AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROGRAMA MAIS … · todos os cidadãos, conscientes de sua...

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

DAIANE ALVES DE SOUZA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROGRAMA MAIS

EDUCAÇÃO SÃO PAULO

São Paulo

2016

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS

DAIANE ALVES DE SOUZA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROGRAMA MAIS

EDUCAÇÃO SÃO PAULO

Trabalho de Conclusão de Curso de Ciências

Biológicas apresentado ao Centro de Ciências

Biológicas e da Saúde da Universidade

Presbiteriana Mackenzie como requisito para a

obtenção do grau de Licenciatura em Ciências

Biológicas.

Orientador: Prof.º Dr.º Adriano Monteiro de Castro

São Paulo

2016

Dedico este trabalho, de maneira especial, aos

meus pais, Eliane e Francisco. Sou infinitamente

grata pelo esforço, motivação e sacrifícios

dedicados a minha criação e a de meu irmão.

Muito obrigada por nos ensinarem e motivarem a,

de forma justa e simples, sermos o melhor de nós.

Amo vocês!

AGRADECIMENTOS

Sou imensamente grata à vida pelos caminhos que trilhei até aqui, pelas

pessoas que fizeram e ainda fazem parte dessa minha longa e árdua jornada e que

me serviram de inspiração e exemplo. Grata também a todas as experiências que,

boas ou ruins, renderam aprendizados que sigo levando para a vida.

Agradeço primeiramente a Deus e aos que me guiam e protegem por

terem me iluminado em todos os momentos até aqui.

De maneira especial, aos meus pais, pelo amor incondicional, por me

ensinarem e incentivarem a ser uma pessoa melhor a cada dia, por toda a

dedicação e sacrifícios que realizaram em prol da minha formação escolar e

universitária, por serem referência de valores, exemplo de força, determinação e

companheirismo. Amo vocês.

Não escolhemos partilhar nossa caminhada, pois nascemos irmãos, mas não

poderia imaginar prazer maior por ter crescido e por conviver com você. Muito

obrigada Má. Aprendemos muito um com o outro e espero te inspirar da mesma

forma que você me inspira.

Por me apoiar de todas as formas possíveis, incentivar e não me deixar

fraquejar, por estar sempre presente e pelo seu amor. Ao meu companheiro

Fernando, sem o qual a caminhada seria muito mais árdua, triste e sem graça.

Com um carinho especial a duas irmãs que a vida me deu, Ana Paula e

Allane. Muito obrigada, meninas, por se fazerem sempre presentes, dividindo bons

momentos e especialmente por me motivarem, incentivarem e ajudarem nos

momentos de angústia e desespero.

Ao amigo Paulo, pois ao longo desses anos pudemos dividir diversos

momentos e experiências. Sou grata por sua parceria, por me ajudar e estar sempre

presente quando necessito.

Pelo crescimento, companhia e diversas experiências de (re)construção,

agradeço ao coletivo Ubuntu. Pelas produtivas discussões, conversas construtivas,

risadas e parceria, muito obrigada Luana e Henrique.

Em especial, ao meu orientador, Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro.

Agradeço por sua confiança, paciência, compreensão e carinho, atendendo com

dedicação a todos os meus anseios. Por todos os ensinamentos, sua sabedoria,

orientação e inspiração, sou imensamente grata.

Agradeço as professoras Rosana dos Santos Jordão e Magda Pechliye que

com sua dedicação e competência, me inspiraram a seguir esse caminho. Muito

obrigada por todos os ensinamentos, reflexões e apoio. Agradeço também aos

demais professores do curso, a quem devo grande parte dos conhecimentos que

obtive.

A Iara e Marcelle do Herbário Mackenzie, que com sua alegria e apoio

fizeram o meu último ano da graduação mais leve e prazeroso.

Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) pela

oportunidade de poder vivenciar a docência sendo orientada e tendo o apoio de

professores da universidade. Agradeço também o apoio financeiro, sem o qual teria

passado por muitas mais dificuldades.

A Universidade Presbiteriana Mackenzie, ao Setor de Bolsas de Estudos e

ao Programa Universidade Para Todos (PROUNI) por toda a infraestrutura, corpo

docente qualificado e pela oportunidade de ingresso a uma das mais conceituadas

universidades do Estado de São Paulo.

A todos aqueles que fizeram parte da minha educação, meus professores,

sem os quais não seria o que hoje sou e por me inspirarem a seguir esse caminho.

No princípio Deus criou os céus e a terra e, ao observar o que havia feito, disse:

- Vejam só como é bom o que fiz!

E esta foi a manhã e a noite do sexto dia.

No sétimo dia, Deus descansou. Foi então que seu arcanjo veio e lhe perguntou:

- Senhor, como sabe se o que criou é bom? Quais são os seus critérios?

Em que dados baseia o seu juízo? Que resultados, mais precisamente, o Senhor

estava esperando? O Senhor por acaso não está envolvido demais em sua

criação para fazer uma avaliação desinteressada?

Deus passou o dia pensando sobre estas perguntas e à noite teve um sono

bastante agitado. No oitavo dia Deus falou:

- Lúcifer vá para o inferno!

E assim nasceu, iluminada de glória, a avaliação.

Michael Patton

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO SÃO

PAULO

RESUMO

Avaliação é um termo bastante amplo e faz parte de muitos processos cotidianos.

No âmbito educacional o que se tem atualmente é o uso da avaliação principalmente

como ferramenta pontual, servindo para a verificação quantitativa do resultado final

e mensuração da aprendizagem, e não o acompanhamento do seu processo, o que

acaba contribuindo para o fracasso escolar, pois não mostra de fato o que foi

aprendido, servindo como instrumento para a exclusão na medida em que classifica

os alunos e ignora o que deveria ser o foco da escola, a humanização, o

desenvolvimento e acesso à cultura. É necessário que a avaliação auxilie o aluno a

aprender e o professor a se desenvolver, e por isso precisa fazer parte do processo

de ensino e aprendizagem, sendo contínua e processual. O Programa Mais

Educação São Paulo foi instituído durante a gestão de Fernando Haddad e prevê

alterações de estrutura e funcionamento da Rede Municipal de Ensino. Sendo

assim, o objetivo deste trabalho é analisar o Documento Referência do Programa e

assim, verificar como a avaliação e outros conceitos relacionados são abordados e

descritos. Para isso, optamos por realizar uma análise de conteúdo frequencial na

qual categorizamos os seguintes unitermos com base na bibliografia utilizada:

Formação de Educadores (34); Recuperação (33); Ensino e Aprendizagem (31);

Retenção (29); Autoavaliação (19); Aprovação Automática (14); Notas (8);

Avaliação Formativa (7); Progressão Continuada (7); Reprovação (4); Prova

Bimestral (3); Mediação (2); Estratégias de Avaliação (1); Aprovação (0); Avaliação

Diagnóstica (0); Avaliação Mediadora (0). Concluímos com este trabalho que dentro

dos unitermos propostos, há um foco no sistema de formação de professores e na

recuperação de alunos, o que evidencia a importância da mudança de concepção

dos educadores e ao mesmo tempo uma preocupação com a diminuição dos índices

de evasão escolar.

Palavras-chave: Avaliação formativa, Ensino e Aprendizagem, Programa Mais

Educação São Paulo.

EVALUATION OF LEARNING IN THE PROGRAM “MAIS EDUCAÇÃO SÃO

PAULO”

ABSTRACT

Evaluation is a broad term, and is part of many everyday processes. In the

educational field, what is currently used is the use of evaluation only as a point tool,

which serves to quantify the result, aiming to measure learning rather than

monitoring its process. This ends up contributing to school failure because it does

not actually show what has been learned and serves as an instrument for exclusion

as it classifies students and ignores what should be the focus of the school,

humanization. It is necessary that the Evaluation helps the student to learn and the

teacher to develop, and therefore needs to be part of the teaching and learning

process. For this, it is necessary to rethink the evaluation practices and their role in

the school environment. The Program “Mais Educação São Paulo” was instituted

during the government of Fernando Haddad and provides for a curricular and

administrative reorganization, aiming at changes in the structure and functioning of

the Municipal Education Network. Therefore, the objective of this work is to analyze

the Reference Document of the program published in October 10th, 2013. For this,

we chose to perform a frequency content analysis, in which we categorize the

following key figures based on the bibliography used: Educators' Training (34);

Recovery (33); Teaching and Learning (31); Retention (29); Self-evaluation (19);

Automatic approval (14); Notes (8); Formative evaluation (7); Continuous

progression (7); Disapproval (4); Bi-monthly test (3); Mediation (2); Evaluation

strategies (1); Approbation (0); Diagnostic Evaluation (0); Mediatrix Note (0). We

conclude with this work that within the proposed key figures, there is a focus on the

system of teachers training and student recovery, which highlights the change in the

conception of educators and the concerning with the reduction of school dropout

rates.

Keywords: Formative Evaluation, Teaching and learning, Program Mais Educação

São Paulo.

