UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

PROGRAMA DEPÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

WAGNER PULZI

Avaliação na Educação Física Escolar: considerações acerca das

inter-relações entre movimento e aprendizagem

SÃO PAULO

2014

WAGNER PULZI

Avaliação na Educação Física Escolar: considerações acerca das

inter-relações entre movimento e aprendizagem

Dissertação apresentada ao programa de Mestrado em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu, para a obtenção do título de Mestre em Educação Física, tendo como linha de pesquisa Educação Física, Escola e Sociedade, sob a orientação da Profª. Drª. Graciele Massoli Rodrigues.

SÃO PAULO

2014

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464

Pulzi, Wagner P983a Avaliação na educação física escolar : considerações acerca das inter-

relações entre movimento e aprendizagem / Wagner Pulzi. - São Paulo, 2014.

108 f. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Graciele Massoli Rodrigues. Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,

2014. 1. Educação física – Estudo e ensino. 2. Educação física escolar. I. Rodrigues, Graciele Massoli. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título

CDD 22 – 796.07

Dedicatória

A todos aqueles que fazem parte da minha vida de algum modo.

AGRADECIMENTOS

À minha filha Lara, meu eterno amor, minha vida.

Ao meu pai Waldir e minha mãe Josefina pelo carinho, amor e por serem

aqueles que sempre estiveram presente em todos os momentos.

Aos meus irmãos Waldir e Walkiria pelo companheirismo, amizade e

pelo apoio.

À Giselle de Cássia Carvalho, minha mulher, amiga e confidente.

À minha orientadora Profª Drª Graciele Massoli Rodrigues por guiar-me

nessa importante jornada e pela paciência e dedicação.

À banca examinadora, a todos os professores e colegas do programa.

À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo por fornecer-me a

bolsa de estudos, permitindo a concretização do meu projeto.

A todos os participantes da entrevista.

SUMÁRIO

Resumo 10

Abstract 12

1. Introdução 14

2. Revisão de literatura 16

2.1 Adentrando a avaliação 16

2.2 A avaliação no contexto da Educação Física 24

2.3 Algumas abordagens em Educação Física e suas proposições de

avaliação

34

2.4 O desenvolvimento motor e o movimento: objetos de estudo da

Educação Física

40

2.5 Entendendo o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação 57

3. Caminho metodológico 61

4. Discussão de resultados 63

5. Considerações finais 93

6. Referências bibliográficas 95

Apêndice I 106

Anexo I 108

Lista de Figuras

Figura 1. Implicações contínuas devido ao déficit de aprendizagem motora 56

Lista de Apêndices

Apêndice 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 106

Lista de Anexos

Anexo I. Entrevista 108

10

Resumo

A avaliação é um processo fundamental na prática pedagógica, cuja função é

identificar as dificuldades e potencialidades dos alunos, verificar se os objetivos do

planejamento foram alcançados e levantar informações úteis para a regulação do

processo ensino-aprendizagem, envolvendo a interpretação de resultados obtidos a

partir de uma leitura da realidade. Na Educação Física, há um entendimento restrito

sobre o ato de avaliar, tornando essa prática ainda mais limitada e evidenciando

que a mesma ainda resume-se somente à observação e à presença física do

aluno. A partir da análise do movimento, podemos ter indícios de dificuldades

apresentadas pelos alunos, refletindo possíveis déficits em sua vida acadêmica.

Assim, a avaliação dos aspectos motores é fundamental para que se possa

identificar essas dificuldades e realizar intervenções. Com essas considerações, os

objetivos dessa dissertação foram analisar como têm sido realizadas as avaliações

e registros dos alunos nas aulas de Educação Física do ensino fundamental ciclo I,

discutir as implicações dos modelos de avaliação, avaliar se há a preocupação em

perceber o movimento dos alunos como fator que interfere na aprendizagem,

identificar se os professores possuem conhecimento sobre distúrbios motores e

verificar como identificam em seus alunos alterações relacionadas ao

desenvolvimento dos movimentos. Trata-se de um trabalho de natureza qualitativa,

de nível exploratório, e participaram dessa pesquisa vinte professores de Educação

Física do ensino fundamental ciclo I. Os participantes foram indicados por terceiros

e por indicação de alguns dos próprios participantes, sendo a amostra composta

por 12 mulheres e 8 homens. Para a discussão dos resultados, utilizamos a análise

de discurso. Assim, observamos que os professores acreditam que a prática

avaliativa é de fundamental importância, tendo como objetivo acompanhar o

desenvolvimento dos alunos, sendo verificado que a prática repousa sobre a

dimensão procedimental dos conteúdos e considerando o aspecto motor como

objeto de observação, avaliação e de acompanhamento da evolução dos alunos.

Os professores afirmaram também utilizar registros para fazer esse

acompanhamento, bem como afirmaram possuir uma prática interdisciplinar.

Embora exista a percepção das dificuldades dos alunos refletidas através do

movimento, havendo relação com as dificuldades apresentadas em sala de aula,

11

apenas um professor demonstrou conhecimento quanto ao transtorno do

desenvolvimento da coordenação (TDC). Uma vez que esse transtorno interfere

significantemente na vida do aluno influenciando negativamente o seu desempenho

acadêmico, a avaliação dos aspetos motores se faz necessária para identificar

essas dificuldades, já que a motricidade humana é o objeto de estudo da Educação

Física.

Palavras-Chave: Educação Física, Ensino Fundamental, Avaliação.

12

Abstract

The evaluation is a fundamental process in pedagogical practice, whose function is

identify the difficulties and potential of students, check if the objectives of the plan

were achieved and raise useful information to regulate the teaching-learning

process, involving the interpretation of results obtained from a reading of reality. In

physical education, there are a limited view on the act of evaluation, making this

practice even more limited and showing that it still boils down only to observation

and physical presence of the student. From the analysis of the movement, we have

evidence of the difficulties presented by the students, reflecting possible deficits in

their academic life. Thus, evaluation of motor aspects is essential so that we can

identify these problems and perform interventions. With these considerations, the

objectives of this dissertation were to analyze how evaluations and records of

students have been conducted in physical education classes in first cycle

elementary school, discuss the implications of the valuation models, to assess

whether there is concern in understanding the movement of students as a factor

that interferes in learning, identify whether teachers have knowledge of motor

disorders and check on their students changes related to the development of

movements. It is a work of qualitative and exploratory level, and participated in this

survey twenty Physical Education teachers of cycle I primary education. Participants

were nominated by third parties and indication of some of the participants

themselves, and the sample was made of 12 women and 8 men. For a discussion

of the results, we used the analysis of discourse. Thus, we found that teachers

believe that the evaluation method is crucial, aiming to follow the development of

students, and found that the practice rests on the procedural dimension of content

and considering the motor aspect as an object of observation, assessment and

monitoring the progress of students. Teachers also reported the use of records to

make that up and claim to possess an interdisciplinary practice. Although there is

the perception of the students' difficulties reflected through movement and was

associated with the difficulties presented in the classroom, only one teacher

demonstrated knowledge about the developmental coordination disorder (DCD).

Since this disorder interferes significantly in the student's life negatively affecting

their academic performance, the evaluation of motors aspects is needed to identify

13

these difficulties, since the human movement is the object of study in Physical

Education.

Key Words: Physical Education, Primary Education, Evaluation.

14

1. Introdução

Durante o meu processo de formação na educação básica e superior, as

avaliações se davam em datas programadas, o que ocasionava ansiedade e

estresse principalmente no dia anterior a essa prática. Os conteúdos eram

ministrados no decorrer dos dias letivos e, nas datas demarcadas, sentávamos em

nossas carteiras apenas com canetas, lápis e borrachas e aguardávamos a ordem

para iniciar esse processo.

No caso das aulas de educação física, a situação tornava-se contraditória

em relação às outras disciplinas, pois não havia clareza em relação aos conteúdos

e a avaliação se dava basicamente pela participação. Não havia datas específicas

para nenhum tipo de teste e só sabíamos das notas na entrega dos boletins.

Quando ingressei no ensino superior sendo aprovado no vestibular, acreditei

que realizaria a matrícula e daria início aos estudos, mas houve uma fase entre

esses dois processos: teste de aptidão física. Mesmo quando estava no ensino

básico não precisei passar por isso, então me questionava o motivo de ter que

realizar esse teste para ingressar no ensino superior, sendo que os professores

tinham o discurso pronto de que estávamos lá para aprender a ensinar. Então qual

a valia dos testes? Passamos por testes de resistência física, equilíbrio e até ritmo,

fazendo-me questionar o papel da avaliação e sua importância na prática

pedagógica.

Iniciados os estudos e, posteriormente, os estágios obrigatórios, acabei me

deparando com os aspectos relativos ao desenvolvimento e o movimento humano,

percebendo sua relação com a aprendizagem, principalmente quando ingressei no

mercado de trabalho lecionando em uma escola pública da cidade de São Paulo.

Durante o estágio obrigatório que realizei na mesma escola onde me formei

na educação básica, tive contato com o mesmo professor que ministrou aulas para

minha turma. Lembro-me até hoje quando ele comentou que ao ver um aluno em

movimento, ele podia dizer várias outras dificuldades do mesmo na aprendizagem,

tanto na própria disciplina, como em sala de aula. Ao perceber na prática que o

movimento pode trazer indícios de dificuldades na aprendizagem, surgiu minha

15

inquietação sobre o assunto, levando-me ao objetivo de aprofundar meus

conhecimentos especificamente sobre um problema: e os alunos que possuem

dificuldades de movimento? O movimento pode fornecer indícios de dificuldades

dos alunos? Como podemos avaliá-los e intervir no processo ensino-

aprendizagem? Há relações entre o movimento e a aprendizagem?

Assim, o presente estudo é justificado pela necessidade de se discutir o

tema avaliação e como a mesma vem sendo abordada pelos professores de

Educação Física, pois trata-se de um assunto pouco estudado e que ainda é palco

de dúvidas, bem como da sua utilização para identificar as dificuldades dos alunos

percebidas através do movimento e se há uma relação do mesmo com o processo

de aprendizagem.

Portanto, foram traçados como objetivos gerais:

- Analisar como têm sido realizadas as avaliações e registros dos alunos nas

aulas de Educação Física do ensino fundamental ciclo I;

- Discutir as implicações dos modelos de avaliação adotados nas aulas de

Educação Física do ensino fundamental ciclo I.

Já os objetivos específicos foram:

- Avaliar se há a preocupação em perceber o movimento dos alunos como

fator que interfere na aprendizagem;

- Identificar se os professores possuem conhecimento sobre distúrbios

motores;

- Verificar como identificam em seus alunos alterações relacionadas ao

desenvolvimento dos movimentos.

16

2. Revisão de Literatura

2.1 Adentrando a avaliação

Tendo em mente que a avaliação faz parte do processo ensino-

aprendizagem, sendo uma ferramenta importante para o trabalho de um professor

para conhecer e identificar dificuldades apresentadas pelos alunos, duas

abordagens foram apresentadas quando ingressei no ensino superior: a avaliação

sob um enfoque quantitativo, realizada através de testes e medidas, a qual visava

avaliar os dados antropométricos dos alunos e suas condições de aptidão física,

objetivando a melhora da performance; e a avaliação qualitativa, que objetivava

apresentar o processo, rever o planejamento e os conteúdos e visava promover o

aluno em seus aspectos sociais e culturais e até detectar dificuldades. No caso na

educação básica, apenas a primeira se aplicava e o maior “peso” da nota eram a

presença e participação. Já no ensino superior, embora houvesse discussões

sobre a segunda abordagem, não havia exemplos de aplicabilidade e o tema foi

tratado de forma superficial, ficando apenas na teoria. Para mostrar que

assimilamos o conteúdo, a avaliação se dava por provas escritas, contradizendo o

que era discutido nessa abordagem.

De fato, Melo (2011), destaca que temos duas abordagens de avaliação. A

primeira é baseada apenas na ação da medida das expressões de aprendizagem

dos alunos, a qual é alvo de muitas denúncias, pois a forma como se chega ao

resultado final enaltece diversos mecanismos de classificação e exclusão dos

alunos, resultando em fracasso escolar. A segunda refere-se à valoração da

aprendizagem dos alunos, expondo aspectos considerados mais adequados ao

contexto escolar, uma vez que suscita a necessidade de acompanhar o que e

como aprendem, identificando a causa das dificuldades demonstradas para

posterior tomada de decisão sobre o que fazer para melhorá-las.

Ideologicamente, a prática da avaliação numa perspectiva tecnicista de

educação, tem sido utilizada como um mecanismo de distinção utilizando-se como

17

referência os erros e os acertos encontrados na ótica do professor, esperando que

o aluno reproduza apenas o que já lhe foi transmitido com base nos modelos pré-

estabelecidos. Dessa forma, a avaliação é utilizada como um instrumento de poder,

exigindo dos alunos disciplina e submissão em relação ao professor. Na avaliação

“pautada por critérios e instrumentos geralmente normativos, certifica-se uma

regulação vertical de procedimentos que se estabelece com relação às aquisições.

Neste sentido, cria-se a noção de hierarquização e classificação” (RODRIGUES,

2002).

A avaliação tradicional visa à reprodução de um modelo de ensino que

prioriza a memorização, um condicionamento em que o conhecimento apresenta-

se pronto e acabado. O resultado dessa concepção é um tipo de relação ensino-

aprendizagem que submete o aluno à aceitação de conhecimentos e valores

morais impostos pelo professor e pela escola, os quais se encontram vinculados a

atitudes de obediência, passividade, não resistência (PALAFOX e TERRA, 1998).

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação nasceu com os colégios por volta do

século XVII e se tornou indissociável do ensino de massa desde o século XIX

juntamente com a escolaridade obrigatória. Para o autor, o ato de avaliar acabou

criando hierarquias de excelência, levando às decisões sobre a progressão,

seleção e orientação para diversos tipos de estudo além de certificar um indivíduo

antes da sua entrada no mercado de trabalho ou de sua contratação.

Pode-se considerar, então, que “a ação avaliativa é um processo

acompanhado por um panorama de atribuições operantes que advém de uma

trajetória circunstancial e histórica, a qual instrumentaliza-se e formaliza-se num

território dialético e simbólico” (RODRIGUES, 2002, p. 71).

Dessa forma, podemos questionar o papel do professor enquanto mediador

da aprendizagem, pois quando falamos em avaliar estamos nos referindo a um ato

complexo, mas que vem assumindo um caráter classificatório/eliminatório, uma vez

que esse ato esteve sempre inter-relacionado historicamente com a seleção e a

aceitação de imposições.

18

Bonesi e Souza (2006, p. 129) apontam os fatores que dificultam a prática

avaliativa na escola, constatando que os professores:

[...] têm grande dificuldade em diferenciar a avaliação da aprendizagem das ações de testar e medir, o que transforma o processo avaliativo em um momento estanque do processo ensino-aprendizagem; apresentam grande dificuldade em compreender a avaliação em uma perspectiva diagnóstico-formativa; têm grande dificuldade em atuar coletivamente, respeitando as individualidades e organizando suas ações e intervenções pedagógicas conforme as necessidades e dificuldades manifestas pelos alunos; necessitam aprofundar-se teoricamente na temática, para orientar novas formas de avaliar, tornando o ato de avaliar mais participativo e dinâmico.

As avaliações da aprendizagem geralmente são realizadas em forma de

exames e, devido esse conhecimento restrito que os professores possuem quanto

à prática avaliativa, é o único instrumento que a maioria dos professores utiliza

para verificar a assimilação do conteúdo.

Para Perrenoud (1999, p.42),

[...] na escola, a avaliação se faz sobre condutas ou sobre seu produto, mas constantemente se age como se os desempenhos observados ou os trabalhos entregues não tivessem em si mesmos muita importância, manifestando apenas competências latentes e, em particular, o domínio dos saberes e competências fundamentais que a escola se propõe a desenvolver.

O tema ainda é mais problemático quando se amplia a contradição entre o

discurso e a prática dos educadores, mostrando uma visão reducionista dessa

prática. A avaliação tem se resumido a um momento estabelecido

burocraticamente, como uma prática de registro de resultados acerca do

desempenho do aluno, baseando-se na autoridade e no respeito unilateral por

parte do professor (HOFFMANN, 2003). O resultado dessa ação termina por se

expressar em uma escala numérica atribuída pelo professor.

Contudo, para Demo (2002), é impossível avaliar sem dispor de uma escala

para contraste, afinal, não se pode dizer quando algo está mais acima ou mais

abaixo, melhor ou pior, sem possuirmos uma escola que permita um

posicionamento. Também não existe diferença entre nota e conceito, pois a rigor,

ambos se referem a uma escala, o que significa que atribuir “excelente” a um

trabalho ou “nota 10” não tem diferença.

19

Segundo Demo (2002), o problema das notas são as incongruências que

elas geram, tais como o fato de não verificarem a aprendizagem propriamente dita,

mas no máximo domínio mecânico de conteúdos; não conseguem indicar além dos

limites da própria formação do professor, restringindo-se a reduções quantitativas;

a nota pode ser uma arma utilizada para obrigar a presença do aluno e

consequente repressão do comportamento; a nota pode humilhar e prejudicar a

autoestima do aluno, tornando-se um instrumento a mais de exclusão; a nota não

expressa a capacidade de diagnóstico por parte do professor, sendo vista como

algo inventado de fora e imposta de fora.

Já para Perrenoud (1999, p. 12), a nota é “uma mensagem que não diz de

início ao aluno o que ele sabe, mas o que pode lhe acontecer se continuar assim

até o final do ano”.

Assim, mesmo que a avaliação necessite de uma escala de contraste para

se ter um posicionamento frente a uma situação, o que se percebe é tão somente a

determinação de uma dimensão ou de uma grandeza, sendo o resultado expresso

em números ou em uma escala previamente determinada de forma a classificar o

aluno. Se o aluno não atingir uma determinada meta, não conseguirá a aprovação.

Se utilizarmos um teste como instrumento de medida, certamente ele

indicará o domínio de alguns conteúdos naquele momento, mas não indicará se

houve assimilação dos mesmos. Nesse caso, temos apenas a reprodução de um

conteúdo exigido, mas não saberemos se houve aprendizagem. Contudo, esse

teste servirá de base para compor a nota ou conceito do aluno, sendo apenas um

instrumento de medida.

Segundo Gatti (2003), medir é diferente de avaliar. A medida apenas levanta

dados sobre a grandeza de um fenômeno, a qual é obtida através de uma escala,

provas, testes, instrumentos, classificação ou categorização, ou seja, para

entendermos uma medida como avaliação é preciso construir um significado para

essas grandezas, considerando suas relações com outros fenômenos, suas

características historicamente concebidas e suas manifestações.

20

Ao questionar o que é uma medida, Hadji (2001), afirma que medir é atribuir

um número a um fato ou a um objeto dentro de uma única dimensão isolável,

dentro de uma escala. “A medida é, assim, uma operação de descrição quantitativa

da realidade”, ao passo que avaliar necessita de uma comunicação social e uma

tomada de partido sobre como as expectativas são realizadas (HADJI, 2001, p.27).

Ainda utilizando-se o mesmo autor pode-se, então, considerar que “a avaliação é

uma operação de leitura orientada da realidade” (HADJI, 2001, p. 129).

Para Haydt (2003), a medida é sempre expressa em números devido a sua

objetividade, o que significa que a mesma se refere ao aspecto quantitativo de um

fenômeno e possui como base um sistema de unidades convencionais. Já avaliar é

julgar, fazer a apreciação e interpretar, com base em critérios previamente

definidos e em uma escala de valores, alguém ou alguma coisa, através de dados

quantitativos e qualitativos (IBDEM, 2003).

Luckesi (2002, p.33) define avaliação como “julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.

Isso significa que devemos partir de critérios pré-estabelecidos, objetivos

previamente traçados, havendo demarcações “físicas” do objeto, ou seja, mesmo

que o julgamento seja qualitativo, não será inteiramente subjetivo, permitindo essa

tomada de decisão, pois todo julgamento se faz com base nos caracteres

relevantes da realidade.

Tendo em vista essas definições e o entendimento restrito sobre o ato de

avaliar, comumente encontramos professores com práticas avaliativas

classificatórias e excludentes. Essas práticas acentuam a discriminação entre os

alunos e enaltecem a meritocracia. Ao compararmos as colocações de Hadji

(2001), Haydt (2003), notamos que medir e avaliar não são a mesma coisa, uma

vez que medir tem relação com a objetividade e uma escala numérica. Já avaliar,

envolve uma leitura da realidade baseada em valores, o que é reforçado por

também por Luckesi (2002), mas comumente encontrarmos o termo avaliação

como sinônimo de exames, provas e testes.

Quando falamos em objetividade, essa abordagem é caracterizada pelas

ações metodológicas, pela investigação e pelos instrumentos e procedimentos de

21

coleta e de análise de dados, sendo esses dados obtidos por instrumentos

rigorosos, analisados com base em técnicas quantitativas e os pressupostos

epistemológicos são de natureza uniforme, propiciando a formulação de leis

através do método indutivo e da semelhança metodológica (RODRIGUES, 2002).

Nessa perspectiva, o conceito de objetividade está diretamente relacionado à explicitação dos instrumentos e ao ‘distanciamento’ ou ‘neutralidade’ em que se findam, em forma de acordo entre avaliador e avaliado (RODRIGUES, 2002, p. 58).

Já a abordagem subjetiva dirige-se pela descrição não pormenorizada dos

procedimentos, uma vez que pauta-se no contexto do estudo e as afirmações têm

como referência os participantes, sendo as análises e os resultados frutos das

experiências e conhecimentos obtidos com a investigação devidamente

contextualizada (RODRIGUES, 2002).

Para Melo (2011), o problema relacionado ao ato de avaliar somente na

perspectiva da medida é o fato de se resumir numa prática que serve somente para

colher informações, divulgar resultados que buscam escalonar os discentes em

suas capacidades e habilidades, sem se preocupar com as subjetividades e as

diversidades expressadas no processo de aprendizagem de cada aluno. Já o

conceito de avaliação voltado para a ideia da valoração considera o uso da medida

e a apreciação individual desses resultados simultaneamente, os quais são usados

não só para informar, mas também para tomar decisões específicas para a melhora

das dificuldades dos alunos.

