Bases Teoricas e Conceituais

Dificuldades de Aprendizagem

Pós-Graduação a distância

Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem

Prof.ª Ms. Sandra Regina Stanziani Higino Mesquita

Sumário

JUNTANDO TUDO: A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO ........... 3TRANSIÇÕES, CONSOLIDAÇÕES E SISTEMAS ................................ 3

DO NASCIMENTO AOS 18 MESES ............................................. 4PROCESSOS CENTRAIS .............................................................. 6INFLUÊNCIAS SOBRE OS PROCESSOS BÁSICOS ............................ 8IMPRESSÕES GERAIS SOBRE O PERÍODO DE BEBÊ ........................ 9

OS ANOS PRÉ ESCOLARES ....................................................... 9PROCESSOS CENTRAIS ............................................................. 10INFLUÊNCIAS SOBRE OS PROCESSOS BÁSICOS ........................... 12

OS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................... 12A TRANSIÇÃO ENTRE 5 E 7 ANOS ............................................... 13PROCESSOS CENTRAIS ............................................................. 14INFLUÊNCIAS SOBRE OS PROCESSOS BÁSICOS: O PAPEL DA CULTURA ............................................................... 15

ADOLESCÊNCIA ..................................................................... 16ADOLESCÊNCIA INICIAL ............................................................ 17ADOLESCÊNCIA FINAL .............................................................. 17PROCESSOS CENTRAIS E SUAS CONEXÕES ................................. 18INFLUÊNCIAS SOBRE OS PROCESSOS BÁSICOS ........................... 20

VOLTANDO A ALGUMAS QUESTÕES BÁSICAS ......................... 21QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS INFLUÊNCIAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO? ................................................................ 21 O TIMING IMPORTA? ................................................................. 23QUAL É A NATUREZA DA MUDANÇA DESENVOLVIMENTAL? ............. 26

DIFERENÇAS INDIVIDUAIS ................................................... 28

UMA QUESTÃO FINAL: A ALEGRIA DO DESENVOLVIMENTO .............................................................. 29

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Bases Teóricas e Conceituais

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JUNTANDO TUDO:

A CRIANÇA EM

DESENVOLVIMENTO

Helen Bee

Eu me lembro de ter me sentido injustiçada em uma aula de história no ensino médio, depois de ter cuidadosamente aprendido todos os reis da Inglaterra em ordem e todos os reis da França em ordem, foi perguntado no teste quem era o rei da França na época em que Henrique VIII era o rei da Inglaterra. Eu não tinha a menor idéia; nós nunca estudamos isso dessa maneira.

Talvez vocês sintam algo parecido em relação a criança em desenvolvimento. Por exemplo, vocês sabem bastante sobre a seqüência de desenvolvimento da linguagem e sobre as mudanças seqüenciais no funcionamento cognitivo e no apego, mas talvez não relacionam muito bem as diferentes seqüência desenvolvimentais uma à outra. Se eu lhes perguntasse agora o que está acontecendo na época em que a criança começa a usar frases de duas palavras, vocês talvez tivessem dificuldade de responder. Sendo assim meu objetivo neste texto é examinar as ações que acontecem de forma simultânea. Além disso, seria importante revisar algumas questões básicas da aula anterior, tais como: Quais são as principais influências sobre o desenvolvimento? O timing da experiência é importante? Qual é a natureza da mudança desenvolvimental? Existem estágios ou seqüências? Qual é a melhor maneira de compreender as diferenças individuais no desenvolvimento.

TRANSIÇÕES, CONSOLIDAÇÕES E SISTEMAS

Eu vejo período de desenvolvimento como constituído por uma série de períodos alternados de rápido crescimento (acompanhados por disrupção ou desequilíbrio) e períodos de relativa calma ou consolidação. As mudanças obviamente estão acontecendo o tempo todo, da concepção a morte, mas eu estou convencida de que existem alguns momentos específicos em que as mudanças se acumulam ou se em que ocorre alguma mudança extremamente significativa. Poderia ser um desenvolvimento fisiológico importante como a puberdade, uma mudança muito significativa como o início do uso de símbolos por volta dos18 meses ou alguma outra mudança maior.

Quando ocorre uma mudança tão significativa, ela tem dois efeitos relacionados. Em primeiro lugar, nos termos da teoria dos sistemas, qualquer mudança inevitavelmente afeta todo o sistema. Desse modo, um rápido aumento da habilidade em uma área, como a linguagem exige adaptações em todas as partes do sistema em desenvolvimento. Como a criança agora é capaz de falar, suas interações sociais se modificam, seu pensamento se modifica; sem dúvida, até o seu sistema nervoso se modifica, na medida em que são criadas novas sinapses e podadas antigas sinapses redundantes ou subutilizadas. Da mesma forma, o apego inicial de uma criança pode afetar seu desenvolvimento cognitivo ou alterar sua maneira de abordar novas situações e mudanças hormonais da puberdade afetam o relacionamento pais – filhos.

Em segundo lugar, quando o sistema se modifica de modo importante, a criança às vezes parece estar “deslocada” por um certo tempo. A antiga forma de relacionar-se, de pensar e de conversar já não funciona

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tão bem e é necessário um tempo para criar novos padrões. Erikson costumava usar a palavra dilema para classificar esses períodos de semitumulto. Klaus Riegel (1975) sugeriu a expressão saltos desenvolvimentais, a qual transmite bem o sentimento de entusiasmo e oportunidade crescente que, na maior parte das vezes acompanha esses períodos críticos. Eu usarei o termo mais prosaico, transição, para descrever as épocas de mudanças ou tumulto, e o termo consolidação para descrever os momentos intermediários, quando a mudança é mais gradual. Juntos, os dois conceitos podem nos ajudar a examinar o que acontece em cada um dos períodos de idade mais importante.

DO NASCIMENTO AOS 18

MESES

A figura 16.1 apresenta as várias mudanças durante os primeiros 18 meses de vida. As colunas da figura correspondem aproximadamente aos períodos do desenvolvimento da criança descritos anteriormente no texto anterior; o que precisamos agora é ler a figura de cima para baixo, e não apenas de modo transversal.

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Este breve resumo apresenta alguns dos desenvolvimentos simultâneos durante o período do bebê. Eu destaquei as várias mudanças desenvolvimentais que me parecem críticas em cada uma das várias idades.

A impressão dominante que temos do recém-nascido – apesar de suas notáveis habilidades e capacidades – é que ele parece estar no piloto automático. Parece haver regras e esquemas inatos governando sua maneira de olhar, ouvir, explorar o mundo e relacionar-se com os outros.

Uma das questões mais notáveis a respeito dessas regras é como elas são bem - planejadas para conduzir tanto a criança como seus responsáveis à “dança” da interação e do apego. Imaginem um bebê sendo amamentado. O bebê tem o reflexo de rotação, de sucção e de engolir necessários para ingerir o leite; nessa posição o rosto da mãe está a uma distância ideal para o melhor foco do bebê; as características faciais da mãe, sobretudo seus olhos e sua boca, são exatamente o tipo de estímulo visual que o bebê tende a perceber; o bebê é, em particular, sensível ao intervalo de sons da voz humana, em especial o registro máximo, de modo que a voz mais aguda, ritmada, que quase todas as mães usam é ouvida com facilidade pelo bebê; e, durante a amamentação, a liberação do hormônio cortisol na mãe tem o efeito de relaxá-la e torná-la mais alerta aos sinais do bebê. Portanto, adulto e bebê estão “aparelhados” para interagir um com o outro.

Por volta de seis a oito semanas parece haver uma mudança, com essas respostas automáticas e reflexivas dando lugar a comportamentos que parecem mais voluntários. A criança agora olha os objetos de modo diferente, aparentemente tentando indicar o que um objeto é em vez de apenas tentar perceber onde ele está; nesta idade ele começa diferenciar com confiança um

rosto de outro, ela sorri mais, dorme a noite toda e, em geral, torna-se uma criatura mais responsiva.

Em decorrência dessas mudanças no bebê, e também porque a maioria das mães leva de seis a oito semanas para se recuperar fisicamente do parto (quase o tempo que a mãe e o pai precisam para começar a se ajustar à imensa mudança em sua rotina), nesse momento também observamos grandes mudanças nos padrões de interação mãe-bebê. A necessidade do cuidado rotineiro continua, com certeza ( Ah! As alegrias das fraldas!), mas na medida em que a criança permanece acordada por períodos mais longos, sorri mais e faz mais contato visual, as trocas entre a mãe e a criança se tornam mais divertidas e tranqüilas.

Depois de ocorrer essa transição, parece haver um breve período de consolidação, que dura de cinco a seis meses. È claro que continuam acontecendo mudanças durante este período de consolidação. A mudança neurológica, em especial, é rápida, e as áreas motoras e perceptuais do córtex continuam a se desenvolver. As habilidades perceptuais da criança apresentam, além disso, grandes mudanças nesses meses, com o aparecimento da percepção de profundidade, clara transferência intermodal e identificação de padrões do som e visão. Apesar dessas mudanças, neste período existe uma espécie de equilíbrio – um equilíbrio que é alterado por uma série de mudanças que acontecem entre sete e nove meses:

1. o bebê estabelece um forte apego central seguido, alguns meses mais tarde, pela ansiedade de superação e pelo medo de pessoas desconhecidas;

2. o bebê começa movimentar-se de forma independente (ainda que muito lenta e vacilante a princípio);

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3. a comunicação entre bebê e os pais muda de forma substancial, conforme ele começa a usar gestos significativos e a compreender palavras distintas;

4. a permanência do objeto é compreendida em outro nível, e o bebê agora sabe que os objetos e as pessoas continuam a existir mesmo quando estão fora de vista. Essas mudanças alteram muito o sistema interativo genitor – criança, tornando necessário um novo equilíbrio, uma nova consolidação, um novo sistema.