Sumário

1. INTRODUÇÃO .............................................................................................. 10

2. OBJETIVO .................................................................................................... 13

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 13

3.1. ESCOLA ................................................................................................... 14

3.2. AVALIAÇÃO .............................................................................................. 16

3.3. PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO SÃO PAULO .................................................. 21

3.4. A AVALIAÇÃO NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO SÃO PAULO ........................ 24

4. METODOLOGIA ........................................................................................... 25

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................... 27

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 41

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 44

10

1. INTRODUÇÃO

A Organização das Nações Unidas (ONU), na Declaração Universal dos

Direitos Humanos proclamou em 1948 que, por meio da educação, os povos devem

se esforçar para que direitos humanos fundamentais e liberdades sejam

assegurados, buscando garantir dignidade, valorização do ser humano, igualdade

de direitos entre homens e mulheres, promoção do progresso social e melhores

condições de vida.

Segundo o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos de

2014, da Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO), a

porcentagem das pessoas no Brasil que atingiram o nível mínimo de proficiência em

leitura e matemática, respectivamente, foi de 66% e 63%, até o 2º/3º ano do ensino

médio (em 2013), 66% e 60%, até o fim da educação primária (em 2013) e 49% e

33%, até o fim do 1º nível da secundária (em 2012). De acordo com a Pesquisa

Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) do IBGE 2011, a porcentagem das

pessoas que completaram a educação primária foi de 86% e o primeiro nível da

educação secundária, 64%. Esses dados são preocupantes e podem sinalizar

diversos entraves quando pensamos “O que estamos fazendo de errado?”.

Consideramos que a educação deve ser uma das maneiras de garantir, para

todos os cidadãos, conscientes de sua realidade, possibilidades de melhorá-la

tendo atitudes que valorizem a humanização no sentido de ser humano, e a escola

como principal ambiente de formação do indivíduo. O papel social da escola deve

ser acolher todos os alunos, respeitando seus limites e convicções, porém lhes

apresentando sempre novas possibilidades e olhares, formando para um convívio

social sadio e transformador. Para Hoffmann (2000), uma escola de qualidade é

aquela que dá conta de todas as crianças brasileiras, concebidas em sua realidade

concreta.

A escola se institucionalizou historicamente de forma a não dar conta desse

papel, promovendo uma estrutura hierárquica, reforçando relações autoritárias, de

11

competição, submissão e exclusão (FREITAS, 2003). Educadores e educadoras,

de uma maneira geral, no dia-a-dia da sala de aula, podem listar uma série de

dificuldades e obstáculos que podem ser superados em busca de uma educação

humanizadora e emancipadora. Alguns estudos teóricos levantam questões de

ensino-aprendizagem que, sendo discutidas e refletidas, norteiam um árduo

processo de ressignificação da prática educativa. Dentre essas questões está a

avaliação.

Quando pensamos em avaliação na área da educação, tendemos a

relacioná-la ou associá-la quase que automaticamente a outros termos, como nota,

exame, aprovação e repetência, sucesso e fracasso, etc. Nesse caso, podemos

afirmar que a avaliação é vista como um processo que pretende indicar o grau de

aprendizagem dos alunos através de sua classificação, assumindo uma função

seletiva, de exclusão, de aprovação ou reprovação daqueles que costumam ser

rotulados como “capazes” ou “incapazes”.

Essa aplicação da avaliação para verificação da aprendizagem, descrita em

diversos trabalhos na área da educação, é denominada por alguns estudiosos como

mensuração do ensino-aprendizagem, por seu caráter explícito de mensurar,

classificar e selecionar.

Em contrapartida, alguns autores ao proporem que a avaliação do ensino

deva ter como objetivo verificar e acompanhar o processo de ensino-aprendizagem,

possibilitando que o professor e o aluno, em uma relação baseada na sinceridade

e no diálogo, possam aprender juntos (o aluno, os conteúdos propostos no plano

pedagógico, e o professor, reflexões sobre sua didática e sua prática), a nomeiam

como avaliação mediadora (termo cunhado por Hoffman) ou avaliação formativa.

Para Freire (2011), a educação autêntica se faz de A com B, mediatizados1 pelo

1 Referência a pedagogia mediatizada, que tem o enfoque na interação professor-aluno.

12

mundo. E o educador não apenas educa, pois junto ao educando, se tornam sujeitos

do processo em que crescem juntos.

As formas de avaliação que têm como finalidade a mensuração da

aprendizagem contribuem para o fracasso escolar na medida em que não mostram

de fato o que foi aprendido pelo aluno e servem como instrumento para a sua

exclusão. Em uma organização escolar seriada, acabam submetendo o aluno à

aprovação ou reprovação baseada na medida quantitativa de conhecimentos, e em

uma organização em ciclos, acaba excluindo-o por sua progressão continuada, na

qual por falta de estruturas pedagógicas e auxiliares ao ensino (entre outros

fatores), este é negligenciado em seu processo de aprendizagem.

É necessário que a avaliação auxilie o aluno a aprender e a se desenvolver

e por isso precisa ser integrada ao processo de aprendizagem, buscando modificar

as práticas avaliativas, sendo contínua e verdadeiramente capaz de agir e regular

a aprendizagem.

A avaliação mediadora propõe que haja uma aproximação na relação

professor-aluno, sendo baseada no diálogo, de forma que as práticas de ensino

sejam pensadas e reorganizadas levando em consideração o contexto sociocultural

dos alunos. Nesta perspectiva de avaliação, o professor é visto como mediador do

processo de ensino-aprendizagem, e não como detentor ou expositor deste.

No entanto, o que se tem atualmente no âmbito educacional é o uso da

avaliação apenas como ferramenta pontual, fazendo valer a máxima do discurso

meritocrático, classificando e valorando os educandos, ignorando o que deveria ser

o foco principal da escola, de humanização.

O Programa Mais Educação São Paulo, enquanto política pública prevê

diretrizes para a reorganização curricular bem como o fortalecimento da rede

municipal de ensino. Dentre essas diretrizes alguns conceitos são definidos, como

avaliação formativa, que busca auxiliar os educadores a focar suas práticas

avaliativas para a aprendizagem. Sendo assim, a reflexão sobre os processos

13

avaliativos no ambiente escolar é de extrema importância, pois pode fornecer

elementos que visem ao desenvolvimento de medidas que melhorem a educação,

em favor de uma escola democrática, humanizadora e que propicie a aprendizagem.

Por estar intrinsecamente relacionada a todo o processo de ensino-aprendizagem

e a outros processos dentro da escola, é importante analisar e ressignificar a prática

avaliativa, refletindo acerca de como ela pode influenciar melhorias no ambiente

escolar para promover uma educação de qualidade.

2. OBJETIVO

Frente às questões levantadas, esta pesquisa tem por objetivo principal

analisar como a avaliação e outros conceitos relacionados são abordados no

Documento de Referência do Programa de Reorganização Curricular e

Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino - Mais

Educação São Paulo, instituído na Rede Municipal de Educação de São Paulo em

13 de outubro de 2013, durante a gestão de Fernando Haddad. Para isso, será feito

um levantamento quantitativo de unitermos de acordo com referencial teórico do

estudo. Estes serão categorizados e analisados de acordo com a literatura.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

14

3.1. Escola

Segundo Cordeiro (2009), até 500 anos atrás, o que se tinha por escola se

assemelha muito com o que temos atualmente. A escola como conhecemos hoje

começou a ser criada na Europa Ocidental, entre os séculos XV e XVII. Nessa

época a infância passou a ser entendida como particular e específica da vida do ser

humano, distinta da idade adulta e deveria ser preservada. Para isso, crianças das

classes médias e de elite foram enviadas às escolas para serem preparadas e

aprenderem sobre as virtudes cristãs, ensinamentos morais e diversos

conhecimentos que poderiam ser úteis futuramente. Após a metade do século XIX,

começou a ser acessível às demais pessoas, por meio de planos de ensino criados

pelos governos, variando de país para país, mas tendo resultados semelhantes e

ritmos de desenvolvimento diferentes, dependendo do investimento financeiro. A

isso se chamou escola de massas.

Hoje o que chamamos de escola ou sistema escolar é algo muito semelhante

no mundo todo. Tais semelhanças se evidenciam quando são comparadas, por

exemplo, quanto à forma da sala de aula, presença de um professor e vários alunos,

agrupamento por idade e por grau de conhecimento, ensino graduado ou seriação

das classes (anuais ou ciclos), etc.

Cordeiro (2009) ainda coloca que as escolas já foram para poucos e sua

estruturação, menos complexa, na qual o professor tinha total autonomia sobre o

seu trabalho. No entanto, quando o Estado começou a reconhecer a necessidade

da organização de um sistema de ensino, surgiu o modelo de escola que

conhecemos hoje, com vários professores de disciplinas diferentes, atuando em

diferentes salas.

Segundo Freitas (2003), a escola não apareceu do nada e foi constituída com

uma determinada “forma” ao longo de um processo histórico, sendo que o espaço

mais famoso da escola é a sala de aula e o tempo mais conhecido é o da seriação

das atividades e dos anos escolares. Frisa ainda que essa construção obedece a

certas finalidades sociais, já que é uma instituição social, sendo que há uma

15

hierarquia fora da escola que afeta a constituição das hierarquias escolares, em

uma lógica constituída predominantemente pelo reforço da exclusão e seleção.

