à tona o problema do planejamento escolar: não contribuir com

a garantia do padrão de qualidade do ensino, em um contexto em que essa é a

exigência maior de todas as ações.

Em sua pesquisa, Oliveira (2014) observa alguns aspectos no cotidiano escolar que

dificultam a efetivação do PPP como suporte de ações para a escola, entre elas: a

intensa dinâmica escolar, a fragmentação dos horários dos profissionais do ensino

e, também das atividades nas escolas, além da necessidade urgente de haver o

planejamento coletivo para que os conteúdos das disciplinas curriculares sejam


articulados com as atividades do Programa Mais Educação. Assim, a autora conclui

que os PPPs não são instrumentos suficientes para orientar a implementação de

políticas nas escolas, porque não são construídos e reconstruídos para que o

projeto educacional seja executado, figurando apenas como parte da memória

das instituições escolares.

Ao pensar a construção do PPP, entendendo-o como instrumento capaz de

subsidiar as decisões sobre as práticas escolares, o gestor líder possivelmente

necessitará extrapolar os muros da escola e atuar, de forma propositiva, junto

aos órgãos gestores do sistema de ensino aos quais a escola se vincula, a fim

de encontrar meios institucionais para a reunião dos profissionais que devem

realizar este planejamento. Esse processo exigirá um esforço maior no sentido

de conscientizar a comunidade escolar sobre a importância de se conhecer o

conjunto de políticas que estão influenciando a educação escolar, além de

apresentar as oportunidades disponíveis que existem no ambiente da escola para

os estudantes e para os professores.

Além desses aspectos, é necessário conhecer a comunidade escolar e a cultura

da escola por meio de informações geradas pela própria escola, tais como

caracterização da comunidade e do quadro de profissionais da escola, resultados

dos estudantes nas avaliações educacionais, entre outros. Após esse início, os

profissionais da escola precisam, coletivamente, aprender a planejar, a definir uma

concepção de educação que ajude no planejamento e nas práticas educacionais,

visando encontrar soluções para a superação os desafios diários da escola.

É importante frisar que as discussões e decisões coletivas precisam ser registradas:

a) o que será realizado e em qual prazo; b) por que e com quais objetivos cada

atividade será realizada; c) por quem e quando; d) onde, como e com o quê; e)

quem coordenará a ação.

Assim, a dimensão política do PPP relaciona-se ao teor da ação e das escolhas da

equipe escolar. A dimensão pedagógica está ligada ao método de trabalho e ao

seu desenvolvimento na escola. Pela sua própria natureza, a existência do PPP só

pode ser pensada se estiver estreitamente associada à ação estratégica.

Em um contexto em que se objetiva melhorar a qualidade do ensino público, a

participação deve ocorrer em acordo com os princípios sob os quais a oferta da

educação escolar deve ser organizada. Não se pode perder de vista a natureza

ética da profissão docente e as implicações disso (FREIRE, 1996). Os profissionais

devem participar, no mínimo, porque é um dever que está estabelecido em lei.

Nesse sentido, cabe destacar o que Veiga (2013) pondera sobre a exigência

da comunidade em repensar a estrutura de poder na escola, pois a proposta

é a socialização desse poder, é a gestão escolar democrática. Para a autora, a

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socialização desse poder propiciará a “[...] participação coletiva, a solidariedade, a

reciprocidade e a autonomia”.

Desse modo, ela sugere que uma das formas de se construir coletivamente os

processos participativos de gestão é problematizar o que está posto no dia a dia da

escola. Assim, para a construção coletiva e identitária dos processos participativos

da unidade de ensino, o PPP, além de ser o documento identitário da escola,

é uma ferramenta pedagógica para a promoção de mudanças em seu interior.

Pode-se afirmar que a elaboração do PPP passa pela relativa autonomia da escola,

pela capacidade que a escola tem de configurar sua própria identidade dentro do

sistema educacional.

Para Veiga (2013, p. 163), isso significa conceber a unidade escolar como “[...]

espaço público, como lugar de debate, do diálogo fortalecido na reflexão coletiva”.

Assim, cabe aos profissionais da escola encontrar caminhos para a construção de

uma proposta que possa ser colocada em prática. Reconhecendo a escola como

espaço dessa natureza, é possível descobrir caminhos para romper com as práticas

que neguem oportunidades aos estudantes e construir espaços para a prática da

ação coletiva e institucional.

Sob essa perspectiva, ganha destaque a necessidade de assumir o compromisso

de socializar não somente os problemas da escola, mas também os da gestão, que

tem assumido o compromisso de encontrar espaços e tempos para não apenas

discutir, como também gerir políticas curriculares e de avaliação.

Nesse contexto, a LDB/96, nos artigos 3º, 9º e 12, apresenta três dimensões

que precisam ser consideradas na elaboração do PPP: a liberdade, expressa no

âmbito do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (art. 3º, inciso III)

e da proposta de gestão democrática do ensino público (art. 3º, inciso VIII), a ser

definida em cada sistema de ensino; a flexibilidade, que se vincula à autonomia,

possibilitando à escola organizar o seu próprio trabalho pedagógico (art. 12, inciso

I); e a avaliação, que reforça um aspecto importante a ser observado nos vários

níveis do ensino público (art. 9º, inciso VI) (BRASIL, 1996).

Naquele mesmo cenário de construção de processos públicos, participativos e

institucionais é que tais dimensões podem ser incorporadas na construção do

PPP. Como construir um PPP de forma democrática sem romper com os desafios

já mencionados? Como conseguir a adesão da equipe escolar em prol de uma

construção coletiva do PPP? Após essas perguntas iniciais, é importante criar

estratégias para a mobilização da comunidade. A seguir, apresentam-se algumas

sugestões estratégicas para conseguir a mobilização de um número expressivo de

participantes. Essas estratégias estão presentes no material “Sala Ambiente Projeto

Político-Pedagógico e a Organização do Ensino” (CEAD UFPB). Assim, destaca-se:


[...] a elaboração de um livreto ou jornal (com imagens e interlocução com

o leitor) sobre o projeto político-pedagógico, sua importância para a escola

e a necessidade da participação de todos (pode-se, por exemplo, mobilizar

estudantes para a elaboração do mesmo); elaboração de carta-convite, com

explicações sobre o projeto político-pedagógico; “panfletagem” na escola,

mobilizando para um dia de discussões sobre o projeto político-pedagógico;

estabelecimento dos “dias de mobilização” para a construção do projeto

político-pedagógico da escola; promoção de palestras, seminários de troca

de experiências com outras unidades escolares que estejam ou já tenham

elaborado seu projeto político-pedagógico; utilização de meios virtuais para

divulgação da mobilização, especialmente entre os professores e estudantes;

criação de canais virtuais – espaços de discussão, jornais, voltados para

os estudantes; divulgação por meio de jornais comunitários, associação

de moradores ou outros espaços comunitários; debates em salas de aula,

organização de atividades culturais centradas na discussão sobre a importância

da participação, da democracia na escola, da construção do projeto de escola

(CEAD UFPB, s. d., p. 17).

É importante lembrar que cada escola, de acordo com sua cultura, deve definir

os caminhos que utilizará para convocar a comunidade escolar para participar

da elaboração do seu PPP. Nesse processo de reflexão e construção do PPP, o

conselho escolar é uma instância colegiada que pode/deve contribuir muito, tanto

na mobilização como na institucionalização e implementação do PPP. O conselho

é concebido como uma instância máxima no processo de tomada de decisão, de

participação e de representação dos diversos segmentos da escola, ou seja, cabe-

lhe o papel central em todas as etapas do PPP. Desse modo, torna-se necessário

tratar do conselho escolar e da sua centralidade no processo de democratização

da escola e de exercício da autonomia nessa instituição.

Conselho escolar

Como afirma Regina Vinhaes (2005, p. 40), para que a gestão democrática, prevista

na CF/88 e na LDB/96, seja concretizada, é necessário que as escolas criem

espaços favoráveis para que os princípios de descentralização, autonomia e gestão

compartilhada possam ser colocados em andamento. Nesse sentido, o conselho

escolar aparece como um “[...] desses espaços que, juntamente ao conselho de

classe, ao grêmio estudantil e à associação de pais e mestres, desempenham

18 2016

um papel importante no exercício da prática democrática”. O conselho escolar

tem a função de ser o espaço para os debates e as discussões entre professores,

funcionários, pais e estudantes, de modo a garantir que coloquem seus interesses

e reivindicações em jogo, nos processos decisórios. De acordo com Veiga (2007, p.

6-7), “[...]é o órgão máximo de decisões no interior da escola. É um dos instrumentos

de democratização da escola pública. É parte da estrutura de gestão da escola,

espaço público e gratuito da inclusão, de heterogeneidade e de igualdade política

e cidadã”.

Os conselhos escolares ganham configuração diferenciada entre os estados e

municípios e até mesmo entre as escolas. A quantidade de representantes eleitos

depende do tamanho da escola, do número de turmas e de estudantes que ela

possui. Conforme explicam Oliveira, Moraes e Dourado (s.d.), por se tratar de uma

instância colegiada (o que pressupõe a participação de todos os segmentos da

comunidade escolar), é um espaço para discussão de caráter consultivo e ou

deliberativo. Ele não pode ser o único órgão de representação, mas é aquele

que congrega as diversas representações para se tornar um instrumento que, por

sua característica, “[...] criará as condições para a instauração de processos mais

democráticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser fruto de um

processo coerente e efetivo de construção coletiva” (s.d., p. 12). Ele é o lugar ideal

para instaurar o processo institucional de construção do PPP, uma vez que reúne a

qualidade de representar os interesses da comunidade escolar.

Na concepção de Veiga (2007), tanto o conselho escolar quanto o conselho de

classe são os sustentáculos do PPP. Atualmente, falar de conselho escolar implica

atender às demandas técnico-políticas, aquelas imprescindíveis no momento

de se delinear a construção do PPP. O projeto não pode ser concebido como

pronto e inflexível, ao contrário, precisa ser percebido como uma tarefa que está

em frequente mudança e transformação, pois se acredita que as relações de

poder estão constantemente presentes no jogo de forças do sistema educacional.

Conforme indicado na seção de planejamento estratégico, todas as ações precisam

ser revistas e monitoradas, pois somente assim é possível realizar as mudanças

necessárias no cotidiano escolar.

Para garantir que as ações do PPP sejam colocadas em prática, monitoradas e

avaliadas, a ação colegiada é fundamental, pois contribui para “[...] verificar que

as atividades pedagógicas estejam coerentes com os objetivos propostos. Exige

também que cada professor tenha uma proposta, um plano de ensino articulado

ao projeto da escola” (VEIGA, p.04, 2007).

Na elaboração do PPP, a criação de instâncias colegiadas é importante para

aumentar a representatividade e para ajudar na continuidade das ações educativas


propostas coletivamente. Para Veiga, entre os órgãos de gestão escolar, o conselho

escolar é identificado como o local de debate e de tomadas de decisão. Assim:

[...] a legislação torna o PPP, o conselho escolar e o conselho de classe

instrumentos da gestão escolar, outorgando aos sistemas de ensino, em sua

diversidade, a tarefa da regulamentação, assegurando-se, para sua efetivação,

“progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão

financeira” às escolas públicas (VEIGA, 2007, p. 4- 5).

A construção do PPP, associado ao papel do conselho escolar, possibilita a

participação coletiva e a descentralização do poder, de modo a desenvolver na

comunidade escolar a corresponsabilização às ações propostas, inclusive no

monitoramento e na avaliação destas ações. O desempenho do conselho escolar

na construção do PPP pode ser ressaltado por meio de Veiga (2007), na medida

em que ele deve:

[...] favorecer a aproximação dos atores educacionais dos processos

decisórios; facilitar a comunicação e flexibilizar as relações burocráticas,

hierárquicas e formais; possibilitar a delegação de responsabilidades e o

envolvimento dos diversos segmentos da escola; gerar empoderamento, isto

é, descentralização, ou melhor, desconcentração de poder (VEIGA, 2007, p.

7).

De acordo com todo o exposto anteriormente, como explica Veiga (2007), não

é fácil para o gestor implantar e viabilizar o conselho escolar. É necessário mudar

profundamente a organização do trabalho pedagógico escolar, bem como a

estrutura organizacional, tanto interna à escola quanto externa (pensando aqui

em outras instâncias, como: federal, estadual e municipal). Torna-se, portanto,

necessária uma mudança não somente na escola, mas em todo o sistema

educativo. Cabe destacar as principais características do conselho escolar, em

uma perspectiva de gestão democrática:

[...] é parte da estrutura da escola que procura romper com a exclusão de

grupos nas decisões sobre os rumos da escola; é espaço público, de inclusão,

de igualdade política, de heterogeneidade e de empoderamento; é espaço

da voz e do voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde

os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construção e a gestão de

seu PPP está articulado à possibilidade de se gerar uma gestão democrática,

porque enfatiza o controle efetivo da escola pública para quem, de fato,

ela se faz necessária; representa o desejo de transformar os espaços de

centralização e autoritarismos - ainda existentes na escola pública - em

espaços de democracia e participação; favorece a desconstrução das relações

hierarquizadas de poder e dominação; gera o sentimento de pertença ao

estabelecer um vínculo de cumplicidade, cria laços identitários com os

diferentes membros da comunidade escolar. Ele se desenvolve quando os

diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar participam de

todos os momentos do processo de construção, execução e avaliação do

20 2016

PPP. É um movimento de aceitação do grupo como um todo (VEIGA, 2007,

p. 8).

Resumindo, para que se inicie um processo de gestão democrática, é essencial

a construção coletiva do PPP, de modo a torná-lo realmente um instrumento útil

para a mudança, que garantirá a pluralidade de vozes existentes no interior da

escola e, assim, a representatividade dos interesses de diversos segmentos sociais

na instituição escolar.

Considerações finais

No texto, abordam-se os desafios que o gestor enfrenta em seu cotidiano, ao

lidar com a ideia de gestão democrática e compartilhada. A “desconcentração

do poder” e seu compartilhamento entre todos os indivíduos envolvidos com a

escola não é tarefa fácil de ser cumprida. Estabelecer na escola os princípios de

corresponsabilização e de pactuação, diante dos problemas que enfrenta no dia

a dia, é um trabalho árduo que exige do gestor uma capacidade de diálogo e

liderança.

Como é possível verificar, o texto destaca que o estabelecimento da gestão

democrática como princípio sob o qual a oferta do ensino deve ser organizada

deriva novos desafios e, deles, novas propostas para se desenvolver uma

gestão democrática (compartilhada) no interior das instituições educacionais. O

planejamento estratégico assume o aspecto instrumental no enfrentamento dos

desafios atuais. Contribuindo com o desenvolvimento de ações para a melhoria da

qualidade do ensino, esse planejamento não dispensa a participação, ao contrário,

exige o envolvimento de todos. O planejamento da ação é expectativa numa

instituição que aspira à mudança.

Destacam-se, para o gestor, questões referentes à prática de uma gestão

democrática que viabiliza no interior da escola o planejamento estratégico coletivo,

contribuindo para mudanças no PPP. A escola deve criar espaços institucionais

para a construção da política da escola, que é traduzida no seu PPP. Ter proposta

consolidada é muito importante. Trata-se de um planejamento estratégico e, como

mencionado, não substitui o PPP da escola, mas exige que a escola tenha a sua

proposta educacional consolidada, ou seja, que a comunidade escolar saiba para

onde ir.


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pdf. Acesso em: 28 abr. 2015.

REFORMA DA EDUCAÇÃO E CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

A reforma da educação pública é tema presente na agenda brasileira. Discute-se atualmente, em espe-

cial, a reforma do ensino médio como esforço urgente e necessário para contornar as dificuldades

observadas nessa etapa, problemas que, em maior ou menor medida, são compartilhados pelas diferentes

redes de ensino, sejam estaduais ou municipais. Na verdade, nem mesmo a rede privada escapa de diag-

nóstico semelhante. Fato é que, nas recentes divulgações – 2013 e 2015 – do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb), as redes não atingiram as metas projetadas para o ensino médio. A Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) e a proposta do núcleo comum e dos itinerários para formação técnica e pro-

fissional, bem como a ampliação das escolas de tempo integral, têm a intenção de aperfeiçoar a oferta do

ensino médio. Alguns caminhos são discutidos para que não apenas se supere a baixa qualidade, mas tam-

bém a evasão escolar ou mesmo o desinteresse e o descomprometimento de estudantes e/ou professores

que, por razões diversas, seguem desmotivados.

