Autores - PROEAD · Repórter, exibidos pela Rede Globo na década de 1980, contribuíram para...

Célia Maria de Araújo

Marcos Aurélio Felipe

Educação e TecnologiaD I S C I P L I N A

A dimensão imagem

Autores

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Aula 04 Educação e TecnologiaCopyright © 2007 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte e da UEPB - Universidade Estadual da Paraíba.

Governo Federal

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a Distância – SEEDCarlos Eduardo Bielschowsky

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ReitorJosé Ivonildo do Rêgo

Vice-ReitoraÂngela Maria Paiva Cruz

Secretária de Educação a DistânciaVera Lúcia do Amaral

Universidade Estadual da Paraíba

ReitoraMarlene Alves Sousa Luna

Vice-ReitorAldo Bezerra Maciel

Coordenadora Institucional de Programas Especiais - CIPEEliane de Moura Silva

Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

Coordenadora da Produção dos MateriaisMarta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky

Projeto GráficoIvana Lima (UFRN)

Revisores de Estrutura e LinguagemEugenio Tavares Borges (UFRN)Janio Gustavo Barbosa (UFRN)Thalyta Mabel Nobre Barbosa (UFRN)

Revisora das Normas da ABNT

Verônica Pinheiro da Silva (UFRN)

Revisoras de Língua Portuguesa

Janaina Tomaz Capistrano (UFRN)Sandra Cristinne Xavier da Câmara (UFRN)

Revisor Técnico

Leonardo Chagas da Silva (UFRN)

Revisora TipográficaNouraide Queiroz (UFRN)

IlustradoraCarolina Costa (UFRN)

Editoração de ImagensAdauto Harley (UFRN)Carolina Costa (UFRN)

Diagramadores

Bruno de Souza Melo (UFRN)Dimetrius de Carvalho Ferreira (UFRN)

Ivana Lima (UFRN)Johann Jean Evangelista de Melo (UFRN)

Araújo, Célia Maria de. Educação e tecnologia / Célia Maria de Araújo, Marcos Aurélio Felipe. – Natal, RN : EDFURN, 2007. 184 p. il.

1. Educação. 2. Tecnologia. 3. Comunicação. 4. Prática pedagógica. I. Felipe, Marcos Aurélio. II. Título.

ISBN: 978-85-7273-422-6 CDD 370RN/UF/BCZM CDU 37

2008/46

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Apresentação

Nesta quarta aula, depois que você estudou a Sociedade Tecnológica e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s), teremos agora a imagem como foco de nossas discussões. Principalmente, porque na relação educação e tecnologia

os dispositivos imagéticos apresentam-se como a linguagem da contemporaneidade, independentemente ou não de outras linguagens (sobretudo daquelas que encontram seu espaço na Internet). A partir de suas dimensões, objetiva e subjetiva, a imagem será apresentada permeando alguns aspectos da realidade: histórico, político e mercadológico. Você verá também como as imagens existem a partir de suas funções e usos, bem como as relações que mantêm com a palavra. No que concerne às suas potencialidades como tecnologia, apresentam infinitas possibilidades educacionais, seja a partir do momento em que os professores podem utilizá-las como recurso pedagógico, seja como objeto de análise a ser trabalhado em sala de aula.

ObjetivosCompreender a imagem como a linguagem preponderante da contemporaneidade.

Aprender a usar a variedade e a potencialidade das dimensões e funções da imagem com finalidades educativas.

Saber estruturar um plano de trabalho para o desenvolvimento de projetos a partir da relação imagem e palavra.