Se houver compromisso do professor em praticar as intervenções devidas, a

nota pode ser um critério adequado, pois permite visualizar melhor onde estamos e

para onde precisamos ir. Embora sempre mais delicada, a nota é mais explícita do

que outros possíveis artifícios; permite acompanhamento mais preciso do que

táticas que se prendem a comentários genéricos; quando é bem feita, permite que

o aluno se dimensione mais acuradamente; a nota não deve “representar” a

aprendizagem, mas “indicá-la”, mostrando também contornos possíveis da situação

e deve declarar o compromisso do professor com a aprendizagem, e não para

mostrar sua autoridade (DEMO, 2002).

22

No artigo 24, inciso V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB 9.394/96 - (BRASIL, 1996, p.9), consta que a verificação do rendimento

escolar deve observar os seguintes critérios:

Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; aproveitamento de estudos concluídos com êxito; obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

E os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN - (BRASIL, 1997, p. 41)

consideram que “[...] a avaliação deve ser algo útil, tanto para o aluno como para o

professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades

dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo”.

Percebe-se, assim, que a LDB 9394/96 norteou o conceito de avaliação dos PCN

em Educação Física.

Independentemente da abordagem, o debate epistemológico não sucumbe ao reconhecimento da qualidade das investigações que assumem um ou outro delineamento. Alguns aspectos das duas abordagens são relevantes, por permitirem um conhecimento profundo e detalhado do objeto avaliado. O conflito emerge na escolha de uma ou outra abordagem em face da elucidação do que se pretende. Daí, a necessidade de discernimento da análise e adequação dos objetivos e pressupostos que evidenciam a necessidade do processo avaliativo (RODRIGUES, 2002, p.58).

Isso quer dizer que não se pode simplesmente dicotomizar as ações

quantitativas e qualitativas do processo de avaliação, mas sim entender que é

necessário que o professor saiba que existem diferentes ações em avaliação e que

o importante é manter-se coerentemente dentro da lógica de cada uma delas,

compreendendo que uma abordagem complementa a outra no processo ensino-

aprendizagem (MELO, 2011).

Para Palafox e Terra (1998, p. 27),

[...] a avaliação é um processo de obtenção de informações integradas a um sistema de trabalho que apresenta finalidades e objetivos pré-determinados. Visa à definição e execução de

23

procedimentos de mensuração qualitativa e/ou quantitativa, ao estabelecimento de critérios de julgamento, assim como à coleta de dados e sua interpretação à luz de referenciais teóricos, tendo em vista a tomada de decisões.

Para Palafox e Terra (1998), a avaliação tem função de diagnóstico,

retroalimentação, prognóstico e indicação de evolução dos sujeitos, materializando-

se na prática social de acordo com os interesses de classe, refletindo as

concepções de homem, mundo, sociedade e prática científica.

Para Varela e Santos (2005, p. 02),

O ato de avaliar implica na coleta, na análise e na síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou de qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor, ou, a qualidade atribuídos ao objeto conduz a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. Esta tomada de decisão é o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso da ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.

Dessa forma, a avaliação deve ser bem fundamentada quanto a uma

filosofia de ensino e dentro de uma coerência que a justifique. Para Gatti (2003, p.

99),

[...] é de todo importante que o professor possa criar, e verificar no uso, atividades diversas que ensejem avaliação de processos de aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de atitudes, de formas de estudo e trabalho, individual ou coletivamente, para utilizar no decorrer de suas aulas.

Estaremos sempre sujeitos a algum tipo de avaliação. Seja na escola, no

trabalho ou na vida, tomando como pressuposto algum aspecto da realidade e

através das nossas experiências, somos avaliados constantemente assim como

avaliamos também. A avaliação rege o andamento de nossas atividades e nos

fornece informações a respeito de todas as esferas da vida, resultando em uma

ação ou tomada de decisão para cada uma delas. Nessa perspectiva, destaca-se a

afirmação de Belloni et al. (2001, p. 14):

[...] avaliar é uma ação corriqueira e espontânea realizada por qualquer indivíduo acerca de qualquer atividade humana; é assim, um instrumento fundamental para conhecer, compreender,

24

aperfeiçoar e orientar as ações de indivíduos ou grupos. É uma forma de olhar o passado e o presente sempre com vistas ao futuro. Faz parte dos instrumentos de sobrevivência de qualquer indivíduo ou grupo, resultado de uma necessidade natural ou instintiva de sobreviver, evitando riscos e buscando prazer e realizações.

Nas palavras de Hadji (2001, p. 15), “a avaliação, em um contexto de ensino,

tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a

construção desses saberes e competências pelos alunos”.

Para Silva (2010), “o ideal de avaliação seria o processo e não o objetivo

final, já que fornece tanto ao avaliador como ao avaliado possibilidades de

encontro, de seguimento e de crescimento”.

Com as considerações realizadas, avaliar, então, é atribuir significado para

os dados obtidos, não se limitando apenas à atribuição de uma nota para um

determinado objeto ou fenômeno. Embora medir e avaliar sejam duas ações

diferentes, avaliar é um conceito mais amplo, pois envolve a interpretação de

resultados obtidos a partir de uma leitura da realidade.

A prática avaliativa não pode limitar-se apenas à coleta de informações, pois

deve levar em consideração tanto os aspectos quantitativos como qualitativos e à

compreensão que ambos se complementam. Dessa forma, a avaliação é um

procedimento útil para orientar professor e aluno no processo ensino-

aprendizagem, para identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos e para

servir como base para a reestruturação do planejamento.

2.2 A avaliação no contexto da Educação Física

Em Educação Física o problema é mais grave, pois se já é difícil o ato de

avaliar, como pode ser feita a avaliação em Educação física?

No caso da educação física, existem limitações quanto às explicações

teóricas sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem no Brasil,

25

decorrentes do entendimento restrito sobre avaliação do ensino e insuficiente para

a compreensão desse fenômeno educativo (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

No ensino tradicional de Educação Física, Darido (2012b) cita que a

avaliação se resume em aplicar testes em prazos determinados; é restrita ao

domínio motor; é uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; é

atribuir uma nota ou um conceito; pode ser um mecanismo de punição; é mais

importante do que ensinar; é medir e quantificar; é cumprir uma exigência

burocrática.

Silva (2010), afirma que ao longo da história da Educação Física no Brasil, a

avaliação tem se voltado apenas para a aptidão física e o objetivo é encontrar

alunos que se destaquem em testes desportivos para competirem pela instituição.

“Uma avaliação assim é discriminatória e contribui para reforçar o modelo

dominante, colaborando para que aja exclusão e discriminação entre os pares que

disputam na escola” (IBDEM, 2010).

No Brasil, as discussões sobre as novas possibilidades de ensinar e avaliar

foram intensificadas a partir da década de 1980, quando houve um questionamento

crítico sobre a função educacional, social e cultural da educação física. Essas

discussões provocaram pouco impacto na prática avaliativa dos professores da

área, uma vez que a avaliação não era abordada de forma sistematizada, não

possibilitando um processo coerente e eficaz (MELO, 2011).

De Paula (2009), considera ter encontrado dificuldades em aprofundar mais

as reflexões em seu trabalho por afirmar que existem poucos trabalhos referentes à

avaliação em Educação Física Escolar, considerando esse campo praticamente

inexplorado, apontando que só houve aprofundamento teórico nessas discussões

devido à influência de autores críticos da educação.

Bracht et al. (2011), fizeram um levantamento sobre as produções

acadêmicas em Educação Física Escolar, entre os anos de 1980 e 2010, em nove

periódicos principais da Educação Física brasileira. Do total de 4.166 artigos

publicados, 647 corresponderam ao tema da Educação Física Escolar, ou seja, o

26

equivalente a 15,5% da produção. Esses periódicos foram divididos em quatro

categorias (Fundamentação, Intervenção, Diagnósticos/Descrições e Outros).

Conforme as divisões estabelecidas, a avaliação pertence à categoria

Intervenção que, segundo Bracht et al. (2011), é a aquela que engloba as ações

pedagógicas propriamente ditas, que envolvem desde os elementos anteriores às

aulas até os fatores que influenciam esse acontecimento. No que diz respeito a

esse assunto, apenas doze artigos corresponderam ao tema avaliação, o que

equivale a 1,9% do total de publicações.

Já Melo (2011), pesquisou artigos publicados entre 1990 e 2010 que

abordassem as práticas avaliativas utilizando-se das bases de dados Sibradid,

Scielo e EBSCO-SportDiscus, encontrando um total de 18 produções e chamando

a atenção para a escassez de pesquisas na área.

Essa carência de discussões e reflexões com relação à prática da avaliação

da aprendizagem demonstra uma deficiência nesse processo. Propostas de

avaliação e discursos de professores de Educação Física denotam um

distanciamento entre teoria e prática pedagógica de avaliação, evidenciando uma

postura de acomodação e receio em mudar a forma como esses professores

avaliam a aprendizagem de seus alunos, sendo que essa ação geralmente ocorre

no final do bimestre e tão somente pela observação, quando há a necessidade do

fechamento da nota (MELO, FERRAZ e NISTA-PICCOLO, 2010).

De Paula (2009), destacou a dificuldade dos professores em avaliar seus

alunos e de não encontrarem subsídios para avaliar o processo de aprendizagem,

apontando a avaliação como a terceira maior dificuldade dos professores em sua

prática de uma forma geral, sendo que na Educação Física o problema é ainda

maior, uma vez que o objeto de trabalho nessa disciplina é o corpo, não havendo

clareza do como, porque e quando avaliar.

Para Santos e Maximiano (2013), além de haver um baixo número de

produções em avaliação na Educação Física escolar, embora com avanços

teóricos nos discursos, os trabalhos apenas denunciam as mazelas das práticas

pedagógicas cotidianas. Dessa forma, ao invés de apenas descrever os aspectos

27

negativos da prática, “faz-se necessário apresentar possibilidades de intervenção

na/para a Educação Física que vão além da continuidade/insistência em gerar

diagnósticos de denúncia” (IBDEM, p. 884).

Se já há uma falta de clareza conceitual na prática avaliativa, o caso da

Educação Física escolar não é uma exceção, havendo uma deficiência na

formação dos professores quando o tema é avaliação.

Nesse caso, podemos pensar que a prática dos professores se restringe a

comparar, classificar e selecionar o aluno com base no desempenho motor ou nas

medidas biométricas, estando ligada à avaliação tradicional por meio da

reprodução dos modelos de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptidão

física e das habilidades desportivas (PALAFOX e TERRA, 1998).

Para Freire (1997), qualquer que seja o instrumento utilizado, este possuirá

muitas limitações. Dessa forma,

Se for um instrumento quantitativo, logo se poderá perceber que a atividade humana é imensurável e que só poderá fornecer alguns dados que ajudem numa avaliação também qualitativa. Se for um instrumento qualitativo, faltar-lhe-á objetividade, o que exigirá, de quem o aplicar, conhecimento mais amplo do sujeito avaliado (FREIRE, 1997, p. 202).

Para o autor, não se trata de uma questão de ser contra as avaliações que

se fixam em dados objetivos, mas há a necessidade do professor conhecer o

desenvolvimento da criança e o seu comportamento para realizá-las, pois

avaliações realizadas através de testes definidos demandam muito tempo das

aulas, o que seria inviável, sendo que alguns professores, a fim de economizar

tempo, escolhem apenas alguns testes que consideram mais importantes de

determinadas baterias para poder colher dados.

Nessa perspectiva, não há uma crítica à avaliação, então, se a mesma for

utilizada como instrumento de medida, desde que essa prática seja coerente com

os objetivos. O problema repousa no tempo que seria despendido se a avaliação

fosse aplicada com testes individuais.

A medida deve manter o significado de indicador de acertos e erros,

passando a adquirir sentido a partir da interpretação pelo professor, ou seja, a

28

quantificação não é absolutamente indispensável, mas somente será uma

ferramenta útil se for bem compreendida (HOFFMANN, 2003). Um teste, para a

autora, não deve ser entendido simplesmente como instrumento de constatação e

mensuração, mas sim, de investigação.

Melo, Ferraz e Nista-Piccolo (2010), enfatizam a importância de avaliar com

foco voltado para o aluno, não só no resultado atingido, possibilitando que eles

participem do processo de avaliação e refletindo sobre seu progresso. As

atividades avaliativas devem considerar o processo e apontar as dificuldades e os

procedimentos a serem adotados para superá-las.

Existem três tipos de avaliação: diagnóstica ou prognóstica, somativa ou

cumulativa e formativa (BLOOM et al., 1983; PERRENOUD, 1999; HADJI, 2001). A

primeira identifica características do aprendiz e faz um balanço de seus pontos

fracos e fortes, permitindo um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos. A

segunda tem a função de verificar se as aquisições almejadas foram feitas. E a

terceira deve contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino, levantando

informações úteis à regulação do processo ensino-aprendizagem.

Contudo, não podemos falar em avaliação sem tocar em um dos principais

procedimentos que antecede nesse processo: a observação. Conforme dito

anteriormente, estamos sempre sujeitos a algum tipo de avaliação, geralmente por

via da observação, pois esta fornece informações a respeito de um acontecimento,

permitindo nosso posicionamento diante deste. Dessa forma, a avaliação é uma

necessidade instintiva que favorece a compreensão do que acontece a nossa volta.

Segundo Mendes et al. (2012), a observação acompanha o ser humano

desde os primórdios da sua espécie, tratando-se de um procedimento que garante

a sua subsistência e evolução, sendo algo que vai além do olhar, uma vez que

observar envolve atribuir um sentido àquilo que é visualizado, permitindo detectar

informações para posterior compreensão. Para Mendes et al. (2012), toda

observação advém de um conjunto de expectativas por parte daquele que observa,

o que resultará em hipóteses, confirmações e reformulações.

Assim, para Mendes et al. (2012, p. 59),

29

[...] incumbe-se ao profissional da Educação Física, aperfeiçoar-se no sentido de diminuir assimetrias no seu sistema de avaliação. Por conseguinte, o treino da observação deve ser um elemento a privilegiar desde o início do processo de formação pedagógica. Quando se pretende que a observação sirva os princípios da educação, a mesma deve ser aprimorada concedendo oportunidades ao professor de identificar claramente o que pretende observar e reagir no sentido de emergirem estratégias de aperfeiçoamento ao discente. O afinamento da observação é um fator preponderante que auxilia no momento de identificar, classificar e prescrever correções, sendo que observação e avaliação são instrumentos agregados e não desconexos entre si.

Para Gallardo (2005), as observações em Educação Física devem ser

sistemáticas, avaliando o nível de desempenho dos movimentos fundamentais e de

manipulação de aparelhos de pequeno porte, assim como a independência na

atuação das atividades propostas.

Através da observação de atividades que sejam viáveis aos alunos, mesmo

que apresentem dificuldades iniciais, o professor, poderá analisar o aprendizado e

o desenvolvimento das crianças no decorrer dessas atividades (FREIRE, 1997).

O sentido da avaliação do processo ensino-aprendizagem deve servir de

referência para analisarmos se esta se aproxima ou se distancia do eixo curricular

que norteia o projeto pedagógico da escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Dessa forma, a prática avaliativa deve ser coerente com os objetivos

estabelecidos pelo professor e estar de acordo com o projeto pedagógico da

escola, ou seja, a avaliação deve se apresentar contextualizada com o que se

ensina, a fim de garantir o sentido e o significado dessa prática.

Os problemas relativos à prática avaliativa aparecem em muitas escolas

brasileiras e diversos autores advertem para a necessidade de se discutir a

avaliação para se promover conhecimentos proporcionados pelo tema, tais como o

que é preciso avaliar, como se deve avaliar, em qual momento a avaliação deve

ocorrer e como planejar um instrumento de avaliação. E no caso da Educação

Física, esse processo também está cercado de indagações, sendo decorrente de

uma limitada fundamentação teórica e prática. É necessária uma base de

conhecimentos que melhore a compreensão por parte dos professores de

Educação Física visando justificar a presença da prática avaliativa no processo de

30

aprendizagem dos alunos. Essa falta de conhecimentos gera incertezas e as

práticas utilizadas não explicam o que foi avaliado, demonstrando que a avaliação

da aprendizagem é realizada de forma descompromissada, vista como uma norma

meramente burocrática (MELO, 2011).

Após levantamento bibliográfico sobre o assunto, Silva (1993) agrupou os

textos encontrados de acordo com os pressupostos teóricos e identificou cinco

áreas de concentração pertinentes à avaliação. São elas: pedagógica, biológica,

psicossocial, psicobiológica e técnica.

De acordo com Silva (1993), a área pedagógica é aquela relacionada às

metodologias, os tipos, os paradigmas, às propostas, às teorias gerais, os

pressupostos político-econômico-sociais, à avaliação do professor, à avaliação do

ensino e à legislação – teoria e prática da educação. A área biológica está

relacionada à antropometria (comprimentos, perímetros, diâmetros e composição

corporal), à maturação biológica (esquelética, sexual, somática e dentária), ao

metabolismo (processo anaeróbico e aeróbico) e processos neuromusculares

(força, velocidade, agilidade, flexibilidade, ritmo, equilíbrio e coordenação). A área

psicossocial abrange a personalidade, a socialização, o relacionamento

interpessoal, o nível socioeconômico e educacional, a percepção subjetiva de

esforço, o estado nutricional, a avaliação psicológica e o autoconceito. A área

psicobiológica abrange o esquema corporal, a habilidade motora, a percepção

temporal, a estruturação espaço-temporal e a aprendizagem motora. A área técnica

abrange a biomecânica, o rendimento técnico desportivo, a estatística e a

construção de escalas.

A avaliação em Educação Física foi influenciada por tendências durante a

história, caracterizando a sua prática em determinados momentos. Não é incomum

encontrarmos professores que dizem seguir determinadas teorias em seu discurso,

mas na realidade ainda encontram-se amarrados às práticas tradicionais.

No final do século XVIII e no início do século XIX, a Educação Física foi

fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina (BRACHT, 1999) e

consolidava-se a sociedade capitalista, sendo necessário um homem mais forte,

cuja força era transformada em mercadoria. Os exercícios físicos eram a base para

31

a construção de um corpo saudável, ágil e disciplinado exigido por essa nova

sociedade, juntamente com hábitos de higiene. Surgem, então, as primeiras

sistematizações sobre os exercícios físicos conhecidos como Métodos Ginásticos.

Cabia à Educação Física desenvolver os indivíduos física e moralmente, sendo

uma das razões para sua existência (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Dessa forma, a Educação Física tinha por objetivo construir corpos

saudáveis e dóceis e foi legitimada pelo conhecimento médico-científico, uma vez

que o corpo foi igualado a uma estrutura mecânica (BRACHT, 1999).

Já no século XX, nota-se a presença do Método Francês e do Método

Desportivo Generalizado (MDG). O primeiro apresentava como conteúdo os jogos,

exercícios educativos, esportes individuais e coletivos. A metodologia de ensino era

a mesma para todos os alunos e o processo de avaliação pautava-se em testes

padronizados com tabelas para a obtenção de resultados biométricos. Já o

segundo tinha como conteúdo o jogo e o esporte. A metodologia era constituída de

uma sequência padronizada de aula e o processo avaliativo considerava o

desempenho motor, sendo que tabelas construídas por especialistas eram

utilizadas como parâmetro (MELO, 201).

Essas duas perspectivas ainda são observáveis na prática de muitos

professores de Educação Física e são entendidas como limitadas, uma vez que o

processo avaliativo fundamenta-se em normas, tabelas e padrões aplicados de

forma descontextualizada, desconsiderando a diferença existente entre os alunos

(MELO, 2001).

Na década de 1930, houve um avanço da economia devido o deslocamento

da mesma para o setor industrial, já que antes era centrada no setor agrário,

resultando em mudanças na vida social, política e econômica do país. A Educação

Física ficou encarregada do desenvolvimento físico, mental e da formação moral de

corpos dóceis, sendo a escola a responsável pela educação do corpo e da mente

do aluno e mantendo o Estado como o mantenedor da Educação Física, já que a

intenção era o preparo para o mercado de trabalho e para atuar nas forças

armadas (SILVA, 2010).

32

Devido ao processo de industrialização no século XIX e início do século XX,

as teorias de Taylor e Ford de aumento da produção através do uso do tempo, da

força, do ritmo, da velocidade e da motivação tiveram grande repercussão na

Educação Física. Havia praticamente uma relação entre o modo de produção

taylorista e a atuação do professor de Educação Física uma vez que, em ambos os

casos, há a manipulação do ser humano para se obter uma maior produtividade

(SILVA, 2010).

A lei 4.024/61, a primeira LDB, já estabelecia a prática obrigatória da

Educação Física em todos os níveis de escolarização, com predominância

esportiva no ensino superior. Contudo, o objetivo ainda era a capacitação para a

utilização da força física no trabalho (CASTELLANI FILHO, 1997). Já a LDB

5.692/71 estabeleceu a obrigatoriedade da Educação Física nos estabelecimentos

de 1º e 2º graus, mas a prática era voltada para o desporto pautada em regras

estabelecidas em escolas militares (SILVA, 2010).

Nas décadas de 1960 e 1970, o esporte passou a ser o principal conteúdo

nas aulas de Educação Física, sendo encarado pelas elites como promotor da

nação frente ao mundo. “Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal

magnitude que temos, então, não o esporte da escola, mas sim o esporte na

escola” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 54), não havendo diferença nenhuma

entre o professor e o treinador, uma vez que os professores eram contratados pelo

seu desempenho na atividade esportiva.

O modelo esportivista foi muito criticado a partir da década de 1980 e a

Educação Física passou por um período de valorização dos conhecimentos

científicos, passando a questionar as padronizações de desempenho que

sustentavam a prática avaliativa do Método Esportivo. O estudo do corpo humano e

sua ação motora foram influenciados pela psicologia, sociologia e história (MELO,

2011).

Surge nessa década a concepção mediadora de educação em oposição aos

modelos que eram utilizados e o foco passou a ser a ação participativa e

autoavaliativa, concebendo os alunos como um todo e modificando paradigmas

anteriores. Segundo Silva (2010, p. 96),

33

[...] a avaliação qualitativa e quantitativa passou a fazer parte da objetividade e subjetividade do discurso que envolve todo o processo da avaliação, propiciando a utilização do método indutivo e da semelhança metodológica entre as ciências naturais e sociais, na análise das categorias, das variáveis e dos dados interpretados. A avaliação passou a ser debatida nos campos qualitativos e quantitativos, apesar de haver ainda estudiosos que não aceitam essa dialeticidade, ou seja, uma abordagem eclética de integrar a objetividade e a subjetividade da avaliação, pois sem a análise qualitativa os dados quantitativos não tem valor e vice-versa.