Os resultados destacados referem-se ao Ideb que atingiu a meta.

Fonte: Saeb e Censo Escolar, 2015.

Evidentemente, o enfretamento de dificuldades não é exclusivo do ensino médio. O ensino fundamental

e, em particular, o ciclo de alfabetização também carecem de medidas para melhoria da qualidade, ainda

que, nos anos iniciais (1º ao 5º), com exceção da rede privada, as redes de ensino têm atingido as metas

projetadas.

1

Os resultados destacados referem-se ao Ideb que atingiu a meta.

Fonte: Saeb e Censo Escolar, 2015.

Os resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) 2014, cujos testes são aplicados para estudantes

do 3º ano do ensino fundamental, atestam a maior concentração de estudantes nos primeiros níveis, em

leitura e matemática. Em escrita, os resultados apontam que há concentração em um nível mais avançado

de desempenho.

24 2016

2

Fonte: Inep/MEC, 2015.

3


4



Para entender:

ESCALA DE LEITURA

NÍVEL 1 (até 425 pontos)

Neste nível, os estudantes provavelmente são capazes de:

● Ler palavras com estrutura silábica canônica, não canônica e ainda que

alternem sílabas canônicas e não canônicas.

NÍVEL 2 (maior que 425 até 525 pontos)

Além das habilidades descritas no nível anterior, os estudantes provavel-

mente são capazes de:

● Localizar informações explícitas em textos curtos como piada, parlenda,

poema, quadrinho, fragmentos de narrativas e de curiosidade científica;

em textos de maior extensão, quando a informação está localizada na pri-

meira linha do texto.

● Reconhecer a finalidade de texto como convite, cartaz, receita, bilhete,

anúncio com ou sem apoio de imagem.

● Identificar assunto de um cartaz apresentado em sua forma original e

ainda em textos cujo assunto pode ser identificado no título ou na primeira

linha.

● Inferir sentido em piada e em história em quadrinhos que articula lingua-

gem verbal e não verbal.

NÍVEL 3 (maior que 525 até 625 pontos)

Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os estudantes prova-

velmente são capazes de:

● Localizar informação explícita em textos de maior extensão como frag-

mento de literatura infantil, lenda, cantiga folclórica e poema, quando a

informação está localizada no meio ou ao final do texto.

● Identificar o referente de um pronome pessoal do caso reto em textos

como tirinha e poema narrativo.

● Inferir relação de causa e consequência em textos exclusivamente ver-

bais – piada, fábula, fragmentos de textos de literatura infantil e texto de

curiosidade científica – com base na progressão textual; e em textos que

articulam a linguagem verbal e não verbal – tirinha; sentido em história em

quadrinhos que articula linguagem verbal e não verbal com vocabulário

específico de textos de divulgação científica ou que exige conhecimento

intertextual de narrativas infantis; o assunto de texto de extensão média

de divulgação científica para crianças, com base nos elementos que apa-

recem no início do texto; o significado de expressão de linguagem figura-

da em textos como poema narrativo, fragmentos de literatura infantil, de

curiosidade científica e tirinha.

NÍVEL 4 (maior que 625 pontos)



● Reconhecer relação de tempo em texto verbal e os participantes de um

diálogo em uma entrevista ficcional.

● Identificar o referente de pronome possessivo em poema; o referente de

advérbio de lugar em reportagem; o referente de expressão formada por

pronome demonstrativo em fragmento de texto de divulgação científica

para o público infantil.

● Inferir sentido em fragmento de conto; sentido de palavra em fragmento

de texto de literatura infantil; assunto em texto de extensão média ou lon-

ga, considerando elementos que aparecem ao longo do texto, em gêneros

como divulgação científica, curiosidade histórica para criança e biografia.

26 2016

ESCALA DE ESCRITA

NÍVEL 1(menor que350 pontos)

Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram neste

nível provavelmente não escrevem as palavras ou estabelecem algumas

correspondências entre as letras grafadas e a pauta sonora, porém ainda

não escrevem palavras alfabeticamente. Em relação à produção de textos,

os estudantes provavelmente não escrevem o texto ou produzem textos

ilegíveis.

NÍVEL 2(maior ou igual a 350 e menor que

450 pontos)

Em relação à escrita de palavras, os estudantes que se encontram nes-

te nível provavelmente escrevem alfabeticamente palavras com trocas ou

omissão de letras, alterações na ordem das letras e outros desvios ortográ-

ficos. Em relação à produção de textos, os estudantes provavelmente não

escrevem o texto ou produzem textos ilegíveis.


500 pontos)


nível provavelmente escrevem ortograficamente* palavras com estrutura

silábica consoante-vogal, apresentando alguns desvios ortográficos em

palavras com estruturas silábicas mais complexas. Em relação à produção

de textos, provavelmente escrevem de forma incipiente ou inadequada ao

que foi proposto ou produzem fragmentos sem conectivos e/ou recursos

de substituição lexical e/ou pontuação para estabelecer articulações entre

partes do texto. Apresentam ainda grande quantidade de desvios ortográ-

ficos e de segmentação ao longo do texto.


600 pontos)


nível provavelmente escrevem ortograficamente* palavras com diferentes

estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, provavelmente aten-

dem à proposta de dar continuidade a uma narrativa, embora possam não

contemplar todos os elementos da narrativa e/ou partes da história a ser

contada. Articulam as partes do texto com a utilização de conectivos, re-

cursos de substituição lexical e outros articuladores, mas ainda cometem

desvios que comprometem parcialmente o sentido da narrativa, inclusive

por não utilizar a pontuação ou utilizar os sinais de modo inadequado.

Além disso, o texto pode apresentar alguns desvios ortográficos e de seg-

mentação que não comprometem a compreensão.

NÍVEL 5(maior ou igual a

600 pontos)


nível provavelmente escrevem ortograficamente* palavras com diferentes

estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, provavelmente aten-

dem à proposta de dar continuidade a uma narrativa, evidenciando uma

situação central e final. Articulam as partes do texto com conectivos, re-

cursos de substituição lexical e outros articuladores textuais. Segmentam

e escrevem as palavras corretamente, embora o texto possa apresentar

alguns desvios ortográficos e de pontuação que não comprometem a

compreensão.

*Em acordo com a ortografia da norma padrão.


ESCALA DE MATEMÁTICA

NÍVEL 1(até 425 pontos)

Neste nível, os estudantes provavelmente são capazes de:

● Ler horas e minutos em relógio digital; medida em instrumento (termô-

metro, régua) com valor procurado explícito.

● Associar figura geométrica espacial ou plana a imagem de um objeto;

contagem de até 20 objetos dispostos em forma organizada ou desorga-

nizada à sua representação por algarismos.

● Reconhecer planificação de figura geométrica espacial (paralelepípedo).

● Identificar maior frequência em gráfico de colunas, ordenadas da maior

para a menor.

● Comparar comprimento de imagens de objetos; quantidades pela con-

tagem, identificando a maior quantidade, em grupos de até 20 objetos

organizados.

NÍVEL 2(maior que 425 até 525 pontos)



● Ler medida em instrumento (balança analógica) identificando o intervalo

em que se encontra a medida.

● Associar a escrita por extenso de números naturais com até três ordens

à sua representação por algarismos.

● Reconhecer figura geométrica plana a partir de sua nomenclatura; valor

monetário de cédulas ou de agrupamento de cédulas e moedas.

● Identificar registro de tempo em calendário; uma figura geométrica plana

em uma composição com várias outras; identificar frequência associada a

uma categoria em gráfico de colunas ou de barras; identificar frequência

associada a uma categoria em tabela simples ou de dupla entrada (com o

máximo de 3 linhas e 4 colunas, ou 4 linhas e 3 colunas).

● Comparar quantidades pela contagem, identificando a maior quantida-

de, em grupos de até 20 objetos desorganizados; quantidades pela con-

tagem, identificando quantidades iguais; números naturais não ordenados

com até três algarismos.

● Completar sequências numéricas crescentes de números naturais, de 2

em 2, de 5 em 5 ou de 10 em 10.

● Compor número de dois algarismos a partir de suas ordens.

● Calcular adição (até 3 algarismos) ou subtração (até 2 algarismos) sem

reagrupamento.

● Resolver problema com as ideias de acrescentar, retirar ou completar

com números até 20; problema com a ideia de metade, com dividendo

até 10.

28 2016

NÍVEL 3(maior que 525até 575 pontos)

Além das habilidades descritas no nível anterior, o estudante provavelmen-

te é capaz de:

● Associar um agrupamento de cédulas e/ou moedas, com apoio de ima-

gem ou dado por meio de um texto, a outro com mesmo valor monetário.

● Identificar frequências iguais em gráfico de colunas; identificar gráfico

que representa um conjunto de informações dadas em um texto; iden-

tificar frequência associada a uma categoria em tabela de dupla entrada

(com mais de 4 colunas, ou mais de 4 linhas).

● Completar sequência numérica decrescente de números naturais não

consecutivos.

● Calcular adição de duas parcelas de até 03 algarismos com apenas um

reagrupamento (na unidade ou na dezena); subtração sem reagrupamento

envolvendo pelo menos um valor com 3 algarismos.

● Resolver problema, com números naturais maiores do que 20, com a

ideia de retirar; problema de divisão com ideia de repartir em partes iguais,

com apoio de imagem, envolvendo algarismos até 20.

NÍVEL 4(maior que 575

pontos)

Além das habilidades descritas no nível anterior, o estudante provavelmen-

te é capaz de:

● Ler medida em instrumento (termômetro) com valor procurado não ex-

plícito; horas e minutos em relógios analógicos, identificando marcações

de 10, 30 e 45 minutos, além de horas exatas.

● Reconhecer decomposição canônica (mais usual) de números naturais

com três algarismos; composição ou decomposição não canônica (pou-

co usual) aditiva de números naturais com até três algarismos.

● Identificar uma categoria associada a uma frequência específica em grá-

fico de barra.

● Calcular adição de duas parcelas de até 03 algarismos com mais de um

reagrupamento (na unidade e na dezena); subtração de números naturais

com até três algarismos com reagrupamento.

● Resolver problema, com números naturais de até três algarismos, com

as ideias de comparar, não envolvendo reagrupamento; com números

naturais de até três algarismos, com as ideias de comparar ou comple-

tar, envolvendo reagrupamento; de subtração como operação inversa da

adição¸ com números naturais; de multiplicação com a ideia de adição

de parcelas iguais, de dobro ou triplo, de combinação ou com a ideia de

proporcionalidade, envolvendo fatores de 1 algarismo ou fatores de 1 e 2

algarismos; de divisão com ideia de repartir em partes iguais, de medida ou

de proporcionalidade (terça e quarta parte), sem apoio de imagem, envol-

vendo números de até 2 algarismos.


Logo, a reforma de uma etapa específica, como a do ensino médio, não deve ser idealizada

como um processo desconexo da reforma da educação básica brasileira. É preciso

reconhecer que, sem a reforma dos anos iniciais (principalmente do ciclo de alfabetização),

por exemplo, a reforma do ensino médio pode restar como medida pontual, quiçá paliativa,

para o sucesso escolar com vistas à formação humana e integral. Isso porque as deficiências


de aprendizagem acumuladas desde os anos iniciais impactam (negativamente) o

desenvolvimento do nível médio. Nesse sentido, o primeiro passo para uma reforma

consistente, duradoura e eficaz da educação básica seria a reforma “de baixo para

cima”, que fosse capaz de resolver os problemas que atualmente afligem o ciclo de

alfabetização. Para a reforma do ensino fundamental e, em particular, do ciclo de

alfabetização, inúmeras medidas têm sido tomadas ao longo dos últimos anos. Essas

medidas têm características e naturezas diferenciadas, mas um propósito comum: a

alfabetização de 100% dos estudantes até o 3º ano do ensino fundamental, ou seja,

a apropriação da leitura e da escrita para seguir aprendendo, buscando informações

e desenvolvendo a capacidade de expressão, de fruição da literatura, bem como de

leitura e produção de textos de diferentes gêneros, para participação no mundo e

atuação cidadã.

A melhoria da qualidade educacional não prescinde da reforma educacional da

educação básica, por isso, legislações têm sido alteradas, programas (nacionais,

estaduais e municipais) têm sido desenvolvidos, esforços somados e alterações na

estrutura de ensino, variando de escolas até redes, têm tido lugar. No conjunto

de modificações, destacam-se a divisão constitucional de atribuições educacionais

para cada ente federativo, a alteração na estrutura de ensino, com a ampliação do

ensino fundamental para nove anos, e a promoção de programas e políticas públicas

com ênfase na alfabetização, que encontraram articulação entre os níveis nacional,

estadual e municipal. Concatenados com essas modificações, os sistemas próprios

de avaliação em larga escala fornecem instrumentos para o acompanhamento

da melhoria da qualidade, permitindo monitorar avanços, diagnosticar desafios e

pactuar metas.

A Constituição Federal de 1988 (CF/88), celebrada como uma carta cidadã, define,

entre outros aspectos relacionados à educação, a divisão de responsabilidades entre

os diferentes entes federativos, no que tange à organização dos sistemas de ensino.

De acordo com a redação do artigo 211, União, estados (e o Distrito Federal) e

municípios devem organizar os seus sistemas de ensino em regime de colaboração,

mas com responsabilidades específicas para cada ente. À União cabe a organização

do sistema federal de ensino (incluindo, em grande medida, o ensino superior),

aos estados cabe a atuação prioritária no ensino médio, enquanto aos municípios

cabe a atuação prioritária na educação infantil e no ensino fundamental. Na prática,

em muitos estados e municípios brasileiros, os municípios são responsáveis pelo

ciclo de alfabetização e pelos anos iniciais do ensino fundamental (até o atual 5º

ano), enquanto os estados ficam responsáveis pelo ensino médio. Os anos finais

do ensino fundamental (do 6º ao 9º ano), muitas vezes, são compartilhados entre

municípios e estados.

Essa disposição constitucional confere, durante toda a década de 1990, um

processo de realocação de responsabilidades educacionais nas redes de ensino.

30 2016

Uma das características desse processo é a transferência, para os municípios,

da responsabilidade pelos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo o ciclo

de alfabetização. Inúmeras escolas, em todo o país, são “municipalizadas”, ou

seja, passam a ser responsabilidade das redes municipais, e não mais das redes

estaduais. Esse processo, conhecido como “municipalização” ocorre, em maior ou

menor medida, em todos os estados brasileiros. Em alguns deles, esse processo

se encontra inteiramente concluído, ou em fase de conclusão, ao passo que em

outros o processo ainda permanece em atividade.

A municipalização gera efeitos para a educação básica brasileira. Como proposta

da CF/88, os municípios, entes federados, passam a gozar de maior autonomia,

e, consequentemente, de maior responsabilidade na condução de processos

educacionais no país. A responsabilidade precípua pela alfabetização faz com que

os municípios tenham de experimentar um grande rearranjo na forma como lidam

com a educação. O número de estudantes, evidentemente, aumenta de modo

significativo, exigindo, por sua vez, mais escolas, infraestrutura adequada para

atender às necessidades do público e, em particular, maior número de professores

especializados nessa etapa de escolaridade. O processo demanda ainda materiais

mais específicos, maior número de funcionários nas escolas, entre outros

elementos. Nitidamente, esse processo não ocorre de maneira eficaz e precisa,

de forma imediata. Trata-se de um processo que pode ser acelerado ou retardado,

de acordo com as características de cada município e de cada estado (recursos

financeiros, gestão da rede, políticas educacionais, disponibilidade de mão de obra

especializada, decisões políticas etc).

Todos esses fatores interferem na aprendizagem e no desempenho de estudantes.

Uma rede municipalizada e estruturada certamente alcança melhores resultados

em alfabetização do que uma rede em que esse processo ainda não está concluído

ou apresenta muitos percalços para sua conclusão. Apesar disso, os resultados em

alfabetização no Brasil têm melhorado ao longo dos últimos anos. O motivo dessa

melhoria, contudo, não pode ser encontrado unicamente na municipalização.

Outra mudança significativa é a ampliação do ensino fundamental, que passa

a contar com a previsão de nove anos de escolaridade, um ano a mais do que

previa a organização anterior, de oito anos. Interessante notar que é justamente

no primeiro ciclo do ensino fundamental a alocação desse “ano” de escolaridade,

a partir da matrícula de crianças com seis anos no 1º ano do ensino fundamental.