Laura de oito meses de idade, apresenta uma série de novas habilidades e de novos entendimentos: está engatinhando, estabeleceu um sólido apego ao pai e a mãe, consegue talvez entender algumas palavras e esta começando a compreender a permanência do objeto. Toda essas mudanças, mais ou menos simultâneas, alteram profundamente o sistema.

O bebê continua desenvolvendo pouco a pouco essas novas habilidades – aprendendo algumas palavras, aprendendo a caminhar, consolidando o apego básico – até 18 ou 20 meses de idade, momento em que os desenvolvimentos cognitivo e da linguagem parecem dar um outro salto importante para

a frente (uma série de mudanças que logo descreverei.).

PROCESSOS CENTRAIS

O que está causando todas essas mudanças? Qualquer lista breve de tais causas será inevitavelmente uma superestimação grosseira. No entanto, eu me animo a sugerir quatro processos básicos que parecem moldar os padrões mostrados na figura anterior (16.1).

Maturação física: Primeiro e mais obviamente, o relógio biológico está tiquetaqueando bem alto nesses primeiros meses. Só na adolescência, e outra vez na velhice, é que vemos em ação um padrão maturacional tão óbvio. No período de bebê, a chave parece ser o crescimento pré- programado dos dendritos e das sinapses neurais. A mudança de comportamento que vemos aos dois meses, por exemplo, parece ser governada exatamente por essas mudanças inatas, na medida em que as sinapses do córtex se desenvolvem o suficiente para controlar melhor o comportamento.

Por mais importante que seja o programa inato, ele, todavia, depende da presença de um ambiente “esperável” mínimo (Greenough ET AL.,1987.) O cérebro pode ter “a rede elétrica” para criar certas sinapses, mas o processo precisa ser desencadeado pela exposição a tipos específicos de experiências. Já que esse meio ambiente mínimo existe para que todos os bebês, os desenvolvimentos perceptual, motor e cognitivo que observamos são quase idênticos de um bebê para o outro. Mas isso não significa que o meio ambiente não seja importante.

As Explorações da criança. Um segundo processo- chave é a exploração que a criança faz do mundo que a cerca. Ela nasce pronta

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para explorar, para aprender a partir de suas experiências, mas ainda tem de aprender as conexões específicas entre ver e ouvir, aprender a diferença entre o rosto da mãe e de alguma outra pessoa, prestar atenção aos sons enfatizados na linguagem que escuta descobrir que suas ações têm conseqüências, e assim por diante.

A maturação fisiológica e a exploração da criança, com certeza, estão intimamente ligadas em uma espécie de círculo de feedback perpétuo. As rápidas mudanças no sistema nervoso, nos ossos e nos músculos permitem cada vez mais explorações; isso, por sua vez, afeta as habilidades perceptuais e cognitivas da criança, o que acaba modificando a arquitetura do cérebro. Por exemplo, nós agora temos evidências de que a capacidade de engatinhar – uma habilidade que depende de uma série de mudanças físicas maturacionais – afeta profundamente o entendimento que a criança tem do mundo. Antes de conseguir movimentar-se o bebê parece localizar os objetos apenas em relação ao próprio corpo; quando começa a engatinhar, passa a localizar os objetos com referência a marcos fixos (Bertenthal ET AL. 1994.). Essa mudança, por sua vez, talvez contribua para o crescente entendimento do bebê de si mesmo como um objeto no espaço.

Apego. Um terceiro processo-chave parece obviamente ser a relação entre o bebê e a cuidadora (ou cuidadores) Estou convencida de que Bowlby está certo sobre a prontidão inata de todos os bebês para se apegar, mas, nessa esfera, a qualidade da experiência específica que a criança vive parece ter um efeito mais formativo do que acontece em outros aspectos do desenvolvimento. Uma ampla gama de ambientes é “suficientemente boa” para sustentar o crescimento físico perceptual e cognitivo nesses primeiros meses. Porém, para o estabelecimento de um apego central seguro, a gama aceitável parece ser mais restrita.

No entanto, o apego não se desenvolve em uma trilha independente. Seu surgimento está ligado à mudança maturacional e a exploração realizada pela criança. Por exemplo, o entendimento que a criança tem da permanência do objeto parece ser uma pré-condição necessária para o desenvolvimento de um apego básico. Conforme John Flavell (1985, p.135) afirma: “ Como uma criança poderia, de forma persistente, desejar e buscar uma pessoa específica se ainda fosse, em relação aos aspectos cognitivos, incapaz de representar mentalmente aquela pessoa na ausência dela?”.

Além disso, nós poderíamos inverter essa hipótese e argumentar que o processo de estabelecer um claro apego pode causar, ou pelo menos influenciar, o desenvolvimento cognitivo da criança. Por exemplo, as crianças seguramente apegadas parecem persistir por mais tempo em seu ato de brincar e desenvolver com mais agilidade o conceito de objetos (Bates et al., 1982). Talvez isso aconteça porque a criança seguramente apegada se sente mais à vontade para explorar o mundo que a cerca a partir da base segura da pessoa que lhe da segurança. Assim ela terá experiências mais ricas e mais variadas, o que pode estimular um desenvolvimento cognitivo (e neurológico) mais rápido.

Modelos funcionais internos. Nós também poderíamos pensar no apego como uma sub-categoria de um processo mais amplo: a criação de modelos funcionais internos. Seymour Epstein (1991) propõe que o bebê na verdade está começando a criar uma “teoria da realidade”. Segundo Epstein, tal teoria inclui pelo menos quatro elementos:

Uma crença no grau em que o mundo é um lugar de prazer ou de dor.

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Uma crença sobre a extensão em que o mundo significativo- predizível, controlável e justo versus caótico, incontrolável e caprichoso.

Uma crença sobre se é desejável ou ameaçador relacionar-se com as pessoas.

Uma crença sobre o valor do self.

As raízes dessa teoria da realidade, segundo Epstein e outros ( Bretherton, 1991), estão nas experiências do período de bebê, em particular, nas experiências do período de bebê, em particular, nas experiências com os cuidadores e outros seres humanos. Na verdade, Epstein sugere que as crenças desenvolvidas no período de bebê sejam as mais básicas, e, portanto, as mais duráveis e resistentes à mudança no futuro. Nem todos os psicólogos concordariam com Epstein sobre a amplitude da “teoria’ da realidade do bebê. Mas quase todos concordariam que o bebê começa a criar pelo menos dois modelos internos significativos, um do self e um dos relacionamentos com os outros (apego). Dos dois, o modelo de apego parece estar completamente desenvolvido aos 18 ou 24 meses; o modelo do self passa por muitas elaborações nos anos seguintes. Não podemos esquecer que é por volta dos seis ou sete anos que a criança parece possuir um senso do seu valor global.

INFLUÊNCIAS SOBRE OS PROCESSOS BÁSICOS

Estes quatro processos básicos são muito vigorosos. No entanto, os bebes podem ser desviados da trajetória comum por várias influências.

Lesão Orgânica. O desviador potencial mais óbvio é algum tipo de lesão no organismo físico, por anomalias genéticas, doenças herdadas ou efeitos teratogênicos in útero. Entretanto, mesmo aqui natureza

e meio ambiente Interagem. Lembrem, já comentamos, que as conseqüências a longo prazo ele tal elano podem ser mais ou menos graves, dependendo da riqueza e do apoio do ambiente em que a criança cresce.

Ambiente Familiar. O ambiente familiar específico em que a criança é criada também afeta a sua trajetória Em um dos lados do contínuo, nós podemos ver efeitos benéficos de um ambiente ideal que inclui objetos variados para o bebê explorar. pelo menos certa oportunidade livre de exploração, e adultos amorosos, responsivos e sensíveis que conversam freqüentemente com o bebê e respondem aos seus sinais (Bradley et al.. 1989), Entre outras contribuições, o ambiente enriquecido pode beneficiar o desenvolvimento e a retenção de uma rede mais elaborada e complexa de conexões neurais. No outro lado do contínuo, alguns ambientes carentes podem ser tão pobres que ficam fora do intervalo “suficientemente bom” e, portanto, não conseguem sustentar o desenvolvimento mais básico da criança. Grave negligencia ou abuso enquadra-se nessa categoria, assim como depressão profunda ou duradoura na mãe, tumulto ou estresse constantes na vida familiar. Entre esses extremos estão muitas variações de riqueza, responsividade e apoio amoroso, que parecem ter, no mínimo, certo impacto sobre o padrão de apego da criança, sobre sua motivação, sobre o conteúdo de seu autoconceito sobre sua disposição em explorar. assim como sobre o seu conhecimento específico. Nós observamos as conseqüências dessas diferenças mais adiante na estrada desenvolvimental. Quando a criança depara-se com as desafiadoras tarefas da escola e as demandas de relacionar-se com outras crianças.

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Influências sobre a Familia. Eu já falei sobre isso antes, mas gostaria de repetir: o bebê esta inserido na família, mas a família é parte de um sistema econômico, social e cultural mais amplo, os quais podem ter efeitos diretos e indiretos sobre o bebê.

O exemplo mais óbvio é o impacto da pobreza ou da riqueza: as circunstâncias econô micas dos pais podem ter um impacto muito amplo e variado sobre a experiência de vida do bebê As famílias pobres são menos capazes de proporcionar um meio ambiente seguro. Seus bebês correm maior risco de exposição a toxinas ambientais, como o chumbo, é menos provável que recebam cuidados regulares de saúde, incluindo imunizações, e é mais provável que tenham dietas inadequadas em termos nutricionais Se tiverem de colocar seu bebê na creche, os pais pobres não poderão pagar uma creche de boa qualidade e é mais provável que o bebê lenha de mudar de uma creche para outra. Coletivamente, essas são diferenças grandes. Nós não observamos os efeitos de modo imediato; os bebês criados em famílias no nível da pobreza não parecem muito diferentes dos bebês criados em circunstâncias mais afluentes Por volta dos dois, três ou quatro anos, todavia, as diferenças começam a ser óbvias.