Contudo, parte dessa crítica também se dava por entender-se que faltava

cientificidade à Educação Física, ou seja, havia a necessidade do conhecimento

científico para orientar a sua prática pedagógica (BRACHT, 1999).

Desde então, passamos a encontrar propostas diversificadas de trabalho,

mas devido ao paradigma da aptidão física e do esporte, houve resistência às

mudanças (BRACHT, 1999). E no que se refere à avaliação, vemos que ainda se

pauta na participação e na assiduidade dos alunos, sendo a observação o

procedimento mais utilizado (NOVAES, FERREIRA E MELLO, 2014).

Na Educação Física a observação é uma capacidade essencial, pois fornece

informações importantes sobre o aluno, permitindo um feedback, bem como o

acompanhamento da evolução do mesmo. Portanto, não temos como abrir mão

desse procedimento, uma vez que a observação e a avaliação são processos que

se relacionam, permitindo a coleta e a interpretação dos dados obtidos e

favorecendo o processo de aprendizagem.

Em relação aos processos avaliativos, vemos que eles foram influenciados

por diversas tendências durante a história e as pesquisas que abrangem essa

temática são escassas, o que dificulta o entendimento dessa prática pelos

professores. Assim, podemos encontrar professores que balizam suas aulas em

um determinado discurso, mas a prática avaliativa ainda repousa sobre a presença

e a participação dos alunos.

A avaliação deve ser uma auxiliar da aprendizagem, sendo um procedimento

que permite identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos e, assim, formular

intervenções que favoreçam a aquisição de novos conhecimentos e que auxiliem

no processo ensino-aprendizagem. Não se pode simplesmente descartar as

34

avaliações que se pautem em medidas, entendendo-as como meros objetos de

mensuração, mas devem servir como procedimentos de compreensão e obtenção

de informações relevantes de modo a ajustar o processo de ensino em face às

metodologias adotadas. A avaliação deve conferir sentido à prática pedagógica e

ser coerente com a proposta adotada.

Algumas abordagens em Educação Física serão discutidas mais a frente e

veremos que cada abordagem sugere uma prática avaliativa de acordo os objetivos

traçados. Cada abordagem surgiu dentro de um contexto e a avaliação está

direcionada pelos objetivos de cada uma.

2.3 Algumas abordagens em Educação Física e suas pr oposições de

avaliação

Durante a década de 1980, destaca-se a proposta da educação psicomotora

de Jean Le Boulch (1986), caracterizada pela consideração de que as capacidades

cognitivas poderiam ser auxiliadas através de um bom desenvolvimento motor e o

processo avaliativo se dá através da observação do movimento, privilegiando a

estruturação do corporal. Esta abordagem visa o desenvolvimento integral do aluno

através da estimulação dos aspectos motores, cognitivos e afetivos, desenvolvendo

a tonicidade, equilíbrio, estrutura espaço-temporal, lateralidade, coordenação

motora global e fina e noção de corpo.

Segundo Bracht (1999), essa proposta recebe críticas porque não confere à

Educação Física uma especificidade, tornando-a subordinada a outras disciplinas

escolares.

O interesse pelo desenvolvimento motor por parte dos professores de

Educação Física aumentou e dentre as correntes teóricas surgidas nesse período,

a abordagem desenvolvimentista destacou-se. O principal trabalho que sustentou

essa abordagem foi uma publicação de 1988, intitulada Educação Física Escolar:

fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista, de Tani, Manoel, Kokobun e

35

Proença. Baseados na taxonomia de Gallahue (1982), determinam a sequência do

desenvolvimento motor em cinco fases: movimentos reflexos (da vida intrauterina

até 4 meses após o nascimento), movimentos rudimentares (1 a 2 anos),

movimentos fundamentais (2 a 7 anos), combinação de movimentos fundamentais

(7 a 12 anos) e movimentos determinados culturalmente (a partir dos 12 anos).

Para Tani et al. (1988), é muito importante o feedback do professor com

relação aos erros de performance dos alunos. Ele fornece informações sobre as

mudanças que o aluno de introduzir no seu plano motor e a função do professor é

auxiliar nesse feedback, uma vez que mesmo que os alunos sejam capazes de

identificar o erro e que o objetivo não foi atingido, podem ser incapazes de

identificar a origem do erro.

Dessa forma, a avaliação se dá pela observação sistemática do

comportamento motor. O professor deve conhecer cada fase do desenvolvimento a

fim de se detectar em qual estágio o aluno se encontra (inicial, elementar ou

maduro).

Darido (2003) tece uma crítica a essa abordagem pelo fato de que a mesma

contempla apenas o comportamento motor, sendo o movimento o principal meio e

fim da Educação Física, dando pouca ênfase sobre a influência do contexto sócio-

cultural que está por trás do processo de aquisição das habilidades motoras. Outra

crítica que Darido (2003) faz a essa abordagem, refere-se ao conceito de zona de

desenvolvimento proximal de Vygotsky, que é definida como a distância entre o

nível de desenvolvimento real (determinado pela solução independente de

problemas) e o nível de desenvolvimento potencial (determinado através da

solução de problemas que ocorrem sob a orientação de alguém mais capaz).

Para Mauad (2003), a obra não cita como devem se dar os registros das

observações e nem como isso será transformado em nota ou conceito. Para a

autora, os processos avaliativos precisam ser claros para o professor e com

registros consistentes, sendo que o modo como a avaliação é colocada na obra é

subjetivo e quantitativo, fazendo-a assumir um caráter tecnicista. Outra crítica

apresentada pela autora reside no fato que a obra está centrada nos resultados

que o aluno pode atingir e não no processo que ele percorreu para dar a resposta.

36

Em relação à abordagem construtivista, temos João Batista Freire como seu

principal idealizador. Esse autor publicou em 1989 um livro intitulado Educação de

Corpo Inteiro, que teve papel determinante na divulgação das ideias construtivistas

da Educação Física. A obra é baseada principalmente nos trabalhos de Jean

Piaget, o qual defende que o processo de aprendizagem se dá em contato do

sujeito com o mundo através dos processos de assimilação e acomodação

(MAUAD, 2003 e DARIDO, 2003).

Freire (1997), diz não acreditar em padrões de movimento, pois se assim

fosse, teria que acreditar na padronização do mundo. Assim, o autor acredita na

manifestação de esquemas motores, ou seja, na organização de movimentos

construídos pelos sujeitos que dependem tanto dos fatores biológicos e

psicológicos como dos fatores ambientais. Outro risco que pode ocorrer pela

consideração isolada do ato motor é a redução do papel da Educação Física.

Quando enquadramos as crianças em padrões, corremos o risco de prejudicar um

entendimento mais amplo do projeto educacional.

A obra de Freire foi muito relevante para mostrar a importância da educação física na escola. Levantou a questão de que o professor deve considerar o acervo cultural que a criança já possui, principalmente no que se refere ao brincar. Para esse autor, o professor deve resgatar a cultura da criança, seus jogos e brincadeiras nas aulas. Além disso, separa os conteúdos em jogos simbólicos, jogos de construção e jogos de regras, que aparecem nas brincadeiras de rua, rodas cantadas e outras brincadeiras e atividades infantis. Para ele, o jogo é o meio principal do ensino, que ocorre dentro de quatro grandes campos: cognitivo, social, moral e afetivo (MAUAD, 2003, p. 30).

Freire (1997), recomenda o uso da autoavaliação e da sociometria como

instrumentos de avaliação e o objetivo deve ser observar o desenvolvimento geral

do grupo, mantendo registro dos dados obtidos. As atividades devem conter

elementos que propiciem fracassos e êxitos parciais, causando desequilíbrios

momentâneos para mais tarde haver uma reequilibração para patamares

superiores de conhecimento e desenvolvimento, conduzindo o aluno para a zona

de desenvolvimento proximal descrita por Vygostsky.

Contudo, Darido (2003) afirma que não fica claro qual conhecimento se

deseja construir através da prática da Educação Física nessa abordagem. A

37

preocupação da aprendizagem de outros conceitos, ou seja, utilizar-se das aulas

como auxílio à aprendizagem de conteúdos das outras disciplinas pode

descaracterizar a especificidade da Educação Física. O mérito nessa abordagem

reside no fato de que os conhecimentos prévios dos alunos passam a ser

considerados, valorizando-se as experiências que eles trazem para as aulas.

No que se refere ao tema avaliação, embora a abordagem construtivista

[...] represente a incorporação de discussões inovadoras que correspondem ao paradigma da avaliação qualitativa, considera-se que são apresentadas poucas sugestões de técnicas para a análise das diferentes dimensões da aprendizagem dos alunos em aulas de Educação Física, oferecidas com limitadas orientações para o professor de Educação Física construir e aplicar um referente de avaliação capaz de transformar a sua prática avaliativa na perspectiva qualitativa e formativa durante o processo de ensino dos alunos (MELO, 2011, p. 75 e 76).

Outra abordagem em Educação Física que foi elaborada por Betti e

divulgada em seu livro Educação Física e Sociedade (1991) é a sistêmica. Nessa

abordagem, temos a influência da sociologia, da filosofia e da psicologia. O autor

se utiliza da teoria dos sistemas, definida por ele como sócio-cultural e o objetivo é

integrar o aluno no universo da cultura corporal de movimento, de modo que os

conteúdos sejam vinculados ao uso do tempo livre e que se atinja a cidadania

crítica e autônoma.

É necessário que o aluno compreenda os motivos que o levam a praticar a

atividade física, compreendendo também seus pontos positivos e informações

relacionadas à cultura física. Isso significa que o aluno deve entender como se

organizar num jogo, como torná-lo possível e como respeitar o colega. O próprio

aluno passar a ser o responsável pela escolha da atividade física que realizará de

modo consciente (MAUAD, 2003).

Não fica claro na obra de Betti (1991) como se deve avaliar o aluno, apenas

citando que o processo ensino-aprendizagem deve estar de acordo com a proposta

pedagógica da escola (MAUAD, 2003). Nessa abordagem destaca-se a perspectiva

da avaliação qualitativa, a qual deve abarcar as diferentes manifestações de

aprendizagem dos alunos por meio da análise dos conteúdos que compõem os

38

temas da cultura corporal (MELO, 2011). Já Darido (2003), não faz nenhuma

análise quanto ao processo avaliativo na obra de Betti (1991), citando como ponto

fundamental o princípio da não-exclusão e o princípio da diversidade.

Outra abordagem que se posiciona contra o mecanicismo é a crítico-

superadora, sendo que o trabalho de destaque nessa linha foi o livro intitulado

Metodologia do Ensino de Educação Física (1992), escrito por um coletivo de

autores. Essa abordagem visa à importância da contextualização dos fatos e do

resgate histórico para a compreensão e aprendizagem dos fatos, valorizando a

escola como local de apropriação do saber, devendo preparar o aluno para o

mundo adulto, lutando pela democratização da sociedade (MAUAD, 2003).

Segundo essa obra, a Educação Física é uma disciplina que trata

pedagogicamente de uma área denominada de cultura corporal e suas formas de

atividade são o jogo, o esporte, a ginástica, a dança ou outras que constituirão seu

conteúdo. Esses temas “expressam um sentido/significado onde se interpenetram,

dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da

sociedade” (COLETIVO DE AUTORES, p. 62).

As atividades devem ter relevância social e os alunos devem compreender

os sentidos que envolvem essas práticas. Isso quer dizer que cabe à escola

promover os conteúdos que levem o aluno à apreensão da prática social. As aulas

de Educação Física devem promover uma leitura da realidade e os conteúdos são

conhecimentos necessários para a compreensão do desenvolvimento sócio-

histórico das próprias atividades corporais (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Nessa abordagem, a avaliação do processo ensino-aprendizagem deve

considerar “a observação, análise e conceituação de elementos que compõem a

totalidade da conduta humana e que se expressam no desenvolvimento de

atividades” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.104). Para estabelecer como será

o processo avaliativo, os autores afirmam que os seguintes aspectos devem ser

considerados: o projeto histórico, as condutas humanas, as práticas avaliativas, as

decisões em conjunto, o tempo pedagogicamente necessário para a aprendizagem,

a compreensão crítica da realidade, o privilégio da ludicidade e da criatividade, as

39

intencionalidades e intenções, a nota enquanto síntese qualitativa e a

reinterpretação e redefinição de valores e normas.

Para Melo (2011), essa abordagem não demonstra muito interesse pelo

desenvolvimento motor, realçando apenas as questões sociais e históricas,

justificado pelas características próprias dessa teoria. Já para Darido (2003), a

crítica a essa abordagem ocorre porque estimula uma prática discriminatória aos

interesses da classe trabalhadora.

Baseando nessas abordagens, Melo (2011) afirma que as mesmas

circunscrevem aspectos do paradigma da avaliação qualitativa, mas as indicações

feitas sobre a avaliação são apresentadas de forma resumida e com pouca

sugestão de intervenção, apontando sugestões superficiais para desenvolvê-la no

cotidiano das aulas de Educação Física escolar.

Já Mauad (2003), faz alguns apontamentos em relação a essas abordagens.

Em relação à abordagem desenvolvimentista, embora considere que a avaliação

tenha ligação com a tendência clássica de avaliação, afirma que o trabalho

realizado por Tani et al. (1988) é fundamental para a formação do professor de

Educação Física, pois o mesmo precisa dominar o processo de crescimento e

desenvolvimento motor da criança e do adolescente, a fim de se realizar um

trabalho adequado e coerente para cada faixa etária. Em relação à proposta de

Freire (1989), considera a mesma como uma transição entre os

desenvolvimentistas e a teoria crítico-superadora, pois utiliza-se dos

conhecimentos em biologia (quando fala do desenvolvimento motor e cognitivo) e

passa a considerar a importância da interação social baseando-se nas ideias de

Piaget. E em relação às ideias de Betti (1991) e Coletivo de Autores (1992), Mauad

(2003) afirma que a Educação Física tem como conteúdo as práticas da cultura

corporal, ou seja, práticas desenvolvidas pelos homens dentro de uma determinada

cultura.

Percebe-se, dessa forma, que as abordagens citadas procuram justificar

suas bases dentro de um determinado contexto, cada uma com uma proposta

diferente. Se a abordagem desenvolvimentista preocupava-se com o conceito de

comportamento motor, a abordagem crítico-superadora já desconsidera esse

40

aspecto, partindo para uma tendência humanista, algo que no contexto das aulas

de Educação Física escolar, pode ser de grande subjetividade.

Não se trata de considerar a avaliação como algo tecnicista, que preocupa-

se em perceber o movimento como algo quantitativo. Nem tampouco

descaracterizar a Educação Física utilizando-a como disciplina de suporte ao

aprendizado de outros conteúdos ou somente com caráter diagnóstico de possíveis

distúrbios de movimento, mas é necessário atentar para o fato que os alunos

podem apresentar dificuldades que afetam negativamente seu desempenho

acadêmico e até mesmo sua vida social, bem como, podem apresentar

potencialidades não reconhecidas.

Assim, o desenvolvimento motor merece uma atenção especial. As

habilidades motoras não só permitem a criança se locomover ou brincar, mas

podem trazer indícios de possíveis desajustes no organismo da criança, afetando

as demais esferas da vida. Para Mauerber-deCastro (2006), quando o foco de

restrições está no organismo, é possível identificar facilmente as dificuldades, por

exemplo, um indivíduo com dificuldades de equilíbrio pode explorar muito pouco o

ambiente devido o receio de cair ou simplesmente por falhas atencionais.

2.4 O desenvolvimento motor e o movimento: objetos de estudo da

Educação Física

As avaliações da aprendizagem geralmente são realizadas em forma de

exames e, devido esse conhecimento restrito que os professores possuem quanto

à prática avaliativa, é o único instrumento que a maioria dos professores utiliza

para verificar a assimilação do conteúdo.

Do nascimento até a morte sofremos mudanças em nosso organismo, as

quais ocorrem tanto nos aspectos estruturais quanto nos aspectos

comportamentais e o desenvolvimento motor tem sido utilizado para tentar

compreender aspectos relacionados ao desenvolvimento humano (ISAYAMA,

1997).

41

Para Haywood (1986, apud CLARK e WHITALL, 1989), o desenvolvimento

motor é um processo contínuo e sequencial relacionado à idade, através do qual

um indivíduo progride de um movimento simples e desorganizado para um

movimento mais complexo e organizado, ajustando as habilidades que

acompanham o envelhecimento e, de acordo com essa definição, o

desenvolvimento motor é visto como um processo (como e por que um resultado

aconteceu) e não como um produto (apenas o resultado em particular) em

comparação à definição que diz simplesmente que o desenvolvimento motor refere-

se às mudanças no comportamento motor através da vida.

Historicamente, o desenvolvimento motor possui vertentes: a biológica e a

psicológica. A primeira versa sobre o crescimento e o desenvolvimento de

organismos vivos. Já o desenvolvimento do comportamento humano é influenciado

pela psicologia em como os organismos devem ser estudados (CLARK e

WHITALL, 1989).

Para Barreiros (2007), Clark e Whitall (1989) apresentam a mais atualizada e

abrangente síntese histórica dos estudos em desenvolvimento motor, a qual pode

ser divida em quatro períodos: período precursor (1787 a 1928); período

maturacional (1928 a 1946); período normativo/descritivo (1946 a 1970) e período

orientado pelo processo (a partir de 1970).

No período precursor (1787 a 1928) encontram-se as bases

contemporâneas do desenvolvimento motor e psicológico, estabelecendo a

observação crítica como método e o pensamento científico para pesquisar os

processos e as mudanças, sendo que foi nesse período que os escritos de Darwin

sobre a influência do ambiente na natureza dos animais se destacou (CLARK e

WHITALL, 1989).

No período maturacional (1928 a 1946) observamos uma relação entre o

processo e o produto do desenvolvimento, mas o para o desenvolvimento motor o

foco estava na maturação como o processo primário de desenvolvimento, sendo

marcado também pelas pesquisas de Arnold Gesell e Myrtle McGraw, os quais

argumentaram a importância do processo biológico no desenvolvimento das

42

crianças e tornaram-se referências nos estudos do comportamento motor das

crianças ainda hoje (CLARK e WHITALL, 1989).

O período normativo/descritivo (1946 a 1970) foi um momento crítico para o

campo do desenvolvimento motor. Influenciado por Anna Espenschade, Ruth

Glassow e G. Laurence Rarick (todos pertencente à Educação Física), o

desenvolvimento motor fora completamente separado da psicologia e o foco era

unicamente o produto, sendo considerado um período dormente (1946 a 1960)

devido ao baixo desenvolvimento da área e pelos estudos envolvendo crianças em

idade escolar serem apenas descritivos. Apenas a partir de 1960 houve aumento

do interesse por parte de psicólogos em relacionar os problemas de aprendizagem

com o atraso do desenvolvimento motor (CLARK e WHITALL, 1989).

No período orientado pelo processo (a partir de 1970) é marcado pelo

aumento do interesse no desenvolvimento motor, surgindo diversas abordagens e

centrando-se novamente no processo, sendo esse período dividido em duas fases.

Na década de 1970, influenciados pelos estudos de Piaget e Bruner, houve o

interesse pela teoria do processamento de informações e pelo papel das

capacidades perceptivas. Na década de 1980, surgiu uma nova perspectiva de

estudo do controle de movimento e da coordenação e de que a informação é

fisicamente variável, sendo chamada de teoria dos sistemas dinâmicos (CLARK e

WHITALL, 1989).

Por fim, Clarck e Whitall (1989) sugerem que o desenvolvimento motor é

mais do que comparar os processos de controle e aprendizagem, mas deve

acompanhar paralelamente as pesquisas em psicologia e as pesquisas

desenvolvidas sobre os aspectos cognitivos, morais e sociais, sendo que a teoria

dos sistemas dinâmicos é a que mais se aproxima da unificação dessas pesquisas.

Assim, os estudos em desenvolvimento motor possuem dois enfoques,

sendo o primeiro voltado para o produto (resultado) e o segundo para o processo

(como e por que o resultado acontece). E como pudemos notar através desse

breve histórico, tivemos um período crítico nos estudos em desenvolvimento motor

quando os principais responsáveis pelas pesquisas foram professores de

43

Educação Física, os quais pautavam-se apenas em resultados observáveis

(produto) e somente descritivos.

Nos anos 1990, Barreiros (2007) afirma que houve uma tendência para a

compreensão de processos de controle motor (processos de codificação e

memória, capacidade de tratamento de informação, programas motores, condições

de prática, feedback e conhecimento dos resultados), colocando como questão

central a formação de padrões de movimento, suscitando interesses sobre a sua

gênese, seu aperfeiçoamento e sua adaptabilidade em face às variações de

condições ambientais, relembrando os estudos típicos do período maturacional,

porém com caráter longitudinal e individual.

A perspectiva maturacional é a que explica o desenvolvimento através dos

aspectos biológicos, sendo a maturação a principal responsável pelo

desenvolvimento motor. Gessell (1933 apud ISAYAMA, 1997) e McGraw (1949

apud ISAYAMA, 1997) foram os que mais defenderam essa visão, influenciando os

estudos em desenvolvimento motor por muito tempo, afirmando que este acontece

em estágios fixos e pré-determinados, onde todos os indivíduos passam pelos

mesmos estágios (universalidade) e ordem de aparecimento é a mesma

(intransitividade), ou seja, é por meio da maturação do sistema nervoso central que

a criança desenvolve movimentos coordenados e controlados.

Contudo, essa perspectiva não respondia a dois problemas: se há uma

grande variedade de liberdade de movimentos, como o indivíduo os coordenam e

os controlam? E como regular esses movimentos se o ambiente muda

constantemente? Surge, então, nos início dos anos 1980, a chamada perspectiva

dos sistemas dinâmicos, originária da fusão das ideias de Gibson (1966, 1979 apud

ISAYAMA, 1997) e Bernstein (1967, apud ISAYAMA, 1997), sendo que Gibson

afirmou que todo movimento está relacionado com o meio ambiente no qual foi

realizado, ou seja, não se pode separar a relação entre o ser humano do meio

ambiente e Bernstein afirma que todo movimento é realizado dinamicamente e

esse princípio é o rege o movimento humano. Newell (1986 apud ISAYAMA, 1997),

baseado nessa perspectiva, afirmou que os movimentos são originários da inter-

relação entre vários fatores, tais como organismo, ambiente e tarefa, sendo que

44

qualquer alteração em um desses fatores levaria a uma reorganização do sistema,

originando um novo comportamento motor.

Segundo Barretos (2007), essa perspectiva é a mais difundida atualmente,

sendo definida por três aspectos: o desenvolvimento é um processo de mudança;

os sistemas complexos podem gerar novos padrões e formas de comportamento; é

difícil manter uma distinção entre organismo e meio devido a complementaridade e

mutualidade entre corpo e ambiente.