Vale ressaltar que a concepção de um ensino fundamental de nove anos não é

uma peculiaridade do sistema educacional brasileiro. Essa concepção é percebida

como um movimento mundial, com força em muitos outros países, encontrando-

se em expansão também na América Latina.


No Brasil, a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, é o documento que dispõe e

regula a escolaridade obrigatória com entrada na escola a partir dos seis anos de

idade, prevendo a organização do ensino fundamental em nove anos. A referida

lei é fruto do entendimento da necessidade de ampliar a duração da escolaridade

obrigatória no país. A determinação legal de ampliação do tempo de escolaridade,

com a consequente inclusão das crianças com seis anos de idade no ensino

fundamental, tem dois principais objetivos:

I. oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período de

escolarização obrigatória, já que prevê um aumento do tempo de escolaridade;

II. buscar assegurar uma maior permanência das crianças e, depois,

adolescentes, na escola, permitindo que alcancem maior nível escolaridade,

visto que as crianças ingressariam mais cedo no sistema escolar (BRASIL,

2006).

Esses objetivos se alicerçam, fundamentalmente, em duas crenças: a de que quanto

mais longa for a escolaridade obrigatória, maiores as chances de o estudante

permanecer na escola; e a de que a antecipação da entrada dos estudantes no

ensino fundamental aumenta suas oportunidades escolares, fazendo com que

alcancem melhores rendimentos no decorrer de sua trajetória escolar. Essas

crenças revelam, portanto, que a ampliação da escolaridade obrigatória está

relacionada com a tentativa de enfrentar certos problemas que a educação

brasileira vem apresentando: os altos índices de evasão escolar e a qualidade do

ensino ofertado no país, ainda aquém do que se espera, como ressaltado.

Além dessas preocupações, ainda há outra, de cunho social. O ingresso antecipado

na escola atende a camadas menos favorecidas da população. Crianças de estratos

sociais mais favorecidos, na idade de seis anos, em regra, já estavam frequentando

a escola, mesmo antes da aprovação da lei no Brasil. O mesmo não ocorria com

as crianças cuja situação social era menos favorecida. Ainda um ponto importante

a ser considerado: já havia uma tendência, anterior à Lei nº 11.274, de ingresso na

escola aos seis anos de idade, como mostram os dados do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), relativos ao tema, datados de 2000. Segundo tais

dados, à época, 81,7% das crianças de seis anos já frequentavam a escola, sendo

que cerca de 29% já estavam no ensino fundamental.

Quando se trata de avaliar as consequências da ampliação do ensino obrigatório,

ainda é cedo para emitir algum julgamento sólido sobre suas virtudes e falhas.

Todavia, é possível, desde já, levantar alguns pontos essenciais em torno desse

debate. Não há concordância, na literatura que tem se dedicado ao tema, acerca da

eficácia do ensino fundamental de nove anos. Os especialistas se dividem. Há quem

acredite se tratar de uma política acertada, visto que o ensino fundamental estaria

mesmo carecendo de uma reforma em sua organização. Assim, a ampliação da

escolaridade obrigatória para nove anos seria um passo importante nesse sentido,

32 2016

pois não só contribuiria para uma mudança na estrutura e na cultura escolar, como

também daria mais ênfase a uma etapa essencial do processo de aprendizagem,

a alfabetização. Com mais tempo destinado à alfabetização, estaríamos

combatendo um dos grandes problemas educacionais que ainda nos afligem, que

tem consequências para todas as outras etapas de escolaridade. Por outro lado,

há quem pense que tal ampliação acabaria por suprimir uma etapa do importante

trabalho desenvolvido no período pré-escolar, no bojo da educação infantil. Além

disso, o aumento do tempo destinado à escolarização obrigatória acabaria por se

mostrar uma medida meramente administrativa, sem reais impactos na melhoria

da qualidade da educação, na medida em que não implicaria uma reforma do

ensino fundamental, constituindo-se como uma ação isolada e, portanto, ineficaz.

O aumento do tempo de escolaridade, de fato, não pode ser pensado como um

elemento que, por si só, seja capaz de melhorar a qualidade da educação. Fazer

com que as crianças entrem mais cedo na escola não significa, necessariamente,

que elas aprendam mais, a não ser que esse tempo seja, de fato, utilizado para

levar a efeito um planejamento pedagógico que atenda às necessidades e leve em

conta as características de um público com seis anos de idade.

Embora exista divergência acerca do tema, há um terreno comum, a respeito

do qual todos concordam. A ampliação do ensino fundamental não pode figurar

como uma ação isolada, desconectada de um movimento maior, de reforma

de toda a estrutura do ensino fundamental e, consequentemente, da educação

básica. A ampliação não pode ser pensada apenas como um acréscimo de um ano

de escolaridade. Ainda, é preciso que haja uma reforma que vá além de aspectos

meramente administrativos e organizacionais, tendo em vista a necessidade de

uma mudança pedagógica. Isso significa ênfase no aspecto cognitivo exigido:

formação específica de professores para trabalhar com crianças de seis anos;

adaptação de conteúdos, que devem ser específicos para essa faixa etária, e não

uma simples transferência de conteúdos da antiga 1ª série do ensino fundamental;

adaptação do material didático e das atividades utilizadas para atender a esse

público específico; investigação de outros elementos necessários à adaptação

desses novos estudantes, como a própria organização física da sala de aula, bem

como o mobiliário utilizado.

Cabe observar ainda que, mesmo entre aqueles que acreditam na eficácia

dessa mudança, esses pontos são ressaltados. No que tange à alfabetização,

por exemplo, não basta que o tempo dedicado a essa etapa seja ampliado do

ponto de vista formal. É preciso que haja um uso mais eficaz do tempo destinado

a essa atividade. Em razão do pouco tempo de efetivação de tal política, ainda

não é possível estabelecer um diagnóstico preciso sobre sua eficácia: se ela trará

benefícios para o ensino ofertado, melhorando sua qualidade, ou se acarretará o

aumento de problemas antigos, e mesmo o surgimento de novos. O fato é que,


sem um planejamento que envolva a atenção a todos os elementos abarcados

nessa discussão, a ampliação do ensino fundamental para nove anos será apenas

mais uma tentativa de política educacional para a reforma de nosso ensino que

não alcançará os resultados esperados.

Apesar disso, é impossível negar as possibilidades que tal modificação pode gerar

na educação, mais precisamente na melhoria da qualidade e na resolução de

problemas relacionados à alfabetização. O ciclo de alfabetização, pensado como

um segmento de aprendizagem contínua, possui três séries/anos (os três primeiros

do primeiro ciclo do ensino fundamental), ao fim dos quais se espera que os alunos

estejam devidamente alfabetizados. A entrada com seis anos na escola pode fazer

com que os alunos tenham um processo de alfabetização mais efetivo. Pode-se

argumentar que os alunos que entravam na escola com seis anos, mesmo antes

da obrigatoriedade prevista em lei, apresentavam um maior desenvolvimento em

alfabetização do que aqueles que ingressavam na escolaridade básica com sete

anos ou mais.

A municipalização e a ampliação do ensino fundamental podem alterar o quadro

da alfabetização no Brasil, e alguns resultados já vêm sendo experimentados nesse

sentido. O processo de municipalização, ao aumentar a responsabilidade das redes

municipais em relação à alfabetização, pode fazer com que um atendimento mais

específico e preciso seja dado a essa etapa de escolaridade, construindo políticas

públicas adaptadas e atentas às peculiaridades de cada município. A ampliação do

ensino fundamental, por sua vez, pode fazer com que a entrada de crianças com

seis anos seja transformada em melhores condições de acesso e aprendizagem

para os alunos.

Além dessas mudanças de grande porte, os sistemas próprios de avaliação em

larga escala podem ser pensados como instrumentos importantes na melhoria

da qualidade da educação, figurando também no rol das modificações na seara

educacional dos últimos vinte anos. A avaliação em larga escala experimenta

um grande desenvolvimento no Brasil desde o início dos anos 1990. De política

inicialmente contestada, com o correr dos anos, a avaliação se torna instrumento

exigido pelos próprios atores envolvidos com a educação, em vários estados e/ou

municípios brasileiros. Em meados dos anos 2000, um fenômeno característico

do nível federal, com as avaliações nacionais (com destaque para o Sistema de

Avaliação da Educação Básica, Saeb), passa a se desenvolver nos âmbitos estaduais,

ganhando espaço, atualmente, entre os municípios. Os sistemas próprios de

avaliação se expandem, permitindo desenhos mais específicos dos instrumentos

avaliativos, tendo em vista as peculiaridades e as necessidades de cada um dos

estados e dos municípios, além de possibilitarem um monitoramento mais próximo

e concreto das melhorias alcançadas e dos problemas ainda por resolver.

34 2016

Por meio dos sistemas de avaliação, incluindo o nacional (como mostra o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica, Ideb), uma série de indicadores da qualidade

da educação passa a ser produzida, aumentando o nível de informação que as

escolas e as redes de ensino passam a ter sobre si próprias. Com diagnósticos

mais consistentes e contínuos acerca de sua própria realidade, a expectativa é

que as escolas e as redes se tornem mais capazes de, identificando problemas,

propor soluções e alternativas a eles. Além disso, a partir dos indicadores

educacionais, metas podem ser pensadas e pactuadas, criando um mecanismo de

acompanhamento da qualidade da educação em escala nacional, algo que o Brasil

não havia experimentado, de forma consistente, até o início dos anos 1990. Não há

reforma educacional que não passe pela pactuação de metas, o que implica, por

sua vez, a construção de mecanismos de circulação da informação e de produção

de acordos em torno dos objetivos educacionais.

Os sistemas próprios de avaliação fornecem, ainda, a partir das informações que

são capazes de gerar, subsídios para que políticas públicas educacionais sejam

desenhadas, aplicadas, desenvolvidas e acompanhadas. Com o diagnóstico das

escolas e da rede em mãos, atores que tomam decisões podem obter suporte

para suas escolas com base no que a avaliação tem a oferecer, ou seja, evidências.

Inicialmente, os sistemas próprios de avaliação se dedicam a criar instrumentos

para o monitoramento dos anos de encerramento de cada ciclo de ensino, o 5º e

9º anos do ensino fundamental e o 3º ano do ensino médio, em língua portuguesa

e matemática, tendo como base principalmente o desenho do Saeb. Entretanto, os

sistemas próprios passam a avaliar, de acordo com seus interesses e necessidades,

outros anos de escolaridade e outras disciplinas. Com a preocupação do sistema

educacional brasileiro dirigida, entre outros focos, para a alfabetização, essa etapa

de escolaridade também passa a ser amplamente avaliada: há tanto a aplicação

de testes cognitivos quanto de questionários contextuais, para investigação dos

fatores associados ao desempenho.

Os desafios para o ciclo de alfabetização e a sua reforma estão, agora, voltados a

sustentar a crescente melhoria da oferta, mas, em especial, para o cumprimento

da meta 5 do Plano Nacional de Educação (2014-2024), o que exige constantes

estudos sobre métodos e práticas de alfabetização, e consequente formação

docente inicial e continuada, para garantia de 100% de crianças alfabetizadas até

o fim do 3º ano do ensino fundamental, seguindo a prescrição de estratégias do

documento.


Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino fundamental.Estratégias:5.1. estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização dos(as) professores(as) alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças;5.2. instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental;5.3. selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos;5.4. fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos(as) alunos(as), consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade;5.5. apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas;5.6. promover e estimular a formação inicial e continuada de professores(as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores(as) para a alfabetização;5.7. apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal.

36 2016

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A AVALIAÇÃO DO CONTEXTO:

ALGUMAS REFLEXÕES

A avaliação educacional externa em larga escala, seja de nível nacional, estadual ou municipal, além da

investigação sobre o desempenho estudantil, busca possibilitar a investigação dos fatores contextuais

associados, os quais são comumente classificados em intra e extraescolares. A pesquisa de avaliação do

contexto se dá por meio de questionários, em geral, respondidos por gestores escolares, professores e

estudantes ou responsáveis. Há, portanto, além de dados de proficiência, índices construídos a partir de

dimensões previamente elencadas em estudos sobre a escola e aferidas nos itens do questionário. Essas di-

mensões podem exercer, em maior ou menor medida, impacto sobre a aprendizagem e, consequentemen-

te, sobre o desempenho estudantil. Por isso, é relevante observar também o contexto. Há duas dimensões,

em particular, intimamente ligadas aos gestores escolares, apontados na atualidade como líderes: a que

investiga a gestão democrática e a que investiga o clima escolar.

No Brasil, as discussões sobre gestão democrática ascendem após as transformações impulsionadas pela

Constituição Federal de 1988 (CF/88) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de

1996 (LDB/96). O princípio da gestão democrática orienta-se a partir da percepção de que a educação é

um processo social colaborativo que demanda ampla participação (HÜCK, 2009). A gestão democrática

sugere: “i) aproximação entre escola, pais e comunidade na promoção de educação de qualidade; ii)

estabelecimento de ambiente escolar aberto e participativo, em que os alunos possam experimentar os

princípios da cidadania, seguindo o exemplo dos adultos” (HÜCK, 2009). A gestão combina, portanto, os

aspectos pedagógico, organizacional e relacional (POLON; BONAMINO, 2011).

Em 2015, dirigentes mundiais reúnem-se e definem objetivos comuns às nações. Para a educação,

apresenta-se, nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável acordados, o objetivo para a garantia da

educação de qualidade, que busca “[...] assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover

oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ONU, 2015). Inclui-se na agenda pública o

necessário progresso social, ao propor pacto para a melhoria da educação. O que, de certo modo, envolve

a gestão democrática, porque esse objetivo deve inscrever a escola em ideais dinâmicos para alcance do

que apoia, ideais que apontam para o trabalho colaborativo de sucesso.

Ademais, há discussões sobre clima escolar que encerram pesquisas sobre clima de âmbito organizacional

como conjunto de atributos individuais e coletivos influenciadores na qualidade de ações – e resultados

– de uma organização. Ainda que o conceito de clima seja disseminado entre estudos da administração

e da educação, confunde-se com o conceito de cultura, o que exige delimitação de ambos para melhor

compreensão. Segundo Lima e Albano (2002), a cultura é algo mais enraizado dentro de uma organização,

sendo mais difícil e longa a sua mudança, necessitando de intervenções mais profundas para se modificar.

Por outro lado, o clima apresenta natureza mais transitória, sendo passível de mudança a curto e/ou médio

prazo. Apesar das diferenças, o clima se constitui como reflexo da cultura e seus efeitos dentro do ambiente.

Nesse sentido, a atuação de líderes da escola exerce forte influência no clima do ambiente, pois, se dotada de

38 2016

participação e colaboração, implica contexto relacional favorável à coletividade, em

que haja generalização e partilha de responsabilidades. O pesquisador australiano

Marjoribanks (1980) sistematiza em uma escala a percepção de contextos de

clima escolar. O contexto interpessoal (ou, na nossa acepção, relacional) de

clima escolar se refere, portanto, à percepção dos atores acerca da qualidade das

relações estabelecidas. O contexto regulativo (ou, na nossa acepção, normativo)

de clima escolar, por sua vez, orienta os atores acerca da clareza de normas, regras

da escola. Se há respeito quanto às determinações burocráticas e se são válidas.

O contexto regulativo de clima escolar distingue-se do instrucional porque este

se associa à percepção dos atores quanto às instruções para desenvolvimento

e aquisição de habilidades específicas para atingir os objetivos educacionais –

formação humana e integral – e aquele às orientações mais abrangentes, para

toda a comunidade. Por fim, o contexto imaginativo de clima escolar se refere à

percepção dos atores escolares acerca do ambiente escolar como incentivador da

criatividade, da imaginação e da autonomia discente.

A investigação de cada contexto de clima escolar permite medir a sua influência

nos resultados de desempenho estudantil, cabendo aos gestores, como líderes

da escola, a análise dessa investigação para a elaboração de estratégias capazes

de conduzir a aprendizagens significativas. Nesse sentido, a avaliação institucional

permite traçar melhor onde se está, aonde se quer chegar e como chegar. A

pactuação de metas pró-melhoria se dá a partir do conhecimento sobre e da escola,

e, claro, do conhecimento sobre e dos atores que a integram. Especialmente os

gestores escolares enfrentam o desafio de lidar com a diversidade e a urgente

inclusão de estudantes, para a garantia de participação social e cidadã, fruto do

desenvolvimento escolar.