IMPRESSÕES GERAIS SOBRE O PERÍODO DE BEBÊ

Uma das impressões mais fortes transmitidas pelas atuais pesquisas sobre os bebês é que eles são muito mais capazes do que imaginávamos. Eles parecem nascer com muito mais habilidades, com mais modelos para manejar as experiências. Ao mesmo tempo, eles não são crianças de seis anos de idade, e nós precisamos cuidar

para não irmos longe demais em nossas afirmações sobre o que os bebês são capazes de fazer.

OS ANOS PRÉ ESCOLARES

O sentimento transmitido por este período, resumindo na figura 16.2, é que a criança está passando por uma mudança lenta, mas muito importante, do bebê dependente para a criança independente. A criança pequena agora é capaz de se movimentar com mais facilidade, consegue se comunicar com clareza cada vez maior percebe-se como uma pessoa separada com qualidades especificas e apresenta habilidades cognitivas e sociais que lhe permitem interagir de modo mais completo e bem-sucedido com as outras crianças. Nesses mesmos anos, o pensamento da criança está se descentrando – para usar o termo de Piaget: ela deixa de usar a si mesma como única estrutura de referência e fica menos ligada na aparência exterior dos objetos.

No início, essas habilidades recém-descobertas e essa nova independência não são acompanhadas por um grande controle dos impulsos. A criança de dois anos é muito boa em fazer coisas; ela não é boa em não fazer. Se frustrada, ela bate nos objetos, choraminga, grita ou berra (a linguagem não é maravilhosa?). Uma grande parte dos conflitos que os pais vivem com a criança desta idade acontece porque eles precisam limitar a criança, não só para ela sobreviver, como também para ajudá-la a aprender controlar os impulsos (Escalona,1981)

Além disso, os anos pré-escolares se destacam como o período em que são plantadas as sementes das habilidades sociais e da personalidade da criança – e talvez do adulto. O processo de apego no período do bebê continua sendo formativo, porque ele ajuda a dar forma ao modelo funcional interno dos relacionamentos sociais da criança. Mas, dos dois aos seis

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anos, esse modelo é revisado, consolidado e estabelecido com mais firmeza. Os padrões interativos resultantes tendem a persistir para além do ensino fundamental.

A criança de três, quatro ou cinco anos que desenvolve a capacidade de compartilhar, de interpretar bem as pistas dos outros, de responder a eles positivamente e de controlar a agressão e a impulsividade, talvez seja bem sucedida nos aspectos sociais, popular, aos oito anos. Em contraste a isso o pré-escolar desobediente e hostil corre um risco bem maior de se tornar um aluno impopular, agressivo (Campbell et aI., 1991; Eisenberg

et al., 1995b; Petterson et al, 1991).

PROCESSOS CENTRAIS

Muitas forças estão agindo para criar essas mudanças, começando por dois imensos avanços cognitivos neste período: a nova habilidade da criança de 18-24 meses de usar símbolos e o rápido desenvolvimento, entre três e cinco anos de idade, de uma teoria da mente mais sofisticada.

Uso de Símbolos. O desenvolvimento do uso de símbolos se reflete em muitos aspectos diferentes da vida da criança. Nós observamos isso no rápido desenvolvimento da linguagem, na maneira de a criança abordar tarefas cognitivas e no ato de brincar, nos quais ela agora faz-de-conta.

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usando um objeto para representar uma outra coisa. A capacidade de usar a linguagem com mais habilidade, por sua vez, afeta o comportamento social de formas extremamente significativas. Por exemplo, a criança passa a usar cada vez mais a agressão verbal em vez da física, e a negociar com os pais em vez de ter ataques de raiva ou um comportamento desafiador.

Teoria da Mente. O surgimento de uma teoria da mente mais sofisticada tem efeitos igualmente amplos, sobretudo na esfera social. na qual as capacidades recém-descobertas de perceber e de compreender o comportamento dos outros constituem as fundações de novos níveis de interação com outras crianças e com os pais. Talvez não seja acidental começarmos a ver amizades individuais entre as crianças mais ou menos no momento em que elas também apresentam a nítida redução no egocentrismo que acompanha o surgimento da teoria da mente.

Além disso, observamos o papel seminal das mudanças cognitivas na crescente importância de vários esquemas básicos. A criança de dois ou três anos não só apresenta um modelo interno de apego cada vez mais generalizado, como também desenvolve um esquema de self e um esquema de gênero que fazem parte das fundações do comportamento social e da personalidade.

Contatos Sociais. Por mais importantes que sejam essas mudanças cognitivas, elas, na verdade, não são os únicos fatores causais. Igualmente importantes são os

contatos da criança com os adultos e com as outras crianças. Quando as crianças brincam juntas, elas expandem ao mesmo tempo suas experiências com os objetos e sugerem novas maneiras de fazer-de-conta, o que estimula ainda mais o desenvolvimento cognitivo. Quando duas crianças discordam sobre como explicar algo ou insistem em seus pontos de vista diferentes, cada criança fica consciente de que existem outras maneiras de pensar ou brincar, mando, assim, oportunidades para aprender sobre os processos mentais dos outros. Do mesmo modo como Vygotsky sugeriu, é na esfera das interações sociais que ocorre grande parte do desenvolvimento cognitivo. Por exemplo, em um estudo recente, Charles Lewis descobriu que as crianças que têm vários irmãos ou que interagem regularmente com variados parentes adultos demonstram um entendimento mais rápido do pensamento e das ações dos outros do que as crianças com menos parceiros sociais (Lewis et al., 1995). Da mesma forma, Jenkins e Astinqton (1996) descobriram que as crianças de famílias maiores apresentam um desenvolvimento mais rápido de uma teoria representacional da mente. Algumas pesquisas recentes revelam ainda que as crianças com apego seguro compreendam com mais rapidez a falsa crença e os outros aspectos de uma teoria representacional da mente do que as crianças com apego inseguro (Charman et al., 1995; Steele et al., 1995) - um resultado que aponta para a importância da qualidade, assim como da quantidade de interações sociais para o desenvolvimento cognitivo da criança.

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Brincar com outras crianças também forma a base do esquema de gênero emergente da criança. Perceber se as outras pessoas são menino ou menina e com quais brinquedos os meninos e as meninas brincam constitui o primeiro elo na longa corrente de aprendizagem do papel sexual.

Naturalmente, também é nas interações sociais, sobretudo com os pais, que o padrão de comportamentos sociais da criança se modifica ou se reforça. O estilo de disciplina dos pais é decisivo. O trabalho de Gerald Patterson mostra com clareza que os pais que não possuem as habilidades para controlar a impulsividade da criança pequena e suas exigências de independência acabam reforçando comportamentos desobedientes e destrutivos, mesmo que sua intenção seja a oposta (Patterson et al.. 1991)


Dinâmica Familiar. A capacidade da família de apoiar o desenvolvimento da criança nesses anos é afetada não apenas pelas habilidades e pelos conhecimentos que os pais trazem para o processo, mas também pela quantidade de estresse que eles estão experienciando por forças externas e pela qualidade do apoio que recebem em suas vidas pessoais (Crockenberg

Litrnan. 1990). Em particular, as mães que estão experienciando altos níveis de estresse ten dem mais a uma atitude punitiva e negativa em relação aos filhos, com o resultante aumen to dos comportamentos desafiadores e desobedientes das crianças (Webster-Stratton, 1988) A negatividade materna, por sua vez, está envolvida na persistência dos comportamentos desobedientes no ensino fundamental. Esse vínculo está claro, por exemplo, no estudo lon gitudinal de Susan Campbell com um grupo de crianças desobedientes (Carnpbell e Ewinq. 1990; Campbell et al., 1991).

Campbell descobriu que, em um grupo de crianças de três anos de idade rotuladas como “difíceis de manejar”, as que estavam melhores aos seis anos tinham mães menos negativas.

O estresse da mãe, com certeza, não é o único fator em seu nível de negatividade em relação aos Alhos. As mães deprimidas também tendem mais a este tipo de comportamento (Conrad e Hammen, 1989), assim como as mães de classe trabalhadora ou de famílias no ní vel da pobreza que podem ter vivenciado a negatividade e a disciplina rígida durante sua in fância. Mesmo assim, o estresse e a falta de apoio social fazem parte da equação. Portanto, o pré-escolar, como a criança de qualquer idade, é afetado por forças sociais mais amplas fora da família, assim como pela interação familiar em si.

OS ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

A Figura 16.3 resume as mudanças e continuidades da infância média. Obviamente, muitas mudanças são graduais: habilidade física cada vez maior, menor dependência da aparência, mais atenção às qualidades e aos atributos subjacentes e maior papel dos amigos. O único intervalo durante esses anos em que parece haver uma mudança mais rápida é no início da infância média, no ponto de transição do pré-escolar para a criança em idade escolar.

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A TRANSIÇÃO ENTRE 5 E 7 ANOS

Uma espécie de transição para a infância média foi observada em muitas culturas. Parece haver um difundido reconhecimento de que uma criança de seis anos é qualitativamente diferente de uma de cinco: mais responsável, mais capaz de entender idéias complexas. Entre os Kipsigis do Quênia, por exemplo, a idade de seis anos é considerada o primeiro momento em que a criança tem nq’omnotct, traduzido como “ínteligênita” (Harkness e Super, 1985). O fato de a instrução escolar’ começar nesta idade parece refletir um reconhecimento implícito ou explícito dessa mudança fundamental.