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Imagem, contexto & dimensões

Do final do século XIX ao contexto do início do século XXI, veja que a Sociedade Tecnológica vem se estabelecendo como determinante em boa parte das cidades, regiões e países. Assim, tanto no âmbito político e econômico quanto no cultural e

social, cada vez mais os indivíduos enveredam por caminhos dominados pela tecnologia, apesar dos seus desejos e vontades. A partir dos recursos tecnológicos instrumentais, da base que se forma com os meios de comunicação e, agora, com as novas tecnologias, a dimensão tecnológica impõe um determinado ritmo e um compasso específico (conforme visto na aula 1 – O contexto tecnológico). Nesse contexto, a imagem tem um papel preponderante como linguagem, independente ou integrada a outras tecnologias (principalmente, aos espaços existentes na Internet que, hoje, congrega uma diversidade de linguagens e formas de comunicação da escrita, passando pelo rádio e pela televisão).

A partir de uma série de avanços provenientes do universo da ciência e da tecnologia, além de lograr êxito nas áreas da biociência, da arte e da produção industrial, a base da Sociedade Tecnológica passou a se formar com mais intensidade em torno dos Meios de Comunicação e Informação. Como linguagem, a imagem tornou-se o principal referencial desses meios, ou seja, sua base e suporte. Assim, das “velhas” (livro, cinema, rádio, jornal etc.) às novas tecnologias (sobretudo, as advindas da Internet e os meios móveis como celular, notebooks, mp4 etc.), não são apenas os visionários que sublinham a importância da imagem no mundo atual. De certo modo, todos nós já vivenciamos, experienciamos e percebemos as imagens como dimensão central das nossas sensações e virtualização da realidade.

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A seguir, apresentamos duas relações possíveis entre tecnologia e imagens.

n Das relações cotidianas à produção e distribuição dos bens de consumo, os indivíduos e os objetos ganham uma espécie de carcaça que, respectivamente, especifica suas imagens para os outros e define um layout dos seus produtos. Em casos como estes, a imagem é todo um invólucro subjetivo/objetivo, no qual vemos o que sentimos e sentimos o que vemos.

n Dos meios de comunicação à Internet, as imagens delineiam a imaginação, ao intensificarem as sensações e emoções dos espectadores e, virtualmente, ao inserirem- se em outras realidades (como os mundos paralelos do Orkut, MSN e do Second Life, e a imersão em situações de simulações com cenários virtuais como se fossem reais).

Sendo assim, a imagem atravessa uma diversidade de situações, seja como suporte tecnológico seja como linguagem. Apresenta-se, portanto, ora como dado objetivo (que se percebe e sobre o qual se pode dissertar, como, por exemplo, uma pintura de Magritte, na qual nos deteremos mais adiante), ora como dado subjetivo (que, a partir de seus domínios, cria-se para o outro um conjunto de representações que apontam para status, estilo de vida ou tribos sociais). Dessa forma, ao falarmos da Dimensão da Imagem, falamos de uma variedade de dimensões, a partir da qual é possível lançar várias perguntas, como a que segue, por exemplo.

Que imagens, no final do século XX, um indivíduo nascido no sul do Brasil tem do Nordeste brasileiro?

No caso do questionamento anterior, observe que a dimensão subjetiva da imagem se fundamenta, ao mesmo tempo, em sua dimensão objetiva. Por exemplo, a imagem da região seca e subdesenvolvida tem suas raízes, sobretudo, na imagem gerada pelos meios de comunicação como a TV, o jornal e o cinema. Em relação aos filmes Vidas Secas (1962, Nelson Pereira dos Santos), Os Fuzis (1963, Ruy Guerra) e Deus e o Diabo na Terra do Sol (1964, Glauber Rocha), estes consolidaram um Nordeste preso à imagem de cangaceiros, de fanáticos, de retirantes e de miséria. Da mesma forma, muitos programas do Globo Repórter, exibidos pela Rede Globo na década de 1980, contribuíram para forjar a imagem de um Nordeste preso a uma geografia física e humana bastante específica que continuou no imaginário popular durante décadas.


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Que recursos da imagem as agências publicitárias utilizam para compor os aspectos visuais dos produtos?