Trazemos, neste texto, excerto do relatório da educação1, desenvolvido pela

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)2,

apontando a importância do trabalho baseado em dados contextuais provenientes

de instrumentos de diagnóstico e monitoramento. O capítulo sobre o ambiente de

aprendizagem e a organização das escolas3 aborda o tema, quando o relatório, de

modo geral, analisa quem participa na educação, o que é gasto na área, como os

sistemas educacionais se organizam e os resultados alcançados. Especificamente,

o capítulo em questão trata sobre quanto tempo é gasto por estudantes em sala

de aula, qual é a proporção aluno-professor e qual é o tamanho das turmas, qual

é a remuneração docente, qual é o tempo de dedicação docente, quem são os

professores e quem são os líderes da escola (perfil) e a sua atuação. A pesquisa

da OCDE apresenta indicadores que servem para a constituição de políticas

públicas sólidas e pautadas em evidências, a saber, coletadas em 2013 e 2012,

1 Education at a Glance2 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)3 Em inglês: The Learning Environment and Organisation of Schools


respectivamente, pela pesquisa Talis4 e pela avaliação Pisa5. Neste texto, atenta-se

para os dados relativos ao Brasil, sobre quem são os líderes da escola, com vistas

ao reconhecimento e à provocação para a pesquisa de avaliação do contexto que

promova melhoria da qualidade da educação ofertada.

Líderes da escola: características gerais

Os gestores escolares são, em sua maioria, atores responsáveis pela conexão

entre professores, estudantes e seus pais e/ou responsáveis, sistema de ensino e

toda a comunidade, em geral. São líderes da escola por atribuição, porta-vozes de

demandas administrativas e pedagógicas. Deles, são exigidos conhecimentos para

a gestão de pessoas e materiais para o êxito do processo de ensino-aprendizagem,

comunicação e interação com indivíduos de diversas posições, além de

protagonismo para a tomada de decisões e liderança instrucional de professores

(OCDE, 2016, tradução livre). A caracterização dos líderes é de suma importância

para a constituição do trabalho colaborativo na escola. O relatório da OCDE

apresenta, inicialmente, na Figura 1 (no original, Figure D6.1), a distribuição de sexo

e idade de diretores das escolas secundárias (no Brasil, das escolas de nível básico)

na pesquisa Talis 2013 e o percentual de diretoras e a sua idade. Como consta na

Figura 1, notadamente, no Brasil, há concentração de gestores escolares do sexo

feminino – mais de 70% – e com idade abaixo de 40 anos e entre 40-49 anos – em

torno de 30% e 40%, respectivamente.

Figura 1

5

Fonte: OCDE, 2016.

4 Teaching and Learning International Survey5 Programme for International Student Assessment

40 2016

Outra informação de destaque do relatório diz respeito à atuação dos líderes

da escola em relação ao corpo docente e ao trabalho em sala de aula. Ora, se

gestores escolares desempenham diretamente atividades administrativas e

indiretamente pedagógicas, as quais, quando negligenciadas, podem prejudicar

o andamento da escola, se bem executadas, essas atividades podem aprimorar o

trabalho colaborativo de sucesso. A Figura 2 (no original, Figure D6.2) apresenta

dados de colaboração entre professores e diretores das escolas secundárias na

pesquisa Talis 2013 e o percentual de diretores que reportam existir engajamento

docente frequente e muito frequente nas atividades de liderança de (1) observação

e instrução em sala de aula, (2) tomada de decisões para suporte cooperativo entre

professores com vistas ao desenvolvimento de práticas de ensino e (3) tomada

de decisões para garantir que professores sejam responsáveis pela sua melhoria

das habilidades de ensino, durante os 12 meses anteriores à pesquisa. A partir da

observação desses dados, percebemos que no Brasil, com frequência ou muita

frequência, mais de 60% dos gestores escolares observam as práticas pedagógicas

de professores em sala de aula, e a maioria (entre 70 e 80%) toma medidas para

apoiar a cooperação entre professores a fim de desenvolver novas práticas de

ensino, bem como age para garantir a responsabilização docente para melhoria

das habilidades de ensino, também em sala de aula.

Figura 2

6

Fonte: OCDE, 2016.

Para perceber a participação de gestores escolares na elaboração de planos

eficazes para o desenvolvimento da escola, o relatório apresenta o percentual

daqueles que efetivamente trabalham em planos dessa natureza (e com esse

objetivo) e também dos que se baseiam em resultados de desempenho estudantil

para a tomada de decisões. Em muitos casos, as informações disponíveis para

os gestores podem não ser suficientes para orientar as escolhas, anteriormente

ditadas pela confiança no próprio conhecimento desses gestores, sendo


necessária a apropriação de discussões correlatas, como aquelas proporcionadas

pelos resultados das avaliações de desempenho. A transição para o trabalho

baseado em evidências implica demandas de responsabilidade (VANHOOF et al.,

2014 apud OCDE, 2016) que, mais do que nunca, sinalizam os gestores escolares

como líderes desse processo. Como vemos na Figura 3 (no original, Figure D6.3),

que traz a participação de diretores no desenvolvimento de planos de escolas de

nível secundário na pesquisa Talis 2013 e o percentual de diretores que reportam

engajamento (1) no trabalho de desenvolvimento profissional de plano para a escola

e (2) no uso de desempenho estudantil em avaliações externas para elaboração de

metas e programas, no Brasil, cerca de 70% informam trabalhar em planos para o

desenvolvimento da escola e quase 90% utilizam os resultados de desempenho

estudantil.

Figura 3

7

Fonte: OCDE, 2016.

O relatório apresenta a investigação, também, da participação docente na gestão

escolar. No Brasil, os gestores relatam que professores estão envolvidos na gestão

escolar, em significativa extensão. O documento reporta, ainda, que a participação

média dos professores na gestão escolar, no país, é maior do que a participação

média nos países integrantes da OCDE. Na pesquisa, as perguntas para gestores

escolares que constituem o índice versam sobre oportunidades para participação

da equipe na tomada de decisões, envolvimento docente para a construção

de cultura de melhoria contínua da escola e, por fim, convite de professores à

revisão das práticas de gestão. Na Figura 4 (no original, Figure D6.4), temos o

índice de participação docente na gestão escolar, baseado na visão dos diretores –

distribuição entre quartis de índices e índice médio da participação docente.

42 2016

Figura 4

8

Fonte: OCDE, 2016.


Neste texto, buscamos apresentar dados sobre a pesquisa da gestão escolar e os

contextos a partir da descritiva do excerto do relatório da educação, desenvolvido

pela OCDE, visando à compreensão e ao uso efetivo dos dados provenientes

de pesquisa do contexto, pretendendo o alcance de resultados de desempenho

adequados para cada ano de escolaridade, de acordo com o que se espera do

estudante no século XXI (e também do professor, em termos de ensino). Em regra,

os resultados correspondem ao trabalho efetivo na escola, em cujo ambiente

aprendizagens significativas são consolidadas, na trajetória de cada estudante.

Lidar com a investigação sobre a gestão e cada contexto de clima escolar

possibilita perceber o impacto desses fatores associados no desempenho e, com

ressalvas, permite identificar quais são as estratégias pró-melhoria exequíveis.

Assim, a avaliação institucional permanente lança luz sobre quais rumos podem ser

adotados, para uma escola que seja eficaz e garanta a formação humana integral e

cidadã, como pactuado pelos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável.


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2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.187/eag-2016-en. Acesso em: 05 maio

2017.

INFRAESTRUTURA E CONDIÇÕES DE OFERTA

O processo de consolidação das avaliações educacionais em larga escala no Brasil tem contribuído para o

aprimoramento das pesquisas sobre os diversos fatores associados que podem interferir no desempenho

escolar dos alunos nos exames de proficiência. Nesse sentido, inúmeros estudos vêm sendo realizados para

que se possa descobrir quais desses fatores, e em que medida, podem impactar no aprendizado dos alunos.

Tendo isso em vista, este texto se baseia em quatro importantes pesquisas sobre o tema: “Uma Proposta para

o Índice de Infraestrutura Escolar e o Índice de Formação de Professores”, “Escala para Medir a Infraestrutura

Escolar”, “A Infraestrutura das Escolas Brasileiras de Ensino Fundamental: um Estudo com Base nos Censos

Escolares de 1997 a 2005” e “Qualidade e Equidade na Educação Fundamental Brasileira”.

Essas pesquisas evidenciam que um dos fatores que mais têm merecido atenção diz respeito à infraestrutura

da escola. Relacionada aos fatores intraescolares (que dependem diretamente da intervenção das escolas e

das redes de ensino), a infraestrutura, além de impactar no desempenho dos alunos, faz parte dos indicadores

de oferta – que incluem em sua pauta, além de recursos materiais que visam a atender as demandas das

redes de ensino, recursos humanos investidos em educação, como formação e remuneração dos docentes.

Mas o que se entende por infraestrutura?

A infraestrutura básica da escola está diretamente ligada ao abastecimento de luz e água e à presença de esgoto sanitário.

Além disso, estrutura física adequada (prédios e instalações) e recursos físicos, como equipamentos relacionados às práticas do

ambiente educacional, também são condições imprescindíveis para o funcionamento da escola. Espaços para biblioteca escolar,

quadra esportiva e laboratórios devem fazer parte de uma estrutura escolar de qualidade, assim como os recursos humanos

investidos, que dizem respeito, por exemplo, ao número de alunos por professor e ao número de funcionários por aluno.

Compreender a importância desse fator e a dimensão que ele pode alcançar é fundamental não apenas

para a elaboração de políticas públicas educacionais, como também para a implementação de programas

pedagógicos voltados para a solução de possíveis problemas, apresentados pelas redes de ensino, que

podem ser diagnosticados por meio dos exames de proficiência.

Outro fator escolar extremamente importante, relacionado às condições de oferta e que também impacta no

desempenho dos discentes, diz respeito aos recursos humanos investidos em educação, dos quais dois são

de grande relevância, já que dizem respeito à motivação dos profissionais da educação que lidam direta ou

indiretamente com os alunos: o nível de escolaridade e a remuneração dos docentes atuantes nos diversos

níveis educacionais.

Como investir em formação e valorização docente?

Com a aprovação, pelo Congresso Nacional, do Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005 de 2014 (PNE/14), duas Metas

relacionadas a esses fatores são de grande importância:

A meta 15, que garante, em regime de colaboração entre União, Estados e Municípios, política nacional de formação dos

profissionais da educação, assegurando a todos os docentes da educação básica formação específica de nível superior, obtida

em cursos de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

E a meta 17, que garante a valorização dos profissionais do magistério das redes púbicas da educação básica, de forma a

equiparar seu rendimento médio ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente.


Quanto ao nível de escolaridade dos docentes, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996 (LDB/96) determinou ser ideal que somente professores

que possuem curso superior sejam admitidos para atuar na educação, em qualquer

nível. O que se observa, em decorrência de iniciativas desse tipo, é um aumento

consistente e significativo do percentual de docentes com formação universitária

nos diversos níveis de escolarização, muito embora também se possa perceber,

principalmente nos primeiros anos do século 21, que ainda persistem diferenças

consideráveis quanto ao nível de formação entre professores dos diversos níveis

de ensino (com maiores proporções de egressos das universidades naturalmente

predominando nos níveis mais altos de escolarização) e entre diferentes estados

(com as regiões Sudeste e Sul apresentando os maiores percentuais de graduados

atuando na docência).

Sobre esses dois fatores (infraestrutura escolar e formação de professores),

Albernaz et al. destacam que, no Brasil, não só a qualidade dos professores, como

também a qualidade da infraestrutura física das escolas afetam o rendimento de

forma considerável:

É natural, portanto, que uma melhor compreensão dos determinantes do

desempenho educacional dos alunos brasileiros seja de grande interesse

acadêmico e de política pública. Em particular, interessa quantificar os efeitos

dos vários insumos educacionais – tais como a escolaridade e a experiência

dos professores, bem como vários aspectos da infraestrutura escolar – sobre

o aprendizado (ALBERNAZ et al. 2002, p. 2-3).

Assim, pode-se inferir que o investimento em infraestrutura e em formação dos

profissionais da educação é fundamental para garantir condições adequadas de

funcionamento das escolas e, consequentemente, a melhoria do desempenho

dos alunos.

Apesar de não haver um consenso estabelecido a respeito do impacto que as

condições de oferta possuem sobre o desempenho escolar, como indicam Sátyro

e Soares (2008), sabe-se que uma educação de qualidade não pode ser construída

sem que as escolas tenham acesso a recursos materiais e pessoais adequados.

A compreensão de que a qualidade somente é construída mediante a garantia

de algumas condições de oferta está presente na Constituição Federal de 1988

(CF/88). Verifica-se que o artigo 206, inciso VII, faz referência à garantia de padrão

de qualidade. Complementam essa indicação as determinações do artigo 211, que

versam sobre a responsabilidade da união no sentido de equalizar as oportunidades

educacionais e sustentar o padrão mínimo de qualidade de ensino, oferecendo

assistência técnica e financeira aos estados e municípios.

Seguindo essa tendência, a LDB/96 também estabelece como princípio, além da

valorização do profissional da educação escolar, a garantia do padrão de qualidade.

Sobre esse ponto, faz a seguinte especificação em seu artigo 4º, inciso IX:

46 2016

Art. 4º: O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de: [...] IX: padrões mínimos de qualidade de ensino,

definidos como variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos

indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem

(BRASIL, 1996).

Para melhor discutir e aprofundar esse aspecto indicado no inciso IX, a fim de

formular as bases de sua aplicação, o Conselho Nacional de Educação emitiu o

parecer CNE/CEB 8/2010, aprovado em 5 de maio de 2010. O parecer oferece

um panorama da condição de distribuição de recursos no Brasil, apontando para

a sua desigualdade, além de esclarecer que o alcance da qualidade educacional

depende da valorização dos professores, da ampliação do financiamento e da boa

gestão dos recursos.

No tocante ao financiamento, o parecer reforça a necessidade de se adotar o

Custo Aluno Qualidade Inicial, desenvolvido pela Campanha Nacional pelo

Direito à Educação, como referencial para a construção dos padrões mínimos de

qualidade para a educação básica. O CAQi consiste em uma estratégia de política

pública que associa a porcentagem de financiamento por aluno à definição dos

insumos considerados necessários para a garantia do padrão mínimo de qualidade,

aos quais todo cidadão tem direito.

De maneira geral, são considerados padrões mínimos para o estabelecimento do

CAQi os seguintes pontos: professores qualificados com remuneração adequada,

existência de pessoal de apoio técnico e administrativo na unidade escolar,

existência de condições de infraestrutura e de equipamentos adequados nas

escolas e definição da relação adequada entre número de alunos por turma e por

professor.

Outras iniciativas legais e políticas públicas também enfatizam a questão da

qualidade. A partir do Plano Nacional de Educação de 2014 (PNE/14), por exemplo,

percebe-se que os vários setores ligados à educação estão comprometidos com a

busca pela qualidade e se tornam cada vez mais cientes da relação que a educação

estabelece com condições de oferta favoráveis.

Os estudos que utilizam os dados do Censo Escolar, referentes a essas condições,

nos permitem verificar o quanto estamos próximos ou distantes tanto em relação

ao alcance das metas referentes à valorização do professor, quanto às estratégias

para melhorar a qualidade.

De Pieri e Santos, Neto et al. e Sátyro e Soares, por exemplo, recorreram ao Censo

Escolar a fim de verificar as diferenças de condições de oferta entre escolas

vinculadas a redes de ensino diversas (municipal, estadual e federal), estabelecidas

em diferentes regiões geográficas (urbanas e rurais). São estudos que não têm por

objetivo verificar a eficácia das condições de oferta no tocante ao aprendizado,


embora façam referências a ela, mas sim constatar em que medida há equidade em

relação à distribuição de recursos pessoais e materiais entre as escolas brasileiras.

Já o estudo feito por Ângela Albernaz et al., do Departamento de Economia da

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), analisa a qualidade e

a equidade na educação fundamental brasileira.

A constatação da melhoria das condições de infraestrutura nas últimas décadas é

unanimidade entre os autores acima citados, embora eles afirmem que tal melhoria

não venha ocorrendo de maneira igualitária. Prevalecem ainda diferenças entre as

regiões brasileiras, entre as redes de ensino e entre as escolas urbanas e rurais.

Constatou-se, a partir da análise dos dados oferecidos pelo Censo Escolar, que as

escolas que mais avançaram em relação a melhorias em suas condições físicas são

aquelas que se concentram no espaço urbano e que são geridas pelos estados.