Os psicólogos que estudaram o desenvolvimento ao longo dessa transição

apontaram uma série completa de mudanças:

● No que se refere aos aspectos cognitivos, existe uma mudança para o que Piaget chama pen-samento operacional concreto A criança agora compreende o problema de conservação, seriação e inclusão de classe. De modo mais geral. a criança parece prestar menos atenção às propriedades superficiais dos objetos e mais atenção a con-tinuidades e a padrões subja-centes, ser menos capturada pelas aparências e centrar-se na realidade subjacente. Nós observamos isso não apenas no entendimento que a criança passa a ter dos objetos físicos, mas também no seu entendi-mento dos outros, dos relacion-

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amentos e de si mesma. Nos estudos sobre o processamento de informação, nós observamos um rápido aumento paralelo no uso de estratégias executivas.

● No autoconceito observamos pela primeira vez um julgamen-to global do autovalor por volta dos sete ou oito anos de idade.

● Nos relacionamentos com as outras crianças, a segregação de gênero passa a ser quase completa aos seis ou sete anos, sobretudo nas amizades individ-uais.

A aparente confluência dessas mudanças é impressionante e parecem confirmar a existência de estágios como os propostos por Piaget. De forma superficial, pelo menos, parece haver algum tipo de mudança na estrutura básica do pensamento da criança que se reflete em todos os aspectos do seu funcionamento. Mas, por mais impressionantes que sejam essas mudanças, não está muito claro se o que está acontecendo aqui é urna mudança estrutural rápida e difusa para uma maneira inteiramente nova de pensar e relacionar-se. As crianças não fazem essas mudanças todas de uma vez em todas as áreas de pensamento e relacionamento. Por exemplo, embora a mudança de autoconceito concreto para um mais abstrato possa tornar-se perceptível aos 6 ou 7 anos, ela ocorre muito gradualmente e ain da está acontecendo aos 11 e 12 anos. Da mesma forma, a criança pode entender a conservação da quantidade aos 5 ou 6 anos, mas geralmente só compreende a conservação de peso alguns anos mais tarde.

Além disso, a perícia, ou sua ausência, afeta muito o padrão de progresso cognitivo da criança. Assim, embora a maioria dos psicólogos possa concordar que várias

mudanças importantes normalmente acontecem juntas nessa idade, a maioria também concordaria que não existe nenhuma reorganização rápida ou abrupta do modo global de operar da criança.

PROCESSOS CENTRAIS

Influências Cognitivas. Ao tentar explicar as mudanças desenvolvimentais que observamos na meninice, eu antigamente tendia a ver as mudanças cognitivas como as mais centrais, a condição necessária, mas não suficiente, para as alterações nos relacionamentos e no esquema do self durante este período. Uma boa ilustração é o surgimento de um senso global de autovalor, o qual parece requerer não apenas uma tendência a enxergar além ou por trás das características superficiais, mas também o uso da lógica indutiva. A criança parece chegar a um senso global de autovalor por algum processo somativo, indutivo.

De igual forma, a qualidade dos relacionamentos com outras crianças e com os pais parece depender. em parte, de um entendimento cognitivo básico de reciprocidade e da existência de perspectivas diferentes. A criança agora compreende que os outros a interpretam tanto quanto ela os interpreta. As crianças de sete ou oito anos agora dizem, sobre os amigos, que eles “confiam um no outro”, algo que provavelmente não ouviríamos de uma criança de cinco anos.

Influências do Grupo de Pares. Essa tendência cognitiva dominou as teorias e a pesquisa sobre a meninice por muitas décadas, em grande parte como um resultado da poderosa influência da teoria de Piaget. Esse desequilíbrio começou a ser corrigido nos últimos anos conforme a importância central do grupo de pares e das experiências sociais da criança foi melhor compreendida. Há dois aspectos

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nessa revisão do pensamento Em primeiro lugar, nós redespertamos para o fato (óbvio) de que grande parte da experiência em que está baseado o progresso cognitivo da criança ocorre nas interações sociais. Em segundo lugar, nós percebemos que nos relacionamentos sociais há uma série exclusiva de demandas, tanto cognitivas como interativas, que têm conseqüências únicas para o funcionamento social e emocional da criança. É nesses anos do ensino fundamental, por exemplo, que se consolidam os padrões de rejeição ou aceitação dos pares, com reflexos na adolescência e na vida adulta.

Influências Físicas. Eu não sei qual é de fato o papel que a mudança física desempenha nessa série de desenvolvimentos. Está claro que estão acontecendo mudanças físicas. As meninas, em especial, atravessam as primeiras etapas da puberdade durante o ensino fundamental. O que ainda não sabemos é s o índice de desenvolvimento físico nesses anos está relacionado ao índice de progresso da criança ao longo da seqüência de entendimentos cognitivos ou sociais. A única certeza que temos é que as crianças mais altas, mais coordenadas, que se desenvolvem cedo, tendem a ter um desenvolvimento cognitivo um pouco mais rápido e a ser mais populares entre os colegas. Esta, certamente, é uma área em que ainda precisamos aprender muito.

INFLUÊNCIAS SOBRE OS PROCESSOS BÁSICOS: O PAPEL DA CULTURA

A maior parte do que falei sobre a meninice - e sobre outras idades também - baseia-se em pesquisas sobre crianças de culturas ocidentais. Eu tentei equilibrar um pouco as informações, mas continuamos sempre tendo de perguntar se os padrões que observamos são específicos

de determinadas culturas ou se refletem processos desenvolvimentais subjacentes comuns a todas as crianças de todos os lugares.

No caso da meninice, existem algumas diferenças óbvias nas experiências das crianças nas culturas ocidentais e das crianças que crescem em vilarejos africanos, polinésios ou em outras partes do mundo onde as famílias vivem da agricultura de subsistência e a escola não é uma força dominante na vida infantil (weísner. 1984) Em muitas dessas culturas, crianças de seis ou sete anos são consideradas “inteligentes” e responsáveis e recebem papéis quase adultos. Elas cuidam dos irmãos menores e começam, ao lado dos adultos, o aprendizado de habilidades das quais precisarão quando adultas, como plantar e cuidar de animais. Em algumas culturas da África Ocidental e da Polinésia, também é comum que crianças dessa idade passem a morar em outra casa, seja para viver com parentes, seja para aprender com um trabalhador mais experiente.

Essas crianças, obviamente, aprendem na meninice tarefas sociais bem diferentes das tarefas que as crianças dos países industrializados aprendem. Elas não precisam aprender a relacionar-se com desconhecidos em um novo ambiente escolar, mas precisam aprender desde cedo qual é o seu lugar na rede existente de papéis e relacionamentos. Para a criança ocidental, os papéis são menos prescritos; as escolhas para a vida adulta são mais variadas

No entanto, as diferenças na vida das crianças de culturas industrializadas e não-industrializadas não devem obscurecer as semelhanças muito reais. Em todas as culturas, as crianças dessa Idade estabelecem amizades individuais, escolhem o grupo de brincadeiras pelo gênero, desenvolvem as bases cognitivas da reciprocidade, começam a aprender o que Piaget denomina operações concretas e

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adquirem algumas das habilidades básicas que serão necessárias na vida adulta. Essas não são semelhanças triviais. Elas comprovam o poder do processo comum de desenvolvimento, mesmo quando as experiências são claramente variadas.

ADOLESCÊNCIA

A Figura 16.4 resume os vários caminhos de desenvolvimentos durante a adolescência. Alguns especialistas argumentam que faz sentido dividir os anos de 12 a 20 em dois subperíodos, um começando aos 11 ou 12, o outro talvez aos 16 ou 17. Alguns denominam esses períodos como adolescência e juventude (Keniston. 1970) e outros, como adolescência inicial e final (8rooks-Gun, 1988). Seja como for que os chamemos, existem claras diferenças.

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A adolescência inicial, quase por definição, é uma época de transição, uma época de mudanças significativas em quase todos os aspectos do funcionamento da criança. A adolescência final é mais uma época de consolidação, na qual o jovem estabelece uma nova identidade coesa, com objetivos e compromissos de papel mais claros. Norma Haan (1981), tomando emprestados os conceitos de Piaget, sugere que a adolescência inicial seja uma época dominada pela assimilação, enquanto a final talvez seja um momento de acomodação.

O adolescente de 12 ou 13 anos está assimilando uma enorme quantidade de experiências físicas, sociais e intelectuais novas. Enquanto essa absorção está ocorrendo, mas antes de ser digerida, o jovem fica mais ou menos em um estado de perpétuo desequilíbrio Os antigos padrões e esquemas já não funcionam muito bem e os novos ainda não estão estabelecidos. É durante o período inicial que o grupo de amigos é centralmente importante. Por fim, O adolescente de 16, 17 ou 18 anos começa a fazer as acomodações necessárias, junta os fios da meada e estabelece nova identidade, novos padrões de relacionamento social, novos objetivos e papéis.

ADOLESCÊNCIA INICIAL

De certa maneira, os primeiros anos da adolescência têm muito em comum com os primeiros anos da infância. As crianças de dois anos são famosas por seu negativismo e por seu constante impulso para maior independência. Ao mesmo tempo, elas estão lutando para aprender inúmeras habilidades novas. Os adolescentes apresentam muitas dessas qualidades, embora em níveis muito mais abstratos. Muitos deles passam por um período de negativismo, sobretudo com os pais, bem no início das mudanças da puberdade. E muitos dos conflitos com os pais se centram nas questões de independência -

eles querem ir e vir com liberdade, ouvir sua música preferida no volume máximo e usar as roupas e os estilos de cabelo que estão “na moda”.