Segundo Gallahue e Ozmun (2001), não há um fator que seja mais

importante que o outro, sendo que o comportamento motor surgirá independente

de qualquer sistema. Isso quer dizer que um indivíduo apresentará um padrão

peculiar de movimento como resultado da necessidade de satisfazer a realização

de uma tarefa, resultado da interação mais eficiente de sistemas com a mínima

quantidade de esforço necessário.

Dentre os autores que mais se destacaram para classificar os movimentos

encontramos Gallahue (1989), o qual dividiu as fases do desenvolvimento dos

movimentos em quatro grupos: fase dos movimentos reflexos, fase dos

movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais e fase dos

movimentos culturalmente determinados. Essas fases estão associadas ao eixo de

vida temporal dos indivíduos e acabaram por servir de base para uma estruturação

de programas em Educação Física Escolar.

Já o movimento observável pode ser agrupado em três categorias:

movimentos estabilizadores, movimentos locomotores e movimentos manipulativos.

Um movimento estabilizador é aquele que um certo grau de equilíbrio é necessário,

ou seja, o objetivo é manter o equilíbrio em relação à força da gravidade. O

movimento locomotor são as mudanças que ocorrem na localização do corpo em

relação a um ponto fixo na superfície como caminhar, correr, saltar, etc. O

movimento manipulativo refere-se à manipulação motora de objetos (GALLAHUE e

OZMUN, 2001).

Dentro da fase dos movimentos fundamentais, existem três estágios: inicial,

elementar e maduro. No estágio inicial há a primeira tentativa em desempenhar

45

uma habilidade fundamental e é marcado por elementos que faltam ou que são

restritos. No estágio elementar, já há um maior controle e coordenação rítmica dos

movimentos fundamentais, embora os padrões de movimento sejam ainda restritos

ou exagerados. No estágio maduro observamos movimentos mais eficientes,

coordenados e controlados, sendo essenciais seu desenvolvimento para a fase

seguinte, das habilidades motoras especializadas (GALLAHUE e OZMUN, 2001).

Embora reconheça a importância do modelo de Gallahue (1989), Isayama

(1997) não concorda com as explicações apresentadas por esse modelo, optando

por trabalhar com o modelo proposto por Clark (1994), pois acredita que ela

aprofunda a análise do desenvolvimento motor ao apoiar-se na ideia de que o

desenvolvimento é resultado da interação entre as restrições e considerando a

influência do meio ambiente durante a realização do movimento.

Clark (1994 apud ISAYAMA, 1997), descreve as mudanças no

desenvolvimento motor em seis períodos: reflexivo, pré-adaptativo, habilidades

motoras fundamentais, habilidades motoras específicas do contexto, habilidoso e

compensatório. Contudo, Clark (1994 apud ISAYAMA, 1997), não detalha as

habilidades motoras fundamentais como Gallahue (1989). Também cabe ressaltar

que, para ambos os autores, a fase das habilidades motoras fundamentais é de

suma importância aquisição de habilidades na fase seguinte, a qual pode ser

determinada por fatores culturais. Além disso, Gallahue e Ozmun (2001) passam a

considerar a inter-relação dos sistemas como determinantes no desenvolvimento

motor, tanto no processo como no produto.

Outro ponto que deve ser levado em consideração, segundo Roberton (1977

apud MARQUES, 1995 e ISAYAMA, 1997), é que as mudanças podem ocorrer

diferentemente em cada componente, ou seja, ao analisarmos o corpo como um

todo durante uma tarefa, uma parte dele pode estar em um estágio enquanto outra

parte pode encontrar-se em outro, como por exemplo, a ação do tronco pode

manter-se em um estágio enquanto a ação do braço pode progredir para outro na

execução da tarefa.

Assim sendo, os princípios da universalidade e da intransitividade são

respeitados, mas as diferenças individuais devem ser reconhecidas, pois cada

46

criança se desenvolverá em um tempo e um ritmo diferente. “Os caminhos podem

variar de um estado a outro, algumas etapas podem não ser atingidas ou

plenamente estabelecidas (estabilizados), mas a sequência não deixa de existir”

(MANOEL, 2000).

O desenvolvimento motor, dessa forma, foi estudado por muito tempo na

esfera da motricidade humana, buscando apenas o resultado. Apenas a partir da

década de 1960 os aspectos psicológicos foram relacionados ao atraso do

desenvolvimento motor e a partir da década de 1970 houve interesse pelos estudos

de processamento de informações. Passa a se considerar, então, que uma

alteração motora pode influenciar nas diferentes esferas do indivíduo. Mais

recentemente os estudos em desenvolvimento motor mostram essa inter-relação,

surgindo a proposta que o desenvolvimento deve levar em conta a relação entre o

indivíduo, o ambiente e a tarefa.

O movimento é a expressão de um indivíduo e sua desorganização pode dar

indícios de possíveis desajustes em seu desenvolvimento em um determinado

momento. Portanto, o professor de Educação Física deve ter conhecimento sobre

os processos de desenvolvimento motor da criança, não só para adequar a aula de

acordo com a faixa etária dos seus alunos, mas esse conhecimento pode auxiliar

na identificação de dificuldades que as crianças possam vir a apresentar através

dos movimentos.

Os movimentos estão presentes em todas as atividades da vida cotidiana,

seja no trabalho, no lazer ou qualquer tarefa realizada. Ele faz parte do

desenvolvimento do ser humano. Desde o nascimento, a criança vai adquirindo

maior controle sobre seu corpo e aumenta a interação com o mundo exterior. Ao

movimentar-se, há uma intencionalidade na ação, o que significa que o movimento

é mais do que um simples deslocamento no espaço.

Para Isayama (1997), o movimento é inerente para todas as funções e

intenções do ser humano e essa capacidade já é um aspecto do nosso

desenvolvimento embrionário e não é menos importante do que as capacidades

cognitivas e emocionais, pois vai além do andar ou manipular objetos, sendo que o

47

movimento é um comportamento observável em respostas às necessidades

humanas.

Se conseguimos interagir com o meio ambiente, se exploramos o espaço a

nossa volta, se conhecemos o mundo e nos adaptamos a ele é porque o

movimento permite que isso aconteça. Passamos por processos de mudança

durante a vida e essas mudanças ocorrem nos domínios afetivo, social, cognitivo e

motor, tanto na origem (filogenia), quanto no desenvolvimento (ontogenia) do ser

humano (ISAYAMA, 1997).

Para Manoel (1994), os movimentos ainda têm sua importância pouco

compreendida, embora muito reconhecida e algumas posições os colocam ou

como meio (aprendizagem pelo movimento), ou como fim (aprendizagem do

movimento).

Manoel (2000), afirma que o movimento é inerente a qualquer sistema vivo,

unicelular ou pluricelular, sendo que um indivíduo apresenta um rico repertório

motor já no período pré-natal, desempenhando um papel crucial no

desenvolvimento do sistema nervoso.

Wallon (1995) afirma que o movimento não é apenas um deslocamento no

espaço e nem uma simples contração muscular, mas um significado de relação

afetiva com o mundo. O movimento é a única expressão e o primeiro instrumento

do psiquismo. Dessa forma, pode-se dizer que o desenvolvimento motor é

precursor de todas as demais áreas, ou seja, o ato mental se desenvolve a partir

do ato motor. O espaço motor e o mental estão associados de maneira que uma

perturbação de arrumar objetos no espaço é a mesma coisa que ordenar palavras

em uma frase.

Em relação aos movimentos, temos três tipos de movimento: reflexo,

automático e voluntário. O movimento reflexo é a motricidade inata, natural desde o

nascimento. Sua função é a autopreservação, é o movimento instintivo, independe

do comando cerebral. A decisão é tomada pela medula e o cérebro não tem

participação. O movimento automático é aquele que, se repetido uma quantidade

considerável de vezes, ocorre uma migração cerebral, ou seja, sai do córtex e

48

penetra na região sub-cortical, desocupando espaço no córtex e possibilitando a

aquisição de novos planos de ação motora. O movimento voluntário necessita de

um plano de ação, definido pela decisão tomada pelo córtex cerebral, planejamento

da ação motora, a avaliação dos resultados dessa ação e a leitura desses

resultados, acumulando-os em forma de experiências. (DANTAS, 1992).

Na atividade muscular, identifica-se duas funções: cinética, ou clônica, e

postural, ou tônica. A primeira responde pelo movimento corporal visível, pela

mudança de posição do corpo ou de segmentos do corpo no espaço, é a atividade

do músculo em movimento. A segunda responde pela manutenção da posição

assumida (atitude), e pela mímica, é a atividade do músculo parado (DANTAS,

1992).

A sensório-motricidade presente no início da vida tende a diminuir com o

tempo, dando início a gestos mais controlados. Assim se dá o ato mental,

desenvolvido a partir do ato motor, sendo que toda a atividade jamais deixará de

ser corpórea. “É o movimento que desencadeia e conduz o pensamento, só

posteriormente sendo conduzido por ele” (BOATO, 2003, p. 45).

É por isso que existe um período sensório-motor. É necessário um amplo

exercício da ação para construir as subestruturas do pensamento ulterior. Pensar é

classificar, ou ordenar, ou correlacionar, é reunir ou dissociar, etc. Contudo, para

que ocorram essas construções em pensamento, é necessário primeiramente

executá-las materialmente (PIAGET, 1978 e 2006). Para o autor,

[…] durante esse primeiro ano, ela constrói precisamente todas as subestruturas ulteriores: a noção de objeto, a do espaço, a de tempo, sob a forma das sequências temporais, a noção de causalidade, em suma, as grandes noções das quais o pensamento se servirá ulteriormente, e que são elaboradas, empregadas pela ação material, desde seu nível sensório-motor (PIAGET, 1978, p. 217).

São os movimentos coordenados em função de um resultado ou de uma

intenção que formam o que Piaget chamou de práxis na criança. São através das

ações que os “esquemas” vão sendo formados e consolidando-os pelo exercício e

repetições. É a partir das práxis sensório-motoras que se esboçam as

subestruturas dos conhecimentos ulteriores.

49

Durante o desenvolvimento da criança os padrões de movimento sofrem

alterações, ou seja, o desenvolvimento motor é caracterizado por diversas

mudanças que ocorrem ao longo da vida, partindo-se dos movimentos mais

simples para a aquisição de movimentos mais eficientes, sendo estes resultado da

interação entre as necessidades biológicas, das tarefas e das condições do

ambiente. A prática de atividades motoras é um modo efetivo de reforçar as

habilidades essenciais ao raciocínio e a aprendizagem dos conceitos acadêmicos

(GALLAHUE e OZMUN, 2001). Esse processo é a origem dos movimentos

eficazes, permitindo um controle motor adequado e permitindo ao aprendiz maior

possibilidade de explorar o mundo exterior, proporcionando-lhe maiores condições

de experiências concretas, as quais serão as bases para a construção da sua vida

intelectual e social (MEDINA, ROSA e MARQUES 2006).

Conforme Tani et al. (1988, p. 12),

Acresça-se ainda sua grande importância social e cultural. A comunicação, a expressão da criatividade e a dos sentimentos são feitas através de movimentos. É por meio deles que o ser humano se relaciona com o outro, aprende sobre si mesmo, quem ele é, o que é capaz de fazer. É através de movimentos que o ser humano aprende sobre o meio social em que vive.

Todo indivíduo pensa sobre o que faz ao aprender e ninguém jamais adquire

um hábito motor sem que haja influência significativa na aquisição de habilidades

cognitivas (BERESFORD, QUEIROZ e NOGUEIRA, 2002). O desenvolvimento das

capacidades motoras nos anos antecessores à idade escolar - principalmente a

noção corporal, de tempo e espaço – possui papel importante principalmente

quando tais capacidades são solicitadas posteriormente ao processo de

aprendizagem escolar da leitura e da linguagem escrita (MEDINA, ROSA e

MARQUES, 2006).

Segundo Rosa Neto (2002, p.12), “Um bom controle motor permite à criança

explorar o mundo exterior aportando-lhe as experiências concretas sobre as quais

se constroem as noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual”. O autor

defende a importância de se avaliar os elementos da motricidade, pois os mesmos

são a base, juntamente com a linguagem, para a construção do pensamento.

50

Os domínios do desenvolvimento social, emocional, motor, cognitivo e

linguagem estão fortemente inter-relacionados. O desenvolvimento de um único

domínio influencia a formação e desenvolvimento dos outros. Por este motivo, o

movimento é muito importante durante o desenvolvimento de uma criança. Ele

molda o esquema corporal, a noção de tempo e espaço, e a capacidade de

planejamento e adaptação (OZBIC e FILIPCIC, 2010).

Portanto, o corpo é a principal forma de contato com o mundo e é através

dele que aprendemos sobre o que está a nossa volta. Quanto melhor a qualidade

dos estímulos, maior o favorecimento à aquisição da aprendizagem que, por sua

vez, resultará em um melhor desenvolvimento integral do ser humano.

Embora os autores citados apresentem bases epistemológicas diferentes,

todos destacam a importância do movimento na formação do aluno, sendo este a

base para a aprendizagem. Assim, o movimento deve ser considerado como fator

importante a ser inserido em um projeto político pedagógico e a prática avaliativa,

nesse contexto, deve assumir uma postura de investigação, pois a avaliação deve

apontar onde estamos e para onde precisamos ir.

A partir da análise do movimento, podemos ter indícios de dificuldades

apresentadas pelas crianças. Para Fonseca (1995), a criança com dificuldades nos

movimentos quase sempre apresenta problemas de aprendizagem.

Vaivre-Douret (2007 apud OZBIC e FILIPCIC, 2010), pesquisou o impacto

dessa dispraxia no sucesso escolar e descobriu que ela pode gerar dificuldades de

aprendizagem e de comportamento. Ela pode influenciar a eficiência gráfica

(dificuldades motoras, disgrafia, dificuldades na imitação de gestos, dificuldades de

orientação espacial no papel), aritmética (resolução de problemas), geometria

(relações espaciais e problemas em descrever e analisar figuras geométricas,

devido à falta de representação mental) e leitura. Problemas com a compreensão

podem aparecer, seja no contexto de instruções escritas ou em responder, com

base em texto escrito, figuras ou esquemas. Também podem ocorrer problemas

ortográficos, de escrita ou copiando letras individuais.

51

Problemas relacionados à aquisição da leitura e escrita atingem, cerca de

10% das crianças em idade escolar de forma severa sendo que, considerando

também os distúrbios leves, este percentual chega a 25% (CAPOVILLA et al.,

2006).

A escrita requer que a criança monitore continuamente esse ato com os

olhos e nunca se torna completamente automática em uma criança com transtorno

do desenvolvimento da coordenação (TDC). Uma criança com TDC pode

apresentar dificuldades alinhando colunas de números e pode ser muito lenta em

copiar números ou perguntas de matemática a partir de um texto ou a partir da

lousa. Este esforço para a escrita reduz a quantidade de atenção da criança

diminuindo a compreensão do conceito. Dificuldades semelhantes são encontradas

na ortografia, na escrita de uma carta ou pode até não ser capaz de compreender

as palavras de forma adequada (MISSIUNA, RIVARD e POLLOCK, 2004).

Colello (1995), aborda em seu trabalho a questão da alfabetização como um

ato que não se limita somente à sua técnica, mas considera que existem muitas

facetas que permitem a aquisição da língua escrita. No livro de Colello publicado

em 1995 chamado “Alfabetização em questão”, dedica um capítulo à importância

do movimento na alfabetização, apoiando-se principalmente nos trabalhos de Le

Boulch (1986 e 1987) e João Batista Freire (1989), demonstrando que a questão do

movimento na escola sempre foi tratada de forma unilateral e que todo

conhecimento passa primeiro pelo corpo, sendo que a escola tem desconsiderado

a atividade corporal da criança. Nesse contexto, até mesmo as aulas de Educação

Física têm trabalhado a questão do movimento com um fim em si mesmo. Não se

pode separar o “poder fazer” (dimensão psicomotora), o “saber fazer” (dimensão

cognitiva) e o “querer fazer” (dimensão sócio-afetiva). Quando a escrita é tratada

simplesmente como um ato motor, a preocupação dos alfabetizadores recai no

treinamento dessas habilidades, tornando-os trabalhos de “prontidão”, o que não

exige grandes esforços cognitivos. A autora conclui que, na prática, não há como

ignorar a dimensão corporal numa proposta de educação.

A conjunção de todos esses fatores parece ser consequência da orientação teórica de alguns autores (entre eles, Piaget, Wallon e Vygotski) que entendem a atividade motora como um meio de

52

adaptação, de transformação e de relacionamento da criança com o seu mundo (COLELLO, 1995, p. 19).

Dessa forma, podemos questionar: se a escola possui objetivos específicos

com vistas ao desenvolvimento integral do aluno, por que os educadores ainda não

se conscientizaram que o estímulo motor é um caminho fundamental para isso?

Colello (1990 apud MATTOS e NEIRA, 2005), ressalta a estreita relação

entre os componentes de ordem “corporal” e os valorizados componentes de

ordem cognitiva:

[...] para alfabetizar-se, para adquirir o raciocínio lógico matemático ou para apreender qualquer outra espécie de conteúdo o caminho obrigatório é a passagem pelo movimento, a raiz de toda construção de conhecimentos.

Para Le Boulch (1987), a escrita é um meio de comunicação e um meio de

expressão pessoal. Como ela se apoia num código gráfico, devem ser encontrados

os sons portadores de sentido, exigindo o desempenho de dois sistemas

simbólicos, sendo um sonoro e o outro gráfico. Embora essas exigências

justifiquem a importância da dimensão afetiva, a constituição do código gráfico e

sua decifração demandam a atuação de funções psicomotoras e isso significa que

além do desenvolvimento da linguagem e de uma boa pronúncia, os “pré-

requisitos” pertencem ao âmbito psicomotor. A educação pelo movimento é a base

para o aprendizado da escrita, da leitura e do cálculo (IBDEM, 1987).

Muitos professores na sala de aula, imbuídos de uma prática tecnicista

durante o processo de alfabetização, desconsideram os aspectos psicomotores em

suas aulas, levando o aluno ao treino por cópia ou treinos diversos para a

alfabetização, mas sem o conhecimento das implicações desses treinos, ou seja,

colocam o lápis nas mãos dos alunos e pedem para que contornem um circuito ou

liguem os pontos para formar uma figura sem se darem conta de que estão

trabalhando com a criança em sua completude. As habilidades psicomotoras estão

representadas na aprendizagem da grafia. Qualquer distúrbio na grafia implica

numa representação de movimento e, dessa forma, o professor de educação física

pode ter indícios sobre a presença de distúrbios no mesmo, através de tarefas

53

básicas (OZBIC; FILIPCIC, 2010; FILIPCIC; OZBIC, 2008; CLARK et al., 2005;

ZWICKER et al., 2012; ZWICKER et al., 2009; CHENG et al., 2011).

Crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita relacionam-

se com as outras áreas de conhecimento escolar da mesma forma (BALTAZAR,

2001 apud MEDINA-PAPST e MARQUES, 2010 e MEDINA, ROSA e MARQUES,

2006), apresentando comprometimento motor no desenvolvimento dos

componentes da motricidade (MEDINA-PAPST e MARQUES, 2010), constituindo

fator importante para investigação, uma vez que há estudos que destacam essa

relação entre aprendizagem e desenvolvimento motor assim como os problemas

decorrentes nessa relação, exigindo a necessidade de avaliação motora para que

se elabore cuidados referentes ao tipo específico de dificuldade escolar, evitando

distúrbios no desenvolvimento.

Fonseca (2008) afirma que a esfera motora é o palco da inteligência e

problemas nesse plano refletem-se nas dificuldades de leitura (dislexia), de escrita

(disgrafia), no ditado e na redação (disortografia), no cálculo (discalculia) e até nas

relações interpessoais.

Podemos notar, então, que há uma relação direta entre movimento e

aprendizagem. Contudo, o interesse em estudar os distúrbios motores já data no

início do século XX, quando houve um aumento do interesse em distúrbios motores

na infância e as crianças foram inicialmente classificadas com um tipo de paralisia

cerebral ou associados a alguma deficiência educacional. Entre 1940 e 1960,

crianças incoordenadas eram diferenciadas das com paralisia cerebral e eram

correlacionadas com distúrbios de aprendizagem, disfunções perceptivas e

hiperatividade. Somente após 1960 pesquisas mais precisas e métodos mais

eficazes de diferenciação surgiram para classificar os distúrbios motores em

crianças (TUPPER e SONDELL, 2004).

Em 1975, Gubbay definiu a “síndrome da criança desajeitada” como sendo

aquela onde a criança é mentalmente normal, sem deformidades corporais, cuja

força física, sensação e coordenação são virtualmente normais pelos padrões

convencionais das baterias neurológicas, mas a habilidade de realizar um

movimento intencional e preciso é deficiente. Desde essa definição, muitas

54

nomenclaturas surgiram, incluindo “falta de jeito”, “dispraxia do desenvolvimento”,

“apraxia do desenvolvimento”, “agnosia” e “transtorno do desenvolvimento da

coordenação - TDC” (TUPPER e SONDELL, 2004). Esta última está presente no

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, descrevendo-a como

sendo “o desempenho em atividades diárias que exigem coordenação motora está

substancialmente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica e a

inteligência medida do indivíduo” (APA, 2002, p 88).

O termo dispraxia do desenvolvimento ainda pode ser encontrado em várias

disciplinas no Reino Unido e nos Estados Unidos, geralmente utilizado por

neurologistas, terapeutas ocupacionais e neuropsicologistas para descrever os

problemas de aprendizagem e planejamento motor (CERMAK, GUBBAY e

LARKIN, 2002). Contudo, esse termo pode ser encontrado de forma incorreta como

sinônimo de apraxia, condição a qual se dá devido a alguma lesão cerebral

(POOLE et al., 1997, GOODGOLD-EDWARDS e CERMAK, 1990 e GIBBS,

APPLETON e APPLETON, 2007).

Para Sanger et al. (2006), trata-se de dois termos diferentes. A causa da

dispraxia é desconhecida, mas pode estar associada fortemente a um distúrbio de

aprendizagem motora, diminuindo a habilidade de aprender pela simples

observação e prática, refletindo a diminuição da capacidade de aprendizagem de

novas habilidades. A dispraxia do desenvolvimento pode ser vista em indivíduos

com TDC, sendo comumente uma de suas características fundamentais, mas

distingue-se deste por não possuir outros critérios que o diagnostiquem como

sendo TDC. Dessa forma, um indivíduo com TDC pode ou não ter a dispraxia do

desenvolvimento, o que significa que o diagnóstico de TDC não é necessário para

se utilizar o termo em questão.