Portanto, as unidades escolares municipais e as rurais são aquelas que dispõem

de menos recursos, ainda que tenham obtido alguns avanços nesse sentido, nos

últimos anos.

Esse cenário marcado pela desigualdade, em termos de infraestrutura, exige do

poder público um esforço maior no sentido de empreender políticas públicas que

possam tornar equitativas as condições de acesso e de permanência. Essa última

está associada aos recursos materiais e humanos que a escola tem a oferecer para

facilitar o processo de aprendizagem, fazendo com que os alunos vejam sentido

em permanecer frequentando a escola.

Indicadores de oferta

Os indicadores educacionais são instrumentos que possibilitam um melhor

conhecimento a respeito da organização do sistema educacional. Nesse sentido,

é possível detectar a presença de vários indicadores que apontam as mais

variadas dimensões que a realidade educacional brasileira assume. A análise das

informações disponibilizadas por meio de tais indicadores oferece subsídios para

que as secretarias de educação possam elaborar políticas públicas com o intuito

de melhorar a qualidade educacional.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

estabelece uma classificação para esses indicadores, agrupando-os em seis

categorias de acordo com critérios de proximidade. Em uma dessas categorias,

estão relacionados os indicadores relativos às condições de oferta, que serão

tratados no presente texto.

De um modo geral, é possível afirmar que esse agrupamento de indicadores busca

compreender como os investimentos em educação se convertem em recursos

(materiais e imateriais) que devem ser mobilizados para atender às necessidades

pedagógicas dos estudantes. Portanto, é possível perceber que, quando nos

48 2016

referimos aos indicadores de oferta, estamos tratando da existência, nas escolas,

de recursos materiais e humanos que são fundamentais para o desenvolvimento

do trabalho pedagógico, cujo objetivo está voltado para a aprendizagem do aluno.

Mais precisamente, quando nos referimos a uma demanda material, os indicadores

buscam levantar informações sobre a quantidade de escolas que dispõem de

diversos itens referentes à infraestrutura. É preciso considerar, no levantamento

de dados, os itens que compõem desde a infraestrutura mais básica, como luz

elétrica, água encanada e rede de esgoto, até a considerada mais sofisticada, como

bibliotecas, laboratórios, equipamentos de informática, quadra esportiva, dentre

outros. Além disso, os indicadores de oferta também sinalizam para a quantidade

de alunos distribuídos entre escolas com infraestruturas diversas.

Logo, é imprescindível que as autoridades garantam as condições de aquisição dos

meios materiais, para que, a partir disso, as escolas possam estabelecer um trabalho

eficaz. Nesse sentido, os indicadores de oferta possuem uma função relevante,

que é sinalizar a inexistência desses recursos nas unidades de ensino. De posse

dessa informação, espera-se que o poder público assuma suas responsabilidades

para com o provimento dos recursos necessários às escolas.

Os indicadores de oferta também apontam se há investimento em recursos

humanos, que são essenciais para atividade educacional. Nesse quesito, eles

tratam de questões referentes ao professor, ao apontar para o nível de escolaridade

e para a formação desses profissionais, assim como para sua remuneração.

A atual LDB/96 recomenda que os sistemas de ensino invistam no nível de

formação docente, de modo a garantir que profissionais mais qualificados atuem

nas escolas brasileiras, equiparando o nível de escolaridade dos professores dos

diferentes segmentos da educação básica.

Em decorrência dessa determinação, percebe-se um aumento do percentual de

docentes com formação universitária. De acordo com Pontes (2012), em 2010

os graduados correspondiam a 80% dos professores que atuavam no ensino

fundamental e a 90% dos que atuavam no ensino médio.

O tema da remuneração também é abordado pelos indicadores de oferta. Esse é

um fator determinante para a própria motivação e bem-estar do professor com

relação ao seu trabalho. O grau de confiança e comprometimento, que pode estar

relacionado à remuneração, é fundamental para a criação de condições adequadas

no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, esse é um ponto que deve ser

cuidadosamente analisado pelas autoridades interessadas no aprimoramento da

qualidade educacional.

Segundo Pontes (2012), a remuneração docente varia de acordo com os níveis

de ensino nos quais os professores atuam. Outro fator que possui influência


sobre essa variação está associado às diferenças entre os estados da federação e

às redes ensino às quais o professor está vinculado. Em geral, são os municípios

que oferecem as médias salariais mais baixas, fenômeno explicado parcialmente

pelo fato de serem esses entes federados os principais responsáveis pela oferta do

ensino fundamental. Historicamente, os professores que se dedicam a essa etapa

de escolaridade recebem uma remuneração mais modesta.

Portanto, observa-se que os indicadores de oferta evidenciam dimensões

educacionais relevantes para a determinação dos padrões mínimos de qualidade.

A importância de se produzir tais indicadores reside na necessidade de melhor

conhecer o sistema educacional brasileiro. Com isso, é possível traçar um

diagnóstico que oferecerá subsídios para, por meio de políticas públicas, equalizar

a distribuição de recursos por todo o território nacional. Isso garantiria que as

diferentes regiões tivessem acesso às condições consideradas primordiais para a

oferta de uma educação de qualidade.

Infraestrutura escolar

Desde que as avaliações educacionais no Brasil ganharam mais afirmação, o tema

infraestrutura escolar se destacou devido a sua possível interferência não apenas

na oferta, aos estudantes, de condições físicas adequadas ao desenvolvimento de

atividades educacionais, mas, principalmente, na compreensão das diferenças de

desempenho entre as escolas, em exames padronizados de proficiência.

Embora seja de difícil verificação, a análise dos impactos dos investimentos em

infraestrutura, segundo pesquisas de De Pieri e Santos, pode auxiliar os gestores

escolares na formulação de políticas públicas que visem a melhorar as condições

de aprendizagem, contribuindo, ainda, para a ampliação do debate sobre a

proficiência escolar e sobre a equidade das condições físicas existentes nos

sistemas de ensino.

Outro estudo que trata do mesmo assunto, comprovando que a infraestrutura

interfere tanto na qualidade da educação oferecida quanto nos resultados

alcançados pelos alunos que frequentam diariamente nossas escolas, é aquele

feito por Albernaz, Ferreira e Franco (2002), da PUC-Rio. Tal estudo analisa a

qualidade e a equidade na educação fundamental brasileira.

A partir de pesquisas realizadas em escolas brasileiras de ensino fundamental, esses

pesquisadores confirmam que, quando a escola possui, por exemplo, salas de aula

arejadas, o desempenho médio dos alunos aumenta e, se o nível de ruído da escola

causa incômodo nos alunos e nos professores, o desempenho cai.

No que se refere à relação entre desempenho e infraestrutura escolar, a pesquisa

comprova, com dados consistentes, que a precariedade de investimentos

50 2016

financeiros pode afetar o desempenho dos alunos: quando a escola demonstra

dificuldades financeiras, o desempenho dos alunos cai, em média, 5,1 pontos

percentuais.

É o que também apontam, de certa forma, Sátyro e Soares, quando afirmam que

a infraestrutura escolar pode exercer influência significativa sobre a qualidade da

educação e, consequentemente, sobre o desempenho dos alunos:

Prédios e instalações adequadas, existência de biblioteca escolar, espaços

esportivos e laboratórios, acesso a livros didáticos, materiais de leitura e

pedagógicos, relação adequada entre alunos e o professor na sala de aula

e maior tempo efetivo de aula, por exemplo, possivelmente melhoram o

desempenho dos alunos (SÁTYRO & SOARES, 2007, p. 7).

A partir dessas informações, o que se pode notar é que a formulação de políticas

educacionais voltadas para a infraestrutura, quando geram benefícios reais

às condições físicas das unidades escolares, tendem a proporcionar avanços

significativos no desempenho dos alunos, o que pode ser um primeiro passo

para oferecer condições de igualdade de alcance de resultados educacionais

considerados, no mínimo, razoáveis.

Levando em conta a necessidade de conhecer de maneira mais profunda a

interferência das condições materiais das escolas nos resultados educacionais, o

professor Joaquim Soares Neto e seus colaboradores – membros do Centro de

Estudos Avançados Multidisciplinares da Universidade Federal de Brasília – afirmam

que promover uma educação equânime e de qualidade requer a garantia de um

ambiente com condições mínimas para que a aprendizagem possa ocorrer: “É

importante proporcionar um ambiente físico, aqui denominado de infraestrutura

escolar, que estimule e viabilize o aprendizado, além de favorecer as interações

humanas” (NETO et al., 2013, p. 78).

Para embasar tal argumento, Neto apresenta como proposta para aferir a

infraestrutura escolar uma escala interpretável, construída a partir da Teoria de

Resposta ao Item (TRI), estabelecendo o que denominam de “Escala de Proficiência

em Infraestrutura”, que é mensurada a partir de quatro níveis: elementar, básico,

adequado e avançado.


Descrição dos níveis da escala de infraestrutura escolar e a porcentagem das escolas por

intervalo de proficiência

NÍVEL INTERVALO PORCENTAGEM DESCRIÇÃO DOS NÍVEIS DE INFRAESTRUTURA

1- Elementar

0 < 2020 < 3030 < 4040 < 50

0,02,817,823,9

Estão neste nível escolas que possuem somente aspectos de infraestrutura elementar para o funcionamento de uma escola, tais como água, sanitário, energia, esgoto e cozinha.

2- Básico 50 < 60 40,0

Além dos itens presentes no nível anterior, neste nível as escolas já possuem uma infraestrutura básica, típica de unidades escolares. Em geral elas possuem: sala de diretoria e equipamentos como TV, DVD, computadores e impressora.

3- Adequado 60 < 70 14,9

Além dos itens presentes nos níveis anteriores, as escolas deste nível, em geral, possuem uma infraestrutura mais completa, o que permite um ambiente mais propício para o ensino e aprendizagem. Essas escolas possuem, por exemplo, espaços como salas de professores, biblioteca, laboratório de informática e sanitário para educação infantil. Há também espaços que permitem o convívio social e o desenvolvimento motor, tais como quadra esportiva e parque infantil. Além disso, são escolas que possuem equipamentos complementares como copiadora e internet.

4- Avançado 70 < 80>= 80

0,60,0

As escolas deste nível, além dos itens presentes nos níveis anteriores, possuem uma infraestrutura escolar mais robusta e mais próxima do ideal, com a presença de laboratórios de ciências e dependências adequadas para atender estudantes com necessidades especiais.

Fonte: Elaboração própria.

Para tanto, a referida pesquisa se baseia em informações obtidas no Censo Escolar 2011,

analisando comparativamente a infraestrutura escolar das cinco regiões do Brasil que,

segundo os autores, são repletas de desigualdades regionais e disparidades entre as redes

de ensino.

Após a seleção dos itens utilizáveis, escolhidos para que pudesse ser criada uma escala

quantitativa, interpretável a partir da TRI, a base final é apresentada, retirando-se itens que

exijam juízos de valor relativos à quantidade dos itens, como, por exemplo, número de

salas de aula, quantidade de computadores, dentre outros:

ITEM DESCRIÇÃO ITEM DESCRIÇÃO

1 Água consumida pelos alunos 13 Parque infantil

2 Abastecimento de água 14 Berçário

3 Abastecimento de energia elétrica 15 Sanitário fora ou dentro do prédio

4 Esgoto sanitário 16 Sanitário para educação infantil

5 Sala de diretoria 17 Sanitário para deficientes físicos

6 Sala de professor 18 Dependências para deficientes físicos

7 Laboratório de informática 19 TV

8 Laboratório de ciências 20 DVD

9 Sala de atendimento especial 21 Copiadora

10 Quadra de esportes coberta/descoberta 22 Impressora

11 Cozinha 23 Computadores

12 Biblioteca 24 Internet

52 2016

Fonte: Elaboração própria.

Com base nos quatro níveis de infraestrutura citados anteriormente (elementar,

básico, adequado e avançado), os resultados das escolas de educação básica

analisadas demonstraram que 44% delas apresentam infraestrutura escolar

elementar – ou seja, possuem apenas água e esgoto encanados, sanitário, energia

e cozinha – e apenas 0,6% apresentam infraestrutura avançada.

A pesquisa demonstra ainda que, das 24.079 escolas localizadas na Região Norte,

17.090 (71%) estão no nível de infraestrutura elementar. Já entre as escolas localizadas

na Região Nordeste, as que se encontram no nível elementar somam 65%. Nas

Regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a maior porcentagem de escolas está no

nível básico. E, finalmente, para qualquer uma das cinco regiões, a porcentagem

de escolas no nível avançado é sempre menor que 2%.

No que se refere à dependência administrativa, nota-se que 62,5% das escolas

federais se enquadram nos níveis Adequado e Avançado; 51,3% das escolas

estaduais pertencem ao nível Básico; 61,8% das escolas municipais são Elementares

e 72,3% das escolas privadas estão nos níveis Elementar e Básico. Percebe-se ainda

que, das 5.496 escolas que se encontram no intervalo de 20 a 30 da escala, 5.036

(99,9%) são municipais.

Ainda que a referida pesquisa seja passível de críticas, pode-se perceber, a partir dos

dados acima mencionados, que, além de ser inovadora no campo da educação,

já que trata da interpretação da infraestrutura escolar, ela permite comprovar a

desigualdade existente entre as escolas brasileiras, mais notadamente entre as

zonas urbana e rural e entre a região nordeste e o restante do país.

Somado a isso, o estudo de Neto e equipe traz à baila fatores contextuais que são

passíveis de mudanças e que podem interferir, de maneira positiva, no sistema

educacional, buscando avaliar não somente o desempenho dos alunos, mas

também o chamado efeito escola – que, por sua vez, contribui para compreender

melhor as desigualdades sociais e de desempenho. Além disso, também parece

alertar para a falta de equidade entre as escolas brasileiras, como também para a

necessidade de se garantir um padrão mínimo de qualidade.

Apesar dessas constatações, as últimas edições do Censo Escolar têm apontado

para a considerável melhoria média das condições de infraestrutura das escolas

brasileiras, desde meados da década de 1990. Contudo, isso não ocorreu de modo

homogêneo nem equânime, pois o processo variou conforme a região. Além

disso, as escolas que mais avançaram em termos de melhoria da infraestrutura são

urbanas e, mais especificamente, as estaduais. As escolas municipais urbanas e as

rurais são as grandes excluídas desse processo.


É o que se pode comprovar, por exemplo, por meio da observação dos dados

de infraestrutura das escolas públicas (estaduais e municipais) urbanas e rurais,

apresentados a seguir, que representam a realidade informada pela rede de ensino

e suas escolas no Censo Escolar, através de pesquisa oficializada pelo Ministério

da Educação (MEC).

Dados de infraestrutura das escolas de educação básica estaduais urbanas,

obtidos no censo de 2016, no que se refere ao tema Serviços

9

Fonte: Censo Escolar/Inep 2016 – Total de Escolas de Educação Básica: 25.056 – QEdu.org.br.

Dados de infraestrutura das escolas de educação básica municipais urbanas,

obtidos no censo de 2016, no que se refere ao tema Serviços

10

Dados de infraestrutura das escolas de educação básica municipais urbanas, obtidos no censo de 2016, no que se refere ao tema Serviços

.


54 2016

Dados de infraestrutura das escolas de educação básica estaduais rurais, obtidos

no censo de 2016, no que se refere ao tema Serviços

11

Dados de infraestrutura das escolas de educação básica estaduais rurais, obtidos no censo de 2016, no que se refere ao tema Serviços

.


Dados de infraestrutura das escolas de educação básica municipais rurais, obti-

dos no censo de 2016, no que se refere ao tema Serviços

12

Dados de infraestrutura das escolas de educação básica municipais rurais, obtidos no censo de 2016, no que se refere ao tema Serviços


A partir desses dados colhidos pelo Censo, também é possível verificar que a

expansão educacional experimentada pelo Brasil, nos últimos anos, levou a um

aumento do nível formal de instrução da população e à redução da desigualdade

entre grupos de cor, regiões e estratos de renda. No entanto, a persistência das

desigualdades – evidenciada nas informações apresentadas – assinala claramente

a necessidade de se concentrar os esforços em políticas capazes de tornar mais

equitativo o acesso e, em especial, a permanência na escola.

O que se tem constatado é que características individuais são cada vez menos

determinantes nas transições entre as etapas dentro do sistema escolar. Com isso,

a responsabilidade dos gestores e profissionais que atuam nos sistemas de ensino


se amplia, uma vez que devem consolidar ações de redução das disparidades,

vinculadas à permanência no sistema e à melhoria da qualidade do ensino.