Como acontece em relação ao negativismo da criança de dois anos, é fácil exagerar a profundidade ou a amplitude do conflito entre os jovens adolescentes e seus pais. Para a grande maioria dos adolescentes não existe um tumulto importante, mas apenas um aumento temporário de discordância e brigas. A descrição da adolescência como repleta de tempestades e estresses constitui um exagero, assim como a expressão “os terríveis dois anos”. O que acontece é que ambas as idades são caracterizadas por um novo impulso para a independência, que é inevitavelmente acompanhado por mais confrontos com os pais a respeito de limites.

Estabelecer um paralelo entre o jovem adolescente e a criança pequena também faz sentido no seguinte aspecto: ambos os grupos de idade enfrentam a tarefa de estabelecer uma identidade separada. A criança pequena precisa se separar do relacionamento simbiótico com a mãe ou com a principal cuidadora. Ela precisa perceber não apenas que é uma pessoa separada, como também que possui capacidades e qualidades. A maturação física também lhe permite novos níveis de exploração independente. O jovem adolescente precisa se separar da família e de sua identidade como criança e começar a estabelecer uma nova identidade como adulto.

ADOLESCÊNCIA FINAL

Levando adiante essa analogia básica, a adolescência final é mais parecida com os anos pré-escolares. Aconteceram mudanças muito importantes e um novo equilíbrio foi atingido. As alterações físicas da puberdade estão quase completas, o sistema familiar mudou para dar ao adolescente maior

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independência e liberdade, e foram criados os fundamentos para uma nova identidade. Esse período também tem suas tensões. Para a maioria dos jovens, uma identidade clara só é obtida durante a faculdade, se é que é obtida, de modo que o processo de identidade continua. E a tarefa de estabelecer parcerias sexuais ou pré-sexuais emocionalmente íntimas é uma tarefa essencial da adolescência final. o entanto, acho que Haan está certo ao dizer que esse período é mais um momento de acomodação que de assimilação. De qualquer forma, nós sabemos que ele é acompanhado por níveis crescentes de auto-estima e níveis decrescentes de confrontação ou de conflito familiar.

PROCESSOS CENTRAIS E SUAS CONEXÕES

Ao falar sobre outros períodos de idade, eu sugeri que mudanças em alguma faceta do desenvolvimento podem ser centrais para a constelação de transformações que observamos em uma determinada idade. No período de bebê, as mudanças fisiológicas subjacentes e a criação de um primeiro apego central parecem ter esse papel causal; nos anos pré-escolares, as mudanças cognitivas parecem especialmente dominantes, enquanto para a criança em idade escolar as mudanças cognitivas e sociais parecem ser formativas. Na adolescência, todas as esferas mostram mudanças significativas. Nesse momento, nós não temos os dados de pesquisa necessários para esclarecer as conexões causais entre as transformações nessas várias áreas; no entanto, nós temos alguma informação sobre essas ligações.

O Papel da Puberdade. Certamente, devemos começar pelo papel da puberdade nisso tudo. Ela não apenas define o início da adolescência, como também afeta, direta ou indiretamente, todas as outras facetas do desenvolvimento da pessoa.

Os efeitos diretos podem ser vistos de várias maneiras. De forma muito clara, os hormônios da puberdade estimulam o interesse sexual ao mesmo tempo em que desencadeiam mudanças corporais que possibilitam a sexualidade e a fertilidade adultas. Essas mudanças parecem provocar, de modo inevitável, a mudança gradual (para a grande maioria dos ado lescentes) dos agrupamentos de mesmo sexo para os grupos heterossexuais e, por fim, pa ra os pares heterossexuais.

As mudanças hormonais podem ainda estar diretamente implicadas no aumento da confrontação ou do conflito entre pais e filhos e em vários tipos de comportamento agressivo ou delinqüente. As pesquisas de Steinberg sugerem o vínculo direto porque ele considera o estágio púbere, e não a idade, a variável crítica que prediz o nível de conflito entre os adolescentes e os pais. Outros investigadores descobriram que, nas meninas, o aumento de estradiol no início da puberdade está associado a um aumento na agressão verbal e à perda do controle dos impulsos, enquanto que, nos meninos, o aumento de testosterona está associado a um aumento na irritabilidade e na impaciência (Paikoff e Brooks-Gunn, 1990). Entretanto, também existem muitos outros estudos em que essa relação não é encontrada (Coe et al.. 1988), o que levou muitos teóricos a concluir que as relações entre os hormônios da puberdade e as mudanças no comportamento social adolescente são consideravelmente mais complexas do que imaginávamos.

Uma das complicações é que as mudanças físicas da puberdade também têm efeitos indiretos bastante significativos, além de conseqüências diretas. Quando o corpo da criança cresce e torna-se mais semelhante ao do adulto, os pais começam a tratar a criança de modo diferente, e ela começa a ver a si mesma como quase-adulta. Ambas as mudanças podem estar ligadas ao breve aumento na confrontação pais-

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adolescente e podem ajudar a desencadear os autoquestionamentos que fazem parte desse período da vida.

As mudanças fisiológicas, além disso, podem desempenhar um papel na transformação para as operações formais. Por exemplo, existem alguns indicadores de que a poda sináptica e dendritica continuam durante a adolescência inicial, de modo que uma reorganização final do cérebro pode estar ocorrendo nesses anos. Ao mesmo tempo, um vínculo entre o pensamento operacional formal e as mudanças puberais não é algo inevitável, porque sabemos que todos os adolescentes passam pelas mudanças puberais, mas nem todos fazem a transição para as operações formais. O melhor palpite, no momento, é que as mudanças neurológicas ou hormonais na adolescência são necessárias para outros ganhos cognitivos, mas não são condições suficientes para esses desenvolvimentos.

O Papel das Mudanças Cognitivas. Uma possibilidade igualmente atraente para muitos teóricos é a proposição de que as mudanças cognitivas são as mais importantes. A mudança cognitiva das operações concretas para as formais, com certeza, não provoca as mudanças puberais, mas o desenvolvimento cognitivo pode ser central para muitas das outras mudanças que vemos na adolescência, incluindo as modificações no autoconceito, o processo de formação da identidade, o aumento no nível de raciocínio moral e as mudanças nos relacionamentos com os pares.

Existem muitas evidências, por exemplo, de que o caráter mais abstrato do autoconceito da criança e de suas descrições dos outros está intimamente relacionado às mudanças mais amplas no funcionamento cognitivo (Harter, 1990). Vocês também devem lembrar que já comentamos, que a mudança do pensamento infantil das operações concretas para, no mínimo, o inicio das operações formais parece ser uma pré-

condição necessária para o surgimento de formas mais avançadas de cognição social e julgamento moral Por fim, certa capacidade de usar as operações formais também pode ser necessária, mas não suficiente, para a formação de uma identidade clara. Uma das características do pensamento operacional formal é a capacidade ele imaginar possibilidades que jamais experienciamos e de manipular idéias mentalmente. Essas novas habilidades podem favorecer o amplo questionamento de antigas formas de agir, antigos valores e antigos padrões que constitui uma parte central do processo de formação da identidade. Por exemplo, vários estudos revelam que, entre os alunos do ensino médio e da faculdade, é muito mais provável que aqueles classificados nos estados de realização da identidade ou de moratória, conforme Márcia, já estejam também fazendo uso do raciocínio das operações formais, se comparados aos que ainda estão nos estados de difusão ou de execução. No estudo de Marcia e Rowe (1980), os únicos indivíduos que mostravam ter chegado a uma identidade completa eram aqueles que empregavam de modo pleno as operações formais. Porém, o oposto não é verdadeiro. Isto é, havia alguns sujeitos que usavam as operações formais e ainda não tinham estabelecido uma identidade clara. Portanto, o pensamento operacional formal pode capacitar o jovem a repensar muitos aspectos da sua vida, mas não garante que ele fará isso.

Considerando tudo isso, ficamos com a impressão de que tanto as mudanças físicas da puberdade como as mudanças cognitivas potenciais das operações formais são centrais para os fenômenos da adolescência, mas a relação entre elas e seu impacto sobre o comportamento social ainda não são claros.

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Eu não tenho espaço suficiente para detalhar os muitos fatores que influenciarão as experiências de adolescência da criança. Muitos eu já mencionei, incluindo variações culturais, como a presença ou ausência de ritos de iniciação, o timing do desenvolvimento puberal da criança e o grau de estresse pessoal ou familiar- Entretanto, há um ponto geral que é válido repetir: a adolescência, como qualquer outro período desenvolvimental, não começa do nada. As qualidades temperamentais. os hábitos de comportamento e os modelos internos de interação, estabelecidos em anos anteriores da infância, com certeza têm um efeito profundo sobre a experiência de adolescência. É fácil encontrar exemplos:

● O estudo longitudinal de Alan Sroufe (1989) mostra que as crianças classificadas como apre-sentando um apego seguro no período de bebê eram mais au-toconfiantes e socialmente mais competentes com seus pares no início da adolescência.

● A delinqüência e a agressividade aumentada na adolescência são, em geral, pressagiadas por prob-lemas de comportamento anteri-ores e por controle familiar inad-equado desde os primeiros anos de vida (Disnton et aI., 1995b). Mesmo aqueles delinqüentes que apresentam o comportamento anti-social pela primeira vez quando adolescentes começam a adolescência com qualidades diferentes, incluindo piores ami-zades (Berndt e Keefe, 1995a)

● A depressão na adolescência é mais provável entre os que in-gressam neste período da vida

com auto-estima mais baixa (Harter, 1987).