Essa pergunta remete-nos para a dimensão objetiva da imagem, como cores, programação visual, figuras, relação dos objetos com o espaço e com outros objetos. Entretanto, a composição de um dado layout (que, em última instância, aponta para a forma visual de um dado produto) estabelece relação com uma determinada recepção eminentemente subjetiva, pois procura equacionar as várias interpretações possíveis, a fim de tornar uma idéia comum e de fácil entendimento a todos.

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Tanto as imagens dos meios de comunicação quanto as que perpassam a Internet se alimentam dos aspectos objetivos e subjetivos dos espectadores/usuários. Imagens como estas podem ser percebidas quando, por exemplo, nos interrogamos se o medo que outras regiões brasileiras têm do Rio de Janeiro seria real se não fossem as imagens de terror, violência e insegurança criadas pelas novelas, telejornais e filmes. Por outro lado, veja que as realidades simuladas em jogos, simuladores de vôos e em aplicações de algumas situações médicas (como o atendimento a distância através de videoconferência, diagnóstico simulado em computador etc.), assim como as comunidades virtuais, têm todos os elementos que delineiam o universo da imagem: da composição de cenários aos personagens – enredados, programaticamente, em histórias, narrativas e lugares tomados por significados e sentidos.

Com base nisso, se não tomarmos cuidado, os cenários forjados pelas imagens podem nos levar para dimensões de base marcadamente mercadológica, como a apontada pelo filósofo contemporâneo Jameson (2001, p. 142) a seguir.

O que caracteriza a [contemporaneidade] na área cultural é a supressão de tudo que esteja fora da cultura comercial, a absorção de todas as formas de arte, alta e baixa, pelo processo de produção de imagens. Hoje, a imagem é a mercadoria e é por isso que é inútil esperar dela uma negação da lógica da produção de mercadorias. É também por isso que toda beleza hoje é meretrícia.


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Usos e funções da imagem

Sob a Globalização, cuja lei de mercado cada vez mais se insere nos vários aspectos contemporâneos (como o social, o cultural e o econômico), perceba que é necessário atentar para a dimensão mercadológica da imagem. Se tudo hoje, afinal, transmuta-

se para uma dimensão da aparência, o cuidado que precisamos ter, como professores, é, ao mesmo tempo, saber usar a tecnologia da imagem e desvelar seus significados mais recônditos para não transformarmos a sala de multimeios e/ou o laboratório de informática em mais um espaço publicitário, de manipulação e poder.

Portanto, como tecnologia contemporânea, a imagem tem sido utilizada para as mais diversas finalidades, com os mais variados objetivos, e assumido inúmeras formas e modos de uso. Em 1967, por exemplo, quando o Império Soviético publicou um livro sobre a Revolução Russa de 1917, as fotos da História tinham passado por um processo de “retocamento”. As imagens do presente já não correspondiam às imagens do passado, com indivíduos desaparecendo dos álbuns da memória a cada instante que fosse necessário exaltar e estabelecer o lugar de Josef Stalin nas comemorações.

Figura 2 - Foto com Trotsky ao lado de Lenin

Figura 3 - Foto sem Trotsky e outros


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Na foto original, lado a lado, dois dos mais importantes líderes da Revolução de 1917: Vladimir Lenin e Leon Trotsky. A comemoração do segundo ano da Revolução na Praça Vermelha, em 1919, foi retocada quando foram publicadas as fotos em 1967. Se você comparar a primeira imagem com a segunda, perceberá que não apenas Leon Trotsky desapareceu do álbum da memória, mas outros dois participantes passaram pelo mesmo processo de “retocamento” da memória, desaparecendo também das fotos: Lev Kamenev (de barba e boné à esquerda de Lenin) e Artashes Khalatov (de barba, abaixo de Trotsky). (KLINTOWITZ, 1997).

Quantas fotos, nos livros didáticos, de reis e rainhas, presidentes e governantes, heróis e representantes populares constituem-se como fontes confiáveis da História?