A escola, em seu processo histórico, sofreu um distanciamento em relação à

vida e à prática social, por consequência de uma necessidade que exigiu uma

escola que preparasse rapidamente e em série – recursos humanos para fomentar

a produção de forma hierarquizada, em uma lógica capitalista – o que só pôde ser

realizado de forma escolarizada. O conhecimento foi fragmentado em disciplinas e

distribuído em anos. Os anos foram divididos em menores partes, servindo para um

suposto controle de uma velocidade de aprendizagem do conhecimento. Para Freire

(1996), a educação não se restringe à escola ou a educação formal. No entanto, a

escola é uma instituição que existe em um contexto histórico de uma determinada

sociedade e para compreendê-la é necessário que se entenda como o poder se

constitui e a serviço de quem está atuando.

Com isso, fizeram-se necessários processos de verificação pontuais para

indicar se houve ou não domínio do conhecimento (Freitas, 2003). Sendo assim,

tudo isso nos indica que a escola é vista como preparação para a vida, e não como

a própria vida, o que acaba sendo um processo árduo a ser percorrido quando

consideramos o tempo de escolarização.

Nessa lógica, Freitas (2003) diz que grande parte do tempo escolar é

destinado à vivência de práticas de submissão, pois tudo é previamente definido,

sendo que ao aluno cabe a ação de executar. Afirma ainda que é na escola que as

relações sociais de submissão, competição e obediência a regras são ensinadas.

Freire (2011) coloca como dominadores os que atuam para a doutrinação e

adaptação a uma realidade que deve permanecer intocada, o que evidencia que,

se pensarmos a escola como um espaço de socialização, no qual as relações

estabelecidas são hierarquizadas, o sistema escolar estabelecido atua para a

dominação dos educandos e não para a sua emancipação.

A escola deve ser um espaço de construção coletiva, no qual as relações

estabelecidas devem favorecer a formação de indivíduos humanizados, com

16

valores e atitudes que garantam os direitos humanos básicos, como colocado na

introdução deste trabalho. Concordamos com Moreira quando coloca o seguinte:

“Educação, entendida como um processo de construção coletiva,

contínua, permanente e de formação dos indivíduos, apresenta-se

como um espaço privilegiado, já que trabalha com conhecimento,

valores, atitudes e formação de hábitos. Dependendo da concepção

e da direção que a escola venha a assumir, esta poderá ser um local

de violação de direitos ou de respeito e de busca pela

materialização dos direitos de todos os cidadãos (MOREIRA, 2007,

p.21).”

Sendo assim, acreditamos que as concepções de educação, da função social

da escola e do papel do educador estão intrinsecamente ligadas à ação dos

educadores e todos os que trabalham com educação, seja na sala de aula ou em

cargos administrativos. Isso nos leva a concluir que a reflexão acerca das ações é

fundamental para o reconhecimento do que se deseja alterar em função de

prosseguir a um determinado objetivo. Nesse processo, esperamos que o objetivo

educacional, de uma forma geral, não se aproxime de questões que cogitem a

negação, submissão ou exploração dos indivíduos.

3.2. Avaliação

Como coloca Luckesi (1998) o termo avaliar tem sua origem no latim, a-

valere, que quer dizer “dar valor a...”. O conceito avaliação determina atribuição de

valor ou qualidade, implicando em um posicionamento positivo ou negativo. A

avaliação se difere da verificação quanto ao direcionamento de uma ação. A

verificação é um ato para obtenção de configuração, já a avaliação, por seu caráter

de posicionamento, direciona a uma ação de mudança.

Avaliação é um termo bastante amplo, e faz parte de muitos processos

cotidianos. No ambiente escolar, a avaliação, se considerada parte de uma ação

coletiva de formação dos estudantes, ocorre em várias esferas e com diversos

17

objetivos, podendo ser observada em três esferas: de aprendizagem, da dinâmica

escolar ou da própria instituição. Sendo assim, não deve ser compreendida como

um processo isolado ou como consequência (Freitas, 2003).

A avaliação da aprendizagem deve favorecer uma tomada de decisão que

direcione o aprendizado e o desenvolvimento do educando, o que só será possível,

para Luckesi (1998), quando houver interesse que o educando realmente aprenda

o que está sendo ensinado.

Quando ocorre ao final do processo e tem a finalidade de determinar seu

resultado, a avaliação é denominada como avaliação somativa. Já a avaliação que

acontece ao longo do processo e com o objetivo de reorientá-lo, denomina-se

avaliação formativa (FENANDES; FREITAS, 2007). Uma não é melhor que a outra,

tendo apenas objetivos diferentes. No entanto, o que podemos observar atualmente

no contexto educacional e que Freitas (2003) denomina de lógica da avaliação, é

um processo avaliativo escolar artificializado que só considera a avaliação somativa,

servindo como instrumento da meritocracia na medida em que introduz a

competição dentro da escola, havendo assim, perdedores e ganhadores, o que tira

o foco da formação humana e o coloca na diferenciação de médias. E essa média

obtida não revela o trabalho da escola como um todo.

Para Luckesi (1998), a avaliação praticada nas escolas é a avaliação da

culpa, sendo que as notas são utilizadas para classificar os alunos, e estes têm seus

desempenhos comparados, o que evidencia a lógica da avaliação colocada por

Freitas.

A avaliação é necessária, mas não só apenas com o objetivo de promover

ou reprovar um aluno, e sim para mediar sua aprendizagem, agindo como um

agente de formação (PERRENOUD, 1999). E segundo Haydt (2004), ao avaliar o

aluno, o professor está avaliando também o seu trabalho. A autora ainda coloca que

a avaliação formativa pode ser definida como orientadora, pois orienta tanto a

aprendizagem do aluno como a prática do professor. Para Perrenoud (1993), esse

tipo de avaliação ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.

18

Segundo Freire (2014), ensinar não é transferir conhecimento e sim criar

possibilidades para sua produção ou sua construção, e nesse processo de ensino-

aprendizagem, o professor assume o papel de mediador do conhecimento e não o

de detentor dele, contrapondo então uma abordagem denominada pelo autor como

educação bancária (na qual o professor é visto como transmissor de informações,

o conhecimento é definido como informações acumuladas e o educando é o

receptor de informações). Na educação dialógica, o professor é tido como

elaborador de situações que visam à construção de um processo no qual o

educando é o sujeito intelectualmente ativo, sendo capaz de construir seu

conhecimento. O ato de avaliar associa-se então ao de ensinar, de formar, em um

processo de interação contínua.

É possível, pela avaliação, compreender que a aprendizagem se dá de forma

individualizada, sendo que cada indivíduo tem o seu momento e processo de

aprendizagem diferenciado. Hoffman (2000) propõe o termo avaliação mediadora,

quando esta é desenvolvida buscando beneficiar o educando, e caracteriza uma

proximidade entre quem educa e quem é educado. Dessa forma, tanto o professor

quanto o aluno podem se beneficiar de momentos reflexivos acerca das práticas

pedagógicas utilizadas, e a aprendizagem acontece em diferentes tempos para

cada aluno, se caracterizando como um processo de natureza individual.

Para Freitas (2003), a avaliação em sala de aula tem pelo menos três

componentes: Aspecto instrucional, avaliação do comportamento do aluno em sala

e avaliação de valores e atitudes, sendo que os procedimentos de avaliação se

articulam com o papel institucional que a escola assume o que corresponde, em sua

visão, com as funções de hierarquizar, controlar e formar valores de submissão,

competição, entre outros, impostos pela sociedade.

O primeiro, de aspecto instrucional é o lado mais conhecido da avaliação e

no entanto, o mais negligenciado. É por ele que se avalia o domínio de habilidades

e conteúdos em provas, chamadas e trabalhos. Boa parte das definições de

avaliação acaba utilizando somente esse elemento.

19

O segundo é constituído pela avaliação do comportamento do aluno em sala

de aula e serve como instrumento de controle uma vez que o professor exige

obediência às regras. O autor coloca que essa estrutura de poder na sala de aula

que apoia o controle do professor sobre o aluno foi criada pelo processo de

artificialização da escola.

O terceiro aspecto, avaliação de valores e atitudes, acaba por expor o aluno

a repreensões verbais, comentários críticos e por vezes humilhação, tendo seus

valores e atitudes criticados, na medida em que o professor, enquanto ser humano

e às vezes sem se aperceber de suas ações ou sentimentos, acaba por considerar

esse julgamento na determinação de sua prática.

A avaliação em sala de aula é o conjunto desses três aspectos e ocorre em

dois planos: o formal e o informal. No formal estão as técnicas e os procedimentos

palpáveis de avaliação, como provas e trabalhos que conduzem a uma nota. No

plano da avaliação informal estão os juízos de valor, invisíveis e que acabam

influenciando os resultados das avaliações finais. Eles regulam a relação professor-

aluno e vice-versa (FREITAS, 2003).