Avshalom Caspi e Terrie Moffitt (1991) afirmam que qualquer transição ou qualquer crise de vida importante, incluindo a adolescência, tem o efeito de acentuar a personalidade ou os padrões comportamentais anteriores, em vez de criar novos. Isso nos faz lembrar a observação de que o apego da criança à mãe só é revelado quando a criança está sob estresse. Como exemplo do processo mais geral, Caspi e Moffttt salientam que as meninas com puberdade muito precoce apresentam índices mais elevados de problemas psicológicos, em média, do que aquelas com puberdade normal. Mas uma análise mais detalhada re vela que são apenas as púberes precoces com problemas sociais anteriores à puberdade que têm uma experiência puberal e uma adolescência mais negativas. A puberdade muito precoce não leva a problemas psicológicos em meninas psicologicamente sadias.

Acho que este é um ponto importante para o entendimento de todas as transições da vida adulta, assim como da adolescência. Nós não apenas carregamos conosco conforme avançamos para os papéis e para as demandas da vida adulta, como também os padrões existentes são mais visíveis quando estamos sob estresse. Isso não significa que nunca mudamos nem aprendemos maneiras novas e mais eficientes de responder. Muitos de nós mudam e aprendem. No entanto, nunca podemos perder de vista o fato de que talvez na adolescência, e certamente na idade adulta, nossos modelos funcionais internos e nosso repertório de comportamentos de manejo Já estão estabelecidos, criando uma tendência no sistema. Outra maneira de colocar isso é que, embora a mudança seja possível, a continuidade é a opção “automática”.

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VOLTANDO A ALGUMAS

QUESTÕES BÁSICAS

Com este breve sumário em mente, voltemos a algumas das questões que levantamos no início do texto e vejamos se as respostas poderiam estar mais claras.

QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS INFLUÊNCIAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO?

Ao longo de todo o texto, eu comparei a natureza e o meio ambiente, o nativismo e o empirismo como explicações básicas dos padrões desenvolvimentais. Em todos os casos, eu sempre disse que a verdadeira resposta está na interação entre os dois. Eu espero que seja esta mensagem interativa a que vocês levarão consigo. Talvez eu possa esclarecer isso voltando aos cinco modelos de Aslin das influências ambientais e internas sobre o desenvolvimento. Lembrem-se de que ele propõe um modelo apenas físico (que chama maturação) em que vai ocorrer um determinado desenvolvimento independentemente do input ambiental e um padrão apenas ambiental (que ele chama indução) em que determinado desenvolvimento é inteiramente uma função da experiência. Essas duas alternativas “puras” fazem sentido em termos lógicos, mas talvez nenhuma delas ocorra na realidade. Todo o desenvolvimento é produto de várias formas de interação entre influências internas e externas.

Mesmo naquelas áreas de desenvolvimento que parecem ser as mais determinadas ou influenciadas pela biologia, como o desenvolvimento físico ou o desenvolvimento perceptual inicial, o desenvolvimento normal só pode ocorrer se a criança vive em um ambiente inc1uído no intervalo de ambientes adequados ou suficientes. O fato de a vasta maioria dos ambientes se incluir nesse

intervalo não reduz de maneira nenhuma a importância crucial do ambiente. John Flavell (1985, p. 284) coloca isso desta maneira: “Os elementos ambientais não se tornam menos essenciais para uma determinada forma de desenvolvimento apenas por estarem disponíveis para o uso”.

Da mesma forma, mesmo aqueles aspectos do desenvolvimento que parecem mais obviamente um produto do ambiente, como a qualidade do primeiro apego da criança, dependem de um substrato fisiológico e de padrões instintivos de comportamentos de apego. O fato de todas as crianças saudáveis possuírem esse substrato e esses instintos não os torna menos essenciais para o desenvolvimento.

Os Cinco Principios de Rutter da Interação entre Natureza e Meio Ambiente. Ao mesmo tempo, não basta dizer’ que todo o desenvolvimento é um produto da interação entre natureza e meio ambiente, Precisamos especificar com mais clareza exatamente como opera tal interação, Michael Rutter e seus colegas (1997) propuseram em tempos recentes uma série de cinco princípios gerais que governam a interação entre natureza e meio ambiente que vai além dos modelos de Aslin e constitui uma análise sucinta bastante útil:

1.”Os indivíduos diferem em sua reatividade ao ambiente”. Alguns bebês/crianças/adultos são extremamente reativos, extremamente sensíveis ao estresse ou ao novo; outros reagem com muito menos volatilidade. As variações na reatividade podem ser conseqüências de diferenças temperamentais inatas básicas ou podem ser produto de experiências cumulativas. Uma criança exposta a altos níveis de estresse ao longo de muitos meses ou anos, por exemplo, pode tornar-se mais reativa - assim como os adultos que passaram por níveis mais elevados de estresse ficam mais vulneráveis

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a gripes quando expostos a um vírus (Cohen et al.. 1991).

2,”Existe uma interação de duas vias entre os indivíduos e seus ambientes”. É importante não pensar neste processo como uma via de mão única. As influências vão para a frente e para trás, Um exemplo da análise de Rutter; as mães que experienciam níveis mais elevados de estresse tendem mais a ficar deprimidas, mas, ao se tornarem deprimidas, elas, no futuro, talvez experienciarão níveis ainda mais elevados de circunstâncias estressantes de vida. Portanto, ambas as direções de influências vão ocorrer: o estresse leva à maior depressão e a depressão leva ao maior estresse (Pianta e Eqeland, 1994b). Outro exemplo: as crianças que têm dificuldade para aprender a ler por suas habilidades ou incapacidades inatas, por conseguinte, lerão menos, Ler menos, por sua vez, significa que terão menos experiências que ajudariam a desenvolver a habilidade de leitura. Essas influencias para trás e para a frente tendem a levar a criança - ou o adulto - cada vez mais longe na sua trajetória original.

3.”A interação entre as pessoas e seus ambientes precisa ser considerada dentro de uma estrutura ecológica”. Embora a nossa pesquisa quase sempre trate os acontecimentos ambientais - como um divórcio - como se fossem constantes, eles não são. O acontecimento em si, de Fato, vai variar em função da cultura, pobreza, estrutura familiar e uma série de outras variáveis.

4. “As pessoas processam suas experiências em vez de servir apenas como receptoras passivas das forças ambientais”. Eu salientei isso por todo o livro, mas sempre é bom repetir. As crianças tentam ativamente compreender suas experiências, Elas criam teorias ou modelos para explicar essas experiências. Nós podemos pensar nos modelos internos de

apego, no selt, nos relacionamentos. como exemplos desse princípio, mas o principio é ainda mais geral. Como já enfatizei anteriormente, é o significado que cada criança atribui a uma experiência o que governa o efeito, não a experiência em si. Portanto, a “mesma” experiência pode ter efeitos muito diferentes, dependendo de como a criança (ou o adulto) a processa ou interpreta,

5. “As pessoas agem em seu ambiente de modo a modelar e selecionar suas experiências”. As experiências não se distribuem de forma aleatória, independentemente de como a criança ou de como O adulto se comporta. Cada um de nós escolhe com portamentos e escolhe nichos dentro da família ou dentro de outros grupos sociais.

Um Continuo de Influências Ambientais. Um sexto ponto, não incluído na lista de Rutter, é que a forma e a extensão da interação entre natureza e ambiente também variam em função do aspecto de desenvolvimento sobre o qual estamos falando. Ajuda se imaginarmos as diferentes facetas do desenvolvimento ao longo de um contínuo, com aquelas mais internamente programadas em uma das extremidades e aquelas mais externamente influenciadas na outra.

O desenvolvimento físico define uma das extremidades do contínuo, uma vez que ele é bastante moldado por forças internas. Dado o ambiente mínimo necessário, as seqüências maturacionais são extremamente poderosas e vigorosas, sobretudo no período de bebê e na adolescência. A seguir, neste texto, talvez venha a linguagem (embora alguns especialistas não concordem com tal conclusão, uma vez que o desenvolvimento da linguagem possivelmente depende de desenvolvimentos cognitivos anteriores). A linguagem parece emergir com um mínimo de apoio ambiental - mas aqui, também, o

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ambiente precisa incluir-se em um intervalo aceitável. A criança precisa pelo menos ouvir a linguagem falada (ou vê-la sinalizada). No entanto, as características específicas do ambiente parecem ser um pouco mais importantes aqui do que no desenvolvimento físico. Por exemplo, os pais que respondem contingentemente às vocalizações dos filhos parecem ser capazes de acelerar o processo, um exemplo do que Aslin chama facilitação.

O desenvolvimento cognitivo se situa mais ou menos no meio do contínuo. Está claro que poderosas forças internas estão agindo. Permitam-me citar John Flavell [1985, p 283) mais uma vez:

“Existe um ímpeto no desenvolvimento cognitivo da infância que não pode ser explicado por este empurrão ambiental nem por aquele empurrão experiencial.”

Nós ainda não sabemos se a impressionante regularidade das seqüências do desenvolvimento cognitivo decorre de processos inatos, como a assimilação e a acomodação, se mudanças fisiológicas, como a formação e a poda de sinapses, são os fatores críticos, ou se existe uma combinação de causas, mas está claro que tal mecanismo está avançando em uma rota compartilhada. Ao mesmo tempo, nós sabemos que as qualidades específicas do ambiente afetam tanto o poder como a estrutura cognitiva. As crianças que dispõem de brinquedos variados e adequados à idade, que são encorajadas a explorar e a criar e têm pais responsivos às suas aberturas apresentam um desenvolvimento cognitivo mais rápido e escores de QI mais altos - não se trata apenas da facilitação nos modelos de Aslin, e sim de uma verdadeira sintonia.

