BASES NEUROBIOLÓGICAS DA

APRENDIZAGEM

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NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de

Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como

entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a

participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua

formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,

científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o

saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base

profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições

modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,

excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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SUMÁRIO

NOSSA HISTÓRIA ......................................................................................................... 2

APRENDIZAGEM, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E NEUROCIÊNCIA ......................... 4

REVENDO CONCEITOS IMPORTANTES ................................................................... 4

MATURAÇÃO NERVOSA............................................................................................. 6

NEUROPSICOLOGIA INFANTIL ............................................................................... 10

NEUROPSICOLOGIA DA MEMÓRIA HUMANA..................................................... 12

Amnésia do lobo temporal medial .................................................................................. 13

Síndrome amnésica, amnésia global ou amnésia orgânica ............................................. 14

A estrutura crítica: o hipocampo? ................................................................................... 16

AMNÉSIA DIENCEFÁLICA ........................................................................................ 17

Amnésia do lobo temporal e amnésia diencefálica: uma única entidade? ..................... 20

Quantos tipos de memória existem? ............................................................................... 21

ESTRUTURAS CEREBRAIS ENVOLVIDAS COM MEMÓRIA IMPLÍCITA ......... 24

Perspectivas .................................................................................................................... 26

Educação, Inclusiva e Legislação ................................................................................... 26

O DESPREPARO PARA PRÁTICA INCLUSIVA ...................................................... 29

PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS ESCOLAS ................................................................ 31

A REDEFINIÇÃO DO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................... 32

O QUE A ESCOLA PODE FAZER PARA DAR RESPOSTAS ÀS NECESSIDADES

........................................................................................................................................ 34

A INTEGRAÇÃO DE ALUNOS NEE (NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS)

NAS ESCOLAS REGULARES ..................................................................................... 36

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 42

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APRENDIZAGEM, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E NEUROCIÊNCIA

REVENDO CONCEITOS IMPORTANTES

Este texto tem o intuito de discutir a aprendizagem, por meio de um estudo das

funções neurais no processamento das informações. Com isso, pretende-se abordar a

aprendizagem sob a óptica neuropsicológica. Não é intenção discutir especificamente os

distúrbios da aprendizagem, porém, é inevitável não efetuar tais correlações.

Para melhor compreender a aprendizagem, sob o ponto de vista da maturação

nervosa, é necessário saber como o comportamento acontece, a fim de investigar os

processos neurais de sua mudança.

A neuropsicologia é a ciência que tem por objeto o estudo das relações entre as

funções do sistema nervoso e o comportamento humano1.

A neuropsicologia pretende inter-relacionar os conhecimentos da psicologia

cognitiva com as neurociências, desvendar a fisiopatologia do transtorno e, sobre esta

base, encarar racionalmente a estratégia de tratamento2.

Entende-se como neuropsicologia o estudo dos distúrbios das funções superiores

produzidos por alterações cerebrais, investigando, especificamente, os distúrbios dos

comportamentos adquiridos, pelos quais cada homem mantém relações adaptadas com o

meio. Somente há pouco mais de cem anos é que se passou a conhecer o funcionamento

ao nível do córtex cerebral, por meio do estudo das lesões espontâneas localizadas e

ressecções parciais do cérebro, que permitiram demonstrar que as diversas partes

hemisféricas não possuem a mesma função e que existe uma organização cerebral

semelhante em todos os indivíduos3.

A neuropsicologia entende a participação do cérebro como um todo, no qual as

áreas são interdependentes e inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma

orquestra, que depende da integração de seus componentes para realizar um concerto.

Isso se denomina sistema funcional. Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento

do desenvolvimento e funcionamento normal do cérebro, pode-se compreender alterações

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cerebrais, como no caso de disfunções cognitivas e do comportamento resultante de

lesões, doenças ou desenvolvimento anormal do cérebro4.

É através da neuropsicologia que podemos compreender os processos mnêmicos,

perceptivos, de aprendizado e de solução de problemas, dentre outras atividades

cognitivas5.

Quando falamos de aprendizagem estamos nos referindo a um processo global de

crescimento, pois toda aprendizagem desencadeia, em algum sentido, crescimento

individual ou grupal6.

Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como

sinônimos, porém, é por meio do processo de aprendizagem que se adquire conhecimento,

no entanto, o conhecimento resultante do processo não pode ser confundido com

aprendizagem. Em alguns manuais de psicologia da aprendizagem, a aprendizagem é

definida como "uma mudança de comportamento resultante de prática ou experiência

anterior"7. Já, para outros autores, a aprendizagem é a mudança de comportamento

viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos8.

A aprendizagem é um processo contínuo, que opera sobre todos os dados que

alcançam um umbral de significação, dependendo, essencialmente, da memória e da

atenção. A capacidade de especialização cerebral em armazenar dados ('engramas') para

a sua utilização posterior permite, mediante a memória, codificar e decodificar

informação; existem vários tipos de memória (sensorial, curto prazo ou de trabalho, e

longo prazo) que podem trabalhar, não só sequencialmente, mas também em paralelo,

dependente basicamente da plasticidade sináptica. Atenção permite focalizar atividades

conscientes dependentes de sistemas e subsistemas anátomo-funcionais, que trabalham

como redes em paralelo, permitindo uma atuação simultânea e interativa nas tarefas

cognitivas9.

Os transtornos de aprendizagem representam a consequência de um transtorno na

organização funcional do sistema nervoso central, em geral de caráter leve, mas com

consequências de considerável importância para o futuro social da criança, já que

perturbam a conduta pedagógica esperada de acordo com sua inteligência normal. Desde

o ponto de vista etiopatogênico, estes transtornos se inserem dentro das alterações

funcionais (disfunções), porém sua base é evidentemente orgânica9.

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Dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são expressões

muito usadas para se referir às alterações que muitas crianças apresentam na aquisição de

conhecimentos, de habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e

outras10.

Há alunos com dificuldades para aprender, cuja afecção mais evidente é a

deficiência de aprendizagem, apesar de adequadas inteligência, visão, audição,

capacidade motora e equilíbrio emocional. Estudos sobre a neuropsicologia da

aprendizagem demonstram que, nesse grupo, a generalizada integridade orgânica convive

com a deficiência na aprendizagem. Esta pode se manifestar como dificuldades motoras

ou psicomotoras, de atenção, memorização, compreensão, desinteresse, escassa

participação e problemas de comportamento10.

MATURAÇÃO NERVOSA

A noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar o

processo de aprendizagem11. Psicólogos acreditam que os comportamentos não podem

ser externados até que seu mecanismo neural tenha se desenvolvido12.

A aprendizagem infantil, no que tange ao processo escolar em geral, está

intimamente relacionada ao desenvolvimento da criança, às figuras representativas desta

aprendizagem (escola, professores), ambiente de aprendizagem formal, condições

orgânicas, condições emocionais e estrutura familiar. Qualquer intercorrência em um ou

mais destes fatores pode influenciar, direta ou indiretamente, o processo de aquisição da

aprendizagem6.

Um dos aspectos fundamentais envolvidos com a aprendizagem é a valorização

dos processos neurais, além do fato de diferentes formas de aprendizagem envolverem

não só circuitos neurais diferentes, mas diversos mecanismos fundamentais, que devem

ser ressaltados13.

O cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações com o mundo

que o rodeia por meio de fatores significativos como: a especificidade das vias neuronais,

que da periferia levam ao córtex informações provenientes do mundo exterior; e, a

especificidade dos neurônios, que permitem determinar áreas motoras, sensoriais,

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auditivas, ópticas, olfativas, etc, estabelecendo inter-relações funcionais exatas e ricas

que são de extrema importância para o aprendizado13.

O processo de aprendizagem exige um certo nível de ativação e atenção, de

vigilância e seleção das informações. A ativação, por meio da vigilância, conecta-se com

a atenção no sentido da capacidade de focalização da atividade. São elementos

fundamentais de toda atividade neuropsicológica, essenciais para manter as atividades

cognitivas, inibindo o efeito de muitos neurônios que não interessam à situação. Sem uma

organização cerebral integrada, intra e interneurossensorial, não é possível uma

aprendizagem normal. Os processos de codificação e decodificação são de extrema

importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A linguagem, oral e escrita,

receptiva ou expressiva, faz parte com toda sua especificidade, do sistema cognitivo.

Distinguindo a dimensão de percepção e gnose, como sendo o reconhecimento modal

específico por meio de analisadores visuais, auditivos e somestésicos do processamento

conceptual e ação, como pensamento e resposta (verbal ou não-verbal), a linguagem é um

dos componentes fundamentais na organização cognitiva e nos processos complexos da

aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regiões cerebrais, que os processam,

constituem um todo interconexo3.

A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio

ambiente e os diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem inicia com um

estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso

nervoso pelos órgãos dos sentidos11.

Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir são alguns dos

componentes principais da aprendizagem. Assim, a informação captada é submetida a

contínuo processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos

e profundos, desde a extração das características sensoriais, a interpretação do significado

até, finalmente, a emissão da resposta13.

As áreas de projeção estão relacionadas com a sensibilidade, a motricidade, e as

áreas de associação e de sobreposição estão relacionadas com funções psíquicas

complexas: gnosias, linguagem, esquema corporal, memória, emoções, etc14.

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O aprender implica em certas integridades básicas, que devem estar presentes,

quando oportunidades são oferecidas para a realização da aprendizagem. Essas

integridades são caracterizadas em três níveis:

Funções psicodinâmicas - à medida que o organismo internaliza o observado ou

o experienciado, começa a assimilar hierarquicamente, pelos processos psíquicos,

devendo, portanto, existir controle e integridade psicoemocional para que ocorra

a aprendizagem;

Funções do sistema nervoso periférico - responsáveis pelos receptores sensoriais,

que são canais principais para aprendizagem simbólica. Uma subcarga sensorial

implicaria em privação do cérebro de estimulação básica, para o crescimento e

amadurecimento dos processos psicológicos;

Funções do sistema nervoso central - responsável pelo armazenamento,

elaboração e processamento da informação, resultante da resposta apropriada do

organismo15.

Considerando a aprendizagem humana como processamento de informações,

veremos que os processos "centrais" são modificações e combinações que ocorrem nas

estruturas cognitivas. Na verdade, o aprendiz é concebido como um manipulador

inteligente e flexível, que busca a informação e trata de organizá-la, integralizá-la,

armazená-la e recuperá-la, quando necessário, de forma ativa e ajustada às estruturas

cognitivas de que dispõem internamente16.

O modelo neuropsicológico aplicado aos transtornos de aprendizagem assume que

estes constituem a expressão de uma disfunção cerebral específica, causada por fatores

genéticos ou ambientais que alteram o neurodesenvolvimento17.

A investigação neuropsicológica permite conhecer a estrutura interna dos

processos psicológicos e da conexão interna que os une. Ela também nos possibilita

realizar um exame pormenorizado das alterações que surgem nos casos de lesões

cerebrais locais, assim como as maneiras pelas quais os processos psicológicos são

alterados por essas lesões. Esse exame também se estende ao processo ensino-

aprendizagem em geral, pois nos permite estabelecer algumas relações entre as funções

psicológicas superiores (linguagem, atenção, memória, etc.) e a aprendizagem simbólica

(conceitos, escrita, leitura, etc.), ou seja, o modelo neuropsicológico das dificuldades da

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aprendizagem se preocupa em reunir uma amostra de funções mentais superiores

envolvidas na aprendizagem simbólica, as quais estão, obviamente, correlacionadas com

a organização funcional do cérebro. Sem essa condição "sine qua non", a aprendizagem

não se processa normalmente e, neste caso, podemos nos deparar com uma disfunção ou

lesão cerebral1.

Muitos procedimentos de aprendizagem se apoiam precisamente em um marco de

referência que inclui a noção clássica de psicomotricidade, o conhecimento implícito que

o sujeito possui de seu próprio corpo, estático e em movimento, e sua relação com os

objetos externos. O desenvolvimento da somatognosia, normalmente, se realiza posterior

ao uso dos diversos componentes corporais: assim, por exemplo, uma criança de cinco

anos possui uma notável capacidade manipulativa, entretanto, suas gnosias digitais se

mostram bastante imaturas18.

Em geral, os testes que seguem a orientação neuropsicológica apresentam algumas

diferenças com os que se utilizam habitualmente em psicopedagogia. A neuropsicologia

explora funções pontuais da mente que correspondem, por sua vez, a áreas e circuitos

bem identificados do cérebro. Mas, na realidade, a diferença na abordagem que propõe a

neuropsicologia não se apoia tanto no tipo de teste utilizado, mas, sim, no reconhecimento

das síndromes e quadros clínicos caracterizados sobre as bases anátomo-funcionais do

cérebro19.

No processo ensino-aprendizagem, a avaliação global das funções psicológicas

deve levar em conta todo o mecanismo cerebral, nos seus níveis sucessivos de evolução.

Sendo assim, a avaliação neuropsicológica é a única forma possível de se avaliar uma

determinada função, posto que somente quando a mesma é colocada à prova (mediante

testes específicos), podemos observar sua integridade ou comprometimento20.

A exploração neuropsicológica na infância pode ser dividida em dois grandes

grupos:

a investigação mais rigidamente conduzida sob a forma de uma bateria

sistematizada, levando-se em conta, na inclusão de cada item, os mecanismos

subjacentes à função examinada;

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o exame menos sistemático decorrente da re-leitura neuropsicológica do próprio

psicodiagnóstico clássico e de toda produção escolar dos dados da anamnese, bem

como da observação do comportamento21.

NEUROPSICOLOGIA INFANTIL

Para identificar precocemente alterações no desenvolvimento cognitivo e

comportamental, a neuropsicologia infantil se tornou um dos componentes essenciais das

consultas periódicas de saúde infantil, sendo necessária a utilização de instrumentos

adequados a esta finalidade (testes neuropsicológicos e escalas para a avaliação do

desenvolvimento). A importância desses instrumentos reside, principalmente, na

prevenção e detecção precoce de distúrbios do desenvolvimento/aprendizado, indicando

de forma minuciosa o ritmo e a qualidade do processo e possibilitando um "mapeamento"

qualitativo e quantitativo das áreas cerebrais e suas interligações (sistema funcional),

visando a intervenções terapêuticas precoces e precisas4.

A contribuição da avaliação neuropsicológica da criança é extensiva ao processo

de ensino-aprendizagem, pois nos permite estabelecer algumas relações entre as funções

corticais superiores, como a linguagem, a atenção e a memória, e a aprendizagem

simbólica (conceitos, escrita, leitura, etc.). O modelo neuropsicológico das dificuldades

da aprendizagem busca reunir uma amostra de funções mentais superiores envolvidas na

aprendizagem simbólica, as quais estão, obviamente, correlacionadas com a organização

funcional do cérebro. Sem essa condição, a aprendizagem não se processa normalmente4.

As disfunções cerebrais, bem como as lesões, interferem no processamento das

informações: recepção (ocasiona problemas perceptuais); integração (surgem

dificuldades na retenção-memória e elaboração); e expressão (surgirão distúrbios na

ordenação, sequencialização, planificação e execução), sendo essas informações

envolvidas pelo aprendizado5.

As funções psicológicas e o funcionamento cerebral são descritos, considerando

o cérebro como um sistema inter-relacionado a partir de três unidades funcionais:

unidade para regular o tono, a vigília e os estados mentais (área de projeção que

abrange a formação reticular);

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unidade para receber, analisar e armazenar informações (área de projeção que

abrange parietal, occipital e temporal primários; área de associação que abrange

parietal, occipital e temporal secundários);

unidade para programar, regular e verificar a atividade (área de sobreposição que

abrange as áreas pré-frontais e frontais)22.

Cada unidade funcional compreende, portanto, um conjunto de órgãos ou de áreas

corticais que, em termos interdependentes, constituem o grande sistema neuropsicológico

da aprendizagem humana23.

A maturação cognitiva e comportamental é consequente à estrutural e à fisiológica

e está se produz de maneira diferente, cronológica e qualitativamente, nas distintas

regiões cerebrais24.

De certa forma, a aprendizagem é fruto do desenvolvimento dessas unidades

funcionais que estão organizadas verticalmente e se estabelecem geneticamente da

primeira unidade (reflexos) à terceira unidade (intenções), passando pela segunda unidade

(experiências e ações multissensoriais). Assim, por exemplo, as aprendizagens

complexas, como a leitura, assentam sobre aprendizagens compostas, como a

discriminação e identificação perceptiva, que, por sua vez, decorrem de aprendizagens

simples, como a aquisição de postura bípede e das aquisições preensivas na primeira

idade1.

A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a

discriminação visual de símbolos gráficos (grafemas) por meio de um processo de

decodificação que se passa na segunda unidade, só possível com um processo de atenção

seletiva regulada pela primeira unidade. Posteriormente, e ainda na mesma unidade, há

que selecionar e identificar os equivalentes auditivos (fonemas) por meio de um processo

de análise e transdução, de síntese e comparação, a fim de edificar a busca da significação

(conjectura) e avaliar os níveis de compreensão latentes. A partir daqui, surgirá uma nova

operação de equivalência que compreende a codificação, ou seja, a rechamada dos

articulemas que são executados e verificados na área da Broca, isto é, na terceira unidade.

Dos motoneurônios superiores frontais, a linguagem interior se transformará em

linguagem expressiva, por meio da oralidade, ou seja, da produção de sons articulados. É

este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da leitura. É dentro desse conjunto

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funcional que se pode verificar um distúrbio ou disfunção neuropsicológica que pode, por

consequência, redundar numa dificuldade de aprendizagem23.