Daí a complexidade de se estabelecer uma avaliação que tenha como

finalidade apenas a aprendizagem do aluno, sem se considerar a influência que o

professor, enquanto integrante desse processo, seja totalmente neutro. Por isso,

concordamos com o seguinte:

“(...) o professor autoritário, o professor licencioso, o professor

competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o

professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal- amado,

sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático,

racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua

marca (FREIRE, 1996, p.64)”.

Acreditamos que nenhum professor seja neutro no processo de ensino-

aprendizagem de seus alunos e, por isso, essa consciência se faz de extrema

20

importância, pois é a partir daí que se pode refletir com maior coerência sobre suas

práticas docentes, e assim conseguir estabelecer um processo avaliativo mais justo.

Para Perrenoud (1993), uma vez que as práticas avaliativas estão no centro

do sistema didático e do sistema de ensino, mudar a avaliação significa mudar a

escola, pensando-se em uma avaliação mais formativa. Concordamos com o autor

quando coloca que mudar a avaliação é fácil de dizer, pois se pode modificar as

escalas da avaliação quantitativa, a construção das escalas, o regime das médias

ou o intervalo entre as provas, no entanto, nada disso afetará de uma forma radical

o funcionamento didático ou o sistema de ensino.

No entanto, Mildner (2002) nos provoca quando coloca que a avaliação é

responsável pela reprovação, pela repetência e pela evasão de alunos,

principalmente no Ensino Básico. É responsável também pela perpetuação da

sociedade de classes, quando atinge, nessas situações de reprovação, repetência

e evasão, indivíduos reprimidos socialmente e economicamente não privilegiados.

Diante de tal fato, seria impossível, enquanto educadores, não pensarmos na

possibilidade ou vias para transformação de tal realidade.

Perrenoud (1993) chega a pontuar as principais dificuldades para que as

formas avaliativas “tradicionais” sejam alteradas e dentre elas podemos citar:

Organização das aulas, individualização - sendo que por vezes, é a

dimensão excessiva das turmas que impede qualquer mudança, rigidez do

horário escolar, do programa e dos regulamentos, o que obriga a oferecer a

“mesma coisa a todos os alunos”;

Didática, métodos de ensino - pois os meios de ensino não favorecem, em

sua maioria, uma pedagogia diferenciada, apoiada numa avaliação

formativa e para tal é necessário um grande investimento na criação ou na

adaptação de instrumentos didáticos;

Contrato didático, relação pedagógica, profissão de aluno – Em uma

avaliação tradicional, o interesse do aluno consiste em iludir, disfarçar os

pontos fracos e valorizar os pontos fortes. Toda a avaliação formativa parte

21

do pressuposto de que o aluno quer aprender e tem vontade que o ajudem,

o que exige uma cooperação extremamente grande;

Programas, objetivos, exigências - avança-se através do programa a um

ritmo suficiente para cumpri-lo totalmente, deixando vários alunos pelo

caminho. No final, o que importa é que o programa tenha sido ensinado e

não que tenha sido aprendido pela maioria dos alunos. Sendo assim, o autor

conclui que trabalhar no sentido de uma avaliação formativa significa não

continuar a tolerar tantas desigualdades, munindo-se dos meios necessários

para remediar as dificuldades.

Para Mildner (2002), há um costume em denominar “avaliação na escola”,

“avaliação da aprendizagem”, “avaliação de alunos”, pois na escola não se faz

qualquer tipo de avaliação. A autora coloca que não se pode mudar o que não

existe, e, portanto, não existe uma “Cultura de Avaliação”. Consequentemente, o

que se tem a fazer é desenvolver, de fato, uma cultura de avaliação, de forma a

considerar a sua natureza e seus sentidos e significados de ser e de haver. Nesse

sentido, vemos que há sim uma cultura sendo praticada dentro das escolas, que

serve para a mensuração e classificação dos alunos, e portanto, deveríamos

resignificá-la. Para Freitas (2003), o desafio é colocar a avaliação a serviço da

democratização da escola, assumindo-a como processo de contribuição para o

avanço do conhecimento e na concretização da possibilidade de uma escola para

todos. Sendo assim, uma avaliação formativa significa mudar a escola, se não

completamente, pelo menos o suficiente para que possamos “enxergar” possíveis

caminhos para uma melhora no sistema escolar.

3.3. Programa Mais Educação São Paulo

O Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e

Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino – Mais Educação São Paulo foi

instituído no dia 13 de outubro de 2013 durante a gestão2 do prefeito Fernando

2 Esta reestruturação do Sistema Municipal de Ensino foi discussão pontual nos debates eleitorais e também, promessa de campanha. O Programa Mais Educação São Paulo está alinhado à proposta do Governo Federal – Programa Mais Educação.

22

Haddad (que teve seu mandato entre 2012 e 2016) a partir do plano de metas da

cidade de São Paulo (PME), tendo em vista as principais dimensões da Secretaria

Municipal de Educação: infraestrutura, currículo, avaliação, formação e gestão afim

de visar o cumprimento das metas propostas no PME. O documento de Referência

do Programa foi publicado em 10 de outubro de 2013.

A Prefeitura de São Paulo disponibilizou o programa por 30 dias no período

de 15 de agosto a 15 de setembro de 20013 para consulta pública. A sua elaboração

se deu em um processo colaborativo, no qual professores, estudantes e pais, bem

como equipes pedagógicas e técnicas dos vários setores da Secretaria Municipal

de Educação puderam propor alterações.

Uma das mudanças principais é a reorganização na configuração do Ensino

Fundamental (quadro 1), sendo que os 9 anos ficam divididos em 3 ciclos

denominados de alfabetização (do 1° ao 3° ano), interdisciplinar (do 4º ao 6º ano) e

autoral (do 7° ano 9° ano).

No Ciclo de Alfabetização, a meta é alfabetizar as crianças. Estas devem se

apropriar do sistema de escrita alfabética e conseguir ler e escrever palavras, frases

e textos, ainda que apresentem dificuldades.

O Ciclo Interdisciplinar visa dar continuidade ao processo de alfabetização e

uma das propostas é que haja uma integração entre o Ciclo de Alfabetização e o

Ciclo Interdisciplinar. O Programa prevê para o Ciclo Interdisciplinar a possibilidade

de maior autonomia nas atividades de leitura, escrita e habilidades relacionadas à

resolução de problemas. Neste ciclo as disciplinas de Arte, Educação Física, Língua

Estrangeira e Ciências Humanas e da Natureza terão professores especialistas. Há

também a docência compartilhada, que é composta por um professor

polivalente/professor de Educação Infantil (do Ensino Fundamental I) e professores

especialistas (do Ensino Fundamental II) para o desenvolvimento de projetos,

visando integração dos saberes e busca por atender as necessidades de

aprendizagem dos estudantes.

23

O Ciclo Autoral vai do 7º ao 9º ano e se caracteriza pela elaboração de

projetos curriculares, chamados de Trabalho Colaborativo de Autoria (TCA). Estes

são elaborados pelos alunos, que são acompanhados por professores orientadores

de projetos.

Quadro 1 - Proposta de Reorganização3 Curricular para o Ensino

Fundamental de 9 anos: turmas e aulas por tipo de professor e tipo de atividade.

CICLO DE

ALFABETIZAÇÃO CICLO INTERDISCIPLINAR CICLO AUTORAL

TEMPOS 1° ano 2° ano

3° ano 4° 5° 6° 7° 8° 9°

1

Polivalente Poliv. Poliv.

Poliv.

Poliv.

Polivalente LP/MAT Especialista Especialista Especialista

2 Especialista Especialista Especialista

3 História Especialista Especialista Especialista

4 Esp./ projetos Geografia

Especialista Especialista Especialista

5 Esp./ projetos

Esp./ projetos Ciências

Especialista Especialista Especialista

6 Área de integração*/Projetos Área de integração*/Projetos Área de integração*/Projetos

Adaptado de: Documento de Referência do Programa Mais Educação São Paulo. * Nos três ciclos do Ensino Fundamental, o espaço e o tempo do trabalho das Áreas de Integração serão compostos por professores de Artes, de Educação Física, Professores Orientadores de Sala de Leitura, Professores Orientadores de Informática Educativa e professores de Inglês. Suas ações serão organizadas preferencialmente por projetos.

A seguir, um quadro-síntese (quadro 2) das principais alterações após a consulta

pública, comparando como era o sistema educacional antes da implantação do Mais

Educação São Paulo e como ficou o sistema de ensino segundo o Programa.

Quadro 2 - Quadro-Síntese das principais alterações após a consulta

pública4.

ESTRATÉGIA COMO ERA ANTES COMO FICOU

3 Essa reorganização conta com a colaboração técnica e financeira da União – Governo Federal. 4 A proposta da Consulta Pública atua como instrumento para qualificar o Programa e a discussão acerca do sistema de ensino, visto que durante o período eleitoral, essa discussão se deu de forma bastante conservadora, predominando o senso comum.

24

Provas bimestrais A critério das Unidades Educacionais.