O desenvolvimento social e emocional está situado no outro extremo do contínuo, onde o impacto do ambiente parece ser o maior, embora obviamente também estejam operando os fatores genéticos. Alguns aspectos do temperamento parecem, na verdade, ser genéticos, e os comportamentos

de apego podem ser instintivos; esses dois fatores inatos, com certeza, modelam os primeiros encontros das crianças com as outras pessoas Porém, nessa área, o equilíbrio da natureza/ambiente parece se inclinar mais para o ambiente. Em especial, a segurança do apego da criança e a qualidade dos seus relacionamentos com os outros fora da família parecem ser muito afetadas pela qualidade específica das interações dentro da família.

O TIMING IMPORTA?

Por fim, precisamos lembrar que o impacto de qualquer experiência varia dependendo de quando ela ocorre durante o desenvolvimento. Essa questão foi explorada de várias maneiras.

As Experiências Iniciais como Críticas. A versão mais difundida da pergunta sobre o timing tem sido se os primeiros anos de vida são um período crítico ou sensível, o qual estabelece muitas das trajetórias do desenvolvimento posterior da criança Tomando emprestada uma analogia de Clarke (Clarke e Clarke, 1976): quando construímos uma casa, a forma das fundações determina parcial ou completamente a estrutura final ou muitas estruturas formais podem ser construídas sobre a fundação original? Quaisquer falhas ou fraquezas nas fundações originais serão permanentes ou poderão ser corrigidas mais tarde, depois que a casa estiver pronta?

Existem argumentos de ambos os lados. Alguns psicólogos. como Sandra Scarr, salientam o fato de que quase todas as crianças completam com sucesso o período sensório-motor, e mesmo as crianças leve ou moderadamente deficientes intelectuais atingem alguma forma do que Piaget denominou de operações concretas. O termo que tem sido muito utilizado para descrever esses

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padrões desenvolvimentista é canalização, uma noção tomada emprestada de um embriologista chamado Waddington (1957). Ele sugeriu que pensássemos sobre o desenvolvimento, metaforicamente, como uma bolinha de gude rolando em um declive por um canal. Onde o canal é estreito e profundo, o desenvolvimento é considerado “altamente canalizado”. A bola de gude vai rolar por esse canal com poucos desvios. Outros aspectos do desenvolvimento, em contraste a isso, poderiam ser descritos como canais bem mais largos ou rasos, com muitas ramificações laterais. Assim, Scarr e outros afirmam que, nos primeiros anos de vida. o desenvolvimento é altamente canalizado, com fortes tendências “auto-reguladoras”. Se desviado, o padrão de desenvolvimento do bebê retorna com rapidez ao fundo do canal e prossegue na rota normal Essa regulação é ilustrada, por exemplo, pela grande porcentagem de bebês com baixo peso no nascimento ou outros bebês inicialmente vulneráveis que conseguem alcançar os bebês normais no desenvolvimento físico ou cognitivo aos dois ou três anos.

Michael Lewis. em seu recente livro Altering fate (1997), é ainda mais radical ao argumentar contra a primazia das experiências iniciais:

Eu não concordo com a idéia de que o desenvolvimento é uma seqüência de pequenas progressões graduais, mas acumulativas, que ele tem uma clara direcionalidade, que ele é causal- eventos anteriores estão relacionados a eventos posteriores - e que, conseqüentemente, a predição é possível Em vez disso, eu defendo a idéia de que o desenvolvimento se baseia nas necessidades pragmáticas do presente, que o fluxo contextual de nossa vida determina o nosso desenvolvimento pela adaptação à corrente. (p. 15-16)

Ele salienta que encontros, problemas, alegrias e estresses casuais nos modificam; em certo sentido, ele está dizendo que nós nos refazemos momento a momento e que é um erro pensar no desenvolvimento como se fosse um processo cumulativo, com os primeiros passos determinando a trajetória de tudo o que vem a seguir. Eu tenho a impressão de que Lewis leva seu argumento um pouco longe demais, mas ele, certamente, levanta algumas questões Importantes e provocativas.

Do outro lado do argumento, está um grupo de psicólogos - muitos deles com raízes no pensamento psicanalítico - que vêem o período de bebê e a infância inicial como especialmente formativos (Sroufc. 198.1J. Eles observam que algumas influências pré-natais são permanentes; alguns efeitos do empobrecimento cognitivo, a má nutrição ou o abuso iniciais também podem ser duradouros. Temos, de igual modo, muitas evidências de que as primeiras adaptações psicológicas, como a qualidade dos apegos iniciais da criança ou sua tendência ao comportamento agressivo, tendem a persistir e a moldar suas experiências posteriores de maneira cumulativa.

Eu acredito que ambas as perspectivas são válidas: os primeiros anos de vida são um período sensível para alguns tipos de desenvolvimentos e, ao mesmo tempo, extremamente canalizados, Como podemos resolver esse aparente paradoxo? A principio, podemos pensar nessa canalização não apenas como produto de uma poderosa programação inata, mas como o resultado dessa programação ocorrendo em um ambiente suficientemente apoiador. Se pensarmos assim, grande parte da aparente disputa desaparece (Turkheimer e Gottesman, 1991). É apenas quando o ambiente específico da criança situa-se fora do intervalo de ambientes apoiadores O suficiente que observamos o chamado

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efeito ambiental, como nos casos de uma criança criada em orfanatos extremamente empobrecidos ou de uma criança que sofre abuso físico com regularidade. Nessas condições, os efeitos ambientais podem ser muito negativos e duradouros. Quanto mais cedo ocorre esse desvio, mais gerais parecem ser os efeitos. Nessa maneira de considerar os períodos críticos versus a canalização, o período de bebê talvez seja menos freqüentemente crucial no padrão de desenvolvimento da criança do que pequenos desvios nos primeiros anos da infância. Mas, se os desvios do período de bebê são extremos, a ponto de desviar o bebê do caminho desenvolvimental normal - como no caso de grave abuso ou má nutrição - o efeito é maior do que em qualquer outra idade.

Se o período de bebê é um período crítico para alguns aspectos do desenvolvimento da personalidade, o caráter destes pré-escolares já está bem formado. Se isso é ou não verdade contínua sendo uma das questões teóricas e práticas mais cruciais da psicologia do desenvolvimento

Robert Cairns (1991) oferece uma segunda resolução para o paradoxo quando salienta que, em qualquer período dado, algumas facetas do desenvolvimento podem ser extremamente canalizadas enquanto outras podem ser extremamente responsivas à variação ambiental No período de bebê, por exemplo, o desenvolvimento físico, o perceptual e talvez o lingüístico podem ser muito canalizados, mas o desenvolvimento dos modelos funcionais internos de apego é afetado de modo evidente pelas experiências específicas que a criança vive na família. Na verdade, eu diria que todos os

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modelos funcionais internos - de apego, de identidade de gênero e de autoconceito, dos relacionamentos com outras crianças - talvez sejam muito mais afetados pelas experiências iniciais do que pelas posteriores, apenas porque o modelo, uma vez formado, afeta e filtra todas as experiências posteriores.

Um exemplo muito bom desse tipo de efeito inicial é encontrado em um dos estudos de Alan Sroufe sobre as conseqüências a longo prazo da segurança do apego. Sroufe e seus colegas (1990) compararam dois grupos de crianças do ensino fundamental. Um dos grupos havia formado um apego seguro no período de bebê, mas, por várias razões, não funcionara bem nos anos pré-escolares. O segundo grupo havia apresentado uma adaptação deficiente em ambas as idades. Quando esses dois grupos foram avaliados no nível fundamental, Sroufe descobriu que as crianças que haviam tido um bom começo “reagiam” melhor. Elas tinham uma saúde emocional melhor e eram mais competentes com as outras crianças do que aquelas que haviam tido uma adaptação deficiente no período de bebê, mesmo que os dois grupos tivessem funcionado com deficiências como pré-escolares, a experiência no período de bebê não é totalmente formativa; as circunstâncias atuais de vida da criança também têm um impacto importante. Mas, pelo menos nessa esfera, as experiências iniciais deixam um traço marcante,

Tarefas Psicológicas em Diferentes Idades. Outra maneira de pensar sobre o timinng é identificar tarefas psicológicas específicas nas diferentes idades. A teoria de Erikson, por exemplo, enfatiza uma série de dilemas psicológicos. Qualquer experiência que afete a maneira de a criança resolver urna determinada tarefa será formativa naquele momento: em um momento anterior ou posterior, a mesma experiência poderia ter um efeito muito menor, Alan Sroufe e Michael Rutter (1984) propõem uma ampla lista de tarefas para cada idade, apresentada

na Tabela 16.1 Nessa maneira de considerar os fatos, a criança é vista como centrando-se em diferentes aspectos do ambiente em diferentes momentos. Assim, durante o período de um a dois anos e meio, quando a criança está centrada em dominar o mundo objetal, a qualidade e as variações das experiências inanimadas às quais ela tem acesso podem ser de especial importância.

Acima de tudo. eu não penso que alguma idade especifica é crítica para todos os aspectos do desenvolvimento, o que eu acho é que, para qualquer aspecto do desenvolvimento, algumas idades silo mais centrais do que outras, e que, durante esses momentos, são estabelecidos padrões que afetam a experiência posterior’. Conforme diz Alan Sroufe (1983, p. 73-74) “O desenvolvimento é hierárquico: ele não é um quadro-negro para ser apagado e preenchido novamente. Mesmo quando as crianças mudam de modo evidente, permanecem as sombras da adaptação anterior”.

QUAL É A NATUREZA DA MUDANÇA DESENVOLVIMENTAL?

A minha inclinação. sem dúvida, está clara em todo o texto. de modo que vocês podem predizer minha conclusão de que a mudança desenvolvimental é mais qualitativa do que quantitativa. Com os anos de desenvolvimento, a criança, com certeza, adquire mais palavras de vocabulário, mais estratégias de processamento da informação. Mas elas são usadas de maneira diferente pelas crianças com mais idade Além disso, parece claro que essas mudanças qualitativas ocorrem em seqüência. as quais, são aparentes no desenvolvimento físico, no desenvolvimento cognitivo, no desenvolvimento social e moral.