O Plano Nacional de Educação coloca o assunto em pauta e pode fornecer,

para os próximos anos, os caminhos a serem seguidos na superação dessas

desigualdades. Por meio da meta 7, por exemplo, é possível pensar na associação

entre a qualidade de ensino e o investimento nas condições materiais de oferta.

A referida meta estabelece que é necessário pensar no aprimoramento da

qualidade em todas as etapas da educação, coordenando a melhoria do fluxo

e da aprendizagem, obtendo como resultados melhores índices no Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). No tocante à garantia dos insumos

necessários para contemplar tal finalidade, são listadas estratégias que se apoiam

nas seguintes iniciativas:

» estabelecer uma pacto federativo voltado para constituição de indicadores que

traduzam desde as características do corpo docente até a disponibilidade de uma

infraestrutura dotada de recursos fundamentais para a prática pedagógica;

» constituir planos de ação que possam oferecer apoio técnico e financeiro que

fomentem a formação docente, a estruturação dos recursos pedagógicos e a

melhoria da infraestrutura;

» universalizar o acesso à rede mundial de computadores em banda larga e aumentar

a relação computador/aluno nas escolas de rede pública, garantindo a utilização

pedagógica dessas tecnologias;

» assegurar que todas as escolas da rede pública de educação básica tenham acesso

à energia elétrica, abastecimento de água, esgotamento sanitário e manejo dos

resíduos sólidos;

» garantir o acesso dos alunos a espaços voltados para a prática esportiva;

» garantir acessibilidade a pessoas com deficiências;

» prover as escolas de equipamentos e laboratórios de ciências;

» prover as escolas de recursos tecnológicos;

» universalizar as bibliotecas nas instituições educacionais, inclusive com acesso à

internet;

» estabelecer parâmetros mínimos de qualidade que servirão como referência para

a organização da infraestrutura das escolas, garantindo a existência de insumos

relevantes.

56 2016

A leitura dessas estratégias leva à conclusão de que, para que a educação brasileira

possa alcançar a qualidade defendida e esperada, é preciso garantir que as

unidades escolares contem com determinados recursos físicos e pessoais, para

que o trabalho pedagógico possa ser realizado.

Ainda que a existência desses recursos não seja uma garantia de que a escola obterá

resultados positivos no tocante ao desempenho, a ausência deles, principalmente

daqueles relacionados a uma infraestrutura básica, pode interferir negativamente

na aprendizagem dos alunos. Observa-se que, no cotidiano escolar, esses recursos

devem ser mobilizados de maneira eficiente, para que se produza um resultado

satisfatório.

Formação e remuneração do professor

Outro fator escolar importante, relacionado às condições de oferta e que também

impacta no desempenho das escolas, diz respeito aos recursos humanos investidos

em educação, dos quais dois são de grande relevância: o nível de escolaridade e a

remuneração dos professores atuantes nos diversos níveis educacionais.

Antes de apresentar as constatações desenvolvidas pelos estudos analisados nesse

texto acerca das condições relacionadas ao corpo docente, é preciso resgatar o

que os dispositivos legais determinam no tocante a esse aspecto. A LDB/96, em

seu artigo segundo, demarca os princípios sob os quais as práticas educacionais

devem se pautar. Dentre esses princípios, destaca-se o inciso VII, que indica a

necessidade de valorização do profissional da educação. É preciso enfatizar que

esse princípio consta na Constituição Federal de 1988 (CF/88), mais precisamente

no seu artigo 206, inciso V.

Pode-se considerar que o conceito de valorização envolve o estabelecimento de

remuneração adequada, proposição de planos de carreira, promoção de formação

inicial e continuada e garantia de boas condições para o exercício do magistério.

A partir disso, deve-se compreender que essa valorização está relacionada ao

oferecimento de adequadas condições de ensino e aprendizagem nos espaços

escolares. Portanto, esses aspectos que são observados dentro do conceito de

valorização são contemplados pelos indicadores de oferta. Esses indicadores,

analisados em seu conjunto, possibilitarão um exame a respeito das condições às

quais estão submetidos os professores que atuam na educação básica brasileira.

Compreende-se que tais condições são determinantes para o desenvolvimento

de um trabalho satisfatório, que possibilite o aprendizado do aluno e o bom

desempenho da escola e das redes de ensino e, consequentemente, promova

uma educação de qualidade.


Tratando especificamente da formação, a LDB/96 institui, em seu artigo 62, a

obrigatoriedade de se ter a graduação em nível superior em curso de licenciatura

plena para atuar na educação básica. No entanto, especifica que a formação

mínima para o exercício do magistério em educação infantil e nos anos iniciais do

ensino fundamental pode ser em nível médio, na modalidade Normal, ainda que o

ideal seja a formação de nível superior, proposto pela própria LDB/96.

Nota-se que o artigo acima mencionado, além de indicar a necessidade de

aperfeiçoamento contínuo, acompanhado das devidas condições para essa

finalidade, faz referência aos outros aspectos relacionados à valorização do

professor, tais como instituição do piso salarial, progressão funcional baseada na

titulação, reserva de período de estudos e planejamento e condições adequadas

de trabalho.

Conforme determina a LDB/96, foi instituída a Lei 11.738, que estabelece o Piso

Salarial, hoje em torno de 2.298,80, para uma jornada de 40 horas6. E essa lei

também pretende salvaguardar o momento do planejamento, determinando que

um terço da carga horária seja destinado a essa finalidade. Com isso, a Lei do Piso

referenda aquilo que já havia sido sinalizado pela LDB/96 como uma prerrogativa

para a valorização do magistério, representando um avanço significativo para

a categoria docente. Percebe-se também que essa luta transcorre em favor da

instituição do Plano de Carreira, assinalado pela LDB/96, que oferece maiores

estímulos de progresso em termos de formação para o professor.

De acordo com o parecer CNE/CEB nº 8 /2010, as pesquisas internacionais têm

indicado a relação entre qualidade da aprendizagem e qualidade da formação do

professor. Portanto, a busca por uma educação de qualidade, que possa render

bons resultados para o país, passa pelo fortalecimento das políticas públicas

voltadas tanto para o fomento da formação docente, quanto para a valorização

desse profissional.

Em sintonia com essa perspectiva, está o atual PNE/14. Tal plano possui 10 diretrizes

que abordam os principais desafios da educação brasileira na contemporaneidade.

Dentre elas, destacam-se as diretrizes 8 e 9, que demonstram o compromisso do

PNE/14 para com o oferecimento de condições materiais e humanas necessárias

para a efetivação da qualidade do ensino.

O plano estrutura-se em 20 metas, acompanhadas de uma série de estratégias que

devem ser mobilizadas de modo a garantir o seu cumprimento. São as metas 15,

16 e 17 as que estão mais direcionadas para o tratamento das questões relativas à

valorização docente. As metas 15 e 16 tratam da formação dos professores.

A primeira delas, em consonância com o que já estava determinado pela LDB

de 1996, aponta para a necessidade de assegurar que todos os professores da

6 Disponível em: http://www.pisosalarial.com.br/salarios/piso-salarial-professores/

58 2016

educação básica tenham acesso a uma formação de nível superior específica.

Para atender a essa meta, o plano estabelece 13 estratégias que versam sobre o

financiamento de cursos de licenciatura, mudanças nos currículos desses cursos,

programas para a formação de docentes voltados para o ensino em comunidades

indígenas, fortalecimento dos programas de estágio, dentre outras iniciativas.

Enquanto a meta 15 trata da formação inicial do professor, a meta 16 refere-se

ao processo de continuidade dessa formação, ao determinar que, até o último

ano de vigência desse plano, 50% dos professores da educação básica disponham

de algum curso de pós-graduação. A meta também sinaliza que os professores

têm direito a uma formação continuada em sua área de atuação. Dentre as

estratégias estipuladas para o alcance dessa meta, estão o estabelecimento de um

plano estratégico em regime de colaboração entre estados, municípios e união,

a ampliação da oferta de bolsas de estudo para os cursos de pós-graduação etc.

Com o tempo, tomaram vulto alguns movimentos voltados para a formação

universitária dos docentes, que fizeram, por exemplo, com que um grande número

de professores que possuíam somente o ensino médio ingressasse em cursos de

licenciatura. Essa tendência resultou em um crescimento da formação docente

atual, pela qual a grande maioria dos professores, em todos os níveis, possui

atualmente curso superior.


Fonte: Observatório PNE – Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores.

De acordo com a análise feita pelo site Observatório do PNE7, dos 2,2 milhões de

docentes que atuam na educação básica do país, 24% não possuem formação

adequada (Censo Escolar 2015). Nesse número estão incluídos professores sem

nível superior ou formados em outras áreas, como engenharia ou saúde.

O impulso com relação ao aumento de professores com curso superior é dado

pela instituição da obrigatoriedade desse tipo de formação, a partir da LDB de

1996. A partir de 2006, as redes são obrigadas a permitir que somente graduados

participem dos concursos públicos para o magistério. O impacto dessa iniciativa

pode ser sentido a partir de 2010, quando o número de professores diplomados

cresce significativamente.

No entanto, apesar dos avanços já obtidos, existem fatores que ainda impedem

que a porcentagem de 100% de professores graduados seja atingida. Dentre tais

fatores, estão as diferenças regionais, já que as regiões Norte e Nordeste ainda

persistem com números menos favoráveis que as demais. Nas zonas rurais,

segundo a Fundação Victor Civita, a quantidade de professores sem formação

ainda é maior que a dos formados. Dessa forma, esses indicadores devem ser

analisados e as estratégias do PNE precisam se converter em políticas públicas

que possam garantir a equidade entre regiões e espaços geográficos, no tocante

à formação do professor.

7 O Observatório do PNE é uma plataforma online que tem como objetivo monitorar os indicadores referentes a cada uma das 20 Metas do Plano Nacional de Educação (PNE) e de suas respectivas estratégias, e oferecer análises sobre as políticas públicas educacionais já existentes e que serão implementadas ao longo dos dez anos de vigência do Plano. A ideia é que a ferramenta possa apoiar gestores públicos, educadores e pesquisadores, mas especialmente ser um instrumento à disposição da sociedade para que qualquer cidadão brasileiro possa acompanhar o cumprimento das metas estabelecidas. A iniciativa conta com vinte organizações ligadas à educação especializadas nas diferentes etapas e modalidades de ensino que, juntas, vão realizar o acompanhamento permanente das metas e estratégias do PNE. São elas: Capes, Cenpec, Comunidade Educativa Cedac, Fundação Itaú Social, Fundação Lemann, Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, Fundação Roberto Marinho/Canal Futura, Fundação Santillana, Fundação Victor Civita, Instituto Avisa Lá, Instituto Natura, Instituto Paulo Montenegro, Instituto Rodrigo Mendes, Instituto Unibanco, Ipea, Mais Diferenças, SBPC, Todos Pela Educação, UNESCO e UNICEF. O desenvolvimento da plataforma contou com o apoio do BID. Com a coordenação do Todos Pela Educação, o Observatório do PNE reúne análises e indicadores das metas e estratégias previstas no Plano e um extenso acervo de estudos, pesquisas e notícias relacionados aos temas educacionais por ele contemplados. Além disso, o leitor terá acesso a informações sobre programas e políticas públicas já em vigor para cada etapa da Educação.

60 2016

Nesse sentido, para garantir que um maior número de indivíduos tenha acesso a uma

formação inicial voltada para a prática docente, o poder público busca incentivar

o ingresso nos cursos de licenciatura, através das políticas de financiamento

relacionadas a programas como ProUni e Fies. No entanto, sabe-se que, além

do acesso ao curso, esses indivíduos têm de ser submetidos a uma formação de

qualidade, que lhes ofereça instrumentos e conhecimentos necessários para a

atuação em sala de aula.

Logo, uma das estratégias do PNE/14 está direcionada para a necessidade de se

reformular os currículos dos cursos de licenciatura, para que estes possam enfocar

melhor a dimensão didática dos conteúdos discutidos. Nessa mesma direção,

devem ocorrer os cursos de formação continuada, que têm sido aplicados pelos

municípios e estados. Assim, o que se pode constatar é que, para que aconteça um

ganho de qualidade na formação do professor – seja ela inicial ou continuada –, é

preciso que a educação básica entre na agenda de prioridade das universidades,

já que, hoje, os currículos das licenciaturas pouco tratam das práticas de ensino e,

em geral, são distantes da realidade da escola pública.

Ainda tratando da questão relativa à oferta de recursos humanos para a garantia

de uma educação de qualidade, a meta 17 enfoca a questão da valorização dos

profissionais da educação, por meio da equiparação dos seus rendimentos com

os demais profissionais com o mesmo nível de escolaridade. Sabe-se que a

valorização do profissional de educação constitui um dos pilares da educação de

qualidade e envolve tanto a boa formação, quanto a aplicação do piso salarial e do

plano carreira.

Estima-se que essa medida tenha um impacto significativo na melhoria do

processo de ensino-aprendizagem, já que o profissional motivado pode realizar

o seu trabalho com maior segurança e confiança. Além disso, a elevação dos

rendimentos tornará a carreira do magistério mais atrativa para os jovens com bom

desempenho escolar.

Quanto à remuneração dos professores, também se observam consideráveis

variações de valores médios entre os diferentes níveis de ensino em que esses

profissionais atuam – naturalmente, com o aumento da remuneração conforme

as etapas de escolarização – e também a variação existente entre os diferentes

estados da federação.

Assim, para alcançar a meta de número 17 e dirimir os problemas acima evidenciados,

o PNE/14 estabelece como principais estratégias a constituição de um fórum

permanente para o acompanhamento da atualização do valor do piso salarial; o

monitoramento, através dos dados recolhidos pelo Instituto Brasileiro de Gestão

e Educação (IBGE), do aumento salarial dos demais profissionais para possibilitar a

equiparação; a implementação dos planos de carreira e da jornada em uma única


unidade escolar e o apoio financeiro da união para garantir que os entes federados

possam cumprir o piso salarial. Ou seja, percebe-se que existe todo um aparato

legal que sustenta a necessidade de valorizar o professor, através da remuneração,

do plano de carreira e da formação, para assim ampliar as possibilidades de se

construir uma educação de qualidade.

Os estudos analisados trazem apontamentos acerca da formação do professor.

Em princípio, é fundamental assinalar a importância do levantamento desses dados

para perceber se há uma equidade de distribuição de professores com remuneração

e formação adequadas pelo território nacional. Também é essencial averiguar a

porcentagem dos profissionais que se encontram nessas condições consideradas

adequadas. Somente de posse dessas informações é que será possível identificar

quais redes, regiões e espaços geográficos precisam investir mais nesses aspectos,

de modo que contribuir para a qualidade educacional se torne uma realidade para

as diferentes escolas brasileiras.

Para se dedicar ao tema, o estudo de De Pieri e Santos (2014) extraiu dados do

Censo Escolar 2007 e 2012. É preciso ressaltar que tais dados apenas indicam o

nível de formação apresentado pelo corpo docente, sem se pronunciar sobre a

qualidade.

Além disso, o referido estudo aborda a formação do professor, especificando

que esse também é um aspecto relevante para a efetivação de uma educação

de qualidade. A primeira constatação é a de que as escolas urbanas possuem um

índice de formação de professores mais elevado que as rurais e que os professores

da rede estadual possuem uma escolaridade um pouco mais alta que os da rede

municipal. Se a análise da distribuição de professores com formação focalizar o

aspecto regional, percebe-se que a Região Sul apresenta os valores mais altos,

seguida das regiões Centro-Oeste e Sudeste. As médias mais baixas estão

concentradas nas regiões Norte e Nordeste. Os autores apontam que, apesar de

persistente, a desigualdade geográfica tem diminuído com relação à questão da

formação docente.

Os autores citados também estabelecem uma relação entre a formação docente

e o desempenho discente. Segundo suas conclusões, há uma correlação positiva

entre formação e Ideb, quando o professor passa de uma escolaridade mais

baixa para uma mais adequada (adquire formação superior, por exemplo). No

entanto, o impacto no Ideb não é tão grande quando o professor obtém cursos

de pós-graduação. Segundo os autores, em geral, as escolas que possuem uma

melhor infraestrutura são também aquelas onde trabalham os professores com

mais formação. Consequentemente, essas escolas terão maiores chances de

desenvolver uma educação de qualidade.