Em todas as Unidades Educacionais serão realizadas provas e outras formas de avaliação.

Notas de zero a dez Não havia. Notas de zero a dez para os Ciclos Interdisciplinar, Autoral e para o Ensino Médio.

Boletins enviados para casa

A critério das Unidades Educacionais.

Periodicidade bimestral obrigatória.

Relatórios de acompanhamento

Havia. Acompanhará os boletins.

Lição de casa Não havia. Haverá de forma sistemática e articulada ao currículo.

Recuperação durante o período letivo

Não havia. Haverá, com fornecimento de melhores condições.

Recuperação intensiva nas férias

Não havia. Haverá quando necessário e possível.

Dependência Não havia. Retirada da proposta.

Fornecimento de questões

Não havia. Banco de questões comentadas, relacionadas ao currículo.

Banco de Experimentos e Projetos

Não havia. Disponibilização de um conjunto de propostas metodológicas para aulas, exercícios e pesquisas.

Retenção no Ensino Fundamental

Retenção apenas ao final dos dois ciclos.

5 possibilidades de retenção no Ensino Fundamental (3º, 6º, 7º, 8º e 9º anos).

Regimento escolar Orientação geral para todas as unidades educacionais.

Diretrizes gerais, detalhado os dispositivos disciplinares: advertência, suspensão e repreensão.

Aulas de Libras no Ciclo de Alfabetização

3 horas aula semanais. 5 horas aulas semanais.

Adaptado de: Portal da prefeitura de São Paulo – Mais Educação São Paulo.

No quadro 2 pudemos então compreender de forma simples e prática as

principais propostas que se mantiveram no programa, podendo também comparar

como era antes do Programa e como ficou após a consulta pública.

3.4. A Avaliação no Programa Mais Educação São Paulo

25

No documento de referência do Programa de Reorganização Curricular e

Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São

Paulo – Mais Educação São Paulo, alguns conceitos são definidos, como currículo,

avaliação formativa e Ciclos de Ensino Fundamental.

A Avaliação é colocada como formativa e definida como instrumento

curricular para a aprendizagem, tendo uma abordagem que permite por meio de um

processo, orientar a aprendizagem, o que contribui para reduzir o risco de fracasso

escolar, que é decorrente de uma avaliação com fins classificatórios e somativos.

O documento ainda coloca que a avaliação deve ser feita como um estudo

sobre os processos cognitivos dos alunos, havendo a interpretação de

procedimentos de avaliação em múltiplas formas (como de projetos, de

desempenho social, de produções artísticas) e não apenas de provas, e a gestão

de conhecimento deve estar de acordo com os princípios da avaliação para a

aprendizagem.

A avaliação para a aprendizagem é colocada no documento como cuidado

com o processo de ensino e aprendizagem e dividida em três dimensões:

Avaliação enquanto valorização do trabalho educativo.

Avaliação enquanto ato de cuidado, de respeito e de atenção.

Avaliação enquanto acompanhamento do aluno, do professor, da escola e

do currículo, em parceria com a comunidade.

Essa divisão visa abranger a avaliação como processo para a aprendizagem, que

orienta um diagnóstico do ensino e reorientação do trabalho pedagógico.

4. METODOLOGIA

Para o presente trabalho, a metodologia adotada foi a qualitativa, baseada

em análise documental, com contagem frequencial para a elaboração da análise de

conteúdo. Essa abordagem de pesquisa nos permite compreender e classificar

determinados fenômenos e hipóteses a partir dos dados coletados, assim como

26

uma análise das interações entre as possíveis variáveis existentes, podendo ainda

oferecer contribuições que visem mudanças. Em nossa pesquisa será realizada

uma análise de conteúdo baseada em um referencial teórico levantado a partir dos

autores que são referência no tema principal do trabalho.

Nosso objeto de análise será o Documento de Referência do Programa de

Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede

Municipal de Ensino – Mais Educação São Paulo, da Secretaria Municipal de

Educação, de 10 de outubro de 2013.

Retomando nosso objetivo, queremos com essa análise verificar como a

avaliação e alguns conceitos relacionados são abordados no Programa Mais

Educação São Paulo e, para isso, categorizamos palavras do documento oficial e

trazemos os contextos e definições que foram encontrados em nossa busca. A

análise desses dados será feita com base na literatura, buscando identificar quais

críticas podem ser levantadas acerca das abordagens que o documento apresenta.

Para isso, serão buscadas no documento de referência, em extensão PDF

(Formato Portátil de Documento - digitalizado), palavras que possam trazer

informações acerca das abordagens, concepções, conceitos ou contextos do

campo da avaliação. Essas serão as nossas categorias de análise. O critério

utilizado para considerar as palavras a serem utilizadas foi obtido do referencial

teórico do estudo, partindo de sua leitura recorrente e a observação de quais

conceitos/palavras eram abordadas com algum destaque. Assim, adotamos como

unitermos os seguintes: Aprovação Automática; Autoavaliação; Avaliação

Formativa; Ensino e Aprendizagem; Estratégias de avaliação; Formação de

educadores; Mediação; Notas; Progressão Continuada; Prova Bimestral;

Recuperação; Reprovação; Retenção. Estes foram organizados em quadros que

trazem como informação a frequência total e a interpretação de contextos em que

esses unitermos apareceram. Os seguintes unitermos foram buscados, mas sem

trazer resultados: aprovação; avaliação diagnóstica; avaliação mediadora.

27

A busca desses dados foi feita com a ferramenta de busca do programa

Adobe Acrobat Reader 11.0.10. Nessa ferramenta, digita-se a(s) palavra(a)s que se

deseja encontrar e o programa aponta a quantidade e onde estão localizadas,

podendo ser encontradas facilmente uma a uma quando se aperta a tecla Enter do

teclado do computador sucessivas vezes. Pode-se também pode usar os atalhos

do teclado Shift+Ctrl+F (em sistemas operacionais Windows, Linux, e Chrome OS)

para realizar esta busca.

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os seguintes unitermos foram categorizados e colocados em ordem

decrescente de frequência: Formação de Educadores (34); Recuperação (33);

Ensino e Aprendizagem (31); Retenção (29); Autoavaliação (19); Aprovação

28

Automática (14); Notas (8); Avaliação Formativa (7); Progressão Continuada (7);

Reprovação (4); Prova Bimestral (3); Mediação (2); Estratégias de Avaliação (1).

Dos Unitermos que foram buscados e não tivemos resultados: Aprovação;

Avaliação Diagnóstica; Avaliação Mediadora.

Quadro 3 - Unitermos e frequência

Unitermo Frequência

Formação de Educadores 34

Recuperação 33

Ensino e Aprendizagem 31

Retenção 29

Autoavaliação 19

Aprovação Automática 14

Notas 8

Avaliação Formativa 7

Progressão Continuada 7

Reprovação 4

Prova Bimestral 3

Mediação 2

Estratégias de Avaliação 1

Aprovação 0

Avaliação Diagnóstica 0

Avaliação Mediadora 0

Em uma análise geral, essa organização em ordem decrescente de

frequência pode evidenciar algumas tendências de abordagem de acordo com

nossa categorização. Por ser uma medida de reorganização do sistema municipal

de ensino, os termos com maior frequência no texto refletem uma relevância voltada

para a formação do corpo docente, focando no indivíduo professor e no seu

processo de formação para que se atinjam melhorias propostas, para que o

programa tenha êxito na sua implementação e no decorrer de seu desenvolvimento.

29

Em contrapartida, o segundo unitermo mais frequente é recuperação, o que

evidencia que outro foco dessa medida pública é dar conta de diminuir os índices

de evasão, e pode indicar ainda uma falha nas práticas avaliativas, no entanto, no

documento só há uma citação referente às estratégias de avaliação e o seu contexto

não foca no professor e sim nas possibilidades que pode apresentar ao aluno

enquanto medida pedagógica.

Os seguintes unitermos foram buscados, mas não houve resultados:

aprovação; avaliação diagnóstica; avaliação mediadora. Podemos assim evidenciar

que, em nossa análise, o documento considera apenas o termo avaliação formativa,

não fazendo paralelos a outros termos. Quanto ao unitermo aprovado, pode nos

indicar uma intenção de não reforçar um conceito inserido em uma lógica avaliativa

à qual se deseja romper.

A seguir, são apresentados quadros com o unitermo, sua frequência e a

interpretação dos contextos que foram apresentados no documento e/ou posterior

análise desses dados.

Quadro 4 – Unitermo: Formação de Educadores. Frequência total: 34.

Formação de Educadores Contextos

30

Frequência total: 34

Formação de educadores - criação do sistema municipal de formação de educadores - visa reconhecimento, reflexão crítica e aperfeiçoamento das práticas curriculares.

Formação inicial e continuada - a Secretaria Municipal de Ensino definirá anualmente as áreas e temas das ações formativas. Temas prioritários: Currículo, avaliação e gestão pedagógica.

Sistema de formação de educadores - para dar organicidade aos projetos de estudos, pesquisas e formação dos educadores da rede.