No que se refere aos problemas de aprendizagem, tem sido assinalado que

reprovações escolares têm múltipla etiologia, justificando, portanto, múltiplo enfoque21.

A relevância da abordagem neuropsicológica da aprendizagem está no

reconhecimento dos quadros clínicos caracterizados sobre as bases anátomo-funcionais

do cérebro, e não no tipo de teste utilizado.

Ao fornecer subsídios para investigar a compreensão do funcionamento

intelectual da criança, a neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais, tais

como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos, promovendo uma

intervenção terapêutica mais eficiente.

Somente dessa forma é que as dificuldades de aprendizagens serão melhor

compreendidas e, principalmente, tratadas.

NEUROPSICOLOGIA DA MEMÓRIA HUMANA

O termo neuropsicologia refere-se, originalmente, a investigações de desordens

de percepção o, memória, linguagem, pensamento, emoção o e ação em pacientes

neurológicos (Shallice, 1988), ampliado para abarcar o resultado de numerosos estudos

complementares em animais de laboratório, como se depreende do uso que dele fazem

Squire e Butters (1984). No seu uso original ele designava o trabalho conjunto de

psicólogos, neurologistas e neurocirurgiões, e no seu uso mais generalizado -e este é o

aspecto fundamental que necessita ser destacado - ele continua a refletir o trabalho em

cooperação o de psicólogos, neurologistas, neurocirurgiões, neuroanatomistas,

neurofísiologistas e outros neurocientistas. É nossa crença que somente este trabalho

cooperativo pode fazer avançar o conhecimento a respeito do cérebro e do

comportamento. O que se segue é uma tentativa de resumo de resultados obtidos nas

últimas duas ou três décadas num campo particular da neuropsicologia, a neuropsicologia

da memória humana, que neste período conheceu um crescimento espetacular.

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Amnésia do lobo temporal medial

A década de 50 foi um marco na história da neuropsicologia da memória. Em 1954

o neurocirurgião Scoville descreveu o caso do paciente H.M., por ele operado em 1953,

o qual começou a apresentar uma grave e inesperada deficiência de memória logo após a

ablacão bilateral do lobo temporal medial. Brenda Milner e colaboradores publicaram

vários trabalhos relatando os resultados obtidos em testes formais de memória e

inteligência executados neste paciente (Milner, Corkin & Teuber, 1968; Scoville &

Milner, 1957). Estes resultados confirmaram amplamente os relatos informais de seus

familiares, de médicos e de pesquisadores, os quais constataram que H.M. não conseguia

recordar nenhum evento pessoal ou público ocorrido após a cirurgia (amnésia

anterógrada), além de sempre subestimar a própria idade e não reconhecer amigos aos

quais havia sido apresentado após o ano de 1953.

Apesar deste profundo e persistente quadro amnésico, o paciente H.M. tinha uma

inteligência superior, era capaz de estabelecer diálogos normalmente, desde que não fosse

distraído, e tinha preservada sua memória para eventos remotos, sendo, porém, incapaz

de lembrar com acuidade eventos ocorridos até cerca de três anos antes da cirurgia

(amnésia retrógrada). Em testes de percepção o seu desempenho era normal, indicando

que o prejuízo observado não era devido à incapacidade de registrar novas informações

(Milner et al., 1968; Scoville & Milner, 1957). A memória de curto prazo de H.M. achava-

se preservada (Milner et al., 1968), assim como a sua capacidade de adquirir novas

habilidades motoras e cognitivas (Corkin, 1968). Além disso, ele também conseguia

aprender, e reter na memória por algum tempo, o trajeto de labirintos visuais e tácteis

muito simples (onde o número de pontos de escolha a serem lembrados não excedesse a

capacidade da memória de curto prazo), embora a aquisição o destas tarefas de labirinto

fosse extremamente lenta (Milner et al., 1968). Foi demonstrado também que H.M. era

capaz de se beneficiar do efeito de pré-ativação (Corkin, 1984), efeito no qual a

performance do indivíduo pode ser facilitada ou enviesada por informações apresentadas

previamente, sem que o sujeito se dê conta disso. O paradigma básico dos estudos de pré-

ativação (priming) é aquele imaginado por Warrington e Weiskrantz (1970), que consiste

em apresentar uma lista de palavras e subsequentemente testar os sujeitos através de dois

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testes. Um dos testes é de reconhecimento, no qual a tarefa é identificar no meio de várias

palavras quais foram apresentadas anteriormente. O outro teste é de completamente de

palavras, no qual são dadas as letras iniciais para que se forme a palavra completa. H.M.,

assim como outros amnésicos, tipicamente completava as palavras de acordo com a lista

apresentada previamente, mas não conseguia reconhecer as palavras que constavam desta

lista. O paciente H.M. foi exaustivamente estudado ao longo dos anos e muito se sabe

sobre as características de sua amnésia, mas o seu não é, de modo algum, o único caso

descrito na literatura. Em 1958 Penfield e Milner descreveram vários casos de cirurgia de

ablação unilateral do lobo temporal medial, que incluía a amígdala e boa parte do

hipocampo. Destes pacientes, dois desenvolveram um quadro amnésico semelhante ao

observado em H.M.. Estudos post-mortem mostraram que o hipocampo do hemisfério

cerebral não operado se apresentava necrótico e provavelmente inoperante (Penfield &

Mathieson, 1974). Portanto, a síndrome amnésica só aparecia quando havia

comprometimento bilateral desta estrutura. Estes achados mostraram um claro

envolvimento do hipocampo no processamento de informações mnemônicas, o que já

havia sido sugerido em 1900 por Bechterew, que descreveu alterações neuropatológicas

no lobo temporal medial de uma pessoa que havia apresentado problema de memória

durante a sua vida (citado por Zola-Morgan, Squire & Amaral, 1986). Síndrome amnésica

semelhante pode ser observada em pacientes pós-encefalíticos, nos quais há lesões

extensas do lobo temporal medial, incluindo hipocampo, amígdala e uncus (Damasio,

Eslinger, Damasio, Van Hoesen & Cornell, 1985). O hipocampo também tem sido

responsabilizado pela amnésia que se manifesta após oclusão da artéria cerebral posterior

(Benson, Marsden & Meadows, 1974) ou após isquemia cerebral (Volpe & Hirst, 1983).

Síndrome amnésica, amnésia global ou amnésia orgânica

A síndrome amnésica é definida por algumas características positivas - das quais

a mais importante é uma severa amnésia anterógrada - concomitantes e ausência de outros

déficits cognitivos (linguagem, raciocínio, capacidade intelectual, habilidades sociais,

percepção, etc). Amnésia retrógrada pode aparecer, porém em graus variados e restrita

aos anos, meses ou dias que antecederam o agente amnésico. A memória para eventos

remotos se conserva intacta, todavia. Pacientes com amnésia do lobo temporal medial

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apresentam capacidade preservada de aprender tarefas que envolvam apenas habilidades

motoras, perceptuais ou cognitivas (como as tarefas de perseguição o de um ponto

giratório, de traçado bimanual, e de escrever ou ler palavras invertidas por um espelho,

ou como solucionar o jogo da Torre de Hanói e congêneres), ou seja, que não exijam a

lembrança de eventos específicos. Um bom exemplo para ilustrar esta dissociação

apresentada por pacientes amnésicos encontra-se no experimento realizado por Cohen e

Squire (1980), no qual os sujeitos liam tríades de palavras invertidas como num espelho,

durante três dias. Com o treino, o tempo de leitura, tanto de sujeitos normais como de

amnésicos, caía igualmente, revelando que a habilidade de ler palavras invertidas estava

sendo bem aprendida. Esta habilidade persistiu por três meses, pelo menos. Porém, testes

de reconhecimento revelaram que os amnésicos se esqueciam muito mais rapidamente

das palavras específicas que foram apresentadas durante o treino. A esta dissociação o os

autores chamaram sugestivamente de " saber como" e " saber o quê".

O condicionamento clássico da resposta de piscar o olho é outro exemplo de

aprendizagem e retenção de longo prazo preservados em pacientes amnésicos

(Weiskrantz & Warrington, 1979).

A memória de curto prazo, avaliada através do desempenho em testes de

capacidade (span) de memória ou através do efeito de recência em testes de recordação

livre de palavras, também não é afetada nestes pacientes (Baddeley & Warrington, 1970;

Brooks & Baddeley, 1976).

A síndrome amnésica não se restringe a uma modalidade sensorial específica, nem

à qualidade do material apresentado (verbal, seja escrito ou falado, e não-verbal), sendo,

por isso mesmo, também chamada de amnésia global (Cohen, 1984; Rozin, 1976; Squire,

1982b). No entanto, lesões focais do lobo temporal direito (não-dominante) e do esquerdo

revelaram, respectivamente, que o hipocampo direito desempenha papel crítico na

memorização do material difícil de verbalizar (como rostos e sons não-familiares, padrões

visuais abstratos) e de material disposto espacialmente, e que o hipocampo esquerdo está

mais relacionado com a memória de material verbal (Jones-Gotman, 1986; Jones-Gotman

& Milner, 1978; Smith & Milner, 1981).