Crianças com déficits motores e dificuldade de aprendizagem motora

encontram muitos desafios na vida diária. O movimento é essencial para nossa

interação com o ambiente social e físico. A inter-relação entre ação, percepção e

cognição é manifestada quando procuramos e monitoramos nosso ambiente,

exploramos o espaço, solucionamos problemas motores, expressamos nossas

ideias e nos relacionamos com as pessoas. O movimento contribui com nossa

55

eficiência no domínio cognitivo e perceptivo, permitindo-nos realizar mais com

menos esforço. Por exemplo, a coordenação do olho, cabeça e tronco providencia

a base para a manipulação e exploração de objetos (LARKIN e SUMMERS, 2004).

O desenvolvimento motor tem influência no desenvolvimento geral durante a

infância, consequentemente a deficiência motora não afeta apenas o

desenvolvimento motor em si, mas possui efeito penetrante no desenvolvimento

geral, podendo se manifestar nas interações sociais (rejeição por parte das outras

crianças, dificuldade em manter as amizades, dificuldade de relacionamento

familiar), na vida cotidiana (dificuldades na manipulação de objetos, na alimentação

devido à utilização de garfos e facas, vestindo-se), na vida acadêmica (escrita,

desenho, lentidão na cópia de tarefas), no nível de atividade física (baixa

performance e resistência cardiorrespiratória), no lazer (brincadeiras e jogos) e na

prática esportiva (LARKIN e SUMMERS, 2004).

Considerando as esferas que podem sofrer influência negativa devido a

déficits motores, Larkin e Summers (2004), descrevem essa relação de acordo com

a figura 1.

A associação entre dificuldades motoras e de aprendizagem já foram

analisadas por alguns pesquisadores. Gubbay (1975) relatou que 50% das crianças

com problemas de coordenação motora também apresentavam dificuldades

acadêmicas. Drillien e Drummond (1983) reportaram que 32% das crianças com

problemas motores apresentavam problemas moderados na escola e 32%

problemas graves. Na mesma linha de pesquisa, van Dellen, Vaessen e

Schoemaker (1990) relataram que um terço da amostra de crianças com

dificuldades motoras já haviam sido reprovadas. Kaplan et al. (1998), em sua

amostra de crianças com TDC, relataram que 56% apresentavam problemas de

leitura enquanto que Dewey et al. (2002), reportaram que 33% de sua amostra de

crianças com TDC apresentaram somente problemas de leitura, sendo que mais

36%, além da mesma dificuldade, apresentaram TDAH. Dewey et al. (2004),

afirmaram que crianças com TDC também podem apresentar déficits de memória,

ou seja, na retenção de informações.

56

Figura 1 – Implicações contínuas devido ao déficit de aprendizagem motora

(Fonte: LARKIN e SUMMERS, 2004, p. 456)

No Brasil, Amaro et al. (2010) confirmam a relação entre déficit motor e

aprendizagem encontrando em sua amostra 76,3% de escolares com índice de

desenvolvimento “inferior” e “muito inferior”, utilizando-se da Escala de

Desenvolvimento Motor (EDM) de Rosa Neto (2002). Fin e Barreto (2010),

utilizando-se do mesmo instrumento, encontraram 20% da amostra na classificação

“inferior” e 5% “muito inferior”. Medina-Papst e Marques (2010), encontraram

atrasos no desenvolvimento motor dos três grupos estudados que possuíam

dificuldades de aprendizagem, sendo que o maior atraso foi encontrado na área de

esquema corporal.

Assim, podemos afirmar que o movimento está intimamente ligado ao

desenvolvimento humano, sendo ele o precursor da aprendizagem. Qualquer

deficiência nesse plano, mesmo que não apresente causas neurológicas

Dificuldades de Aprendizagem Motora

Déficit de Planejamento Motor Déficit na Execução Motora

Déficit Perceptivo-Motor

Interações Ambientais

Constrangidas

Interações Sociais Constrangidas

Menos Jogos ou Brincadeiras

Menos Atividade Dificuldades de Movimento com Agrupamento de Tarefas Específicas

Atividades Diárias Atividade Física e Esportes

Hipoatividade Fadiga

Sem Motivação

Desenvolvimento Limitado do Sistema Músculo-Esquelético

Sintonização Limitada de Subsistemas Motores

57

identificadas ou não sendo resultado de lesões cerebrais, como no caso do TDC,

afetará a vida da criança, seja na vida diária, nas relações sociais e especialmente

na vida acadêmica, afetando o aprendizado e o processo de alfabetização,

refletindo também na retenção de informações, na escrita, na leitura e no cálculo.

Nesse processo, a avaliação deve ser considerada o principal procedimento

do professor de Educação Física, pois conforme já foi citado, a mesma tem a

função de diagnosticar as dificuldades apresentadas, assumindo uma postura de

investigação, permitindo analisar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos

através de atividades que envolvam movimento observável, ou seja, os

movimentos estabilizadores, os locomotores e os manipulativos.

2.5 Entendendo o Transtorno do Desenvolvimento da C oordenação

Conforme já citado, o movimento tem relação direta com o desenvolvimento

do ser humano e, embora existam algumas divergências de pensamento quando o

assunto é desenvolvimento motor, encontramos alguns pontos em comum nas

abordagens, como o fato de existirem diferenças individuais no tempo e no ritmo da

aquisição de habilidades motoras fundamentais.

Como nos mostra Roberton (1978), o desenvolvimento motor segue os

princípios da universalidade, da intransitividade e da hierarquia, mas não

necessariamente as habilidades motoras serão adquiridas como um todo, podendo

as fases variarem de acordo com o componente solicitado, como por exemplo,

numa tarefa de arremessar, o tronco pode encontrar-se no padrão maduro e o

movimento do braço no padrão elementar.

Já Gallahue e Ozmun (2001), afirmam que a aquisição de movimentos é

resultante da interação entre as necessidades biológicas, das tarefas e das

condições do ambiente, enquanto Clark (1994 apud ISAYAMA, 1997), afirma que o

desenvolvimento se dá através das restrições.

58

Vimos também que o movimento já ocorre desde o período pré-natal e que

mesmo os movimentos reflexos têm sua importância na vida dos indivíduos, seja

para sobrevivência, seja para ampliação do repertório motor ou aquisição de

conhecimento.

Contudo, há a possibilidade do surgimento de disfunções no curso do

desenvolvimento motor da criança, que podem ser reconhecidas pelos pais e/ou

professores, especialmente professores de educação física. Estamos nos referindo

ao transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC). Esse termo refere-se às

dificuldades nas habilidades motoras apresentadas pelas crianças e que não é

devido deficiências de ordem intelectual, sensorial primária ou neurológica

(CERMAK et al., 2002).

Este problema afeta a vida da criança em atividades cotidianas como vestir-

se, despir-se, amarrar cadarços de sapatos, abotoar a camisa etc., bem como em

atividades físicas como saltos ou driblar com uma bola, apresentando também falta

de equilíbrio, ritmo e orientação espacial (CERMAK et al., 2002; FILIPCIC; OZBIC,

2008).

Na escola, podem apresentar dificuldades na percepção visual, leitura e

escrita, em atividades que solicitem a coordenação motora fina ou grossa,

formando um grupo heterogêneo e as limitações que experimentam são bastante

variadas (POLATAJKO; CANTIN, 2006). Além do domínio motor e cognitivo,

crianças com TDC também podem apresentar problemas emocionais, tais como

baixa autoestima, ansiedade e depressão, podendo levá-las a um isolamento social

(ZWICKER et al., 2012).

Esse transtorno pode ser reconhecido em crianças que tenham dificuldades

de movimento e que não possuam problemas médicos conhecidos ou doenças

neurológicas identificadas, afetando a coordenação motora grossa e fina (American

Psychiatric Association - APA, 2002). O TDC é atualmente classificado e

reconhecido pela bibliografia e comunidade médica através do diagnóstico dos

seguintes critérios estabelecidos pela APA (2002, p 88):

59

A. O desempenho em atividades diárias que exigem coordenação motora está substancialmente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica e a inteligência medida do indivíduo. O quadro pode manifestar-se por atrasos marcantes em alcançar marcos motores (por ex., caminhar, engatinhar, sentar), propensão a deixar cair coisas, desajeitamento, fraco desempenho nos esportes ou caligrafia insatisfatória. B. A perturbação do Critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diária. C. A perturbação não se deve a uma condição médica geral, por exemplo, paralisia cerebral, hemiplegia ou distrofia muscular, nem satisfaz os critérios para um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. D. Em presença de Retardo Mental, as dificuldades motoras excedem aquelas associadas com esse transtorno.

Segundo Sanger et al. (2006, p. 2164), o TDC é tido como uma “deficiência

tanto da performance funcional quanto da qualidade do movimento que não é

explicado pela idade, intelecto ou qualquer outra condição diagnosticável”.

No entanto, ainda podemos encontrar o termo dispraxia do desenvolvimento

como sinônimo de TDC, sendo que a esta implica num rompimento do

desenvolvimento da práxis devido a uma disfunção do sistema somatossensorial,

como no caso das dificuldades de aprendizagem, sendo também incorreta sua

aplicação como sinônimo de apraxia, condição a qual se dá devido a alguma lesão

cerebral. (POOLE et al., 1997; GOODGOLD-EDWARDS; CERMAK, 1990; GIBBS

et al., 2007).

Segundo Sanger et al. (2006), a causa da dispraxia é desconhecida, mas

pode estar associada fortemente a um distúrbio de aprendizagem motora,

diminuindo a habilidade de aprender pela simples observação e prática, refletindo a

diminuição da capacidade de aprendizagem de novas habilidades.

Segundo a APA (2002), entre 6% e 10% de todas as crianças em idade

escolar podem posuuir diagnóstico para TDC, embora um estudo realizado por

Cermak et al. (2002), mostra que esse índice pode chegar a 22%. No Brasil, um

estudo realizado por França (2008) demonstrando que 10,8% das crianças entre 7

e 8 anos de escolas municipais de Florianópolis, Santa Catarina, apresentaram o

60

TDC, enquanto que Coutinho et al. (2011), encontraram 36% da amostra com TDC

ao analisarem crianças entre 6 e 10 anos de escolas públicas de Porto Alegre, Rio

Grande do Sul.

Ozbic e Filipcic (2010), afirmam que o TDC pode gerar dificuldades de

aprendizagem e de comportamento em relação ao sucesso escolar, gerando

problemas na eficiência gráfica, na aritmética, na geometria e na leitura. Ainda

podem ocorrer problemas com a compreensão de instruções escritas, figuras ou

esquemas, problemas ortográficos, de escrita ou copiando letras individuais.

Na mesma linha, Cheng et al. (2011), afirmam que crianças que possuam ou

têm suspeitas de TDC apresentam dificuldades significativas em leitura, escrita e

ortografia em relação a outras crianças, apresentando também problemas

significativos na atenção e ajuste psicossocial, ou seja, não são caracterizadas

somente por distúrbios motores, mas também por problemas cognitivos na

memória de trabalho viso-espacial, memória de trabalho verbal, aprendizagem de

alfabetização e aprendizagem da matemática.

Dessa forma, considerando o sentido de restrição proposto por Clark (1994,

apud ISAYAMA, 1997), ou que um comportamento motor surgirá independente de

qualquer sistema conforme afirmam Gallahue e Ozmun (2001), o TDC não

representaria um empecilho em termos de desenvolvimento motor, pois mesmo

oferecendo dificuldades nesse aspecto, as habilidades motoras surgiriam da

mesma forma, uma vez que o indivíduo se adapta a uma necessidade.

Contudo, se nos pautarmos apenas nos processos de desenvolvimento

motor em si, corremos o risco relevarmos os aspectos intrínsecos que influenciam

o desenvolvimento da criança no geral. O desenvolvimento motor deve ser mais do

que comparar os processos de controle e aprendizagem, mas deve estabelecer

relações com as pesquisas desenvolvidas sobre os aspectos cognitivos, morais e

sociais, sendo que a teoria dos sistemas dinâmicos é a que mais se aproxima

dessa inter-relação.

Se o movimento é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento, se o

desenvolvimento de um indivíduo depende da inter-relação entre organismo,

61

ambiente e tarefa e se o TDC é uma condição que gera dificuldades em coordenar

movimentos, resultando déficits na vida acadêmica, social e diária da criança, de

fato não podemos nos ater ao estudo do desenvolvimento motor visando apenas o

resultado (produto), assim como ao processo visando o desenvolvimento das

habilidades motoras em si.

O movimento é algo inerente ao ser humano e, como já citamos, é a base

para a aprendizagem e também pode fornecer indícios de dificuldades

apresentadas pelas crianças, devendo ser um objeto contínuo de estudo a fim de

se favorecer o processo ensino-aprendizagem.

3. Caminho Metodológico

Trata-se de um trabalho de natureza qualitativa, de nível exploratório. Esse

tipo de pesquisa tem como principal finalidade “desenvolver, esclarecer e modificar

conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de problemas mais precisos ou

hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores” (GIL, 1999). Segundo o autor,

outra característica é a apresentação de menor rigidez no planejamento e

habitualmente envolvem levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não

padronizadas e estudos de caso.

A amostra se deu por acessibilidade, composta por indicação de terceiros,

sendo 20 professores de Educação Física atuantes no ensino fundamental ciclo I.

As entrevistas foram realizadas a partir de um questionário semiestruturado

composto por nove perguntas (ANEXO I), buscando atender os objetivos traçados.

Contudo, os participantes foram observados quanto aos critérios de inclusão

(possuir no mínimo três anos de atuação, serem os professores efetivos da turma e

atuarem no ciclo I do ensino fundamental) e exclusão (professores que trabalhem

exclusivamente com projetos extracurriculares na escola e terem se afastado da

turma há mais de um mês por qualquer razão).

62

Além disso, parte da amostra foi obtida por indicação de alguns dos próprios

entrevistados, logo após a entrevista, observando-se os critérios de inclusão e

exclusão já citados. A pesquisa obteve participantes de escolas particulares dos

municípios de São Paulo e São Bernardo do Campo, de escolas públicas da

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e escolas públicas das prefeituras

do município de São Paulo, Cubatão, Praia Grande e Jundiaí. Dos 20 participantes

entrevistados, obtivemos um número de 12 mulheres e 8 homens.

Os convites foram feitos pessoalmente, por e-mail ou por telefone, sendo

que as informações e os objetivos da pesquisa foram apresentados nesse

momento. Após aceitarem o convite, foi agendada a entrevista de acordo com a

disponibilidade de horário de ambas as partes, no local de escolha do entrevistado.

As entrevistas tiveram uma duração média de 15 minutos.

Para Gil (1999), a entrevista é adequada para obtenção de informações

sobre o que as pessoas sabem, pensam ou sentem, assim como suas explicações

ou razões a respeito dos fatos. Dentre suas vantagens e razões de sua utilização, o

autor destaca que a entrevista possibilita a obtenção de dados referentes aos mais

diversos aspectos da vida social e em profundidade acerca do comportamento

humano e os dados são suscetíveis de classificação e de quantificação.

Além disso, a entrevista tende a obter respostas mais confiáveis, com um

percentual de devolução muito maior. Ela é mais adaptável, as perguntas podem

ser reformuladas, é mais versátil em relação à receptividade do entrevistado e o

entrevistador pode observar a reação do entrevistado, discernindo melhor a

sensibilidade e a intensidade dos sentimentos do entrevistado (THOMAZ, NELSON

e SILVERMAN, 2012).

Para a efetivação da pesquisa, após a aprovação da pesquisa pelo Comitê

de Ética em Pesquisa (CEP) sob o número da aprovação 623.212, os professores

foram convidados a participar, sendo o projeto exposto a eles e após aceitarem,

assinaram o termo de consentimentos livre e esclarecido – TCLE (APÊNDICE I) e

as entrevistas foram iniciadas de acordo com a disponibilidade de horário dos

participantes. As entrevistas foram gravadas e depois transcritas, e as informações

coletadas foram analisadas. Para isso, utilizou-se a análise de conteúdo, tendo

63

como base a técnica estudada por Bardin (2011), a fim de se compreender os

relatos dos entrevistados.

4. Discussão de Resultados

A transcrição das entrevistas foi realizada de acordo com o discurso dos

professores, sendo mantidas as falas originais, sem a observação das regras da

língua portuguesa. Foi utilizado “[...]” na supressão de palavras em início de frases

e (...) nas repetições excessivas de palavras e em intervalos longos de tempo entre

as falas. Os participantes foram identificados com a letra “P” e os números

correspondem à ordem das entrevistas de acordo com a sua realização. Os

resultados foram apresentados em categorias de acordo com as informações

coletadas. As categoria foram divididas da seguinte forma: Cenário da Educação

Física; O planejamento e seus aspectos essenciais; A avaliação na visão dos

professores; A prática da avaliação: registros e contextos; Acompanhando o

desenvolvimento dos alunos; Identificando as dificuldades de aprendizagem; A

interação como parte do processo ensino-aprendizagem; O TDC e as implicações

no desenvolvimento dos alunos.

Cenário da Educação Física

No cenário atual, existem propostas de trabalho diversificadas permeando o

trabalho dos professores de Educação Física. Durante as entrevistas, foi relatado o

olhar do professor em relação à disciplina e como cada um atribuiu um

determinado valor ou importância a ela. Destacamos, assim, três propostas de

trabalho.

Na primeira proposta podemos encontrar no discurso dos professores a

preocupação em visualizar o acompanhamento do aluno em seus aspectos

cognitivo, social, motor e afetivo, mas nota-se que a ênfase repousa sobre o

desenvolvimento motor, sendo que o movimento é visto como um meio para se

alcançar esse desenvolvimento.

64

“A Educação Física Escolar, ela... ela representa pra mim a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento da criança. Mas quando a gente fala em desenvolvimento, eu entendo esse desenvolvimento como um todo, no cognitivo, no social, no motor e no afetivo, né. [...] A escola, ela... ela nega o desenvolvimento motor da criança. Então, essa parte do desenvolvimento motor e essa parte de compreender a criança como um todo fica a cargo da Educação Física Escolar (...) e a questão do movimento é o grande instrumento pra tudo isso, né.” (P3).

“Então, essa parte do desenvolvimento motor, trabalhar o repertório motor, a ampliação desse repertório, acredito que seja de grande importância” (P5).

Embora P3 afirme que a parte do desenvolvimento motor cabe à Educação

Física, em seu discurso percebe-se também uma preocupação com o

desenvolvimento do aluno como um todo, ou seja, considerando os seus aspectos

cognitivo, motor e afetivo.

Encontramos, ainda, discursos pautados na promoção de saúde como

principal foco nas aulas.

“[...] depois que saiu os dados dizendo que o sedentarismo é uma doença, né, a única maneira deles se mexerem, ainda mais numa escola com I-PAD (...) é mais uma arma, uma ferramenta para o lado contrário da atividade física. Todos já sabem, tem a literatura aí... essa parte de mexer o seu corpo, saúde, ser contra o sedentarismo” (P14).

Esses discursos predominam na visão dos professores, embora ainda

encontremos aqueles que fundamentam-se no discurso da cultura corporal,

focando visivelmente no discurso a dimensão atitudinal em suas aulas, chegando

um professor a afirmar que a parte motora não é o enfoque principal.

“E hoje em dia eu vejo ela como uma aliada ao senso crítico, aliada cultural pra escola, de valorizar as diferenças, de valorizar o... todos (...) os atores que estão na escola, valorizar as questões (...) regionais, as questões motoras também, lógico (...) mas não é o principal... principal visão que tenho na parte motora. Abordo consequentemente porque a gente aborda consequentemente essa parte motora na prática, mas não é o enfoque principal” (P7).

Em suma, podemos inferir que os discursos levaram a uma percepção que

tendem para um olhar desenvolvimentista, na promoção da saúde e na cultura

corporal e o movimento humano é o principal objeto de estudo da Educação Física.

Todavia, podemos questionar que se o movimento é a natureza das aulas de

Educação Física, como o mesmo não é considerado o enfoque principal? No

discurso de P7, o movimento já não é visto como um meio, mas como uma

consequência das aulas de Educação Física Escolar.

65

Segundo Frizzo (2013), quando falamos em objeto de estudo da Educação

Física, encontramos três perspectivas: movimento humano, cultura corporal de

movimento e cultura corporal. A primeira tem relação com a Ciência da Motricidade

Humana, tendo em vista a noção de disciplina científica da Educação Física. Essa

perspectiva é criticada por não haver interação entre o ser humano e a realidade,

concebendo o corpo em partes isoladas e como algo natural e universal,

desconsiderando sua construção social e histórica.

Em oposição a essa perspectiva, surgem as da cultura corporal e cultura

corporal de movimento, que defendem a existência do corpo e do ser humano

como produtores de cultura, que possuem significações e sentidos em seu

movimentar (FRIZZO, 2013).

Em relação à cultura corporal de movimento, a palavra “corporal”

isoladamente não justificaria a especificidade da Educação Física, uma vez que

toda cultura é corporal, e a palavra “movimento” pode proporcionar um

entendimento descontextualizado e mecanicista do corpo, sendo “cultura corporal

de movimento”, então, o termo defendido por Bracht (2005).

Contudo, para Frizzo (2013), se há a necessidade de explicitar a palavra

“movimento” dentro da cultura corporal, é porque pode existir uma cultura que não

tem ou não está em movimento e este é inerente a qualquer fenômeno material, ou

seja, todo corpo sempre estará em movimento, mesmo após a morte, pois se

considerarmos a sua relação com o espaço, de fato, esse corpo não se

movimentará, mas se considerarmos sua relação com o tempo, haverá a

decomposição, transformando-se em outros fenômenos materiais.

Já em relação à cultura corporal, temos a atividade humana como foco desta

perspectiva, e não o movimento, já que é o ser humano o produtor desta cultura e

suas manifestações são frutos de significações socialmente construídas dentro de

um momento histórico (FRIZZO, 2013).

Contudo, para Teixeira (1993), o objeto particular de estudo em Educação

Física é a motricidade humana, mas para sustentá-lo deve-se abordar essa

questão sob uma perspectiva macroscópica, independentemente de quais

66

aspectos particulares da motricidade serão investigados, pois quando se questiona

qual movimento será estuda, pode-se tanto estudá-lo sob uma perspectiva

fisiológica quanto sob uma perspectiva sociocultural, tornando difícil esse estudo

quando se especifica o foco da análise.