A partir desses exemplos, você percebe o alcance das tecnologias na (re)construção de cenários, espaços e fatos que envolvem a Dimensão da Imagem. Como professor, você certamente vem há anos trabalhando com livros didáticos ou, em seu curso de graduação, selecionando e analisando autores, livros e materiais para a sala de aula. Nesses materiais didáticos, veja a complexidade do uso de fotografias, filmes ou qualquer outro gênero de imagem em um contexto de ensino-aprendizagem. Perceba também que em determinado momento, a imagem pode ser a chave para a memória de uma família, lugar ou tempo, enquanto em outros ela obedece tão somente à lógica de uma época.

A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal a das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres [do Século XX]. (HOBSBAWM, 1995, p. 14).

Nesse contexto de dimensões (objetivas e subjetivas), formas e modos de usos (com fins de mercado, políticos e outros), a imagem está impregnada de valores: (1) simbólicos, (2) estéticos e (3) epistêmicos.

No primeiro caso, temos a indicação de significados para além do visível recheado de informações, conhecimentos e dados relativos que dizem mais do que o objeto delineia em termos do que apresenta. No segundo, o valor estético de uma imagem, a seu modo, busca uma relação subjetiva dos sujeitos com o que vêem, sempre da ordem do desejo, gosto e relação particular com os objetos representados. Já no terceiro, o valor epistêmico, que, independentemente do seu valor simbólico ou estético, constitui-se em espaço a partir do qual os indivíduos conhecem ou aprendem algo, sejam personagens da História, sejam procedimentos de manipulação do passado. Assim, como professor, você certamente já se pergunta pelas formas e modos de uso da imagem no processo de ensino-aprendizagem.



Atividade 1

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Você já se deu conta de que, cotidianamente, as tecnologias com as quais nos deparamos estão, objetiva ou subjetivamente, permeadas de imagens?

Você já analisou as imagens que constam nos livros didáticos da sua escola (como professor ou mesmo quando aluno, ao cursar o Ensino Médio ou Fundamental)?

Para responder, observe as orientações a seguir:

a) em relação à primeira questão, selecione no máximo três tecnologias, objetos ou situações cotidianos e identifique as dimensões objetivas e/ou subjetivas da imagem em cada um deles;

b) em relação à segunda, observe em algum livro didático (que tenha em casa ou a que possa ter acesso) quais são os usos e funções (políticos, mercadológicos e outros) das imagens diante do assunto abordado.


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Uma imagem. Mil palavrasQuais as relações entre a imagem e as palavras na pintura de René Magritte “Isto não

é um cachimbo”?

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Pensar as formas e os modos de uso da imagem no âmbito educacional, considerando suas diversas dimensões (objetivas e subjetivas) e usos (econômicos, políticos e outros), é preciso que você, antes de tudo, conheça as relações intrínsecas entre Imagem e Palavras.

Deve-se ter esse cuidado, principalmente, porque, independentemente das posturas excludentes, imagem e palavra se complementam. Em um filme, por exemplo, a palavra antecede a própria imagem, uma vez que tem início em uma estrutura de roteiro (a qual antecede o processo de produção e realização) e, quando posto em locações, constitui muitas de suas informações, expressões e composições em diálogos com personagens. Lembre-se de que no cinema mudo os filmes não tinham diálogos, cartelas com palavras eram inseridas entre uma seqüência e outra para informar, sublinhar ou contradizer a imagem visualizada.

De fato é injusto achar que a imagem exclui a linguagem verbal, em primeiro lugar, porque a segunda quase sempre acompanha a primeira, na forma de comentários, escritos ou orais, títulos, legendas, artigos de imprensa, bulas, slogans, conversas, quase ao infinito. (JOLY, 1996, p. 116).

A relação não está na base apenas da imagem cinematográfica, pois, com a mesma intensidade e propriedade de linguagem, as imagens e as palavras se complementam também na publicidade (como na propaganda da Coca-Cola intercalada anteriormente como exemplo nesta aula). Além do mais, você também pode ver essa relação em charges, histórias em quadrinhos e cartazes. No entanto, mesmo que sejam independentes, ainda há uma variedade de possibilidades complementares entre imagens e palavras que enriquecem ambas as linguagens.