62 2016

Sátyro e Soares (2007) também produziram levantamentos sobre as condições

de oferta, a partir dos dados disponíveis no Censo Escolar (1997-2005). Os

autores concluem que, para o período estudado, as escolas rurais dispunham de

apenas 19,05% dos professores com essa formação, enquanto as escolas urbanas

apresentavam uma porcentagem de 62,37%.

Outro dado interessante corresponde à distribuição de docentes graduados, de

acordo com a etapa do ensino fundamental. Observa-se que a média de graduados

que atuam nos anos finais do ensino fundamental é superior à média dos que atual

dos anos iniciais. Quando o critério de comparação passa a ser o das redes de

ensino, nota-se que a rede que apresenta o índice menor de professores graduados

é a municipal. Os professores que atuam na rede estadual tem perfil similar aos que

trabalham na rede privada.

Ambos os estudos apontam para a desigualdade, em termos de formação, entre

as redes de ensino, as regiões brasileiras e os espaços geográficos. Observa-se que

o poder público deve concentrar seus esforços, em termos de investimento, para

oferecer melhores condições de formação para os professores que atuam nas

redes municipais e nos espaços rurais. Além disso, é preciso criar políticas públicas

de incentivos salariais e planos de carreira para atrair professores mais qualificados

para atuarem nas escolas rurais e municipais. Somente assim será possível tornar a

educação mais equitativa, possibilitando a redução das desigualdades educacionais.


É interessante notar que a valorização do profissional passa pelo oferecimento

de boas condições de trabalho. Isso requer que as escolas disponham de boas

instalações, equipamentos e dependências que possam ser mobilizados pelos

professores em suas práticas pedagógicas. Isso facilita o trabalho, tornando-o

mais eficiente e aumentando as possibilidades de que ele seja realmente eficaz.

Sabe-se que escolas que não dispõem de energia elétrica, biblioteca, quadra de

esportes, internet, computadores e laboratórios estão longe de contar com os

insumos considerados ideais para que a educação possa operar com a qualidade

que a sociedade almeja. Por outro lado, somente a existência desses recursos

não garante o sucesso da aprendizagem. É preciso que as escolas tenham um

corpo docente com formação adequada para mobilizar tanto esses quanto outros

recursos em favor da aprendizagem do aluno e, consequentemente, do bom

desempenho da escola.

O grande desafio da atualidade com relação à educação básica reside em implantar

um sistema educativo capaz de coordenar os dois aspectos das condições de oferta:

os recursos humanos e os materiais. Verifica-se que o padrão ideal de atuação do

professor é a implementação de um regime integral, em uma única escola, com


remuneração compatível com outros profissionais com curso superior. Essa escola

deve oferecer, ao professor, uma adequada condição de trabalho e, ao aluno, boas

oportunidades de aprendizagem, mediante uma infraestrutura apropriada, com

biblioteca, laboratórios e ambientes artísticos, culturais e esportivos.

Referências

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado, 1988.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Nº 9394/1996. Brasília,

DF: Senado, 1996.

______. Secretaria de Educação Básica. Parecer CNE/CEB: Nº 8/2010. Brasília:

MEC/CNE/SEB, 2010.

______. Secretaria de Educação Básica. Plano Nacional de Educação: Nº

13.005/2014. Brasília: MEC/CNE/SEB, 2014.

ALBERNAZ, A.; FERREIRA, F. H. G.; FRANCO, C. Qualidade e equidade na Educação

Fundamental brasileira. Rio de Janeiro: PUC-RIO, 2002. (Textos para discussão, nº

455). Disponível em: http://www.econ.puc-rio.br/pdf/td455.pdf. Acesso em 30 jun.

2017.

DE PIERI, R. G.; SANTOS, A. A. Uma Proposta para o Índice de Infraestrutura

Escolar e O índice de Formação de Professores. Brasília: MEC/Inep, 2014. (Textos

para discussão, nº 38).

SÁTYRO, N.; SOARES, S. A infraestrutura das escolas brasileiras de Ensino

Fundamental: um estudo com base nos Censos Escolares de 1997 a 2005. Brasília:

MEC/Ipea, 2007. (Textos para discussão, nº 1267). Disponível em: http://repositorio.

ipea.gov.br/bitstream/11058/1752/1/TD_1267.pdf. Acesso em 14 jun. 2017.

SOARES NETO, J. J. et al. Uma escala para medir a infraestrutura escolar. Brasília:

UNB, 2013. (Tema em Destaque). Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/

publicacoes/eae/arquivos/1786/1786.pdf. Acesso em 30 jun. 2017.

A DISCUSSÃO CURRICULAR NA ESCOLA:

OS PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO E AS AVALIAÇÕES EXTERNAS

O presente texto tem como objetivo trazer elementos para (re)pensar a proposta curricular das escolas da

rede estadual de Pernambuco, procurando conciliar as orientações presentes nos “Parâmetros para a

Educação Básica do Estado de Pernambuco” e os resultados das avaliações em larga escala das quais a rede

participa, com o intuito de promover espaços de discussão sobre o currículo.

Para a construção deste texto, abordamos o documento “Parâmetros para a Educação Básica do Estado de

Pernambuco”, subdividido em diversos volumes e publicado em anos diferentes, conforme tabela a seguir:

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

Documentos Modalidade Volumes

ParâmetrosCurriculares

Ensino Fundamental Ensino MédioEJA

Concepções, Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Ciências, Filosofia e Sociologia, Física, Geografia, História, Química, Arte, Educação Física, Língua Espanhola, Língua Inglesa

Conteúdos por Bimestre Ensino Fundamental Ensino Médio

Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Ciências, Filosofia e Sociologia, Física, Geografia, História, Química, Arte, Educação Física, Língua Espanhola, Língua Inglesa

Parâmetros na Sala de Aula Ensino Fundamental Ensino MédioEJA

Concepções, Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Ciências, Filosofia e Sociologia, Física, Geografia, História, Química, Arte, Educação Física, Língua Espanhola, Língua Inglesa

Parâmetros de Formação Docente

Ensino Fundamental Ensino MédioEJA

1. Línguas, Arte e Educação Física; 2. Ciências Humanas; 3. Ciências da Natureza e Matemática

Padrões de Desempenho Educação Básica Língua Portuguesa; Matemática

Os cadernos selecionados para o desenvolvimento deste texto são: os “Parâmetros Curriculares –

Concepções” (2012) com os “Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

e Médio” (2012) e os “Padrões de Desempenho Estudantil em Língua Portuguesa” (2014). Além desses

documentos, são mencionados os “Parâmetros em Sala de Aula” (2013) e os “Parâmetros de Formação

Docente” (2014), buscando salientar a articulação desses últimos com os anteriormente destacados para

que possamos apresentar, de maneira geral, as principais características dos documentos que compõem a

proposta curricular do estado.


Parâmetros Curriculares – Concepções (2012)

A partir do que está disposto no documento introdutório da proposta curricular

do estado, intitulado “Parâmetros Curriculares – Concepções” (2012), podemos

perceber que suas bases legais estão fundadas na legislação educacional nacional

vigente.

O caderno introdutório dos “Parâmetros para a Educação Básica do Estado de

Pernambuco” é o primeiro volume da proposta curricular do estado e tem como

objetivo ser um material de referência para a construção curricular das escolas, na

medida em que “[...] professores e educadores de todo o estado de Pernambuco

têm à disposição um documento curricular para orientar o processo de ensino e

aprendizagem e as práticas pedagógicas em sala de aula”, já que os “[...] parâmetros

curriculares estabelecem as expectativas de aprendizagem dos estudantes, ano a

ano, em todas as etapas da eeducação básica” (PERNAMBUCO, 2012, p. 13).

Esse documento introdutório traz o item “Bases Legais”, que expressa os fundamentos

legais para a sua construção, como é o caso do artigo 201 da Constituição Federal

de 1988 (CF/88), que dispõe: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino

fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos

valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Nesse caso, os “conteúdos

mínimos” aparecem como uma maneira de assegurar a formação básica comum,

para garantir o disposto no artigo 205: “[...] o pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Caminhando em conformidade às necessidades dispostas no artigo 210 da

Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996

(LDB/96) também é mencionada nesse item do documento e dispõe que compete

à União:

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos

mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

[...]

VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no

ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de

ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do

ensino (BRASIL, 1996, grifo nosso).

Vimos, assim, que a proposta curricular do estado está articulada com essa trajetória

das publicações nacionais: “Ao estabelecer as expectativas de aprendizagem, após

o amplo debate junto às diferentes instâncias educacionais, estes Parâmetros

66 2016

procuraram sempre estar sintonizados com os documentos curriculares nacionais”

(PERNAMBUCO, 2012, p.27). Dessa forma, o percurso apresentado até aqui, pela

legislação educacional vigente, é utilizado para que se possa compreender o contexto

de elaboração e divulgação dos “Parâmetros para a Educação Básica do Estado de

Pernambuco”. O caderno introdutório do documento é estruturado por dois eixos

principais: “Concepções e Desafios do Currículo” e “Expectativas de Aprendizagem

Específicas para a Educação de Jovens e Adultos”. O eixo “Concepções e Desafios

do Currículo” discorre sobre as bases legais para a construção dos parâmetros

curriculares para a rede pública do estado. Apresenta-se nesse eixo uma discussão

sobre o currículo, as expectativas de aprendizagem, o projeto político-pedagógico

(PPP) e o processo de elaboração dos parâmetros curriculares do estado de

Pernambuco. O segundo eixo, “Expectativas de Aprendizagem Específicas para a

Educação de Jovens e Adultos - EJA”, apresenta a construção histórica do conceito

de EJA no Brasil e em Pernambuco e faz uma reflexão sobre “[...] a diversidade como

uma construção histórica, cultural e social das diferenças que envolve relações de

poder e processos de dominação, construção das identidades e contextos das lutas

sociais” (PERNAMBUCO, 2012, p. 79).

Além desse caderno introdutório, os parâmetros são constituídos ainda de

cadernos agrupados por componente curricular. Os níveis de ensino e modalidades

presentes são: ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos,

com cadernos específicos para cada componente curricular: língua portuguesa,

matemática, biologia, ciências, filosofia e sociologia, física, geografia, história,

química, arte, educação física, língua espanhola, língua inglesa.

Os “Parâmetros Curriculares – Concepções” (2012), por serem um documento

introdutório, contêm as principais concepções e teorias que perpassam os demais

cadernos que compõem os PEBP. Por isso, é importante dar atenção às principais

concepções destacadas, como as de currículo, as de expectativa de aprendizagem

e as de projeto político-pedagógico, por exemplo, de forma que o gestor possa

promover espaços de discussão e construção do currículo da escola em que

atua. O documento, nesse primeiro eixo, compreende o currículo como aquele

que expressa “[...] um conjunto de conhecimentos, habilidades e competências,

traduzido em expectativas de aprendizagem” (PERNAMBUCO, 2012, p. 23).

Dissemos que o Currículo se configura hoje como um importante campo

de estudos, caracterizado pelas lutas e disputas por espaços e status. Isto

dificulta sobremaneira os processos de seleção e organização curricular:

quais conhecimentos, quais habilidades, quais atitudes, quais valores, quais

competências – traduzidos em expectativas de aprendizagem – deverão

ser escolhidos para figurar nos currículos escolares? Esse processo estará

sempre contaminado por algum tipo de interesse: econômico, político,

social, pedagógico, cultural. Estará, sobretudo, atrelado a uma concepção de

educação (PERNAMBUCO, 2012, p. 28, grifo nosso).


A concepção de educação utilizada no documento é a de “[...] educação de

qualidade para todos” (PERNAMBUCO, 2012, p. 30), que é expressa no documento

introdutório a partir da discussão dos conceitos de conhecimento, habilidades e

competências. Assim, destaca-se o trabalho com as competências, que exige, de

todos os agentes envolvidos no processo educativo, uma mudança de postura

e, por consequência, um permanente trabalho pedagógico integrado, em que

todas as práticas devem ser apreciadas, em um processo contínuo de avaliação.

Nesse processo, destaca-se a função do PPP na organização curricular da escola,

pois “[...] a escola conseguirá reduzir a distância entre o currículo formal e o real,

rumo às aprendizagens significativas para todos” (PERNAMBUCO, 2012, p.39), e

na elaboração de prioridades a serem atacadas e metas a serem atingidas pela

comunidade escolar. Assim, “[...] à medida que essas metas e objetivos prioritários

vão sendo alcançados, devem ser substituídos por outras prioridades, uma vez que,

como dissemos, o PPP é um projeto em permanente construção” (PERNAMBUCO,

2012, p. 37).

Assim, dentro do cenário que o município apresenta, e a título de reflexão, podemos

destacar a seguinte passagem do referido documento:

Quando a escola é pequena, a participação de todos é desejável. Quando

a escola é muito grande, a participação de todos os atores pode ocorrer

por representação eletiva conduzida por cada um dos segmentos. É essa

participação que resulta em comprometimento por partes dos envolvidos,

o que torna possível a construção de acordos entre as partes (LEVIN;

HOPFENBERG, 1993 apud PERNAMBUCO, 2012, p. 38).

Após o destaque, nesta seção, a determinados aspectos presentes no documento,

sugerimos agora a leitura na íntegra dos documentos que compõem a proposta

curricular do estado, disponíveis no site da Secretaria de Educação.

Cadernos específicos por componente curricular

Os “Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco”, em seus

cadernos específicos por componente curricular, enumeram expectativas de

aprendizagem por meio da utilização de eixos, que relacionam os conhecimentos

a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada ano da educação básica.

Segundo o documento introdutório, intitulado “Parâmetros Curriculares”, “[...] um

dos grandes desafios de um currículo é a distribuição do trabalho ao longo dos

anos” (PERNAMBUCO, 2012). O caderno específico de língua portuguesa para o

ensino fundamental e médio, a título de exemplificação, é estruturado pelos eixos:

Apropriação do Sistema Alfabético; Análise Linguística (eixo vertical); Oralidade;

Leitura; Letramento Literário; Escrita. O trabalho com os gêneros textuais norteia

as práticas, e as habilidades são dispostas em quadros por eixo. No eixo da leitura,

nesse caderno, podemos destacar a seguinte passagem:

68 2016

O quadro da leitura descreve expectativas de aprendizagem relacionadas ao

domínio da leitura de textos diversos e que devem ser objeto de trabalho

em quase todas as etapas da educação básica. No entanto, as atividades

pedagógicas devem impor, a cada etapa, novos desafios, na medida em que os

textos se complexificam ou novos gêneros são apresentados aos estudantes.

Nesse sentido, a escolha dos textos a serem trabalhados em cada etapa de

ensino deve considerar critérios como: o tamanho do texto; o seu grau de

“novidade” (quanto mais demandar conhecimento novo, mais difícil será o

texto); a seleção lexical (se próxima ou distante do domínio vocabular dos

estudantes); a estrutura sintática; o próprio tema (temas que se distanciem da

realidade dos leitores podem oferecer mais dificuldades interpretativas) etc.

(PERNAMBUCO, 2012, p. 70).

Assim por diante, os quadros por eixo são estruturados com o intuito de indicar

em quais etapas do processo de escolarização deve acontecer a abordagem, a

sistematização e a consolidação das expectativas de aprendizagem relacionadas

nos cadernos específicos, por componente curricular. Em todos os quadros por

eixo que compõem o documento, é utilizado um sistema de cores. A seguir, temos

os esclarecimentos presentes no documento, com o sentido de cada uma das

cores utilizadas junto às habilidades elencadas para as etapas de escolarização:

• a cor branca indica que a expectativa não precisa ser objeto de intervenção pedagógica naquela etapa de escolarização, pois será trabalhada posteriormente;

• a cor azul clara indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve começar a ser abordada nas intervenções pedagógicas, mas sem preocupação com a formalização do conceito envolvido;

• a cor azul celeste indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve ser abordada sistematicamente nas intervenções pedagógicas, iniciando-se o processo de formalização do conceito envolvido;

• a cor azul escura indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) se espera que uma expectativa seja consolidada como condição para o prosseguimento, com sucesso, em etapas posteriores de escolarização.

Essa mesma especificação e estruturação estão presentes nos demais cadernos,

em seus diversos componentes curriculares. Sugerimos a leitura, na íntegra, desses

documentos pela equipe escolar, para que o trabalho articulado possa ser pensado,

construindo assim uma proposta curricular da escola, por meio das orientações

dispostas na proposta curricular do estado.