A síndrome amnésica ou amnésia global é também conhecida como amnésia

orgânica. Este termo refere-se ao fato da amnésia provir de uma alteração orgânica

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resultante de cirurgia, ruptura de aneurismas, anóxia, tumores cerebrais, infecções, lesões

cerebrais por penetração, traumatismo craniano, etc.

A estrutura crítica: o hipocampo?

Desde o trabalho pioneiro de Scoville e Milner (1957) o hipocampo tem sido

considerado a estrutura crítica no desencadeamento da síndrome amnésica associada ao

lobo temporal medial, pois observa-se uma correlação entre o grau de prejuízo e a

magnitude do comprometimento do hipocampo. Alguns autores, no entanto,

questionaram a conclusão de que a ausência do hipocampo seria necessária e suficiente

para causar o quadro amnésico e lançaram algumas explicações alternativas. Horel (1978)

propôs que a estrutura crítica para as funções mnemônicas seria o pedúnculo temporal

(um sistema de fibras que conectam a amígdala e o córtex temporal a outras estruturas

subcorticais). Segundo o autor, esta região necessariamente seria atingida no

procedimento cirúrgico utilizado para remover o lobo temporal medial. Estudos com

primatas não-humanos comprovaram posteriormente que a lesão do pedúnculo temporal

não provoca prejuízo em testes de memória. Aparentemente este tipo de lesão leva a um

déficit de aprendizagem em tarefas onde se exige a discriminação entre padrões visuais

diferentes (Zola-Morgan & Squire, 1984; Zola-Morgan, Squire & Mishkin, 1982). Este

déficit provavelmente se deve a um problema no processamento de informações visuais

e não de memória propriamente (Zola-Morgan & Squire, 1984).

Mishkin (1978, 1982), por sua vez, não nega a importância do hipocampo, mas

sustenta que o extraordinário déficit de memória observado em pacientes como H.M. é

devido a lesões conjuntas de hipocampo e amígdala. Mishkin verificou, em macacos, que

a lesão bilateral conjunta de hipocampo e amígdala produz um prejuízo maior que lesões

bilaterais de qualquer uma destas duas estruturas feitas isoladamente. Macacos com este

tipo de lesão conjunta apresentavam prejuízos em tarefas nas quais pacientes amnésicos

também mostravam dificuldades (Squire, Zola-Morgan & Chen, 1988; Zola-Morgan &

Squire, 1985).

Zola-Morgan, Squire e Amaral (1989), entretanto, puseram em dúvida as

conclusões tiradas por Mishkin em relação à contribuição da amígdala na gênese da

síndrome amnésica. Segundo estes autores, lesões controladas em macacos, que

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realmente só atinjam a amígdala, poupando o cortéx adjacente (conseguidas através de

técnicas estereotóxicas), não apenas não produzem efeito em várias tarefas de memória,

como também não potencializam os efeitos da lesão hipocampal. Eles sugeriram, então,

que o prejuízo observado por Mishkin deve-se ao fato de que as lesões produzidas por ele

atingiram, além da amígdala, áreas corticais adjacentes (córtex perirrinal, giro para-

hipocampal), e apontam uma provável contribuição destas áreas no prejuízo de memória.

E realmente a lesão conjunta bilateral do hipocampo e destas áreas corticais (poupando a

amígdala, porém) produziu um efeito deletério maior em testes de memória do que a lesão

apenas do hipocampo (Squire & Zola-Morgan, 1991).

Revendo as evidências disponíveis na literatura sobre casos de lesões na amígdala,

além de estudos de registro e estimulação desta estrutura em seres humanos, Sarter e

Markowitsch (1985) propuseram um papel mais restrito para a amígdala: ela seria

responsável pelos eventos mnemônicos que têm um significado emocional para o sujeito.

O caso do paciente R.B. foi o primeiro relatado no qual uma lesão restrita ao

hipocampo produziu amnésia anterógrada, sem sinais de outros déficits cognitivos ou de

amnésia retrógrada significativa. Este paciente ficou amnésico devido a um episódio

isquêmico, e após sua morte o exame histológico do cérebro mostrou que havia lesão

bilateral restrita ao campo CA1 do hipocampo (Zola-Morgan, Squire & Amaral, 1986).

É importante notar, entretanto, que o déficit observado no paciente R.B. não era tão severo

quanto o observado no paciente H.M.

Estes achados indicam que a formação hipocampal (entendida como o conjunto

que inclui o giro denteado, o corno de Amon, o subículo e o córtex entorrinal) e mais o

córtex perirrinal e para-hipocampal desempenham papel de fundamental importância na

memória, presumivelmente devido às conexões recíprocas entre estas estruturas e o

neocórtex associativo posterior. Em consonância com esta ideia está o relato de perda de

memória em primatas devida à desconexão entre o córtex intertemporal (área TE) e o

sistema límbico (Mishkin, 1982).

AMNÉSIA DIENCEFÁLICA

A síndrome descrita primeiramente por Korsakoff no século passado (citações em

Lhermitte & Signoret, 1972; Victor, Adams & Collins, 1971), é outra patologia que

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18

apresenta a perda de memória como um de seus sinais mais marcantes. Esta síndrome é

causada por deficiência de tiamina, geralmente secundária a desnutrição associada com

alcoolismo crônico, com possível contribuição dos efeitos tóxicos do álcool per

se (Butters, 1985; Lishman, 1981; Victor et al., 1971). Em pacientes portadores desta

doença constatou-se, através de autópsia, que o lobo temporal medial se apresenta intacto.

A lesão cerebral centra-se principalmente em estruturas do diencéfalo, sendo que as mais

atingidas são o núcleo medial dorsal do tálamo e os corpos mamilares no hipotálamo

(Mair, Warrington & Weiskrantz, 1979; Victor et al., 1971).

Pacientes de Korsakoff apresentam amnésia global anterógrada persistente,

semelhante à encontrada em pacientes com lesão bilateral do lobo temporal medial

(Butters, 1985; Mair et al., 1979; Parkin, 1984). Amnésia retrógrada também é uma

característica marcante, sendo mais difícil para os pacientes se lembrarem de eventos que

ocorreram logo antes do início da doença do que de eventos mais remotos, como por

exemplo da infância (Butters, 1985; Shimamura & Squire, 1986). Testes formais de

amnésia retrógrada, como o teste de personalidades famosas de Albert, comprovaram a

existência deste gradiente de dificuldade (Albert, Butters & Levin, 1979). Além da

amnésia anterógrada e retrógrada, os pacientes com Korsakoff apresentam alguns outros

déficits cognitivos, principalmente em tarefas que envolvam resolução de problemas,

atribuídos geralmente a atrofia de regiões neocorticais (Butters, 1985). Assim como a

amnésia do lobo temporal, a amnésia diencefálica também é de natureza seletiva, pois

estes pacientes são capazes de se beneficiarem do efeito de pré-exposição (Shimamura,

1986) e de aprenderem habilidades percepto-motoras (Brooks & Baddeley, 1976), apesar

da severa amnésia anterógrada.

Não existe consenso na literatura a respeito do comprometimento da memória de

curto prazo na síndrome de Korsakoff. Baddeley e Warrington (1970) e Brooks e

Baddeley (1976) notaram que, em vários testes de memória de curto prazo, estes pacientes

não apresentaram alteração. Entre estes testes estava a tarefa de memória de curto prazo

de Brown-Peterson, na qual Baddeley e Warrington (1970) observaram um esquecimento

normal em seus pacientes amnésicos. Cermak, Butters e Good-glass (1971) e Butters,

Lewis, Cermak e Goodglass (1973) obtiveram em tarefa semelhante resultados opostos

ao de Baddeley e Warrington (1970). Butters e Cermak (1974) atribuíram este resultado

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conflitante principalmente ao fato de que os outros autores utilizaram pacientes de

diversas etiologias (não apenas com a doença de Korsakoff), e também ao fato de que a

metodologia por eles empregada permitia que os pacientes tivessem um tempo para

repetir mentalmente a informação apresentada, facilitando, assim, a execução da tarefa.

Pacientes com lesões penetrantes confirmam o envolvimento de estruturas do

diencéfalo na memória. O paciente N.A. ficou amnésico após sofrer um acidente com um

florete em miniatura que penetrou em sua narina e atingiu estruturas do diencéfalo.