Formação permanente para gestores e professores em horários coletivos, reuniões pedagógicas, conselhos de escola, etc.

Formação integrada envolvendo educadores do ensino infantil e ensino fundamental visando articulação da educação infantil com o ensino fundamental.

Deve ser contínua, ressalta a importância de investir nas reflexões dos educadores enquanto sujeitos na construção de sua competência.

Biblioteca do professor - programa em que o profissional receberá títulos de seu interesse, específicos para sua prática docente.

Formação de educadores é o unitermo mais frequente no documento. Os

contextos apresentados indicam que o programa prevê um sistema de formação

contínua de professores, visando reflexão crítica e aperfeiçoamento das práticas

curriculares. Chama a atenção que os temas prioritários das ações formativas

definidos pela Secretaria Municipal de Ensino sejam Currículo, Avaliação e Gestão

Pedagógica. Isso nos mostra que há uma urgência em tratar desses assuntos, seja

pela situação atual do ensino, pelos índices de evasão ou de baixo rendimento. Mas

é interessante observar que há um foco nos professores, em seguida na

recuperação dos alunos, deixando claro que se o objetivo é a aprendizagem, essa

depende principalmente dos professore e da recuperação dos alunos que não

conseguirem aprender dentro do esperado.

Há uma relação direta entre os unitermos formação de professores e ensino

e aprendizagem, se considerarmos que a concepção que os educadores têm do

seu papel e da função da escola, que podem ser trabalhados na formação, esse

processo de reflexão auxilia para que as práticas pedagógicas caminhem para

favorecer a aprendizagem dos alunos.

Quadro 5 – Unitermo: Recuperação. Frequência total: 33.

31

Recuperação Contextos


Aparece como parte do processo de aprendizagem, junto a aprovação automática, retenção.

Recuperação/Apoio pedagógico complementar - iniciativas e recursos oferecidos ao estudante com o objetivo de acompanhar a aprendizagem.

Ampliação das oportunidades e ato de cuidado. Deve estar articulada com a proposta de avaliação e as atividades de lição de casa.

Necessária quando alunos de qualquer ano não atingiram o desenvolvimento cognitivo ou o domínio de conceitos esperados.

O apoio pedagógico complementar e recuperação, ou seja, ampliação de jornada, só serão possíveis com a participação de um grande número de escolas da Rede Municipal no Programa Mais Educação do Governo Federal.

Recuperação de férias - uso do período de férias ou recesso para recuperação. Professor e aluno podem se dedicar a atividades voltadas para a superação de dificuldades encontradas ao longo do ano.

Recuperação paralela - aulas ministradas no contra turno por professor especializado.

Professor específico de recuperação, com planejamento, mediará as aulas paralelas.

Unidades escolares poderão programar atividades de recuperação de acordo com suas condições e com os objetivos do projeto político pedagógico.

Se por um lado investir na formação dos educadores é importante, reforçar o

compromisso com a aprendizagem do aluno também o é. É o que nos indica o

segundo unitermo mais presente no texto do documento. Há aí uma revelação de

que se deseja ou diminuir os índices de evasão e por isso a criação de um sistema

de recuperação com professor mediador especializado ou realmente afirmar um

compromisso com a aprendizagem dos alunos, utilizando-se das ferramentas

necessárias e possíveis para que isso aconteça. O fracasso escolar está presente

também na recuperação, não só na retenção ou reprovação do aluno, pois é

necessária quando o desenvolvimento e/ou domínio esperados não foram

alcançados.

A recuperação proposta pelo programa prevê uma extensão do horário

escolar, tendo aulas ministradas no contra turno por professor especializado e

atividades durante as férias. Tais ações, necessárias no atual contexto, requerem

32

uma mudança estrutural de grande proporção, e por isso é necessário que as

escolas já participem do Programa Mais Educação do Governo Federal.

Quadro 6 – Unitermo: Ensino e aprendizagem. Frequência total: 31.

Ensino e Aprendizagem Contextos


Favorece o processo de ensino e aprendizagem a reorganização em ciclos do ensino fundamental, pois são considerados ritmos diferenciados de aprendizagem e fases de desenvolvimento.

Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

A retenção e a recuperação são resultantes do processo de ensino e aprendizagem que não atingiu o esperado até determinado momento.

Estratégias de apoio ao processo - aprovação automática, retenção, recuperação/apoio pedagógico complementar.

Avanço na aprendizagem deve utilizar distintos instrumentos e estratégias avaliativas, servindo de base para a reflexão e orientações.

Sinalização de Problemas relacionados à aprendizagem devem permitir diagnóstico precoce, mas em algumas circunstâncias a retenção pode ser necessária.

Estratégias para garantia da aprendizagem. Dependência está entre elas, foi proposta, mas não implantada - por conta da consulta pública e pela ampla proposta de apoio pedagógico complementar apresentada (inclui lição de casa, duas sínteses avaliativas por semestre, recuperação, entre outras.

Por que Ensino e aprendizagem, e não ensino-aprendizagem, que dá a ideia

de unidade, de estarem juntos, sendo o mesmo processo? O que é proposto pelo

documento pode dar a ideia de que o ensino seja uma coisa e a aprendizagem

outra, no mesmo processo, porém distintos. Isso pode ser uma visão mais

fragmentada, mas quando se considera que dentro do processo de ensino e

aprendizagem o ensino deve ser considerado separado da aprendizagem, quando

se vê da perspectiva de melhorar o processo como um todo, é um bom ponto de

partida. O texto do documento coloca como parte do processo de ensino e

aprendizagem a aprovação automática, retenção, recuperação/apoio pedagógico

complementar. Isso evidencia que dentro do sistema de ensino, várias são as

33

estratégias que o compõem, não só a relação professor-aluno em sala de aula.

Perrenoud (1993) coloca as práticas avaliativas no centro do sistema de ensino e

aprendizagem, no entanto, a frequência do unitermo estratégias avaliativas foi

baixa, podendo evidenciar que embora a formação de professores esteja como mais

frequente, não há uma indicação de como isso deveria refletir nas práticas

avaliativas em sala de aula.

Quadro 7 – Unitermo: Retenção. Frequência total: 29.

Retenção Contextos


Integra o processo de aprendizagem. Resultado indica uma meta não atingida até determinado momento.

Indicador de dificuldades a serem superadas. Não deve ser concebida como mecanismo punitivo ou de exclusão, e sim para que o estudante possa avançar para novas etapas.

Não é um procedimento de uso sistemático.

Pode ser necessária quando as dificuldades não foram ainda superadas, em sinalizações de problemas relacionados à aprendizagem.

Pode ocorrer em todos os finais de ciclos (3º, 6º e 9º anos) e também nos 7º e 8º anos do Ciclo autoral.

Recurso posterior a todas as outras estratégias de Apoio Pedagógico Complementar.

Pressupõe a oportunidade de revisão e de amadurecimento, para que o aluno siga em melhores condições para acompanhar a etapa seguinte.

O unitermo retenção tem uma frequência alta e alguns podem ser os motivos:

há uma polêmica em relação à retenção no Sistema Municipal de Ensino, por sua

organização ser em ciclos de aprendizagem e por isso, não ocorre ao final de cada

ano, como no sistema seriado de ensino. Ou ainda por essa questão ter sido

reestruturada nesse programa, havendo agora retenção ao final de todo ciclo e

também nos 7º e 8º ano. A avaliação é necessária, mas não só apenas com o

objetivo de promover ou reprovar um aluno, e sim para mediar sua aprendizagem,

agindo como um agente de formação (PERRENOUD, 1999). Sendo assim, se a

retenção integra o processo de ensino e aprendizagem, as práticas avaliativas

devem ser direcionadas ao diagnóstico processual das dificuldades desse trajeto.

Aqui o fracasso escolar também acontece e de acordo com Vianna (2002), a

retenção afeta a autoestima e nem sempre é uma garantia de futuro êxito pois, ao

34

contrário, as possibilidades de sucesso podem diminuir consideravelmente. O

documento ao incluir a retenção como necessária quando dificuldades não forem

superadas, nos faz questionar se um sistema de ensino sem notas é possível, assim

como um sistema sem retenções. Afinal, se a retenção pressupõe dificuldades não

superadas, mas os processos avaliativos podem diagnosticar essas dificuldades e,

pela reflexão e sua formação, o professor pode agir para que a retenção não seja

necessária. No entanto, em uma escola de massas, como a que temos hoje, é difícil

imaginar que a retenção não esteja presente no ambiente escolar.

Quadro 8 – Unitermo: Autoavaliação. Frequência total: 19.

Autoavaliação Contextos


Deve cumprir uma função de autoconhecimento, de forma a auxiliar o aperfeiçoamento da aprendizagem, tanto dos estudantes como dos educadores (gestores e professores), tendo como referência Paulo

Freire e os três eixos no processo: ação-reflexão-ação.

São analisados aspectos pautados nas ações cotidianas das unidades com base na rotina das crianças e dos(as) educadores(as) e na

infraestrutura organizacional das unidades.