Sergio (2007), afirma que o homem é um ser complexo, cujos movimentos

são sempre intencionais e cuja passagem do ser ao dever-ser justifica a

motricidade humana. Uma vez que a ciência é conhecimento, a motricidade

humana também o é. Dessa forma, a motricidade não é apenas movimento, mas é

o que faz o humano operar, é uma unidade indissolúvel do eu com o mundo da

cultura.

Pode-se notar, então, que ao contrário do que afirmou Frizzo (2013), a

perspectiva da motricidade humana é indissociável da cultura, mas também

preocupa-se com os aspectos internos do corpo, não o concebendo apenas como

um produtor ou reprodutor de cultura. O processo de desenvolvimento é contínuo e

sequencial, sendo fruto da inter-relação entre organismo, ambiente e tarefa.

Portanto, defendemos que o objeto de estudo da Educação Física é o movimento,

não apenas sob um enfoque cultural, mas como um o resultado da expressão de

um indivíduo, como algo observável que pode trazer informações valiosas a

respeito das potencialidades ou dificuldades que o aluno possa vir a apresentar

O movimento, sob nosso olhar, não pode ser encarado apenas como uma

consequência das aulas de Educação Física ou como resultado da cultura

produzida pelo homem, embora exista ligação se o analisarmos em relação à

influência do ambiente e da tarefa. O movimento também depende de fatores

intrínsecos e qualquer desajuste na sua reprodução pode nos trazer indícios de

desorganizações ocorridas no organismo.

Em relação às abordagens, conforme discutimos anteriormente, nos anos

1980 a Educação Física passou a valorizar mais os conhecimentos científicos em

oposição ao modelo esportivista que preponderava nas escolas até então. Uma

análise crítica ao paradigma da aptidão física fez surgir nessa década o movimento

renovador da Educação Física, entendendo-se que faltava ciência à área e que a

educação deveria ter função social (BRACHT, 1999). Consequentemente, é

67

comum encontrarmos professores que fundamentam-se na abordagem

desenvolvimentista e o movimento é visto como meio para atingir os objetivos.

Bracht (1999) também afirma que a prática pedagógica dos professores de

Educação Física ainda fundamenta-se na aptidão física. Contudo, percebe-se pelos

discursos que não se trata de uma repetição da tendência higienista, mas há uma

preocupação em ampliar essa discussão, visando à qualidade de vida e o bem

estar e o combate ao sedentarismo. Essa abordagem foi denominada por Darido

(2003) como saúde renovada.

Os principais representantes dessa abordagem são Markus V. Nahas e

Dartagnam P. Guedes, sendo o objetivo estabelecer a saúde como eixo norteador

das aulas de Educação Física, buscar atender a todos os alunos e informar,

conscientizar e mudar hábitos visando a autonomia do aluno em relação à prática

de atividade física e a atitudes saudáveis ao longo da vida (ZANCHA, 2013).

Por último, baseados no trabalho Metodologia do Ensino da Educação

Física, produzido por Coletivo de Autores (1992) e pautados no discurso das

relações sociais, encontramos os professores que sustentam o seu trabalho

baseados na cultura corporal. Segundo Souza Júnior et al. (2011), esse livro ainda

é referência para a formação dos professores de Educação Física.

Ainda em relação ao cenário atual da Educação Física, uma das queixas

mais citadas entre os professores é a perda do espaço dessa disciplina traduzida

na redução do número de aulas. Esse fator, segundo os participantes, não é o

suficiente para um trabalho efetivo, seja como uma oportunidade de movimento

para as crianças, seja para seguir um currículo.

“[...] mas aquilo que eu falo, né, a Educação Física é um paliativo. São duas vezes por semana, aulas de 50 minutos, né. Talvez a criança não tenha outra oportunidade de fazer isso em outro lugar, só lá” (P8). “[...] mas como a turma tem dois períodos por semana, por mais que a gente se esforce, a gente não consegue chegar num... na perfeição. Você tem que podar e podar muito as coisas pra poder... pra concluir um currículo assim da escola... difícil” (P14).

68

Já para um participante, essa perda se deu pela falta de valorização da

Educação Física no contexto escolar, cabendo aos professores mostrar a

importância dessa disciplina na escola.

“E cabe a gente a fazer a diferença, mostrar e buscar o nosso espaço dentro da... da escola. Essa é a principal coisa assim que eu... eu acredito que a gente no dia-a-dia, fazendo isso, a gente vai buscando um pouco mais de espaço, já que a gente já perdeu uma aula por semana. Eram três aulas antigamente e nós temos duas agora, né. Eu tenho uma escola que eu dou uma aula só por semana. Então, a gente já perdeu bastante” (P10).

Segundo Marshall e Hardman (2000), a diminuição das aulas é um

fenômeno que vem acontecendo em nível mundial e não é um problema recente,

sendo que embora a Educação Física tenha atingido em 86% dos países

pesquisados status legal semelhante às outras disciplinas, na prática a situação é

outra. Esses autores ainda constataram que em 57% dos países, a Educação

Física possui um status inferior às chamadas disciplinas “acadêmicas” e em 37%

dos países, a Educação Física é vista como parte não essencial do currículo.

Marshall e Hardman (2000), afirmam que em alguns países da América

Latina isso ocorre porque não há uma cultura de continuidade da prática da

Educação Física que possa ser sustentada; é uma disciplina que pode ser

substituída por brincadeiras em casa ou na vizinhança, enquanto as outras

possuem uma sequência na escola; não é considerada prioridade na formação

total; é associada à diversão ou perda de tempo.

Outro aspecto que podemos perceber é que essa consequência pode ter

sido por não haver clareza dos objetivos da Educação Física na escola, conforme

relata P1:

“Os profissionais não têm conhecimento exato dos nossos objetivos na escola e o lado negativo seria isso. [...] a Educação Física tá tentando melhorar dentro dos seus objetivos na escola, porém eu acho que os próprios profissionais da área têm se confundido, não tá sabendo exatamente como trabalhar” (P1). Esse discurso vai de encontro com a afirmação de Freire e Mariz de Oliveira

(2004), quando citam que prática que acontece nas aulas vem sendo realizada sem

sentido e sem significado, havendo a falta de compreensão que deveria nortear a

utilização do “saber fazer”.

69

Tani (1996) apontou que a Educação Física possuía uma curta história

acadêmica, enfrentando problemas quanto à sua identidade enquanto área de

conhecimento, sendo que a Educação Física não tinha um corpo próprio de

conhecimentos acadêmicos-científicos, apoiando-se em muletas falsas, já que todo

seu conhecimento é oriundo das ciências mães, como fisiologia, antropologia,

psicologia, sociologia, entre outras.

Newell (1990), já havia levantado questionamentos como “quem somos

nós?”, “para onde estamos indo?” e “qual é o futuro da Educação Física?”,

referindo-se a um estado de caos a que essa disciplina enfrenta. Segundo o autor,

houve um tempo em que Educação Física era Educação Física, reconhecida no

ensino superior, nos sistemas escolares e na sociedade no geral como a educação

da e através da atividade física que os indivíduos recebiam em seus anos de

formação, com influência médica e militar.

Para Teixeira (1993), a crise na Educação Física advém da formação dos

profissionais da área e o professor não consegue estabelecer objetivos a longo

prazo, além de ser um eterno repetidor de procedimentos, com duvidosa

fundamentação teórica, sem conhecimento de sua real função dentro da escola e

desconhecendo a sua importância para o desenvolvimento dos alunos. Para o

autor,

A incapacidade de selecionar conteúdo apropriado, a confusão entre objetivos e estratégias, a inabilidade para lidar com as diferenças individuais, e a falta de conhecimento para fazer avaliações nos diferentes estágios do processo ensino-aprendizagem que contribuam para uma melhora efetiva do ensino, são alguns dos principais problemas que a categoria profissional como um todo enfrenta (TEIXEIRA, 1993, p. 80).

Para Freire e Mariz de Oliveira (2004), a Educação Física deve apresentar

objetivos claros e conhecimentos específicos a fim de ser reconhecida como

componente curricular tão importante quanto às outras disciplinas.

Esse corpo de conhecimentos deve visar à relevância social e fundamentar

a tomada de decisões durante a intervenção profissional, explicitando-se na

competência para diagnosticar, planejar, orientar, aplicar e avaliar programas de

atividades motoras (FREIRE et al., 2002).

70

Uma vez que os objetivos estiverem claros em relação ao objeto de estudo

da Educação Física, haverá um melhor posicionamento dos professores em

relação ao “saber fazer”, atribuindo sentido e significado a sua prática

O planejamento e seus aspectos essenciais

O planejamento é fundamental quando se quer alcançar os objetos, pois

norteia a prática pedagógica. De acordo com as entrevistas, o aspecto motor é

predominante quando falamos em planejamento, pois o principal objetivo é o

desenvolvimento das habilidades básicas e ampliação do repertório motor.

“Então, quando a gente vai planejar a gente pensa primeiro nas habilidades, né, na questão das habilidades fundamentais, os alunos têm que aprender os movimentos básicos, né, locomoção, né, de controle de corpo, etc.” (P2).

“Então, eu trabalho bastante o lado motor com eles porque eles têm bastante dificuldade. Então, eu trabalho, dou bastante ênfase nesse trabalho” (P6).

“Eu acho que a gente tem que trabalhar em prol que a criança se desenvolva do ponto de vista motor mesmo. Então, com os pequenos, essa questão das habilidades motoras básicas, de locomoção, de manipulação são o enfoque aí” (P13).

“Então, a gente... começa a mudar, mudar, mudar as regras, fazendo várias variações, assim, de maneira que eles consigam o máximo de habilidades motoras, assim, que eles consigam... adiquirir, né. O máximo” (P14).

Porém, o aspecto motor não é o único ponto considerado no planejamento,

pois a dimensão atitudinal mostra-se de fundamental importância para os

professores, ganhando grande espaço nos discursos. Esse aspecto é percebido

principalmente quando são citadas como prioridade as questões sociais, as

relações de convivência com o outro (relações interpessoais) e o respeito às

regras.

“Mas o que eu dou prioridade nas minhas aulas é ter que trabalhar essa questão afetiva, (...) trabalhar os aspectos sociais, (...) solidariedade, respeito mútuo, amizade, união, que eles precisam seguir as regras, que eles precisam respeitar a diversidade, trabalhar a questão de cultura” (P3).

“Então, é... coisas básicas de higiene, de... de educação, de... a gente trabalha cooperação, só que os alunos não vêm com essa parte de gentileza já pra... pra escola uma coisa que já devia vim de casa, né. Então, essa parte eu acho assim que hoje em dia tá mais importante na aula você trabalhar. Antes de você começar

71

sua aula, você tem que trabalhar essa parte de... até mesmo de caráter pra você fazer um jogo” (P10).

Embora a dimensão atitudinal receba grande destaque, isso ocorreu porque

ela foi citada também no discurso de professores que priorizam o aspecto motor, e

para esses, a questão atitudinal passa a ter caráter secundário nos discursos dos

mesmos.

“Bom, eu sempre to priorizando a parte motora, né, a... a vivência corporal, parte prática, vamos dizer assim, da aula, mas, é... trabalho também as dimensões tanto atitudinal e conceitual também... é que eu priorizo mais a parte motora dos alunos” (P1).

“Então, no planejamento nosso a gente visa a questão motora principalmente, mas também busca essa questão atitudinal” (P2).

Dessa forma, o aspecto motor ainda é o mais enfatizado no planejamento

dos professores, demonstrando maior ênfase na dimensão procedimental, mas há

também uma tendência para a dimensão atitudinal.

Segundo Freire e Mariz de Oliveira (2004, p. 141), a dimensão

procedimental “é composta por técnicas, habilidades ou procedimentos que são

executados de acordo com uma determinada finalidade. São os procedimentos que

permitem nossa interação e ação no mundo”. Todavia, para os autores, a prática

sozinha não é suficiente, mesmo sendo essencial para a aprendizagem de uma

habilidade, pois se não houver significado e sentido em sua execução, a prática

torna-se pouco relevante, assim como a utilização do “saber fazer” da Educação

Física.

Uma vez que o objeto de estudo da Educação Física é o movimento, deve

haver uma valorização do “saber fazer”, mas o aluno deve aprender quando e

porque se utilizar desse potencial, aprendendo outros saberes juntamente com

essa dimensão e adquirindo um conjunto de conhecimentos sobre o movimento

humano, de forma a compreendê-lo e aplicá-lo em sua utilização intencional

(FREIRE e MARIZ DE OLIVEIRA, 2004).

No entanto, quando nos referimos à dimensão conceitual dos conteúdos,

não foi relatado um conhecimento acerca do movimento humano e, em um dos

72

poucos relatos onde foi percebida uma preocupação com essa dimensão, o

discurso versou sobre questões relacionadas à saúde.

“E assim, no fund I, o que que é legal mostrar? Não só a parte (...) da atividade física em si, do esporte, mas nutrição, né, explicar pra eles a importância de uma educação alimentar porque hoje em dia que a gente vê por aí muitos alunos obesos, né, que é... esse negócio de comer errado, enfim” (P15).

Segundo Fonseca e Freire (2006), a dimensão de conteúdo conceitual

envolve fatos, princípios e conceitos e a aprendizagem desses conteúdos tem

como função proporcionar aos estudantes a compreensão de como o movimento

está presente e quais as implicações em suas vidas, de forma que os alunos levem

este conhecimento além da escola, solucionando problemas motores surgidos em

seus cotidianos.

Em relação à dimensão de conteúdo atitudinal, muitas vezes ela aparece de

forma implícita na Educação Física, destacada pela disciplina, eugenia e saúde

visando apenas benefícios orgânicos e, após a adoção do esporte como conteúdo

predominante nas escolas, valores como competição e competência técnica

sobressaem-se durante as aulas (MARTINS e FREIRE, 2008).

Freire e Mariz de Oliveira (2004) afirmam que, em relação aos conteúdos

atitudinais, há uma tendência em priorizar valores e atitudes gerais em detrimento

dos conteúdos específicos da Educação Física. De fato, durante as entrevistas,

apenas valores e atitudes gerais como cooperação, respeito mútuo e respeito às

regras foram mencionados, havendo maior ênfase nesse último.

Para Freire e Mariz de Oliveira (2004), se quisermos explorar o potencial do

aluno para que ele saiba quando ou como realizar atividades ou habilidades

motoras de forma autônoma, é necessário contemplar as três dimensões de

conteúdo e fornecer diferentes conhecimentos sobre o movimento.

Ao analisarmos o conteúdo dos discursos quanto ao planejamento em

comparação ao estudo de Freire e Mariz de Oliveira (2004), os conteúdos de

natureza procedimental, tais como aprendizagem das habilidades motoras e

ampliação do repertório motor, demonstram essa dimensão ainda é predominante

no discurso dos professores.

73

A avaliação na visão dos professores

Durante as entrevistas, foi levantado que a principal função da avaliação é a

de obter dados com o intuito de avaliar o desempenho dos alunos, ou seja, a

avaliação possui função de feedback, ou seja, uma resposta a um determinado

acontecimento. Contudo, se nos pautarmos apenas nessa informação, não fica

claro se a avaliação encontra-se numa perspectiva tecnicista ou de valoração da

aprendizagem, servindo de diagnóstico para futuras intervenções.

Em alguns casos, a avaliação é praticada devido às exigências das

instituições, sendo a nota um cumprimento burocrático, tendendo a um caráter

quantitativo da avaliação, onde o aluno precisa obter uma determinada nota no

decorrer do ano letivo.

“Então, eu (...) eu acho que ela... existe pra cumprir uma tabela, uma obrigatoriedade porque a gente tem, assim, problemas. Não é algo muito bem definido de como é feita essa avaliação, não tem aspectos, não tem quesitos que a gente precisa obedecer. A gente, na verdade, a gente tenta criar alguma coisa, mas a gente acaba ou privilegiando aquela criança que tem uma... um aspecto motor mais qualificado, que não é o objetivo da Educação Física, ou a gente acaba... acaba priorizando apenas pessoas que gostam e acabam participando com mais entusiasmo e eu vou ser bem honesta que a gente não chegou num acordo” (P12).

“[...] eu não acho que a Educação Física, pelo menos no fund I, deveria ter atribuição de nota. Eu não concordo, mas eu tenho que respeitar o sistema, entendeu? Até por conta de ser, é... o... como se diz? A parte motora, o corpo humano é muito individual, né. É muito cada um. Então, assim, eu não posso ter um olhar... mesmo olhar pra alunos diferentes, com habilidades e capacidades diferentes, né. Então, se você vai avaliar com... com nota pode até acabar pecando, mas, enfim, eu tenho que seguir o sistema” (P15).

Assim, conforme afirmou Darido (2012), algumas das práticas em avaliação

na Educação Física resumem-se em cumprir uma exigência burocrática e atribuir

uma nota ou conceito.

Alguns professores também relataram não haver a prática avaliativa em

suas escolas, seja pelo motivo já citado anteriormente, seja por reconhecer a

dificuldade do ato de avaliar ou simplesmente por acharem não ser importante,

considerando somente a participação do aluno como fator essencial à sua prática

pedagógica.

74

Em relação à dificuldade no ato de avaliar, afirmou P7:

“Eu tenho maior dificuldade na avaliação, uma dificuldade de registro da minha avaliação. [...] eu tenho uma percepção muito boa dos alunos, das dificuldades deles, motora ou cognitiva, né. Só que... eu... não registro. Tenho dificuldade de registro” (P7).

Já P6, em relação a não importância do ato de avaliar, afirma:

“Eu não dou tanta importância ao ato de avaliar. Eu acho que (...) só o fato dele participar da sua aula já é extremamente importante porque muitos alunos, às vezes, (...) ele não quer participar da aula não é (...) pela dificuldade, e sim porque ele tem vergonha ou (...) porque às vezes ele sente que ele não vai conseguir fazer” (P6).

Essa dificuldade ou desvalorização do ato de avaliar pode ser devido à falta

de clareza conceitual, fruto da carência de discussões e reflexões acerca da prática

avaliativa como nos apontou Melo, Ferraz e Nista-Picollo (2010) e, conforme De

Paula (2009), a avaliação é a terceira maior dificuldade dos professores em sua

prática.

Segundo Bratifische (2003, p. 30), existem ainda muitas dúvidas referentes à

avaliação em Educação Física, afirmando que “não haverá mudança significativa

no processo de avaliar em Educação Física se não houver conscientização por

parte dos professores de que esta mudança se faz necessária”. Para a autora,

cada professor tem sua filosofia e metodologia de trabalho e suas ações terão um

reflexo positivo ou negativo como efeito de sua prática pedagógica, cabendo a eles

a conscientização da importância do ato de avaliar.

Todavia, percebemos a preocupação dos professores quanto à importância

dessa prática ao afirmarem que a avaliação deve ser contínua, ou seja, deve ter

caráter formativo, sendo um procedimento utilizado para acompanhar o

desenvolvimento do aluno no decorrer do ano. Isso significa que, em relação ao

feedback, notamos que não se trata apenas da mera obtenção de dados, servindo

como referência à prática educativa e para verificar se os objetivos foram

alcançados. Podemos notar essa valorização do ato de avaliar nos discursos de

alguns professores, como segue abaixo:

“A avaliação é importante para o próprio professor ver, é... como que o trabalho dele foi realizado, se conseguiu atingir os objetivos, se foi (...) coerente, né, com o desenvolvimento do aluno naquele momento, se foi uma avaliação que... significou

75

pro professor mudar ou não o trabalho dele, melhorar ou não o trabalho dele, né, e se atingiu também o desenvolvimento integral do aluno conforme os objetivos, expectativas de aprendizagem” (P1).

“Se você não avalia, você não sabe se você tá chegando naquilo que você se (...) propõe. [...] Eu acho que se você não avalia, você não [...] vai saber o que que tá dando certo, o que tá dando errado, o que você mexe, o que você não mexe” (P13).

“Avaliar, pra mim, (...) tem um significado de você (...) não só avaliar o aluno em questão de se ele aprendeu ou não, mas também de avaliar o seu próprio trabalho, o seu próprio planejamento, se (...) você conseguiu chegar nos (...) objetivos que você tinha traçado com os alunos” (P17).

Também encontramos professores que atribuíram ao ato de avaliar uma

forma de legitimar a importância da Educação Física na escola, uma vez que a

avaliação justificaria a presença dessa disciplina pelo seu caráter formativo, de

acompanhamento dos alunos no ano letivo.

“Eu acho que tem que ter esse olhar de avaliação, tem que ter mesmo porque senão fica uma coisa assim, digamos, jogada, né, você não sabe o que o aluno (...) desenvolveu a partir daquilo que você mostrou, que você passou pra ele” (P15).

“Acho que enquanto a gente não tiver avaliação na Educação Física uma avaliação decente, nós vamos continuar levando para o lado lúdico, só brincando, e brincando não se avalia, não como tem como avaliar ninguém. [...] Então, eu considero muito importante método de avaliação, que a Educação Física tem um conteúdo pra passar” (P14).

Conforme já discutido, a prática que vem acontecendo nas aulas em relação

ao “saber fazer” não possui sentido ou significado, sendo que os professores não

conseguem estabelecer objetivos a longo prazo, não têm clareza desses objetivos

e não têm conhecimento de sua função na escola. Consequentemente, essa

dificuldade atinge diretamente a avaliação, afinal, não se pode avaliar sem possuir

objetivos claros e conhecimentos específicos.

Para Bratifische (2003), só é possível um diagnóstico das capacidades dos

alunos quando a avaliação está vinculada ao projeto pedagógico da escola,

havendo a necessidade de se refletir sobre o processo ensino-aprendizagem para

que haja coerência entre o que se aprende e o que será utilizado no cotidiano do

aluno. É a avaliação que indicará se os objetivos estão sendo alcançados, se

haverá a necessidade de replanejamento e que permite um acompanhamento do

desenvolvimento dos alunos.