Depois do acidente, ele não conseguia relembrar a maioria dos eventos correntes pouco

tempo após eles terem acontecido (amnésia anterógrada), e nem de eventos que ocorreram

logo antes da lesão (amnésia retrógrada). Sua amnésia não era acompanhada de qualquer

outro déficit intelectual ou perceptual (Teuber, Milner & Vaughan, 1968). Inicialmente

achava-se que a lesão se restringia ao núcleo medial dorsal esquerdo do tálamo (Squire

& Moore, 1979), porém, dez anos após, Squire, Amaral, Zola-Morgan, Kritchevsky e

Press (1989) verificaram, através de exames com ressonância magnética nuclear, que

outras estruturas como os corpos mamilares, o trato mamilotalâmico esquerdo, entre

outras, também foram atingidas.

Outro paciente (B.J.) tornou-se amnésico após um acidente com um taco de bilhar

que, à semelhança de N.A., penetrou por sua narina atingindo o cérebro. Ressonância

magnética nuclear mostrou que a lesão atingiu principalmente os corpos mamilares,

permanecendo o tálamo intacto. A amnésia apresentada por este paciente, entretanto,

restringia-se a materiais verbais (Dusoir, Kapur, Byrnes, Mackinstry & Hoare, 1990).

Embora seja comum atribuir o prejuízo de memória observado em pacientes com

a doença de Korsakoff a lesões de estruturas como o núcleo medial dorsal do tálamo e/ou

corpos mamilares (Mair, Warrington & Weiskrantz, 1979; Victor, Adams & Collins,

1971), outros autores sugerem que, mais importante que a destruição das massas

nucleares mencionadas, seria a lesão do trato mamilotalâmico e da lâmina medular interna

do tálamo (Cramon, Hebel & Schuri, 1985; Graff-Radford, Tranel, Van Hoesen & Brant,

1990; Markowitsch, 1988). O trato mamilotalâmico conecta os corpos mamilares aos

núcleos do grupo anterior do tálamo. Pela lâmina medular interna trafegam fibras que

conectam o núcleo medial dorsal do tálamo ao córtex prefrontal, córtex cíngulado anterior

e amígdala. A dificuldade em se chegar a uma conclusão definitiva a respeito de qual

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estrutura diencefálica seria crítica no desenvolvimento da síndrome amnésica reside no

fato de que a maioria das lesões observadas não se restringe a um determinado grupo de

fibras ou núcleos (Markowitsh, 1988).

Em resumo, do ponto de vista neuroanatômico, dois grandes tipos de amnésia

global estão amplamente documentados: a amnésia temporal e a amnésia diencefálica.

Controvérsias a respeito das estruturas envolvidas no primeiro caso parecem

satisfatoriamente resolvidas; na amnésia diencefálica ainda não.

Amnésia do lobo temporal e amnésia diencefálica: uma única entidade?

Dada a interconexão entre o hipocampo e os corpos mamilares através da fímbria-

fórnix, entre os corpos mamilares e núcleos do grupo anterior do tálamo através do trato

mamilotalâmico e entre a amígdala e o núcleo medial dorsal do tálamo, alguns

pesquisadores consideram que qualquer interrupção bilateral deste circuito provoca a

síndrome amnésica, que seria única em essência (Baddeley & Warrington, 1970;

Warrington & Weiskrantz, 1974; Weiskrantz, 1987).

A identidade entre a amnésia do lobo temporal medial e a amnésia diencefálica é

controversa, porém. Embora existam muitas semelhanças entre os dois quadros, algumas

diferenças também foram observadas. Por exemplo: ao contrário dos pacientes com lesão

de lobo temporal medial, pacientes com Korsakoff geralmente não percebem que têm

problemas de memória e confabulam; também a amnésia retrógrada apresentada por estes

últimos parece ser mais notável (Parkin, 1984). Diferença importante apontada por vários

autores (Lhermitte & Signoret, 1972; Parkin, 1984; Rozin, 1976; Squire, 1982a) é que

pacientes com a síndrome de Korsakoff freqüentemente apresentam sintomas que são

tópicos de danos ao lobo frontal. Estas diferenças, segundo Parkin (1984), sugerem que a

amnésia do lobo temporal e a amnésia diencefálica são entidades distintas. Advogando a

favor da identidade entre amnésia do lobo temporal e diencefálica, porém, Squire (1982a)

argumenta que os déficits cognitivos adicionais apresentados pelos pacientes com

Korsakoff não são essenciais para a caracterização da síndrome amnésica, mas,

influenciam a forma final do quadro apresentado. Em especial, este autor realça o

comprometimento do lobo frontal nestes pacientes. Alguns outros autores, porém,

acreditam na existência de mais uma diferença entre a amnésia temporal e a diencefálica,

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diferença está que dificilmente poderia ser atribuída a outro déficit cognitivo que não ao

problema de memória. Mais especificamente estes dois tipos de amnésia difeririam

quanto à velocidade de esquecimento de materiais armazenados na memória de longo

prazo. A velocidade de esquecimento de pacientes com lesão de diencéfalo, como N.A. e

doentes de Korsakoff seria normal, enquanto que pacientes com lesão do lobo temporal

medial esqueceriam anormalmente rápido (Lhermitte & Signoret, 1972; Mayes &

Meudell, 1984; Parkin, 1982). Entretanto, em trabalho recente, Mckee e Squire (1992)

não observaram diferenças estatisticamente significativas nas curvas de esquecimento de

pacientes com lesão de lobo temporal medial e pacientes com lesão de diencéfalo.

Quantos tipos de memória existem?

Seja única ou múltipla em sua origem, a síndrome amnésica é de natureza seletiva,

pois, embora os pacientes amnésicos, tanto diencefálicos como temporais, não consigam

se lembrar da maioria dos eventos que experienciam no dia-a-dia, muitas funções de

aprendizagem e memória estão preservadas, como por exemplo, a capacidade de

adquirirem habilidades motoras, cognitivas e perceptuais e a capacidade de se

beneficiarem do efeito de pré-exposição. Este fato levanta a questão fundamental a

respeito da existência de diferentes sistemas de memória. Existiria pelo menos um

segundo sistema de memória, independente de estruturas como o lobo temporal medial e

o diencéfalo, através do qual seriam processadas aquelas funções preservadas. Vários

pesquisadores, de fato, têm argumentado a favor da existência de múltiplos sistemas de

memória (Cohen, 1984; Poulos & Wilkinson, 1984; Squire, 1986; Squire & Zola-Morgan,

1988;Tulving, 1983).

A noção de que a memória poderia ser dividida em componentes é antiga. Ainda

no século passado William James1 (citado por Waugh & Norman, 1965) definiu, por

introspecção, os conceitos de memória primária e memória secundária. A memória

primária se estenderia por um curto prazo de tempo e dela fariam parte eventos

pertencentes ao "presente psicológico" que após serem percebidos ainda não deixaram a

consciência. A memória secundária pertenceria ao "passado psicológico" e já esteve

ausente da consciência. Posteriormente estes conceitos evoluíram em memória de curto

prazo (ou memória imediata) e memória de longo prazo, respectivamente. Atualmente

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existe alguma evidência experimental que permite diferenciar memória de curto prazo

(retenção de itens por apenas alguns segundos) de memória de longo prazo (retenção de

itens por intervalos maiores) (Baddeley & Warrington, 1970). A memória de curto prazo

tem capacidade limitada (máximo de sete a nove itens) e o material nela armazenado

apresenta uma taxa de esquecimento bem rápida (em torno de segundos). Apesar desta

rápida taxa de esquecimento, a informação pode ser mantida por mais tempo na memória

através de reverberação (rehearsal) (Atkinson & Shiffrin, 1971). Estudos

neuropsicológicos têm confirmado e estendido a noção de memória de curto prazo, sob a

rubrica de memória operacional (working memory) (Baddeley, 1986). Na síndrome

amnésica, aparentemente, a memória de curto prazo encontra-se preservada, embora

alguma discussão ainda exista com relação ao possível déficit deste tipo de memória

apresentado por pacientes com Korsakoff.

Além da distinção tradicionalmente feita entre memória de curto e longo prazo,

os estudos com pacientes amnésicos, relatados acima, levaram à distinção entre memória

declarativa e memória de procedimento, dissociadas tanto funcionalmente como

anatomicamente (Cohen, 1984; Squire, 1986).

A memória declarativa é a habilidade de armazenar e recordar ou reconhecer

conscientemente fatos e acontecimentos; a lembrança pode ser declarada, isto é, trazida à

mente verbalmente como uma proposição, ou não verbalmente como uma imagem (Saint-

Cyr, Taylor & Lang, 1988; Squire, 1986). Seria este tipo de memória que estaria afetada

em pacientes amnésicos.

A memória de procedimento é a capacidade de adquirir gradualmente uma

habilidade percepto-motora ou cognitiva através da exposição repetida a uma atividade

específica que segue regras constantes. Esta capacidade é implícita e independe da

consciência, só podendo ser aferida através do desempenho do paciente (Saint-Cyr et al.,

1988; Squire, 1986). Pacientes amnésicos teriam este tipo de memória preservada.