Objetiva a consolidação de resultados que reflitam o real, permitindo que contribuam efetivamente para o (re)pensar o entorno e a realidade

da comunidade escolar.

A autoavaliação é abordada como ferramenta para estimular a reflexão da

ação, necessária para a ressignificação da avaliação e o processo de formação de

práticas avaliativas que tenham como função diagnosticar a aprendizagem. Avaliar

é um ato humano que, no limite, é influenciado pela sociedade vigente. Sendo

assim, a prática da autoavaliação possibilita que os envolvidos no processo de

ensino, educadores e aluno, consigam se aperceber de sua posição e das atitudes

em prol do ensino, bem como ações que estejam prejudicando tal processo. Espera-

se que assim, o comprometimento e envolvimento do professor e seus educandos,

bem como de todos os educadores envolvidos seja refletido no cotidiano escolar,

pois mais do que a necessidade da autoavaliação, há a necessidade de antes, se

comprometer com a escola.

Quadro 9 – Unitermo: Aprovação Automática. Frequência total: 14.

35

Aprovação Automática Contextos

Frequência: 14

Integra o processo de ensino e aprendizagem, juntamente com retenção, recuperação/apoio pedagógico complementar e não se assemelha em nada à progressão continuada dos dois primeiros ciclos.

É o desvirtuamento da concepção de que os alunos têm direito ao aprendizado contínuo e progressivo. Não é um procedimento de uso sistemático, bem como a retenção.

Apontada como grande mal para a educação brasileira quando acontece sem compromisso com a aprendizagem e o desenvolvimento.

Devem agir para que essa cultura da prática de aprovação automática não exista nas Unidades Educacionais da Rede Municipal.

Todas as formas de aprovação automática e fracasso escolar devem ser combatidos por meio da construção de um processo contínuo de conhecimentos e habilidades, que supõe um sistema de avaliação que visa possibilitar intervenções pedagógicas.

Organização de formas de progressão continuada nos ciclos interdisciplinar e autoral.

Segundo Hoffman (2000), é possível, pela avaliação, compreender que a

aprendizagem se dá de forma individualizada, sendo que cada indivíduo tem o seu

momento e processo de aprendizagem diferenciado. Sendo assim, a aprovação

automática aparece como uma das medidas que visa reduzir os impactos da

realidade escolar, mas quando colocada de forma individualizada e sem as medidas

necessárias para que não passe de uma aprovação sem o compromisso com o

aprendizado, acaba por criar uma cultura no qual o fracasso escolar acontece. No

texto do documento, o unitermo tem uma frequência média, o que pode evidenciar

que, pelos contextos, há uma preocupação em que ela não seja mais necessária,

já que é colocada negativamente como desvirtuamento do direito de aprendizagem.

Quadro 10 – Unitermo: Notas. Frequência total: 8

Notas Contextos

Forma de divulgação da avaliação da aprendizagem do aluno.

36


Atribuição de notas de zero a dez (acompanhadas de uma descrição de seus significados) nos Ciclos interdisciplinar, Autoral e no Ensino Médio. Medida tomada por conta da variação e constante mudança, que dificultam a interpretação clara e coerente pelas famílias e aluno. No ciclo de alfabetização, haverá atribuição de conceitos.

Notas expressas de 0 a 10 comentadas, analisadas, com anotações que incentivem a continuidade dos estudos ou possíveis correções de rumo.

Ressalta que, qualquer que seja a forma de registro (conceitos, notas, relatórios) o conselho de classe tem o papel de interpretar, pois deve acompanhar e valorizar o processo dos estudos dos alunos e sua orientação à família.

O unitermo notas tem uma frequência relativamente baixa e seus contextos

acabam evidenciando que apesar de aparecer pouco, não há uma negação do uso

de notas, pelo contrário, as notas voltarão a ser usadas no lugar dos conceitos. O

documento ainda prevê que essas notas estejam acompanhadas de anotações,

análises que auxiliem o entendimento e o processo de ensino. Se para Luckesi

(1998), a avaliação praticada nas escolas é a avaliação da culpa, sendo que as

notas são utilizadas para classificar os alunos, e estes têm seus desempenhos

comparados, podemos nos questionar se um sistema de ensino sem atribuição de

notas seria realmente possível.

Se encararmos que as mudanças processuais que acontecerem na escola

enquanto instituição social acontecerem em favor de uma avaliação formativa e em

um ambiente escolar que favoreça outras relações, é possível sim uma avaliação

que não faça juízos de valor, no entanto, não há como avaliar sem medir.

Para Bertagna (2002), avaliar é uma ação humana, sendo um ato

influenciado pela estrutura macro social. Por isso, acreditamos que os processos de

mudança não devem se dar somente no ambiente escolar. Se quisermos que

nossas crianças e jovens favoreçam relações de cooperação, valores humanizados

e possam ser avaliados sem ser classificados, temos que trabalhar socialmente

para esse caminho.

Quadro 11 – Unitermo: Avaliação Formativa. Frequência total: 7.

37

Avaliação Formativa Contextos

Frequência

total: 7

Faz parte do processo de ensino e aprendizagem. Compreendida como instrumento curricular para a aprendizagem.

Possibilita que os alunos, em parceria com familiares, professores e colegas, ressignifiquem experiências e processos de apropriação e produção de conhecimento, de forma autônoma e autoral.

Permite a (re)orientação das aprendizagens no próprio percurso, a possibilidade de retomada e construção de conhecimentos, com a superação de dificuldades e deve ser contínua.

Contribui para reduzir o risco de fracasso que pode ocorrer pelo uso de uma avaliação com fins apenas classificatórios e somativos, quando não há mais tempo para melhorias.

Para Perrenoud (1993), a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender e o

professor a ensinar. Esse tipo de avaliação acontece ao longo do processo de

ensino com o objetivo de reorientá-lo. O documento coloca que o fracasso escolar

pode ser reduzido, pois muitas vezes é consequência de uma avaliação somativa,

que evidencia um processo avaliativo escolar artificializado. Isso nos mostra uma

abordagem da avaliação que visa a superação de dificuldades no processo de

ensino. Segundo Freitas (2003), há em nossas escolas uma lógica da avaliação que

serve de instrumento meritocrático e acaba por introduzir a competição dentro do

ambiente escolar. Sendo assim, a abordagem de avaliação assumida pelo

documento indica, pelos contextos, que há uma intenção em quebrar a concepção

do processo avaliativo que existe nas escolas, mas não há apontamentos para o

rompimento das relações de competição e de meritocracia. Se considerarmos que

a avaliação é necessária, mas não só apenas com o objetivo de promover ou

reprovar um aluno, e sim para mediar sua aprendizagem, a consequência disso é

que se rompam as relações atualmente estabelecidas no ambiente escolar.

Quadro 12 – Unitermo: Progressão continuada. Frequência total: 7.

Progressão Continuada Contextos

38

Frequência

total: 7

Afirma o processo de construção de conhecimentos e habilidades como contínuo, sendo fundamentada em uma abordagem da avaliação PARA a

aprendizagem.

Em nada se assemelha a aprovação automática. Só deve acontecer com devido acompanhamento, possibilitando ao aluno diferentes

oportunidades de aprender. Expresso como desejo e compromisso de todos os educandos sérios.

Deve acontecer sob a responsabilidade de toda a comunidade escolar e por ela acompanhada.

Nesse contexto se configura o Apoio pedagógico Complementar, de acordo com as necessidades de cada aluno.

Para Freitas (2003), os ciclos procuram contrariar a lógica da escola seriada

e sua avaliação, não eliminando a avaliação formal nem a informal, mas acabam

redefinindo seu papel, juntamente com ações complementares como reforço ou

recuperação paralela, por exemplo. As relações devem ser horizontalizadas e não

baseadas na aprendizagem da subordinação. É nesse contexto que a progressão

continuada se faz presente. Uma vez que é apontada como parte do apoio

pedagógico complementar, essa concepção de apoio só pode realmente auxiliar o

processo de ensino e aprendizagem quando colocada em um contexto de ensino

que favoreça esse tipo de medida sem acarretar na exclusão ou evasão desse

estudante. Esse unitermo juntamente com reprovação, têm uma frequência

relativamente baixa.

Quadro 13 – Unitermo: Reprovação. Frequência total: 4

Reprovação Contexto


A reprovação de um estudante é o fracasso de todos - o objetivo maior da escola e do trabalho dos professores é o sucesso educacional dos seus alunos.

Mildner (2002) nos provoca quando coloca que a avaliação é responsável

pela reprovação, pela repetência e pela evasão de alunos, principalmente no Ensino

Básico. É responsável também pela perpetuação da sociedade de classes, quando

atinge, nessas situações de reprovação, repetência e evasão, indivíduos reprimidos

socialmente e economicamente não privilegiados. Nesse contexto, vemos que

apesar de reprovação ter uma frequência relativamente baixa, conseguimos

39

observar que este unitermo e retenção não se diferem, havendo apenas uma

mudança de nomeação. Acreditamos que, essa revisão, de reprovação para

retenção, busca amenizar e romper com a lógica avaliativa atual de classificação. A

retenção é consequência de um sistema de ensino que não favorece a

aprendizagem e que tem como instrumento, processos avaliativos que atuam

principalmente para a classificação dos alunos. Essa classificação pode ser cruel

na medida em que não existe processo de aprendizagem, mas existe uma avaliação

para se verificar o que não foi aprendido e muitas vezes, nem ensinado. E é neste

contexto que indivíduos não privilegiados e reprimidos socialmente acabam

abandonando o ambiente escolar, contribuindo para a manutenção de sua posição

social.