Estágios. Se é significativo falar de estágios, no entanto, esta é ainda

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uma questão em aberto. Certamente, foram identificados alguns estágios hierarquicamente organizados, sendo os estágios de raciocínio moral de Kohlberg o exemplo mais óbvio. E, sendo assim, há exemplos de mudanças em diferentes domínios que se dão aparentemente em estágios, como o que acontece dos 18 aos 24 meses, quando a criança parece descobrir a capacidade de combinar símbolos, um entendimento que fica evidente nas frases de duas palavras, no pensamento e na brincadeira de múltiplas etapas com outras crianças. Além disso, parece haver uma mudança em estágios entre três e quatro anos, da qual a nova teoria da mente é a peça central. No entanto, a maioria das evidências não apóia a noção de mudanças gerais na estrutura. De forma geral, cada nova habilidade, cada novo entendimento, parece ser adquirido primeiro em uma

área bastante limitada e só mais tarde generalizado de modo mais completo. De fato, uma das coisas que diferencia a criança talentosa ou de QI mais alto da criança com QI mais baixo ou retardada é a rapidez ou a amplitude com que ela generaliza algum novo conceito ou alguma outra estratégia para novas situações.

Apesar desta qualidade de “não-estágio” da maioria das mudanças desenvolvimentais, ainda é verdade que, se compararmos padrões de relacionamento, de pensamento e de solução de problemas de duas crianças de idades bem diferentes - digamos, de 5 e 11 anos eles serão diferentes em quase todos os aspectos. Portanto, certamente há uma ordem nas seqüências e algumas ligações entre elas, mas talvez não existam estágios maiores como os propostos por Piaget.

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Continuidades. Em meio a toda essa mudança, todas essas seqüências, todas as novas formas de relacionamento e de pensamento, também observamos continuidade. Cada criança leva consigo um núcleo de individualidade. A noção de temperamento, de certo modo, envolve esse núcleo, assim como o conceito de um modelo funcional interno. Alan Sroufe (1983, p. 51) mais uma vez propõe uma boa maneira de pensar sobre esse núcleo central. A continuidade no desenvolvimento, diz ele, “assume a forma da coerência através das transformações”. Assim, o comportamento específico que observamos na criança pode mudar; o garotinho dependente de dois anos pode não ser um menino dependente aos nove. Mas o modelo subjacente de apego ou o temperamento que conduziu à dependência ainda pode estar, pelo menos em parte, presente, manifestando-se de novas maneiras. Em especial, está cada vez mais claro que algumas más adaptações persistem ao longo do tempo, como vemos na consistência dos altos níveis de agressão ou dos comportamentos explosivos, e na persistência de algumas interações sociais desadaptativas decorrentes de apegos inseguros. Nossa tarefa como psicólogos é a de compreender tanto a coerência ou a consistência como os padrões subjacentes de desenvolvimento ou transformação.

DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Toda a questão das continuidades individuais enfatiza o fato de que o desenvolvimento é individual assim como coletivo. Eu falei sobre as diferenças individuais em quase todos os capítulos, de modo que vocês sabem que diferenças inatas e diferenças emergentes ou produzidas pelo ambiente estão presentes nas crianças em todos os aspectos do desenvolvimento. Tudo isso já é conhecido a essa altura e não precisa ser repetido. Porém eu gostaria de tentar juntar muitos dos fios que venho

tecendo neste texto, voltando a uma dimensão das diferenças individuais sobre a qual falei várias vezes: a vulnerabilidade e a resiliência. Convém definir os conceitos de maneira um pouco diferente da usual, em termos do intervalo de ambientes que serão suficientemente apoiadores para o desenvolvimento ideal. Por essa definição, um bebê vulnerável é aquele com um intervalo limitado de ambientes potencialmente apoiadores, A criança precisará do ambiente mais estimulante, mais res ponsivo, mais adaptativo possível. Quando o ambiente da criança se situa fora deste intervalo, a probabilidade de um mau resultado aumenta muito. Uma criança resilíente. pelo contrário, é aquela para a qual qualquer ambiente de um intervalo bastante amplo apoiará o desenvolvimento ideal. Uma criança resiliente. portanto, talvez seja mais fortemente canalizada e uma criança vulnerável, bem menos.

Certos tipos de vulnerabilidades são inatas, como as anormalidades genéticas, o trauma ou o estresse pré-natal, nascimento pré-termo ou má nutrição. Qualquer criança com algum desses problemas só progredirá em um ambiente extremamente apoiador. Vocês en contraram várias vezes este padrão nos capítulos deste livro:

● Bebês com baixo peso no nasci-mento costumam apresentar QI normal se são criados em famíli-as de classe média, mas correm um alto risco de retardo se são criados em lares pobres sem es-timulação (Bradley et al., 1994).

● Bebês com má nutrição pré-na-tal, ou com outras complicações durante a gravidez ou durante o parto, desenvolvem-se mais ou menos de forma normal se freqüentarem pré-escolas espe-ciais extremamente estimulado-ras, mas apresentam Ql bem mais baixo se criados em casa

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por mães pouco instruídas (Breit-mayer e Ha mev. 1986; Zeskind e Ramey, 1981).

● Crianças nascidas com citomegal-ovirus apresentam uma probabi-lidade muito maior de problemas de aprendizagem na escola se forem criadas em ambientes po-bres do que se forem criadas em famílias de classe média (Han-shaw et ai? 1976).

Até aqui está tudo claro, mas permitam-me dar um passo teórico mais especulativo: eu penso que a “vulnerabilidade”, nesse sentido, não permanece constante por toda a vida. Uma proposição mais geral, que sugiro como uma hipótese de trabalho, é a seguinte: sempre que o ambiente da criança se situa fora do intervalo de ambientes aceitavelmente apoiadores para aquela criança (isto é, sempre que existe um desajuste entre as necessidades da criança e aquilo que está disponível), a criança se torna mais vulnerável, enquanto cada período que satisfaz as necessidades da criança a torna mais resiliente. Por exemplo, eu diria que uma criança temperamentalmente difícil, cujo ambiente familiar fosse suficiente para criar um apego seguro, tornar-se-ia mais resiliente, mais capaz de lidar com a próxima série de tarefas, ao passo que uma criança temperamentalmente fácil que desenvolvesse um apego inseguro tornar-se-ía mais vulnerável a posteriores estresses ou a insuficiência ambiental.

Além disso, as qualidades do ambiente que são críticas para o desenvolvimento ideal de uma criança, sem dúvida, mudam conforme ela passa de uma idade para outra. As interações responsivas e carinhosas com os pais parecem particularmente centrais no período dos 6 aos 18 meses; a riqueza de estimulação cognitiva parece particularmente central

entre um e quatro anos; a oportunidade de praticar habilidades sociais com outras crianças pode ser mais central em uma idade mais avançada. Assim, na medida em que as tarefas mudam com a idade, o ambiente ideal também muda Entre outras questões, isso significa que a mesma família pode ser muito boa para uma criança de determinada idade e não tão boa para uma criança de idade diferente.

De modo mais geral, este modelo leva à conclusão de que mesmo a criança mais “vulnerável” pode apresentar melhoras se seu ambiente melhorar de modo evidente. Já que algumas crianças congenitamente vulneráveis não encontram ambientes apoiadores suficiente, sua vulnerabilidade continua aumentando Por essa razão, os problemas iniciais, em qeral, persistem. Mas, ao mesmo tempo, a melhora é possível, inclusive provável. A maioria das crianças consegue sobreviver e progredir, apesar dos estresses e das vulnerabilidades. Conforme Emmy Werner (1986, p. 5) coloca: “Não podemos deixar de ficar muito impressionados com a resiliência da maioria das crianças e dos adolescentes e com sua capacidade de mudança positiva e desenvolvimento pessoal”.

UMA QUESTÃO

FINAL: A ALEGRIA DO

DESENVOLVIMENTO

Em um tom igualmente otimista, eu gostaria de encerrar este texto salientando que em meio a todas as “crises”, “transições” e “vulnerabilidades” existe uma qualidade especial de alegria no desenvolvimento. Quando uma criança domina uma nova habilidade, ela não fica apenas satisfeita - ela fica deliciaria e repetirá essa nova habilidade muitas vezes, obtendo, de modo evidente, uma grande satisfação com isso. Uma criança

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de cinco anos que conheci aprendeu a desenhar estrelas e as desenhava em todos os lugares, incluindo papéis. paredes, roupas e guardanapos. Era tão divertido desenhar estrelas! Uma criança de 10 anos que aprende a dar cambalhotas ficará feliz em exibir seu novo talento para todos que quiserem ver e praticará tal ato muitas vezes.

A mesma qualidade alegre também pode fazer parte do desenvolvimento da família. Enfrentar e conseguir vencer os periódicos (e inevitáveis) problemas na vida familiar pode ser imensamente prazeroso. Observar seu filho progredir, amá-lo, ter prazer em caminhar junto ou em conversar com ele são partes profundamente satisfatórias da educação dos filhos. Quando os pais choram na formatura ou no casamento dos filhos, isso não é mero sentimentalismo É uma expressão do sentimento de amor, orgulho e admiração por terem chegado tão longe.

Eu tenho usado esta foto no final de meu texto porque ela transmite eloqüentemente a qualidade da alegria, da descoberta, que é uma parte tão importante do desenvolvimento

Referência:Bee,Helen. A Criança em Desenvolvimento – 9ª edição – Porto Alegre: Artmed, 2003

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