A aprendizagem de novas habilidades é um exemplo do que Schacter (1987a,

1987b) denomina memória implícita, isto é, conhecimento que para ser demonstrado não

requer referência explícita a um episódio particular. A memória implícita contrapõe-se à

memória explícita, que implica na recordação consciente de experiências vividas. O

termo memória implícita, por ser mais genérico que memória de procedimento, permite

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acomodar melhor, nesta categoria, o efeito de pré-ativação que se apresenta intacto em

pacientes amnésicos e pode ser observado após uma única exposição ao estímulo. Cohen

(1984) considera a memória declarativa e a de procedimento mais ou menos como

sinônimos de memória explícita e memória implícita, respectivamente.

Para Mishkin e Petri (1984) o produto do sistema de memória de procedimento é

um hábito, e não uma memória propriamente dita, produto, esta última, do sistema

declarativo. Com esta distinção entre hábito e memória pretendem estes autores remeter

o sistema de aprendizagem de procedimento aos estudos clássicos do behaviorismo

(aprendizagem de estímulo-resposta). Lembremo-nos de que no sistema de Hull o

conceito de hábito ocupa posição central em sua teoria da aprendizagem (Hilgard, 1975).

Tulving (1983) propôs ainda uma outra distinção conceituai entre o que ele chama

de memória episódica e memória semântica. O termo memória episódica refere-se ao

armazenamento de informações pessoais que permite ao indivíduo se lembrar de eventos

dos quais participou no passado. A memória semântica capacita o indivíduo a adquirir

conhecimento factual do mundo, ou seja, conhecimento impessoal de fatos relevantes.

Estas diversas variantes de conceituação e principalmente de terminologia têm

gerado certa confusão na literatura. Uma tentativa de estabelecer uma taxonomia para a

memória, tentando acomodar várias destas divisões em um sistema coerente levou ao

seguinte quadro, modificado de Squire (1986):

A memória declarativa ou explícita incluiria as memórias episódica e semântica.

A memória de procedimento ou implícita incluiria habilidades (motoras, perceptuais e

cognitivas), efeito de pré-ativação, condicionamento clássico, habituação, sensitização e

tudo que foi aprendido mas que só pode ser aferido através do desempenho (Squire,

1986). Estes diversos tipos de memória pertenceriam à memória de longo prazo. Este

quadro, entretanto, não é universalmente aceito. Mishkin e Petri (1984), por exemplo,

consideram que o seu sistema de memória estaria relacionado com memória episódica ou

declarativa e utilizam os termos memória semântica e de procedimento como

pertencentes a um mesmo sistema: ao sistema de hábito. Parte pelo menos das

dificuldades deste sistema de classificação deriva da ambiguidade dos conceitos de

memória episódica e memória semântica.

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ESTRUTURAS CEREBRAIS ENVOLVIDAS COM MEMÓRIA IMPLÍCITA

As estruturas cerebrais envolvidas na memória implícita certamente abarcam

regiões muito mais extensas do sistema nervoso e ainda não foram bem identificadas.

Além disso, o conceito de memória implícita engloba vários tipos de memória que,

embora satisfaçam todos os critérios de independência da consciência, são

dessemelhantes entre si em outros aspectos.

O envolvimento do corpo estriado na memória de procedimento foi sugerido por

Mishkin, Malamut e Bachevalier (1984). Segundo eles, o neoestriado, principalmente o

núcleo caudado, teria um papel importante no estabelecimento do que ele chama

de hábito. Por suas conexões anatômicas, o neoestriado seria uma estrutura apropriada

para promover ligação entre estímulos e ações, pois recebe projeções de várias áreas do

córtex, incluindo áreas sensoriais, e envia fibras a estruturas subcorticais que fazem parte

do sistema de controle dos movimentos (Mishkin & Appenzeller, 1987).

Algumas evidências diretas deste envolvimento já existem. Na tentativa de melhor

caracterizar demências de etiologias diversas, Martone, Butters e Payne (1984)

compararam o desempenho de pacientes portadores do mal de Huntington, de Korsakoff

e indivíduos normais no teste de leitura de palavras invertidas, no qual tríades de palavras

eram apresentadas de forma que parecessem projetadas em um espelho. O procedimento

foi determinado de forma que os indivíduos fossem submetidos a uma tarefa de

aprendizagem de habilidade perceptual (teste de memória de procedimento) e a uma

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tarefa de reconhecimento de palavras já vistas (teste de memória declarativa). Na primeira

tarefa os experimentadores mediam o tempo que o indivíduo demorava para ler cada

tríade. Na segunda tarefa, os sujeitos deviam apontar, no meio de uma lista, as palavras

apresentadas anteriormente. Os resultados mostraram uma dupla dissociação no

desempenho de pacientes com Huntington e Korsakoff, ou seja, os pacientes com

Korsakoff tiveram um desempenho pobre na tarefa de reconhecimento mas aprenderam

tão eficientemente quanto indivíduos normais a tarefa de ler as palavras invertidas. O

desempenho dos indivíduos com Huntington foi inferior ao desempenho dos controles

normais nesta última tarefa. Na tarefa de reconhecimento, entretanto, seu desempenho foi

normal. O mal de Huntington é uma doença transmitida geneticamente que resulta em

uma atrofia progressiva dos gânglios da base. Os sintomas mais comuns são a presença

de movimentos coreiformes e de um processo de demenciação. Martone et al. (1984)

sugeriram então que pacientes cuja demência é resultado de atrofia nos gânglios da base,

têm problemas mais relacionados à aquisição de conhecimento procedimental.

Entretanto, a patologia apresentada por estes pacientes é complexa e os prejuízos

cognitivos não se restringem à memória de procedimento. Em verdade, estes pacientes

não apresentam desempenho normal em alguns testes de memória declarativa que

envolvem recordação livre, mas apresentam, se não desempenho normal, pelo menos

próximo ao normal, em tarefas de reconhecimento (Butters, 1985). É possível entretanto

que alguns prejuízos observados em pacientes com Huntington sejam devidos a alterações

corticais também presentes nestes indivíduos (Saint-Cyr, Taylor & Lang, 1988). Saint-

Cyr et al. (1988) encontraram em pacientes com a doença de Parkinson - portadores,

portanto, de disfunção dos gânglios basais - prejuízo seletivo numa tarefa cognitiva tida

como exemplo de aprendizagem de procedimento (torre de Hanoi simplificada), enquanto

que o desempenho em testes de memória declarativa permanecia intacto.

Segundo Squire (1986), o efeito de pré-ativação encontra-se reduzido em doentes

de Alzheimer, o que pode ser uma pista para envolver o córtex cerebral com este

fenômeno. Alguns outros estudos apontam para o córtex posterior como uma das

estruturas responsáveis pela pré-ativação, independentemente de regiões límbico-

diencefálicas essenciais para a memória declarativa (Cave & Squire, 1992).

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O papel essencial do cerebelo no condicionamento clássico de respostas motoras

(piscar o olho) foi estabelecido claramente por Thompson e seus colaboradores,

trabalhando com coelhos (Thompson, 1986). Em seres humanos o cerebelo parece

desempenhar papel semelhante, pois uma lesão na circuitaria cerebelar de uma paciente

provocou um grande déficit na aquisição de condicionamento clássico da resposta de

piscar (Solomon, Stowe & Pendlbeury, 1989).

Perspectivas

Estudos neuropsicológicos têm conseguido fazer a identificação de estruturas e

conexões cerebrais importantes para a memória, ou mais precisamente, para as memórias,

pois a existência de múltiplos sistemas de memória vem sendo atestada por tais estudos.

Em que pese o grande progresso ocorrido na área, muito resta por descobrir e

muitos pontos polêmicos precisam ser esclarecidos, como a questão da identidade ou não

da amnésia do lobo temporal medial e da amnésia diencefálica.

Grande empenho está sendo colocado atualmente na identificação de estruturas

relacionadas ao processamento de informações dos tipos abarcados pelo conceito de

memória implícita.

O papel de cada estrutura, isto é, o que cada uma delas faz para tornar possível as

funções psicológicas abrangidas sob a rubrica geral de memória, continua quase

inteiramente um mistério. Outra questão pouco tocada ainda refere-se à s interações entre

as diversas estruturas envolvidas.

Educação, Inclusiva e Legislação

Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à educação a todos

os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos os indivíduos”, subtende-

se que não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a igualdade de condições para acesso

e permanência na escola. Observa-se então que, a constituição garante a todos o direito

de a educação sem distinção de raça, sexo, cor, origem ou deficiência. Fica claro que não

é permitido nenhum tipo de discriminação ou impedimento da matrícula do indivíduo

com deficiência na rede regular de ensino. A Conferência Mundial em Educação Especial,

organizada pelo governo da Espanha na cidade de Salamanca, em cooperação com a

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UNESCO, em 1994, ressalta que o direito de cada criança a educação é proclamado na

Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reafirmado pela Declaração

Mundial Sobre Educação para Todos. Na Declaração de Salamanca ficou estabelecido

que:

Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a oportunidade

de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda criança possui

características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens que são únicas.

Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com

relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito

inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às

necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças. (MEC/SEESP, 2006:33)

A inclusão requer mais que integração, mas respeito à individualidade de cada um,

considerando as necessidades e desejos apresentados pelo indivíduo com deficiência e a

opinião da Família em relação ao sujeito incluído.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96),

o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58,

§ 1º e § 2º, ressalta que: 7§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio

especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação

Especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for

possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96).

O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou atendimento

educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre que for necessário para

atender as necessidades de cada aluno. Quando não for possível a integração do aluno nas

classes comuns de ensino regular, poderá ocorrer o atendimento educacional através do

serviço de apoio especializado.

A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de Complementação

ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com Deficiência e ressalta no

artigo 1º que:

Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação –

FND, programa de complementação ao Atendimento Educacional Especializado às

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28

Pessoas Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento do disposto no inciso III

do artigo 208 da Constituição, com os seguintes objetivos:

I – garantir a universalização do atendimento especializado de educandos

portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de

ensino regular;

II – garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de

deficiência nas classes comuns de ensino regular.” (MEC/SEESP, 2006: 190).

A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com necessidades

especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que assegurem uma educação

efetiva evitando-se o encaminhamento dessas crianças a escolas, classes ou seções

permanentes de Educação Especial, salvo exceções, quando há incapacidade do aluno

frequentar a classe regular de ensino.

Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência Mundial

em Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam à implementação de

políticas, recomendações e ações governamentais que visão aspectos de melhoria para a

Educação Especial, dentre eles estão incluídos os serviços externos de apoio à Educação

Especial.

De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento

Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o ensino regular

não deve ser substituído, e sim, apoiado através de intervenções que visem o aprendizado

e o desenvolvimento do aluno. A importância do apoio ou suporte ao professor que possui

em sala de aula um aluno com deficiência é percebida através da dificuldade que o

educador apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que, normalmente as salas de aula do

ensino regular público, onde a inclusão ocorre de forma mais efetiva, normalmente

apresentam problemas de superlotação. Tal fato impossibilita o professor de desenvolver

com este aluno, um trabalho mais específico que atenda suas reais necessidades.

Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de

apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até

programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme

necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de

apoio externo. (MEC/SEESP, 2006:335)

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O DESPREPARO PARA PRÁTICA INCLUSIVA

O despreparo e o medo do desconhecido ainda pairam sobre as salas de aula frente

à inclusão. Incluir um aluno na escola regular vai muito além de permitir a frequência e

participação do mesmo nas aulas sem dá-lo condições para aprender. A inclusão requer

participação ativa no processo de ensino e aprendizagem, socialização e vivência. Para

que isto ocorra de forma efetiva é necessário que a escola se organize funcionalmente e

estruturalmente para receber este aluno e incluí-lo. O currículo deve ser adaptado às

necessidades dos alunos, promovendo oportunidades que se adéquem as habilidades e

interesses diferenciado na intenção de promover a inclusão de todos.

A Educação Especial deve fazer parte do cotidiano da escola, abrangendo a

educação básica e o ensino superior, na intenção de garantir aos alunos que necessitem

de apoio especializado e de intervenção pedagógica adequada, uma maior eficiência no

processo de ensino e aprendizagem, dentro do contexto no qual está inserido.

O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma

escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com

necessidades especiais.

Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que se

refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e têm avançado

aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem-

sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente

disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições linguísticas,

sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras e requer

sistemas educacionais planejados e organizados que deem conta da diversidade dos

alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e necessidades.

A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que

representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de

oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Impõe-

se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira,

reconhecidamente ampla e diversificada.

30

30

Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos

sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se contemplar

alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor

especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências?

O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos

impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com

dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos,

pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes

centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se,

são exequíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de programas-

modelos ou experimentais.

O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do

modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos

humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser

efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a

capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do

sistema educacional que inclua todos, verdadeiramente.

É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam

novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa fase

de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento desses

desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e as presentes,

vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as

mudanças que se propõem.

Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com

necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente na

rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração no texto

da lei, não devendo a integração – seja como política ou como princípio norteador – ser

penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na sua operacionalização

nas últimas décadas.

O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência no

atendimento à diversidade da população estudantil. Como atender a essa diversidade?

31

31

Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar

propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos

objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar

conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar

metodologias diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual

e emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.

Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para garantir

a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada como resultado

do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata de todos na escola.

Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e culturalmente determinado,

requerendo a participação do próprio aluno na construção do ambiente escolar que lhe

seja favorável. Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar

intervenções pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma

melhor educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração

que favoreçam essa expectativa.

PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS ESCOLAS

Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a

convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a

contribuição de cada um conforme suas condições pessoais.

A educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo

de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos,

como instância sociocultural.

A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm comprovando:

os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno com

necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de natureza

familiar, institucionais e socioculturais.

A maioria dos sistemas educacionais ainda baseia-se na concepção

médicopsicopedagógica quanto à identificação e ao atendimento de alunos com

necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza a

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importância do fator social na origem e manutenção do estigma que cerca essa população

específica. Essa visão está na base de expectativas massificadas de desempenho escolar

dos alunos, sem flexibilidade curricular que contemple as diferenças individuais.

Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem

dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações educacionais comuns

propostas para os demais alunos. Direcionam a prática pedagógica para alternativas

exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com necessidades especiais, a

resposta educacional adequada consiste em serviços e recursos especializados.

Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada.

Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto pedagógico

que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente escolar; que

assume a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas necessidades e

potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do exercício da ação

docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto

educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu papel, viabilizando as

finalidades da educação.

Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico, a

gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade escolar

e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer frente ao

contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – respalda, enseja e oferece elementos para a transformação requerida pela

escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a orientam.

A REDEFINIÇÃO DO OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma

perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos

especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos.

Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar,

voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como

elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em

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todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática

pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos

pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços

educacionais especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente,

mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades

gerais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da

comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações

curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos.

Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em

conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também,

seus interesses e motivações.

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à

melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como

as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca

consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças

vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e

devendo ser fatores de enriquecimento.

A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão

de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas

situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de

condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:

• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais

diferenciadas;

• Crianças com deficiência e bem dotadas;

• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

• Crianças de populações distantes ou nômades;

• Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;

• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas para

referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou

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de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de

aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s). O termo surgiu para evitar

os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional – deficientes,

excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. – para referir-

se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências

cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e

direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus

atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e

escolarização.

É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de

deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser

especiais quando exigem respostas específicas adequadas.

O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade,

ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta a

escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma

as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais. Com

frequência, necessitar de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se

um portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de

conceitos.

O QUE A ESCOLA PODE FAZER PARA DAR RESPOSTAS ÀS

NECESSIDADES

Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas

dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar

respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam

necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo

geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica

e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o

risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa

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atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa

da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?

Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os

especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os trabalhos

que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais

colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “normal” parece

ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas

dificuldades para aprender.

Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual

Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no que

se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele

necessitar.

Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais aquele

que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio

das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos

e metodologias educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de

prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular

de ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:

• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

• portadores de condutas típicas (problemas de conduta);

• portadores de Superdotação.

A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou particulares.

As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes situações para a

organização do atendimento:

• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de

recursos.

• Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos alunos

em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de salas de aula

exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais.

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• Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação integrada

não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja pelas do sistema de

ensino.

A INTEGRAÇÃO DE ALUNOS NEE (NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS) NAS ESCOLAS REGULARES

A integração dos portadores de necessidades educativas especiais no sistema de

ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política

governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo

período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de

sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos

em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições

pessoais. A concepção da política de integração da educação especial na rede regular de

ensino abrange duas vertentes fundamentais:

O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovens e adultos

especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados à sociedade o mais

plenamente possível;

O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço

escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos) quanto na qualificação dos

professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve

ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora,

inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator

essencial.

Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a

diversidade, quer porque o aspecto das necessidades especiais é variado, quer porque as

realidades são bastante diversificadas no país. Quanto às escolas especiais, a política de

inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.

Enquanto modalidade de ensino, a educação especial deve seguir os mesmos

requisitos curriculares dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. No

entanto, de modo a considerar as especificidades dessa modalidade de ensino e auxiliar

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no processo de adaptação à nova política de integração, os sistemas de ensino contam

atualmente com o documento Adaptações curriculares. Esse documento define estratégias

para a educação de alunos com necessidades educativas especiais e orienta os sistemas de

ensino para o processo de construção da educação na diversidade.

Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os arts.

26 e 27 da LDBEN, a ser suplementada e complementada por uma parte diversificada,

exigida, inclusive, pelas características dos alunos.

Em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos

mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um currículo que inclua formalmente

a base nacional comum, deverá ser proposto um currículo especial para atender suas

necessidades, com características amplas apresentadas pelo aluno.

O currículo especial – tanto na educação infantil como nas séries iniciais do ensino

fundamental – distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das atividades previstas.

Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria das

vezes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de escolarização

previstos no Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o desenvolvimento da capacidade de

aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo».

Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24 da LDBEN,

deve ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada

«terminalidade específica». Terminalidade específica, portanto, é «uma certificação de

conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresenta, de forma descritiva, as

habilidades atingidas pelos educandos cujas necessidades especiais, oriundas de grave

deficiência mental ou múltipla, não lhes permitem atingir o nível de conhecimento

exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente,

esgotadas as possibilidades pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96 e de acordo com o

regimento e a proposta pedagógica da escola».

A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas

educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e adultos

e de preparação para o trabalho, cursos profissionalizantes e encaminhamento para o

mercado de trabalho competitivo ou não.

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A educação especial para o trabalho é uma alternativa que visa à integração do

aluno com deficiência na vida em sociedade, a partir de ofertas de formação profissional.

Efetiva-se por meio de adequação dos programas de preparação para o trabalho, de

educação profissional, de forma a viabilizar o acesso das pessoas com necessidades

educacionais especiais em cursos de nível básico, técnico e tecnológico, possibilitando o

acesso ao mercado formal ou informal. As adequações efetivam-se por meio de:

• Adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento,

currículo e outros.

• Capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e profissionais

especializados.

• Eliminação de barreiras arquitetônicas.

A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas especiais,

governamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas profissionalizantes (de

forma protegida ou não), em escolas profissionais do sistema S (SESI, SENAI, SENAC,

etc.), em escolas agrotécnicas e técnicas federais ou em centros federais de educação

tecnológica e em outras congêneres.

Os arts. 3º e 4º do Decreto n.º 2.208/97 contemplam a inclusão de alunos em

cursos de educação profissional de nível básico, independentemente de escolaridade

prévia, além dos cursos de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos com necessidades

especiais também podem, com essa condição, beneficiar-se desses cursos, qualificando-

se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho.

A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades especiais que

não apresentarem condições de se integrar aos cursos profissionalizantes acima

mencionados deve ser realizada em oficinas profissionalizantes protegidas, com vista à

inserção não-competitiva no mundo do trabalho.

Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os diversos

níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos para atuação nos

respectivos níveis de ensino aos quais está associada. Sendo assim, para atuação na

educação infantil e no primeiro segmento do ensino fundamental, exige-se formação

mínima em nível médio, na modalidade Normal. Para atuação no segundo segmento do

ensino fundamental e no ensino médio, exige-se formação em nível superior.

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A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos respectivos níveis

de ensino e, portanto, na modalidade de educação especial será a licenciatura plena, obtida

em nível superior.

O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, também

desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos Humanos, dirigido aos

profissionais que atuam no ensino regular. O Programa prevê atendimento gradual dos

municípios brasileiros, utilizando-se de recursos da educação à distância, de modo a

possibilitar maior oferta de atendimento aos alunos com necessidades educacionais

especiais.

O conhecimento da realidade da educação especial no país é ainda bastante

precário, porque não se dispõe de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas

com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000, o

Censo Demográfico passou a oferecer dados mais precisos, permitindo análises mais

profundas da realidade.

A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população de

um país têm necessidades especiais de diversas ordens: visuais, auditivas, físicas,

mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e, também, superdotação ou altas habilidades.

Se essa estimativa se aplicar ao Brasil, estima-se a existência de cerca de 15 milhões de

pessoas nessa condição.

A informação mais recente de que se dispõe, em âmbito nacional, foi obtida pelo

Censo Demográfico de 1991, que investigou a existência de pessoas portadoras de

cegueira, surdez, paralisia, falta de membros ou parte deles e deficiência mental, em uma

amostra com aproximadamente 10% dos domicílios do país. Apuradas as respostas, a

parcela de pessoas portadoras de deficiência foi calculada em 1,5% da população

brasileira, bem inferior, portanto, às estimativas dos organismos internacionais de saúde.

De qualquer forma, o atendimento nos estabelecimentos escolares mostra-se

muito inferior ao necessário. Em 1999, havia cerca de 311 mil alunos matriculados,

distribuídos da seguinte forma: 53,8% deficientes mentais; 12,6% com deficiências

múltiplas; 12,6% com deficiência auditiva; 4,9% com deficiência física; 4,6% com

deficiência visual; 2,7% com problemas de condutas típicas. Apenas 0,4% com altas

habilidades/superdotados e 8,5% com outro tipo de deficiência.

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Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais para as escolas

comuns e especiais, ele também propõe que haja uma articulação entre os diferentes

profissionais envolvidos neste processo. O diálogo entre diversos profissionais é

necessário para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor ou

do especialista.

No entanto, o diálogo só acontece quando as partes que se respeitam mutuamente

e não assumem uma posição de superioridade de conhecimento e de dominação sobre o

outro. Desta forma, para que cada espaço se organize e cumpra com o que se propõe, sem

ocupar ou se sobrepor ao trabalho do outro, faz-se necessário destacar:

• Escola (sala comum): Espaço educacional responsável pela saída da vida

particular e familiar para o domínio público tem função social reguladora e formativa para

os alunos. A escola cabe ensinar a compartilhar o saber, introduzir o aluno no mundo

social, cultural e cientifico, ou seja, cabe a escola socializar o saber universal.

• Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o ponto de

partida e de chegada do aluno em relação ao seu conhecimento. Não se atém a solucionar

os obstáculos da deficiência, mas criar outras formas de interação, de acessar o

conhecimento particular e pessoal. É de caráter educacional, mas ao contrário da escola

que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber particular do aluno, aquilo

que traz de casa, de suas convicções visando propiciar uma relação com o saber diferente

do que possui ampliar sua autonomia pessoal, garantir outras formas de acesso ao

conhecimento (como por exemplo, através do BRAILLE, LIBRAS, uso de tecnologia,

uso de diferentes estratégias de pensamento, etc.)

• Atendimento Clínico: Preocupam-se com os sintomas específicos, as patologias

apresentadas em cada área, que são trabalhados de maneira a superar ou reabilitar o

indivíduo nas manifestações que ocorrem. Exemplo: o fonoaudiólogo trabalhará com a

dificuldade de linguagem expressiva ou receptiva, melhorando a condição da pessoa neste

aspecto, o fisioterapeuta buscará, por exemplo, melhorar os movimentos perdidos, etc.

Sabemos que a pessoa é um ser indivisível, em que cada uma de suas partes

interage com a outra, influenciando e determinando a condição do seu funcionamento e

crescimento como pessoa. Como exemplo, podemos citar o atendimento educacional

especializado, que na construção do conhecimento toca em questões subjetivas para o

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aluno, o que fatalmente acarretará consequências no seu desenvolvimento global e

consequentemente na resposta ao atendimento clínico.

Se uma instituição especializada mantém o atendimento educacional e clínico,

esses especialistas devem interagir, embora cada um mantenha os limites de suas

especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e comuns que não têm o propósito

de desenvolver o atendimento clínico, o diálogo com os especialistas é fundamental. E

que esta interação não se estabeleça para encerrar as possibilidades do aluno em um

diagnóstico que contempla apenas as deficiências, mas para descobrir saídas conjuntas de

atuação em cada caso.

Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem fazer suas

diferentes ações convergir para um mesmo objetivo, o desenvolvimento das pessoas com

deficiência. O atendimento educacional especializado foi criado para dar um suporte para

os alunos deficientes para facilitar o acesso ao currículo.

De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008:

Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de

ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a

finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,

matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,

prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino

regular. § 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação

com as demais políticas públicas.

O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação

dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Ele deve ser articulado com a

proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas

de aula de ensino comum. (MEC, 2009).

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Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo aluno e

preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse atendimento

acontecer em uma escola próxima. Nas escolas de ensino regular o AEE deve acontecer

em salas de recursos multifuncionais que é um espaço organizado com materiais

didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento

às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário a

estes alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. (MEC, 2007).

O atendimento educacional especializado é muito importante para os avanços na

aprendizagem do aluno com deficiências na sala de ensino regular. Os professores destas

salas devem atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a

definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao aluno ao currículo e a

sua interação no grupo, entre outras ações que promovam a educação inclusiva.

Quanto mais o AEE acontecer nas escolas regulares nas que os alunos com

deficiências estejam matriculados mais trará benefícios para esses, o que contribuirá para

a inclusão, evitando atos discriminatórios.

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