Quadro 14 – Unitermo: Prova bimestral. Frequência total: 3.

Prova Bimestral Contextos


Revisão do termo "prova bimestral" para "avaliação bimestral"

Deverá ser realizada com instrumentos diversos, além de provas à critério dos Educadores e Unidades escolares - avaliação em processo.

Provas operatórias com questões abertas, conforme princípios estruturantes para avaliação no ciclo de alfabetização, além de outros

instrumentos.

Construção de provas, itens e questões de avaliação (elaboração de provas e outras formas de avaliação) deve ter participação coletiva dos

professores, podendo se basear no material proposto pela SME (banco de questões).

Aplicação de provas e questionários contextuais que visam contribuição para implementação de políticas públicas - avaliação externa.

Prova Brasil - faz parte do SAEB (sistema de avaliação da educação básica), realizada a cada dois anos e os resultados geram o IDEB (índice

de desenvolvimento da educação básica).

A palavra prova nunca aparece sozinha, tendo como resultados da busca

apenas os termos prova bimestral ou Prova Brasil. A revisão do termo prova para

avaliação pode indicar uma tentativa de romper com uma lógica avaliativa

excludente e classificatória, na qual a prova é a principal ferramenta. No entanto

apenas a mudança do termo, sem medidas necessárias de transformação e

40

reestruturação de concepções, bem como medidas que sustentem essa mudança,

não ocasionará o objetivo desejado.

Quadro 15 – Unitermo: Mediação. Frequência total: 2.

Mediação Contextos


Aparece relacionada à recuperação, que necessita do planejamento e mediação de um professor específico de recuperação.

Hoffman (2000) coloca que a avaliação mediadora acontece com a mediação

do processo de ensino-aprendizagem do aluno pelo professor. É importante colocar

que o professor tem o papel de mediar esse processo, uma vez que a concepção

de seu papel influencia suas práticas avaliativas. No documento, mediação tem uma

frequência baixa e seu contexto não indica essa importância, estando relacionada

à recuperação, a qual deve acontecer mediada por um professor específico.

Quadro 16 – Unitermo: Estratégias de avaliação. Frequência total: 1

Estratégias de

Avaliação

Contexto


Com o objetivo de proporcionar aos alunos mais oportunidades de aprender, articuladas em formas e metodologias diferenciadas. Conduzem também ao maior envolvimento da família e da comunidade no processo de aprendizagem.

Como colocado anteriormente, estratégias de avaliação tem uma frequência

baixa, apesar de o texto do documento destacar que um dos temas da

reorganização é a avaliação, que é abordada como formativa. Não há uma

colocação de estratégias que devem ser adotadas ou evitadas para que se tenha

sucesso no ensino dos educandos. Se para Freitas (2003), a avaliação em sala de

aula tem pelo menos três componentes: Aspecto instrucional, avaliação do

comportamento do aluno em sala e avaliação de valores e atitudes, sendo que os

procedimentos de avaliação se articulam com o papel institucional que a escola

assume o que corresponde, em sua visão, com as funções de hierarquizar, controlar

41

e formar valores de submissão, competição, entre outros, impostos pela sociedade,

acreditamos que daí surgem as dificuldades em se pensar estratégias de avaliação

e de mudar a lógica avaliativa formal. O autor ainda coloca que a avaliação pode

ainda ocorrer no plano formal e informal e que estes regulam a relação professor-

aluno. Aponta-se assim a complexidade de se estabelecer uma avaliação que tenha

como finalidade apenas a aprendizagem do aluno, sem se considerar a influência

que o professor, enquanto integrante desse processo, seja totalmente neutro.

Perrenoud (1993) chega a pontuar as principais dificuldades para que as

formas avaliativas “tradicionais” sejam alteradas e dentre elas podemos citar a

organização das aulas, didática e métodos de ensino, relação pedagógica, o

programa, os objetivos e exigências.

Se por um lado a necessidade de mudança na concepção das práticas

avaliativas para que o processo de ensino seja efetivo é evidente, os passos para

que isso ocorra já não o são. Assim, vemos que, ainda que se coloquem as

concepções a trabalho em prol da mudança, a formação dos educadores para que

as práticas em sala de aula sejam no sentido dessa mudança é extremamente

necessária.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma vez estabelecido o objetivo, a análise de conteúdo frequencial do

documento de referência do Programa de Reorganização Curricular e

Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino – Mais

42

Educação São Paulo nos mostrou que as concepções de avaliação trazidas pelo

texto concordam com os autores levantados neste trabalho, no entanto

conseguimos apontar, pela análise de frequência, que a formação de professores é

de substancial importância, uma vez que a mudança das concepções dos

professores deve se dar pela reflexão de suas práticas. Para Vianna (2002), avaliar

o que é importante não é uma solução fácil e imediata, pois os instrumentos para

se medir processos complexos são difíceis de construir, o que exige pesquisa e

investimentos, o que não acontece.

No documento a premissa maior sobre a qual as propostas do programa se

fundam é a compreensão da aprendizagem como direito humano. Em nosso

trabalho colocamos a educação como fundamental para o desenvolvimento humano

e a garantia de direitos básicos. Para Freitas (2003), as possibilidades efetivas de

maior sucesso dependem das políticas públicas e das concepções de educação

que estão na base dos ciclos, sendo limitadas pela realidade da organização social

vigente. Mas, se quisermos estudantes construtores de um novo mundo e de novas

relações, a escola deve ser o palco dessas mudanças tendo um projeto político

pedagógico que aponte para tal direção.

Em seu livro “Cartas a Cristina”, Paulo Freire coloca o seguinte: “Enquanto

escrevemos não nos podemos eximir à condição de seres históricos que somos

(FREIRE, 2013. p. 19).” Como educadoras e educadores, somos políticos e

fazemos política ao fazer educação (FREIRE, 1993). Posto isso, não podemos nos

eximir do papel de apontar que a Medida Provisória número 746, de 22 de setembro

de 2016, que prevê a Reforma do Ensino Médio, pouco ou quase nada se

assemelha à política pública analisada. Esse não foi o objetivo do trabalho, mas a

comparação é inevitável e a crítica, indispensável. A Medida Provisória não teve

caráter dialógico algum, enquanto o Programa analisado foi aberto para consulta

pública e disso foram levantadas e anexadas questões propostas. O objetivo de

cada um dos programas, que no final, se diz ser o mesmo – a melhoria do ensino-,

apresenta caminhos diferentes.

43

Para Perrenoud (1993), uma vez que as práticas avaliativas estão no centro

do sistema didático e do sistema de ensino, mudar a avaliação significa mudar a

escola. A escola eficaz, então, seria aquela que, além de ensinar o conteúdo,

prepara o estudante-cidadão para a autonomia e para a auto-organização, para a

intervenção na sociedade com vistas a torná-la mais justa, no sentido da eliminação

da exploração do homem pelo homem. Tudo depende de que fins atribuiremos à

ação da escola (FREITAS 2003).

Mas ainda assim retornamos na questão de que a escola necessita de

processos de mudança, mas não podemos esperar que ela por si só dê conta de

quebrar com uma lógica social instituída que está em decadência e Nóvoa coloca o

seguinte:

“A escola não é o princípio da transformação das coisas. Ela faz parte de uma rede complexa de instituições e de práticas culturais. Não vale mais nem menos, do que a sociedade em que está inserida. A condição de sua mudança não reside num apelo à grandiosidade da sua missão, mas antes da criação de condições que permitam um trabalho diário, profissionalmente qualificado e apoiado do ponto de vista social (NÓVOA, 2002. p. 06).”

Sendo assim, concluímos que medidas públicas que visem melhorias e

mudanças para o sistema de ensino são mais que necessárias, assim como

investimentos financeiros e mudanças estruturais, mas tudo isso não dará conta de

quebrar com uma lógica social que se instituiu dentro do ambiente escolar e que é

evidenciado pelas práticas avaliativas tradicionais de valoração e classificação.

Considerar que as práticas avaliativas se direcionem para a mediação do processo

de ensino e aprendizagem é com certeza o ponto de partida para qualquer

mudança, mas não deve ser o único ponto a ser considerado. A necessidade de

pesquisas sobre avaliação e o desenvolvimento constante de práticas avaliativas

para que se crie uma cultura da avaliação no contexto escolar são medidas

extremamente necessárias para que caminhemos em direção a um sistema de

ensino melhor e consequentemente, uma escola que dê conta do seu papel social.

44

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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45

bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 nov. 2016.

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROGRAMA MAIS … · todos os cidadãos, conscientes de sua...

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