Padrões de desempenho estudantil em língua portuguesa e matemática

Os cadernos de língua portuguesa e matemática intitulados “Padrões de

Desempenho” (2014), elaborados a partir dos resultados do Sistema de Avaliação

da Educação Básica de Pernambuco (SAEPE), descrevem o desenvolvimento

dos estudantes com base nas habilidades adquiridas e estabelecem as medidas

de aprendizagem correspondentes aos limites dos padrões de desempenho. Seu

principal objetivo, expresso no seu texto introdutório, vincula-se ao fornecimento

de informações de valor pedagógico relevantes sobre o desenvolvimento dos


estudantes, associando-o a um determinado patamar de desempenho, de modo

a possibilitar a proposição de metas concretas e tangíveis, orientadas para a

promoção de uma educação de mais qualidade, auxiliando assim na constante

revisão curricular das escolas. Assim, destacamos uma passagem do documento,

para reforçar esse propósito:

[...] avaliar o desempenho estudantil, nesse sentido, é condição fundamental

para a formulação de diretrizes curriculares que permitam um melhor

acompanhamento dos estudantes e um planejamento mais sistematizado

de ações por parte dos gestores e professores, que assegurem o direito à

aprendizagem (PERNAMBUCO, 2014, p. 14).

Nas últimas décadas, tem se consolidado cada vez mais a percepção de que o

conhecimento do desempenho estudantil nos processos de avaliação em larga

escala (associado a outros dados internos da escola) é fundamental para a clareza

de propostas curriculares, que assegurem o padrão de qualidade. Destaca-se, nesse

sentido, a articulação entre currículo e avaliação nos “Parâmetros Curriculares

da Educação Básica”. Essa prática busca orientar as revisões do currículo e das

práticas pedagógicas das escolas. Assim, testes em larga escala são aplicados

para aferir a proficiência, ou seja, para captar as habilidades e competências

desenvolvidas pelos estudantes. Os padrões de desempenho constituem uma

caracterização dessas habilidades e competências desenvolvidas pelos estudantes

de determinado ano de escolaridade, em um componente curricular. Os padrões

são agrupamentos dos valores de proficiência da escala e se caracterizam pelos

perfis de desenvolvimento do estudante, como podemos perceber a seguir:

Elementar I – Apresenta as características dos estudantes que se encontram

mais distantes da realização dos objetivos associados à sua etapa de

escolaridade, tanto na compreensão do que é abordado na sala de aula

quanto na execução de tarefas e avaliações. Por essas condições não são

capazes de trabalhar em grupos e de estabelecer trocas com os colegas que

envolvam o objeto de estudo. Demandam uma ação pedagógica intensiva

por parte da instituição escolar.

Elementar II – Apresenta as características dos estudantes que ainda

demonstram ter uma aprendizagem inferior ao que é previsto para sua etapa

de escolaridade. Os estudantes desse Padrão têm alguma capacidade de

participação nas aulas e realizam razoavelmente as tarefas e avaliações, mas

ainda apresentam dúvidas e seus desempenhos oscilam. Possuem pequena

capacidade de trabalhar com colegas e de estabelecer trocas relacionadas

ao objeto de estudo. Requerem acompanhamento do professor para que

alcancem o Padrão seguinte.

Básico – Apresenta as características dos estudantes que se encontram com o

desempenho mínimo, mas compatível com o que se espera de um estudante

naquela etapa de escolaridade e área de conhecimento. Normalmente, os

estudantes desse nível conseguem acompanhar as aulas e realizar as tarefas.

70 2016

Seus desempenhos nas avaliações podem ser positivos. Os estudantes

desse nível são capazes de interagir com os colegas para realizar trabalhos e

estabelecer trocas sobre o objeto de estudo.

Desejável – Apresenta as características dos estudantes que se encontram

com o desempenho considerado satisfatório. É um patamar ideal para

aquela etapa de escolaridade e área de conhecimento. Consistentemente,

os estudantes desse Padrão participam das aulas, explicitando suas ideias e

demonstrando acompanhar o exposto pelo professor e pelos colegas. Têm

sucesso na realização de tarefas e avaliações. São plenamente capazes de

interagir com os colegas para trabalhar conjuntamente e efetuar trocas

referentes ao objeto de estudo (2014, p. 16).

O documento ainda apresenta os padrões para cada um dos anos elencados:

3º ano, 5º ano, 7º ano e 9º ano do ensino fundamental, 1º ano, 2º ano e 3º

ano do ensino médio. Com isso, ele traz significados relevantes para gestores e

professores, a fim de que possam intervir de maneira mais eficaz nos problemas

prioritários da escola e passíveis de serem solucionados por ela, em relação ao

pedagógico.

Apesar de estar articulada com as premissas dos Parâmetros Curriculares Nacionais,

a matriz de referência dos testes em larga escala não abarca todo o currículo; são

selecionados, dentre os conhecimentos essenciais, as habilidades mensuráveis

pelos testes. Assim, a matriz dos testes não deve ser confundida com o currículo

completo e, por isso, não pode ser utilizada como instrumento de definição do

conteúdo a ser ensinado em sala de aula. Cada rede de ensino que estabeleceu

um sistema próprio de avaliação possui uma matriz de referência para avaliar as

habilidades e competências dos alunos, mas existem outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do aluno que atuam de forma orgânica no currículo.

Dessa forma, podemos associar outras habilidades curriculares que impactam, de

maneira positiva, a formação do aluno. Nesse sentido, cabe destacar o relatório do

Instituto Ayrton Senna intitulado “Desenvolvimento Socioemocional e Aprendizado

Escolar: uma proposta de mensuração para apoiar políticas públicas”8, pois nele

encontramos uma síntese dos principais estudos sobre o tema, na medida em que

se diferencia as habilidades cognitivas, como somar, ler uma frase, entre outras,

das habilidades socioemocionais, ligadas mais a sentimentos, como amabilidade

e abertura a novas experiências, por exemplo. Esse relatório, assim, objetiva a

construção de um instrumento de mensuração dos atributos socioemocionais, para

apoiar e monitorar o desenvolvimento de políticas voltadas para o aprimoramento

dessas competências no âmbito educacional.

8 Sugerimos a leitura na íntegra do relatório do Instituto Ayrton Senna intitulado “Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar: uma proposta de mensuração para apoiar políticas públicas”. Disponível em: http://educacaosec21.org.br/biblioteca-3/publicacoes-institucionais/#


O documento do Instituto, por meio de um estudo minucioso dos resultados,

chega à conclusão de que as habilidades passíveis de serem mensuradas presentes

nos testes de larga escala possuem um viés mais cognitivo; porém, as habilidades

socioemocionais, como a conscienciosidade, a abertura a novas experiências e a

amabilidade, também impactam significativamente no desempenho dos alunos nos

testes em larga escala.

O relatório ainda ressalta a necessidade de as habilidades ditas socioemocionais

perpassarem o proposto no currículo escolar. Assim, podemos perceber que,

ao expor os índices de acerto por descritor à equipe escolar, outros elementos

podem entrar na discussão, para se repensar nas estratégias de ensino utilizadas.

As habilidades socioemocionais são um importante aspecto a ser considerado na

construção e constante avaliação da efetividade de nosso currículo escolar.

Assim, podemos perceber que as avaliações em larga escala buscam uma

forma de mensurar habilidades apresentadas na matriz de referência dos testes

como correspondentes a descritores a serem mensurados, que podem estar em

consonância com as propostas dos documentos oficiais, mas que reduzem o

currículo a conhecimentos fundamentais esperados em cada etapa de ensino.

Parâmetros curriculares na sala de aula

Os cadernos “Parâmetros Curriculares na Sala de Aula” (2013) são documentos

que se articulam com o caderno introdutório “Parâmetros Curriculares” do estado,

possibilitando ao professor conhecer e analisar propostas de atividades que possam

contribuir com sua prática docente no ensino fundamental, no ensino médio e na

educação de jovens e adultos. Essas propostas podem ser exploradas em todos os

componentes curriculares da educação básica.

Esses documentos trazem propostas didáticas para a sala de aula (projetos didáticos,

sequências didáticas, jornadas pedagógicas etc.) que abordam temas referentes

aos diferentes componentes curriculares. Assim, junto com outras iniciativas já

desenvolvidas pela Secretaria Estadual de Educação, como o Concurso Professor-

Autor, que constituiu um acervo de material de apoio para as aulas do ensino

fundamental e médio elaborado por professores da rede estadual, os Parâmetros

Curriculares na Sala de Aula contemplam “[...] todos os componentes curriculares,

trazendo atividades que podem ser utilizadas em sala de aula ou transformadas de

acordo com o planejamento de cada professor” (PERNAMBUCO, 2014, p. 14).

Para abordarmos a articulação desse documento com os destacados nas seções

anteriores deste texto, o caderno de língua portuguesa, por exemplo, traz as

seguintes informações:

72 2016

É também objetivo deste documento introdutório possibilitar ao professor

uma leitura mais detida dos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa

(2012). Desse modo, as referências a esse documento são muitas. Retomam-se

concepções teóricas e princípios metodológicos para, a partir daí, proporem-

se as práticas. Em todas essas práticas, há a indicação de quais expectativas de

aprendizagem estão ali envolvidas, para que se observe “de que modo se dá a

integração entre os eixos do currículo e, principalmente, de que modo o eixo

vertical da Análise Linguística perpassa todas as práticas, às vezes até mesmo

confundindo-se com elas (PERNAMBUCO, 2014, p. 16).

Um dos critérios utilizados nesse documento para a apresentação de sugestões de

atividades didáticas é “[...] a consideração dessas etapas de sistematização” (idem).

Como exemplo disso, temos o trecho destacado a seguir como característica

presente nos demais cadernos específicos:

[...] o capítulo dedicado à leitura de gêneros textuais, nos quais as narrativas

se fazem presentes, nos anos finais do Ensino Fundamental, por exemplo,

contempla o trabalho de sistematização a ser desenvolvido no 6º e no 7º anos,

quando os gêneros do narrar ganham destaque, tornando mais formalizados

conhecimentos que se vêm consolidando desde os anos iniciais. O mesmo

se dá com a descrição do trabalho de sistematização a ser desenvolvido com

o texto argumentativo, previsto para o 8º e 9º anos (idem).

Parâmetros de formação docente

Os “Parâmetros de Formação Docente” (2014), elaborados a partir dos “Parâmetros

para educação básica do estado de Pernambuco”, de forma complementar, têm

o intuito de contribuir para a formação docente. Possuem três volumes e têm

por objetivo fortalecer o diálogo da Secretaria de Educação e Esportes do estado

e das secretarias municipais de educação com as instituições formadoras de

professores, e orientar a formação continuada realizada no âmbito das próprias

secretarias. Esse documento é capaz de enriquecer o processo de formação

docente dentro da proposta, podendo ser utilizado para nortear as formações em

todos os espaços, de modo a garantir ao professor uma formação consistente,

sintonizada com o mundo atual e qualificada, fortalecendo o processo de ensino e

de aprendizagem em Pernambuco. O objetivo desse documento encontra-se em

servir de material de apoio, pois espera-se que formadores e educadores possam

ampliar os diálogos, favorecendo uma maior apropriação, articulação e aplicação

dos parâmetros em suas diversas dimensões, dentro e fora do âmbito escolar.

Segundo o próprio documento, a proposta baseia-se em criar um norte para a

preparação dos professores e contribuir para que eles se sintam familiarizados e

aptos para o trabalho proposto com o direito de aprendizagem, ao se criar as

expectativas para cada etapa, sendo essa proposta fruto da participação docente.


Dessa forma, o documento traz as seguintes questões: Em que consiste a noção

de formação? Como se dá a formação do educador no espaço escolar? Essas

considerações norteiam as introduções dos livros, que estão organizados em

Volume 1 – Línguas, Artes e Educação Física, Volume 2 – Ciências Humanas e

Volume 3 – Ciências da Natureza e Matemática.

O documento destaca que o docente em formação, ao investigar suas atitudes

cotidianas e ao refletir sobre suas práticas, interpreta suas ações e reconhece o

significado dos processos educativos. A transformação das práticas pedagógicas

exige, portanto, dos professores, uma reflexão individual e coletiva sobre o fazer/

ser docente, uma revisão crítica de suas próprias práticas, o que permite pensar

numa nova educação.

Os temas que perpassam o material são a educação em Direitos Humanos, os

direitos civis e o papel das instituições no Estado de Direito Democrático, a escola

como instituição social, a avaliação da aprendizagem e inclusão, a prática docente

e o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e o sistema educacional brasileiro

e o trabalho docente.

Destaca-se, do documento, a articulação necessária com os demais materiais que

envolvem a proposta curricular do estado:

A formação continuada dos docentes deverá trabalhar com os textos dos

Parâmetros Curriculares, Parâmetros na Sala de Aula, resultados dos Padrões

de Desempenho dos estudantes e outros trabalhos considerados essenciais

para a formação dos professores (PERNAMBUCO, 2014, p. 40).

Ressaltamos, assim, que a proposta curricular do estado, nos diversos cadernos

que a compõem, apresenta uma preocupação com as esferas que dizem respeito

à implementação da política curricular expressa e que é, portanto, fundamental que

elas busquem um objetivo comum e articulado, a fim de garantir essa qualidade

comum a qual nos esforçamos para atingir, como verificamos ao resgatar as bases

legais do caderno introdutório.


Nas últimas décadas, tem se consolidado cada vez mais a percepção de que o

conhecimento do desempenho estudantil nos processos de avaliação em larga

escala (associado a outros dados internos da escola) é fundamental para que

gestores e professores formulem com mais clareza propostas curriculares que

assegurem o padrão de qualidade disposto na legislação educacional.

Embora cada componente curricular seja analisado dentro da perspectiva dos

direitos de aprendizagem, é preciso respeitar as especificidades das propostas

pedagógicas e das práticas docentes de cada uma das escolas. Por isso é

74 2016

necessário avaliar e realizar constantes revisões das práticas pedagógicas. Ou seja,

é imprescindível um movimento de toda a equipe escolar para uma revisão coletiva

em torno dos dados.

Comumente, ouvimos dizer que há um descompasso entre o que a equipe

escolar espera e o que está disposto nas orientações curriculares oficiais. Se a

queixa de muitos professores encontra-se na falta de clareza e de especificações

nos documentos oficiais sobre “o quê” trabalhar e sobre “como” trabalhar com

os estudantes, ressaltamos, então, a autonomia da escola nesse processo. Essa

autonomia pode, assim, expressar que cada escola possui suas especificidades e

que cada equipe escolar possui características que ajudam a impulsionar o trabalho

com os alunos para que as habilidades esperadas sejam consolidadas nas etapas

previstas.

O trabalho com as habilidades e competências continua sendo uma perspectiva

atual e que dialoga com o cenário de documentos oficiais e avaliações em larga

escala para a garantia dos direitos de aprendizagem dos estudantes do estado

de Pernambuco e de todo país. É importante destacar também que os currículos

das redes estaduais e municipais têm papéis complementares para assegurar as

aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da educação básica, uma vez

que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que

caracterizam o currículo em ação.

Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas

respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às

propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida

humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal

e integradora (BRASIL, 2017).

Esperamos que este texto possa elucidar o trajeto das discussões e iniciativas

curriculares que buscam a garantia dos direitos à aprendizagem de nossos

estudantes por meio de habilidades desenvolvidas de forma consciente,

sistematizada e integrada nas escolas.


Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado,

1998. Capítulo III - Da Educação, da Cultura e do Desporto. Seção I - Da

Educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/

constituicaocompilado.htm. Acesso em: 19 abr. 2015.

________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20

de dezembro de 1996. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/

handle/id/70320/65.pdf. Acesso em: 12 abr. 2017.

________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p. Disponível em: http://portal.

mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 29 abr. 2015.

PERNAMBUCO. Secretaria Estadual de Educação. Parâmetros para a Educação

Básica do Estado de Pernambuco. Parâmetros Curriculares. Pernambuco: SE/

CAEd/UNDIME PE, 2012.

Ficha catalográfica

CADERNO DE PESQUISA – 2016 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

.V. 6 (jan/dez.2016), Juiz de Fora, 2016 – Anual

ISSN 2316-7599

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

2016

ISSN 2316-7599

>>> CADERNO DE PESQUISA

Apresentação: pesquisa e avaliação educacional

Legislação educacional brasileira e gestão democrática: mudanças na prática gestora da escola

Reforma da educação e ciclo de alfabetização

A avaliação do contexto: algumas reflexões

Infraestrutura e condições de oferta

A discussão curricular na escola: os parâmetros para a educação básica do estado de Pernambuco e as avaliações externas

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