76

Contudo, para mostrar sua importância, um dos participantes afirma que há

a necessidade de se incluir avaliações teóricas para os alunos, de forma a

equiparar a disciplina às disciplinas de sala de aula. Não que a prática deva ser

desconsiderada, mas mesmo tratando-se dos anos inicias do ensino fundamental,

é possível avaliar através de pequenos trabalhos de recorte e colagem, conforme

observamos em P10:

“[...] acho que tem que ter parte teórica. Eu acho que só a quadra faz com que (...) nós, professores, sejam [...] de certa forma, menosprezados. [...] se eu não der uma parte teórica, pra mim não é válido pra poder avaliar. [...] eu avalio através de trabalho, avaliações, levo pra outros lugares que tem gente que fala assim: “Nossa! O que o professor de Educação Física ta fazendo no laboratório?”, “O que o professor de Educação Física tá fazendo na informática?”. Então, eu tento avaliar continuamente, mas tem que ter a parte teórica, tem que ter a parte prática. Essa é a principal [...] foco da minha avaliação. Tem que ter os dois” (P10).

Bratifische (2003), também destaca a importância dos testes de

conhecimento, pois são tão importantes quanto os testes de habilidade motora,

mas a avaliação do domínio cognitivo é pouco enfatizada. A autora apenas chama

a atenção para não acabar transformando a Educação Física numa disciplina

teórica.

Embora alguns professores relatem que não praticam o ato de avaliar e

alguns consideram que não o fazem (pelo menos não de forma adequada) devido

às restrições impostas pelas instituições as quais pertencem, através desses

relatos, pode-se notar, então, uma forte influência dos PCN’s em sua prática. Como

podemos ver em Brasil (1997), a avaliação não se restringe ao julgamento sobre o

desempenho dos alunos, mas é um conjunto de atuações que orientam a

intervenção pedagógica, acontecendo de forma contínua sobre os aspectos

qualitativos, possibilitando conhecer o quanto o aluno se aproxima das expectativas

de aprendizagem determinadas pelo professor e subsidiando o seu trabalho para

uma reflexão contínua sobre sua prática. Assim, verificamos que o discurso da

maioria dos professores repousa nos conteúdos presentes nesse documento.

Após uma revisão acerca do tema avaliação e da análise das entrevistas,

ficou claro que esse tema é de suma importância em relação ao processo ensino-

aprendizagem. Para Oliveira (2009, p. 67), “a avaliação deve constituir-se em

processo que vislumbre toda a ação pedagógica e que permita ao professor

77

conhecer os caminhos que possam levar os seus alunos à aprendizagem”

(OLIVEIRA, 2009, p. 67).

Barbieri et al. (2008), além de afirmar que a avaliação deve ocorrer durante

todo o trabalho pedagógico e deve centrar-se no aluno, deve estar voltada também

para a autoavaliação do professor, a fim de haver uma reflexão sobre sua prática,

pois tão importante quanto o resultado, é o caminho percorrido para alcançá-lo.

De uma forma geral, mas longe de esgotar essa temática, vários autores

discutidos nesse trabalho consideram o ato de avaliar como essencial à prática

pedagógica, pois é a avaliação que apontará as dificuldades dos alunos, que

norteará a ação dos professores, que permitirá uma reflexão sobre o processo

ensino-aprendizagem, que permitirá verificar se os objetivos foram alcançados e

fornecerá uma visão de onde estamos e para onde queremos ir refletindo nosso

progresso, sendo uma auxiliar da aprendizagem. Contudo, não basta apenas obter

determinados dados e contrastá-los com escalas pré-definidas. Faz-se necessário

apreciar e interpretar esses dados para planejarmos nossas decisões específicas

visando a progresso dos alunos

A prática da avaliação: registros e contextos

Considerando que avaliar é uma ação corriqueira e espontânea praticada

por qualquer indivíduo acerca de qualquer ação ou fenômeno, sendo um

procedimento que nos permite compreender os acontecimentos (BELLONI et al.,

2000), fica evidente que precisamos de alguma forma de contato com esses

acontecimentos para podermos atribuir um conceito a eles. Além disso, como

afirma Demo (2002), é impossível avaliar se não estivermos de posse de uma

escala de referência, pois necessitamos de um posicionamento para afirmarmos se

algo está acima ou abaixo, melhor ou pior em relação ao conhecimento que temos

sobre um fato ou fenômeno.

Foi averiguado que a principal forma dos professores realizarem suas

avaliações se dá basicamente pela observação, mesmo que alguns professores

considerem essa prática subjetiva.

78

“E a avaliação é realizada com base na observação, né. Como é (...) 1º ano, assim, é mais subjetiva, né. Eu avalio (...) além do aspecto motor, né, a capacidade de organização dele pra realização da atividade, as relações interpessoais. O foco é esse mesmo, na avaliação” (P3).

“Então, a nota lá é constituída pela participação e ela é uma nota subjetiva porque sou eu quem dou. Então, eu (...) acho que ela [...] existe pra cumprir uma tabela, uma obrigatoriedade” (P12).

“Ela é mais (...] subjetiva, ela é mais no movimento. [...] tirando a prova comum, a prova minha é o que ele fazia e que estágio ele tá, uma prova que eu vou analisando se ele melhorou ou não” (P18).

Contudo, conforme afirma Freire (1997), é através da observação que o

professor poderá analisar o desenvolvimento das crianças no decorrer das

atividades, mesmo que apresentem dificuldades no início. Para Luckesi (2002),

como a avaliação está pautada em manifestações da realidade, mesmo que o

julgamento seja qualitativo, não será completamente subjetivo, pois toda

demarcação é concreta.

Assim, desde que o professor tenha estabelecido seus objetivos e sua

prática avaliativa seja coerente com os mesmos, não vemos a possibilidade da

observação ser considerada subjetiva, uma vez que toda avaliação se faz com

critérios baseados no conhecimento do professor através das expectativas que ele

possui. O que pode gerar uma dúvida a respeito desse fato é que muitos

professores ainda estão engendrados na perspectiva tecnicista de avaliação,

confundindo avaliar com medir. Como a medida é um dado sobre uma grandeza

obtida através de uma escala de acordo com Gatti (2003), não compreendendo que

a avaliação implica em atribuir um significado para essa grandeza, os professores

consideram que a avaliação sob uma perspectiva pessoal pode gerar essa

subjetividade.

Um outro problema que foi identificado por um professor, embora reconheça

a necessidade de aprimoramento pessoal, refere-se à quantidade de alunos a

serem observados na aula, o que dificulta a análise.

“A gente se pauta ainda muito na observação. (...) é ruim, às vezes, tem muitas crianças pra observar, né, e coisas passam despercebidas, mas enfim, por enquanto é o que tenho feito. Eu sei que ainda preciso melhorar” (P13).

79

Considerando a necessidade de acompanhamento dos alunos, então, a

maioria dos entrevistados afirmou utilizar alguma forma de registro. Os diários de

classe e os relatórios são as formas mais utilizadas para esse registro. Ainda

encontramos formas diversas de registro como pesquisas (tarefas atribuídas aos

alunos), utilização de “parte escrita”, desenhos e registros próprios das instituições

(caderneta e lista matriz). Esses professores afirmam que o registro é uma forma

de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, sendo uma ferramenta na

prática pedagógica. Contudo, não obtivemos contato com os registros.

“Eu acredito que o relatório é um instrumento muito legal porque eu tenho como comparar o desenvolvimento daquela criança do 1º até o 3º trimestre. Se eu pegar os três relatórios, (...) se essa criança ela constar nesses três relatórios é porque a dificuldade dessa criança persiste” (P3).

“Então, eu coloco lá (no diário) se de repente eu vejo (...) algum aluno que tem muita dificuldade em alguma habilidade, eu faço uma anotação pra, de repente, na próxima aula ou nas outras aulas eu observar melhor como esse aluno se comporta em relação a tal habilidade” (P9).

Já dois professores afirmaram não haver a prática do registro porque não há

a exigência da instituição em fazê-lo, enquanto um professor afirma não registrar

por considerar a avaliação inviável no ensino fundamental de ciclo I.

“Lá na prefeitura eles não têm registro de (...) avaliação. Aliás, hoje lá nós não temos registro nenhum, né. A não ser (...) a folha de atividades que nós entregamos bimestralmente (...) pra escola. [...] Nossa avaliação lá é no “olhômetro” mesmo” (P8).

“Não. Isso que eu to te falando. Nessa escola não tem registro” (P18).

“Os pequenos, aí, meu amigo, é tudo (...) na linha da brincadeira, né. [...] Então, você tem que chegar (...) ‘no mundo do Bob’ pra eles. Funciona que é uma beleza. [...] No fundamental I não faço registro, não. [...] Eu me preocupo mais se eles conseguem ou se eles não conseguem” (realização dos movimentos – habilidades básicas) (P14).

No caso de P2, o mesmo considera conhecer bem os alunos durante as

aulas, sendo inviável, nesse caso, registrar cada caso individualmente, uma vez

que ministra aula para um grande grupo.

“Então, eu, pelo menos, consigo muito bem conhecer cada aluno, né. Agora, assim, eu sei que seria bom se a gente conseguisse um registro, né, de cada aluno, mas se você pensar numa escola que tem 300 alunos, né, fica complicado, né” (P2).

80

Através da análise da importância da avaliação e em como a mesma é

realizada, valendo-se também dos relatos sobre os registros, notamos que muitos

professores pautam-se na observação como principal procedimento e acreditam

que o registro é importante para o acompanhamento do aluno, uma vez que a

avaliação tem fundamental importância no processo ensino-aprendizagem.

Contudo, ainda encontramos professores que possuem dificuldades em avaliar e

não utilizam formas de registro, seja por reconhecer essa dificuldade, seja por não

haver a exigência das instituições as quais pertencem ou até pelo número

excessivo de alunos.

Para Warschauer (1993), o registro é um rico instrumento de trabalho do

professor que busca construir e reconstruir o conhecimento junto aos alunos,

permitindo-nos acompanhar os processos ao longo do tempo e auxiliando-nos

quanto à reflexão da nossa prática.

Para Freire et al. (1996, p. 43), o registro “obriga o exercício das ações –

operações mentais, intelectuais de classificação, ordenação, análise, obriga a

objetivar e sintetizar, trabalhar a construção da estrutura do texto, a construção do

pensamento”. Para as autoras o registro permite a concretude do pensamento e a

ampliação da memória, favorecendo a reflexão sobre o objeto de estudo.

Dessa forma, além da importância da avaliação como parte da nossa prática

pedagógica, o registro é fundamental para acompanhar esse processo e fazer

comparações no decorrer do ano letivo, pois trata-se de um documento que pode

aprimorar o trabalho do professor. São as avaliações e os registros que permitem

que o professor acompanhe com mais propriedade o desenvolvimento dos alunos.

Acompanhando o desenvolvimento dos alunos

Novamente encontramos um quadro onde o acompanhamento da evolução

dos alunos é feita basicamente pela observação, sendo que alguns professores o

fazem apoiados em seus registros. Acrescentamos ao fato, nesse ponto, uma

preocupação com os aspectos iniciais e finais dos alunos, principalmente no que

diz respeito à evolução dos aspectos motores (habilidades básicas). Assim, nota-se

81

que a prática desse acompanhamento repousa sobre uma perspectiva

desenvolvimentista. Embora tenha sido citada como parte do planejamento, a

dimensão atitudinal não foi citada nesse processo.

“Em cima desses conteúdos eu tento sempre (...) seguir uma linha do mais simples para o mais complexo em relação (...) às habilidades motoras (...) mas sempre pensando em uma diversificação das habilidades” (P9).

“Então, vamos supor, lá tem “pular corda”. Eu faço no início, no meio e no final do semestre, por exemplo, eu passo por esse processo. Aí, eu faço uma comparação do início ao fim. Aí, eu tenho um registro meu, ali da escola (...) se ele tá conseguindo, se ele tem dificuldade” (P14).

“Então, a evolução é dessa forma. Cada conteúdo que eu trabalho e, ao final do bimestre, o que que ele desenvolveu, o que ele foi capaz de fazer ou não, né, dentro do que foi mostrado” (P15).

Freire (1997), aponta que um fator que pode tornar inviável a avaliação é o

tempo que a mesma demandaria se o professor utilizasse uma bateria de testes.

Essa dificuldade foi relatada por P1, conforme vemos:

[...] “já pensei em fazer essa avaliação, mas é muito difícil ainda porque conciliar o tempo de aula com a quantidade de alunos, então fica mais na observação mesmo, até o momento da observação” (P1). Contudo, para Freire (1997), o poder de análise do professor e o quanto ele

conhece sobre o desenvolvimento da criança poderia indicar inúmeros elementos

para avaliação, ou seja, a partir da experiência do professor, é possível colher

dados através da observação.

Em se tratando do desenvolvimento motor do aluno, Gallardo (2005) sugere

que as avaliações devem visar sistematicamente o nível de desempenho dos

movimentos fundamentais, de manipulação e a independência na atuação das

atividades propostas.

A observação constitui uma ferramenta essencial para o trabalho do

professor. A observação ocorre desde a prática da avaliação em si até a

identificação das dificuldades de aprendizagem dos alunos, tanto de uma forma

geral como especificamente dos movimentos. Através da observação ocorre

também o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos.

82

Mesmo que alguns professores afirmem possuir dificuldades nesse

processo, não há como desenvolver a prática pedagógica sem essa ferramenta,

sendo considerada pela maioria dos participantes como fundamental em sua

prática. E conforme citado anteriormente, não há como desvincular a observação

do processo-ensino aprendizagem, pois estamos a todo momento analisando e

comparando informações baseados em dados da realidade.

Segundo Mendes et al. (2012), é a observação que permite compreender o

que sucede no espaço de intervenção pedagógica em relação aos conteúdos,

estratégias, tarefas, atividades, clima de aula, disciplina e organização da turma,

permitindo também uma recolha de informação relevantes no processo de

avaliação. É a observação que permite identificar e corrigir os erros detectados de

modo a ajustar as metodologias adotadas. Portanto, não se pode dissociar a

observação da avaliação.

No caso de P7, a dificuldade começa ainda na própria observação.

“Às vezes (...) tenho muitos alunos, né. Tenho duas escolas, muitos alunos. Eu, às vezes, deixo passar algumas coisas” (P7).

Nesse caso, o número excessivo de alunos ou de aulas ministradas pelos

professores constitui uma dificuldade na prática avaliativa a ponto de um professor

relatar que, mesmo utilizando-se da observação, não consegue acompanhar o

desenvolvimento de todos os alunos.

Contudo, baseado nessa perspectiva, quando falamos do acompanhamento

da evolução dos alunos, a avaliação se dá pela observação sistemática do

comportamento motor, onde o professor identifica cada fase do desenvolvimento,

detectando qual estágio das habilidades básicas o aluno se encontra (inicial,

elementar ou maduro). Através da observação do comportamento motor, podemos

ter indícios das potencialidades ou dificuldades apresentadas pelos alunos.

Identificando as dificuldades de aprendizagem

Conforme já citado, a observação constitui um dos principais procedimentos

de trabalho do professor para avaliar os alunos e acompanhá-los durante seu

83

processo de desenvolvimento, sendo que o conhecimento da maioria fundamenta-

se na aquisição das habilidades básicas. Apenas um participante relatou ter

dúvidas quanto a essa observação das dificuldades apresentadas, recorrendo às

professoras de sala para comparar o aluno em esferas diferentes.

“E a gente faz uma certa relação, a dificuldade que o aluno tem na minha e a dificuldade que ele tem na dela. Não sei se isso pode ser considerado (...) uma opinião meio que muito vaga da minha parte. Eu tento conciliar com a professora porque, às vezes, o aluno é bom na minha matéria e tem uma dificuldade na sala de aula, ou vice-versa, ou às vezes ele tem dificuldade nas duas. E tem uma troca de conversas que tenho tido com as professoras até pra gente ver (...) aonde tá o, se é que tem, alguma deficiência nessa criança por causa do processo ensino-aprendizagem” (P1).

Os demais participantes afirmaram que é possível identificar as dificuldades,

principalmente através das aulas, durante a realização das atividades propostas.

Dois participantes fundamentam-se principalmente nos estudos de Gallahue,

fazendo uma correlação com as características esperadas para a idade.

“Eu (...) faço muita essa (...) correlação assim, quais são as características que meu aluno apresenta na idade dele e quais são as características que ele deveria apresentar. Então, nós temos conforme os estudos de Gallahue, os estudos de Vygotsky e Piaget (...) quais são as características que cada criança deve apresentar em cada fase. Então, eu (...) to sempre com (...) esses estudos na mão pra avaliar se essa criança, se meu aluno ele tá acompanhando essas fases do desenvolvimento que ele deveria acompanhar” (P3).

“Então, eu considero bastante como critério de avaliação (...) Gallahue, desenvolvimento motor, pelas fases de aprendizagem, né. Magill eu também uso bastante como referência” (P9).

Três participantes afirmaram ser fácil essa identificação, podendo a

dificuldade de um aluno ser percebida de imediato através da aula. Um deles

atribui à formação inicial ter se dado no magistério como facilitadora desse

processo.

“Ah, de imediato. Como eu (...) tenho o antigo magistério e muitos anos eu dei aula em (...) sala antes de ser professora de Educação Física eu percebo isso de imediato. (...) Eu percebi de imediato porque você começa a explicar, eles querem saber o que vai acontecer na aula e a criança (...) ela tá em outro mundo, você percebe de imediato. Até mesmo na parte motora (...) quando você coloca a criança pra fazer primeiro e ela não sabe, você já vê: ‘não, alguma coisa tá errado’”. (P10).

Já os outros dois participantes afirmam ter precisão na identificação das

dificuldades apresentadas.

84

“Tem aluno que perde o foco muito rápido, concentração. (...) tem as reuniões da escola, a gente senta daí pra conversar com os professores (...) são sempre os que têm alguma dificuldade em sala. Muito próximo, a gente bate o olho e 99% acerta quem tem dificuldade na sala de aula” (P14).

“Às vezes, a gente visualiza isso muito fácil. (...) Pela prática. Geralmente aluno que (...) na prática (...) uma dificuldade excessiva, conversando com a professora de sala, apresenta os mesmos problemas. Então, é uma coisa muito visível” (P16).

Nota-se através dos discursos que a observação, então, fundamenta-se em

padrões de movimento e ações, tendo em vista a realização da atividade (se o

aluno a executa), os padrões de movimento apresentados nessa execução e,

também, os participantes consideraram o fator atenção como ponto a ser julgado

como critério de obtenção de informações a respeito das dificuldades.

Através da observação do movimento os participantes afirmam que é

possível ter indícios não só das dificuldades em relação ao movimento em si, mas

pode-se observar inclusive aspectos psicológicos dos alunos e ter indícios sobre

problemas relacionados à saúde e a problemas ortopédicos.

“A observação é tudo pra um professor. É tudo. A gente vive disso. A observação até mesmo se um aluno não tiver bem psicologicamente. A gente percebe, não só na parte motora, mas se um aluno tá mais quietinho, se ele é hiperativo, a gente já... já vê (...) porque a gente conhece o dia a dia e o contato que a gente tem com o aluno, a gente conhece, tá, a gente sabe como o aluno é e a capacidade que ele tem” (P10).

“Inclusive eu tenho um aluno que ele tem uma dificuldade muito grande de arremesso. E aí eu chamei... pedi pra chamar a mãe porque eu percebi que ele tem um (...) um problema nos ombros de cifose. E aí, foi levado ao ortopedista, o ortopedista mandou agradecer porque ele tá com um problema muito sério no crescimento dele, nessa fase acelerado, e aí agora ele vai ter que fazer natação e fortalecimento e RPG. Então, assim, através de movimentos a gente percebe se o aluno tem dificuldade ou não” (P6).

“A gente já identificou várias pessoas com problema de postura de coluna, de problema de crescimento de pé, gente que tem até uma perna mais curta que a outra, a gente já acabou descobrindo na aula” (P18).

Dessa forma, conforme já foi citado na revisão de literatura, o movimento

pode trazer indícios sobre as dificuldades apresentadas pelas crianças,

constituindo um fator que deve ser investigado. Em relação à coordenação dos

alunos, alguns participantes afirmaram não haver critério específico para realizar

uma avaliação.

85

“Ah, se eu utilizo algum critério específico pra saber se o aluno conseguiu ou não, eu não tenho. De dar uma atividade e... falar que eu quero que os alunos cheguem até esse ponto ou façam isso. Alguns critérios que eles não seguirem ou não conseguirem, eu não realizo esse tipo de critério” (P7).

“Não. É... não tenho um critério específico. É o meu olhar mesmo, na hora que eu passo o movimento pra ele pra ele poder fazer” (P15).

E quando falamos em movimento, Gallahue foi citado como a principal

referência dos participantes na avaliação dos seus alunos, pois fornece a

comparação dos movimentos de acordo com a faixa etária através da realização

das habilidades motoras.

“A gente tem o Gallahue, né. Gallahue mostra assim, as habilidades, né, as fases, né, do aprendizado, mas só pra você ter uma comparação, mas sem critério que eu estabeleço, não, não existe” (P2).

“Aí eu pego pelas classes, pelas faixas etárias que cada criança está apresentando naquele (...) ano, faço comparação com (...) o que tem na literatura e em cima disso eu vou desenvolvendo as... as atividades que são propostas no conteúdo do... do planejamento da escola” (P9).

Assim, os estudos de Gallahue subsidiam o trabalho dos professores P2, P3

e P9, sendo a principal fonte de referência. Em relação às dificuldades de

aprendizagem, a maioria dos professores afirmou ser possível identificá-las através

de suas aulas, tendo o movimento como principal parâmetro.

A interação como parte do processo ensino-aprendiza gem

Conforme vimos na categoria anterior, um participante afirmou que necessita

interagir com a professora de sala para relacionar as dificuldades que os alunos

apresentam em ambos os ambientes. Já outro afirmou que essas relações são

discutidas em reunião, afirmando que as informações obtidas sobre as dificuldades

são correspondentes entre as disciplinas. Há também um participante afirma que,

por possuir duas formações (Educação Física e Magistério), consegue identificar as

dificuldades de imediato. Isso demonstra a importância da interação entre os

professores na escola e da interdisciplinaridade.

86

Quando falamos em interação entre os professores nas escolas, a maioria

afirmou que ela ocorre e, em muitos casos, de forma constante. Através da

interação, há a troca de informações a respeito dos alunos e suas dificuldades.

“Então, a gente tá sempre conversando. Elas têm sido muito participativas comigo, sim. Elas participam da minha aula. Então eu pergunto, elas também questionam: “ó, Fê, ele tem dificuldade na sua aula como também tem na minha. Daí a gente tenta até fazer um relatório para a diretora. Nossa escola trabalha com relatório e, às vezes, chega a perguntar pra professora de artes, que é a outra especialista” (P1).

“Na minha escola os professores eles são muito participativos com o professor de Educação Física. Então, a gente vive trocando ideias, vive trocando informações de alunos, né. E, às vezes, até eles mesmos vêm e falam: “tá acontecendo isso, observa”. E a gente consegue observar que aquilo realmente acontece, enfim, mais ou menos isso” (P8).

“Esse contato, graças a Deus, nesse colégio a gente tem muito. Nós temos, uma vez por semana, reuniões. Em algumas dessas reuniões a gente se reúne pra... além dos conselhos de sala, onde os professores de Educação Física fazem parte e é algo que a gente acaba trocando realmente essas informações” (P12).

Há um participante que, além de considerar a interação importante, sente-se

valorizado em seu contexto, pois as colegas veem a importância da Educação

Física em sua instituição.

“[...] as professoras, graças a Deus, no nosso grupo (...) a Educação Física não é marginalizada, é valorizada, entendeu? Elas valorizam, elas têm essa consciência que o repertório motor, que o desenvolvimento motor é importante, é primordial para o processo de desenvolvimento cognitivo” (P5).

Há, dessa forma, a valorização da interação entre os professores nas

escolas como mecanismo para favorecer o processo ensino-aprendizagem.

Contudo, encontramos dois participantes que afirmaram tentar essa interação, mas

a professora de sala não julga ser importante no caso de P10, e apenas o que

ocorre na sala em relação à dimensão atitudinal é comunicado ao professor de

Educação Física no caso de P9.

“Às vezes, a professora de sala não acha importante passar para o professor. Somente quando eu comento que ela me fala qual... quais os problemas. Então, (...) a gente passa pra o professor de sala, mas o professor de sala, às vezes, não passa pra gente” (P10).

“[...] o que acontece em sala de aula o professor de Educação Física só tem conhecimento quando é voltado à questão atitudinal, quando tem problemas de (...) relação com os outros amigos e tudo mais” (P9).

87

Para Costa (2008), a interação entre os professores de Educação Física e

os demais professores da escola, contribuem para promover uma mudança na

qualidade educativa, gerando um aperfeiçoamento contínuo na prática docente, a

aquisição de novos conhecimentos e desenvolvendo conhecimentos

complementares.

Segundo Garcia (2008), a interdisciplinaridade é um fenômeno do século

passado, enraizado nas reformas educacionais modernas e nos esforços para

dissolver barreiras disciplinares, sendo que as discussões sobre

interdisciplinaridade assumiram duas perspectivas. A primeira está relacionada à

discussão epistemológica, produzindo avanços ao explorar o conceito de diálogo

integrativo entre diferentes disciplinas. A segunda relaciona-se ao currículo da

educação básica, na forma de estratégias para a integração entre disciplinas. O

autor destaca que a segunda perspectiva estabeleceu um modo de pensar e

produzir o currículo escolar que contrasta com a tendência tradicional de

especialização do conhecimento.

A interdisciplinaridade, segundo Zabala (1998, p. 143), “é a interação entre

duas ou mais disciplinas, que podem ir desde a simples comunicação de ideias até

a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da

metodologia e dos dados da pesquisa”.

Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade precisa evitar a diluição das

disciplinas em generalidades, caminhando para além de uma mera justaposição,

supondo um “eixo integrador que pode ser objeto de conhecimento, um projeto de

investigação, um plano de intervenção” (DARIDO, 2005a, p. 60).

Na interdisciplinaridade, então, a proposta é que os trabalhos sejam

realizados conjuntamente entre as disciplinas, favorecendo a aquisição de

conhecimentos em vários contextos e o diálogo é imprescindível no agir

pedagógico, pois possibilita as relações entre todos os envolvidos no processo

educativo.

No caso da Educação Física, o professor pode verificar as alterações nos

aspectos motores e estabelecer um diálogo com o professor de sala para que

88

ambos trabalhem conjuntamente em prol da criança. A interdisciplinaridade requer

constante movimentação dos professores de forma a construir novos

conhecimentos, e não a estagnação, a qual desfavorece a aprendizagem e o

progresso da criança.

A maioria dos participantes afirmou ter estabelecido uma relação entre as

dificuldades apresentadas em suas aulas em comparação com as dificuldades

apresentadas em sala de aula. Estudos citados nesse trabalho (GUBBAY, 1975;

DRILLIEN e DRUMMOND, 1983; DELLEN, VAESSEN e SCHOEMAKER, 1990;

KAPLAN et al., 1998; DEWEY et al., 2002; DEWEY et al., 2004; LARKIN e

SUMMERS, 2004; MISSIUNA, RIVARD e POLLOCK, 2004; POLATAJKO;

CANTIN, 2006; FONSECA, 2008; OZBIC e FILIPCIC, 2010; AMARO et al., 2010;

FIN e BARRETO, 2010; MEDINA-PAPST e MARQUES, 2010; CHENG et al., 2011)

mostraram a associação entre as dificuldades motoras e de aprendizagem e essa

relação também foi percebida por alguns participantes, sendo que alguns julgam ter

precisão nessa observação.

“Já, já. Pelo menos tem umas turminhas lá que a gente já conseguiu pelo menos de uma criança, a gente já. É bem visível. Não só pra mim, como pra professora pedagoga também” (P1).

“Na maioria das vezes. Cara, eu não tenho uma estatística sobre isso, mas só por, só por observação, 90% dos casos é a mesma dificuldade, né. (...) Tem dificuldade na minha aula, tem dificuldade com o professor em sala de aula” (P3).

“Direto. Tem. É muito comum. Por isso que estou até estudando essa parte da psicomotricidade, né. Não tem, cara, é certeiro o negócio. É certeiro” (P14).

Ainda há um participante que afirma que nem sempre as dificuldades em

sala de aula são refletidas na Educação Física, mas o inverso é sempre verdadeiro.

A maioria, sim. A maioria dos alunos tem... que tem dificuldade co... comigo tem dificuldade na sala de aula também. [...] se ele tem, às vezes, é... ele tem na sala de aula, ele não tem comigo. Mas se ele tem comigo, na sala de aula é certeza que ele tem. É certeza que tem.

Mauerberg-deCastro (2005), afirma que existem evidências suficientes que

mostram que indivíduos que apresentam problemas perceptivo-motores, de

coordenação motora e de outras habilidades relacionadas ao movimento podem

apresentar distúrbios de aprendizagem.

89

Então, da mesma forma que alguns estudos citados no decorrer deste

trabalho mostraram que crianças que apresentam dificuldades no plano motor

podem apresentar dificuldades de aprendizagem nos conteúdos em sala de aula

(leitura, escrita, ortografia, raciocínio matemático, geometria), essa relação também

foi percebida pela maioria dos professores de Educação Física.

O TDC e as implicações no desenvolvimento dos aluno s

Em relação ao TDC, a maioria dos professores afirmou não ter

conhecimento sobre o assunto, sendo que alguns, devido à sigla, associaram com

outros distúrbios, principalmente TDAH (transtorno de déficit de atenção e

hiperatividade).

“Não, eu não (...) conheço, não. Só ouvi falar do TDAH” (P2).

“Não, nunca ouvi falar desse transtorno. Conheço bastante sobre o TDAH, transtorno do déficit de atenção, né. Mas esse transtorno eu nunca tinha ouvido falar” (P6).

“Não. Especificamente... teoricamente, não. (...) tem criança lá que tem problema (...) de déficit de atenção, não sei o quê, então, parece que vai relacionando tudo, né, e entra tudo no mesmo bojo, né, de problema... de transtorno da criança, TDAH e tal” (P17).

Apenas dois participantes afirmaram conhecer esse transtorno, mas

somente um soube citar as implicações de uma forma geral, enquanto outro

limitou-se apenas à questão da execução do movimento.

“Como a coordenação motora ela é algo que é necessário para todas as coisas da vida, então, com certeza isso implica nas atividades diárias, na escrita, no viver, no amarrar um tênis, com certeza isso acaba implicando... atrapalhando ela de uma forma geral” (P12).

“Eu já ouvi falar e já li a respeito. O transtorno do desenvolvimento da coordenação? [...] A gente observa que o aluno (...) às vezes não consegue realizar o movimento quando ele fragmenta, entendeu? Não consegue ir até o final. Por exemplo, eu tenho um aluno que ele não salta” (P4).

Maueberg-deCastro (2005), define o transtorno discutido nesse trabalho

como Distúrbio de Desenvolvimento da Coordenação (DDC), afirmando ainda que

há uma estimativa de crescimento de 1-2% a cada ano, sendo três vezes mais

comum em garotos do que em garotas.

90

Mauerberg-deCastro (2005), afirma que os sinais neurológicos leves podem

incluir sinais comportamentais (déficits de atenção, hiperatividade, reações

inapropriadas, instabilidade emocional), sinais perceptivos (discriminação visual

defeituosa, discriminação auditiva, defeitos de organização, reconhecimento e

repetição de sequências) e sinais motores (problemas de equilíbrio estático e

dinâmico, movimentos coreiformes, esquisitice e agnosias), podendo apresentar

ainda dificuldade na coordenação olho-mão, agnosia dos dedos, inabilidade de

identificar partes do corpo e superfícies, problemas de discriminação direita-

esquerda, julgamentos empobrecidos de tamanho corporal, forma e proporções,

estimação de distância inacurada, inabilidade de manter membros opostos sem

movimento e de realizar atividades culturalmente normativas com base na idade

esperada, falhas na organização temporal, ritmo e força e quanto mais complexa a

habilidade, mais desajeitado o movimento.

A falta de conhecimento dos professores pode estar associada ao fato de

que o TDC, no Brasil ainda é pouco estudado e crianças com problemas de

coordenação motora, não têm diagnóstico formal e recebem pouca ou nenhuma

assistência especializada (ARAÚJO, 2010).

Já para Amiralian et al. (2000, p. 98), o que dificulta o conhecimento em

transtornos apresentados pelos indivíduos é a imprecisão dos conceitos que

definem os problemas. Assim, os autores apresentam três classificações:

Deficiência: perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão. Incapacidade: restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como conseqüência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária. Desvantagem: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo social.

91

Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.

Segundo Dantas e Manoel (2009), no caso do TDC, a incapacidade e a

desvantagem são amplamente discutidas, todavia, a caracterização do TDC como

uma deficiência ainda é matéria de debate.

Segundo Dantas e Manoel (2009), a fim de se evitar confusões o termo

transtorno é preferível para se distinguir esse tipo de condição de expressões como

“doença” ou “enfermidade”, pois aponta para a existência de sintomas ou

comportamentos reconhecíveis, associados às dificuldades no desempenho de

atividades motoras, cotidianas, ocupacionais e recreativas. Em relação ao termo

desenvolvimento, refere-se aos problemas manifestados nas fases iniciais da

aquisição das habilidades motoras, interferindo no desenvolvimento da

especialização e diversificação dessas habilidades. Já o termo coordenação é

utilizado para explicitar a dificuldades de organizar e realizar as habilidades

motoras.

Coordenação é a capacidade de exercer controle sobre sistema motor em

suas múltiplas relações entre os elementos que o compõem e, no caso do TDC, há

um problema que afeta essa capacidade, dificultando à reordenação dos elementos

desse sistema (IBDEM, 2009).

Uma vez que o TDC atinge uma parcela considerável das crianças em idade

escolar conforme vimos anteriormente, influenciando negativamente o desempenho

acadêmico e sua vida social, consideramos importante a necessidade de

conscientização a respeito desse transtorno, já que os professores de Educação

Física, segundo Clark et al. (2005), são os profissionais que observam e avaliam o

movimento nas mais variadas e complexas situações e são os conhecedores do

desenvolvimento motor.

Se o movimento é inerente ao ser humano e é fruto da inter-relação entre

organismo, ambiente e tarefa, permitindo que exploremos o espaço e nossa

interação com o meio, é importante que o observemos em sua essência, não

somente como uma parte de nossas vidas, mas como algo indissociável dela.

92

O processo de desenvolvimento do ser humano é contínuo e sequencial e

qualquer alteração nesse processo pode nos trazer indícios de possíveis

problemas que estão ocorrendo. No caso dos alunos do ensino fundamental ciclo I,

podemos perceber essas alterações avaliando seus aspectos motores (locomoção,

manipulação e estabilização) na fase de aquisição das habilidades básicas. Isso

significa que embora o ambiente e a tarefa sejam fatores que influenciam nesse

desenvolvimento, devemos levar em consideração que as restrições podem estar

no organismo, afetando a vida da criança.

Conforme foi demonstrado nesse estudo, vários autores estabeleceram

relações entre as dificuldades motoras e as dificuldades de aprendizagem, em

especial, o TDC, que afeta a vida da criança em fase escolar, prejudicando seu

desempenho e dificultando o processo de aprendizagem.

Dada a importância do movimento e a sua relação com o processo de

aprendizagem, a percepção dos professores se coadunou com os estudos

mostrados no decorrer desse trabalho, referindo-se às alterações nos padrões de

movimento e suas implicações na vida do aluno.

Contudo, devemos levar em consideração a importância da

interdisciplinaridade na escola, pois o trabalho em conjunto foi um fator

determinante no trabalho dos professores que pudessem estabelecer essa relação

e a importância do planejamento, pois é ele que vai dirigir o processo-ensino

aprendizagem. Para isso, o planejamento precisa estar voltado às práticas motoras

e, embora as dimensões atitudinais e conceituais sejam importantes na prática

pedagógica, a dimensão procedimental é a que caracteriza a Educação Física e

que permite identificar melhor as dificuldades ou potencialidades dos alunos.

A avaliação torna-se, então, um dos principais procedimentos no processo-

ensino aprendizagem, pois nos auxilia a diagnosticar os pontos fracos e fortes dos

alunos, identificando também suas características, verificar se os objetivos foram

alcançados e levantar informações para a regulação da prática pedagógica. Essa

prática deve ocorrer junto com a observação, pois ambas estão agregadas no

cotidiano, ajudando-nos a identificar, classificar e fornecer referências quanto à

nossa prática educativa.

93

No caso da Educação Física, essa prática deve ocorrer visando

principalmente a dimensão procedimental durante as aulas, analisando os aspectos

motores dos alunos, pois conforme já citado, o movimento pode nos trazer indícios

de dificuldades que o aluno possa vir a apresentar e o professor de Educação

Física é o profissional que estuda a motricidade humana.

5. Considerações Finais

Como seres humanos, somos produtores e reprodutores de cultura e esta

pode também ser observada em nossas ações, pois tudo o que fazemos possui

significado e sentido, ou seja, não somos apenas seres que agimos de forma

mecanicista e descontextualizada. Todas as nossas ações são provenientes de um

processo e qualquer alteração em um fator (organismo, ambiente e tarefa) nos

levará a novas reorganizações dos nossos sistemas.

Portanto, a motricidade humana é o objeto de estudo da Educação Física e

ela pode não só ser vista como algo culturalmente determinada, mas como um

processo de interações que formam o ser humano integralmente.

Embora ainda encontremos professores que realizam suas avaliações por

exigência das escolas em que atuam, ou que não as realizam por não existir essa

prática na escola, ou ainda por assumirem que possuem dificuldade no ato de

avaliar, a avaliação foi destacada pela maioria dos professores como uma ação

importante na prática pedagógica, sendo o feedback, sua principal função para

verificar se os objetivos foram alcançados. Para isso, a avaliação deve ocorrer de

forma contínua, ou seja, ter caráter formativo.

Contudo, os objetivos devem ser claros e os modelos de avaliação devem

ser coerentes com os objetivos. Assim, podemos refletir sobre nossa prática

pedagógica e reformular o planejamento de acordo com as necessidades dos

alunos.

94

Os registros são igualmente importantes na atuação dos professores,

embora alguns professores afirmassem que não os realizam por não ser exigência

da escola, por não considerar a avaliação viável no ensino fundamental clico I

(consequentemente, não registram) e por haver muitos alunos em suas aulas.

Todavia, a maioria dos entrevistados afirmou utilizar alguma forma de registro, pois

ele permite o acompanhamento dos alunos no decorrer do ano.

Foi percebido também que o movimento dos alunos é fundamental para a

identificação das dificuldades de aprendizagem, uma vez que essa identificação se

dá pela observação das habilidades básicas e os padrões de movimento, sendo

Gallahue a principal referência. Dessa forma, o movimento fornece indícios das

dificuldades apresentadas, sendo objeto de investigação por parte dos professores

de Educação Física, uma vez que a maioria dos entrevistados afirmou ter

estabelecido uma relação entre as dificuldades dos alunos apresentadas em suas

aulas e nas aulas das outras disciplinas.

Contudo, a maioria dos professores não demonstrou possuir conhecimentos

sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação. Apenas um professor

soube explicitar as implicações que esse transtorno gera na vida dos alunos.

Não podemos nos esquecer que diversas alterações no processo de

desenvolvimento ocorrem por fatores intrínsecos e essas alterações podem ser

percebidas através do movimento. O professor de Educação Física pode através

do planejamento e da avaliação em suas aulas identificar e intervir no processo

ensino-aprendizagem, potencializando as habilidades e capacidades dos alunos,

favorecendo a aquisição de novos conhecimentos, bem como identificar

dificuldades relacionadas ao aspecto motor.

É claro que podemos considerar o presente estudo passível de restrições no

sentido de que a amostra foi pontual, composta por vinte professores, não podendo

generalizar o cenário atual. Assim, são necessários novos estudos em prol

desenvolvimento do conhecimento do TDC e da relevância do professor de

Educação Física em avaliar e registrar.

95

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106

Apêndice I

TCLE (Professores de Educação Física)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa “Avaliação na Educação Física Escolar: considerações acerca das inter-relações entre movimento e aprendizagem”. Caso você concorde em participar, por favor assine esse documento. Sua participação não é obrigatória, e a qualquer momento você poderá desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo para sua relação com os pesquisadores ou com a instituição. Você receberá uma cópia deste termo em que constam o telefone e endereço da pesquisadora principal bem como do Comitê de Ética em Pesquisa, para que possa esclarecer eventuais dúvidas sobre o projeto e sobre sua participação. Todas as vias devem ser rubricadas.

NOME DA PESQUISA: “A valiação na Educação Física Escolar: considerações acerca das inter-relações entre movimento e aprendizagem”

PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: Profª. Dra. Graciele Massoli Rodrigues

PESQUISADOR PARTICIPANTE: Wagner Pulzi

OBJETIVOS DO ESTUDO: Os objetivos gerais do presente estudo são analisar como têm sido realizadas as avaliações e registros dos alunos nas aulas de Educação Física do ensino fundamental ciclo I; Discutir as implicações dos modelos de avaliação; Estabelecer as relações das avaliações com a especificidade da Educação Física. Avaliar se há a preocupação em perceber o movimento dos alunos como fator que interfere na aprendizagem; Identificar se os professores possuem conhecimento sobre distúrbios motores e verificar como identificam em seus alunos alterações relacionadas ao desenvolvimento dos movimentos.

PROCEDIMENTOS DO ESTUDO: O voluntário responderá a uma entrevista com nove questões abertas, que serão gravadas e transcritas para posterior análise.

RISCOS E DESCONFORTOS: O participante será exposto a risco mínimo, entretanto poderá constranger-se ao responder às questões a ele direcionadas. Caso ocorra alguma manifestação de desconforto e se detecte necessidade de apoio psicoemocional por causa da pesquisa, o participante será encaminhado à Clínica de Psicologia da Universidade São Judas Tadeu.

BENEFÍCIOS : Os participantes poderão realizar reflexões acerca do processo avaliativo, constituindo uma ferramenta para seu trabalho e contribuindo para justificar a presença da Educação Física na escola.

CUSTO/REEMBOLSO PARA O PARTICIPANTE: Não haverá despesas do voluntário para participar no estudo. Não haverá nenhuma remuneração pela participação.

CONFIDENCIALIDADE DA PESQUISA: As informações obtidas serão utilizadas somente para a pesquisa, não sendo divulgada nenhuma informação pessoal sobre nenhum

107

participante. O registro da entrevista será utilizado para fins acadêmicos e para publicação do estudo.

Eu,___________________________________________________________________,

RG:_________________________, declaro que li as informações contidas nesse documento, fui devidamente informado/a pelos pesquisadores sobre os procedimentos que serão utilizados, os riscos e desconfortos, benefícios, custo de participação e reembolso de despesas bem como sobre a confidencialidade da pesquisa. Declaro que concordo por livre decisão minha em participar da pesquisa. Foi-me garantido que posso retirar o consentimento a qualquer momento, sem que isso leve a qualquer prejuízo para mim. Declaro ainda que recebi uma cópia desse Termo de Consentimento e que outra ficou com os pesquisadores.

Qualquer dúvida, poderei entrar em contato com os telefones abaixo discriminados ou com o Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu pelo telefone (11) 2799-1942

LOCAL E DATA: ________________, ______ de_____________________ de 2014.

_______________________________ _________________________

Nome por extenso Assinatura

_________________________________

Assinatura dos responsáveis pela pesquisa:

__________________________________

Profa. Dra. Graciele Massoli Rodrigues

Universidade São Judas Tadeu

Tel. (11) 2799 1638 Rua Taquari, 546 – Mooca

_________________________________________________________

Wagner Pulzi Professor de Educação Básica II – Educação Física

Tel: (11) 95389-8976 Rua Pedro Gonçalves Varejão, 209

108

Anexo I

Entrevista - Professor(a) de Educação Física

1. Sabemos que a Educação Física Escolar é palco de muitas discussões. Qual a

importância que você atribui a ela nesse contexto? Há alguma experiência

positiva que gostaria de narrar? E negativa?

2. E em relação aos alunos, o que você considera mais importante no seu trabalho

enquanto professor? Quais aspectos você considera essenciais no seu

planejamento?

3. Em relação à avaliação, sabemos que a mesma faz parte do processo ensino-

aprendizagem. Qual a importância que você atribui ao ato de avaliar?

4. Como realiza suas avaliações? Você utiliza alguma forma de registro?

5. Como acompanha a evolução dos seus alunos?

6. Você saberia identificar se o aluno possui alguma dificuldade no processo de

aprendizagem?

7. E especificamente dos movimentos? Como você avalia se o aluno possui

alguma dificuldade de movimento? Há algum critério utilizado para avaliar a

coordenação seus alunos?

8. Você conversa com os professores de sala de aula para saber se os alunos

apresentam dificuldades suas aulas também? Saberia informar se o aluno com

dificuldades na sua aula possui dificuldades no aprendizado em sala de aula?

9. Meu estudo tem relação com transtornos do movimento. Você possui algum

conhecimento em relação ao transtorno do desenvolvimento da coordenação

(TDC)? Se sim, saberia relacionar suas implicações no desenvolvimento do

aluno?