Em um jogo de significados, veja que o quadro de René Magritte apresenta uma relação entre imagem e palavras na qual a complementaridade ganha uma posição elevada na composição. Em última instância, o que vemos não é senão um jogo com o valor e o status da representação (um cachimbo), colocada em xeque a partir de uma frase que contradiz o que percebemos (“Isto não é um cachimbo.”). Se tal aspecto gerado nessa pintura já clássica constitui quase toda a verdade da interpretação, podemos também colocar que não apenas a representação entra em desequilíbrio, mas também nossa própria percepção e, com ela, a categoria imprescindível na leitura de toda e qualquer imagem: o sujeito “aprendente”, o sujeito leitor.

Como aponta Bittencourt (2001, p. 69-70):

Atualmente as obras didáticas estão repletas de ilustrações que parecem concorrer, em busca de espaço, com os textos escritos. Ao lado dos acervos iconográficos reproduzidos nos livros, têm sido ampliadas a produção e a utilização de “imagens tecnológicas” em vídeos e, mais recentemente, as informáticas dos softwares e dos CD-ROMs. As mais famosas editoras de livros escolares fazem produções de multimídia educativas, e novos títulos de CD-ROM de História têm sido lançados no Brasil nos últimos anos.

Quando programamos uma série de metodologias para alcançarmos um dado objetivo no planejamento de uma aula, em quantas situações de sala de aula valorizamos mais os materiais e menos os sujeitos que aprendem?

Figura 5 - Cangaceiro e Retirante (Newton Navarro, 1928)

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Em determinadas relações entre imagens e palavras, só compreenderemos, identificaremos e saberemos o que visualizamos se “alguém nos disser algo sobre estas”, ou seja, se nos der algum esclarecimento sobre tais relações.


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A cultura potiguar fortemente presente nas imagens de Newton Navarro (1928-1992) passa- nos despercebida se um discurso não lhe conferir o contexto histórico-cultural do trabalho desse artista. Emblema da cultura popular nordestina, a obra de Navarro exige um aprofundamento para entendermos melhor as nuances corporais e as técnicas de composição das rendeiras, o universo dos navegadores e vaqueiros etc. Independentes enquanto composições, suas pinturas intensificariam ainda mais o alcance se, por exemplo, fossem colocadas lado a lado com os estudos de Câmara Cascudo (1898-1986) sobre a cultura popular nordestina. Nesta relação, imagens e textos se alimentariam uns dos outros, ilustrando e especificando mais as informações sobre a história e a cultura, os homens e a geografia.

Portanto, em um processo de leitura de imagens, perceba que dois campos são necessários para a compreensão do que vemos: campo contextual e campo estrito do objeto.

n O campo contextual é fundamental para a compreensão da imagem, já que certos aspectos somente são revelados com o conhecimento da História ou da cultura que a envolve, em função da dependência contextual de qualquer mensagem.

n O campo estrito do objeto torna-se imprescindível, pois a leitura de uma dada imagem ocorre a partir de sua composição (como o lugar da cena e dos personagens, o que vestem e como estão posicionados).

Na verdade, as variantes da relação imagem e palavra são numerosas. A partir de Joly (1996) e Santaella e Nöth (2001), podemos compor um quadro contendo as relações dessas duas dimensões, pautados nos seis pontos seguintes.

1. Ancoragem

Indica uma forma de interação na qual o verbo aponta o “nível correto de leitura” da imagem ou ancora toda a nossa atenção para uma determinada proposição, aspecto. Como se, por exemplo, no quadro de René Magrite, direcionássemos a leitura para a relação entre o que vemos e o que lemos, como fizemos anteriormente.

2. Revezamento

Indica uma forma de interação na qual o verbo informa aspectos que a imagem dificilmente pode mostrar (temporalidade e causa) ou explicar (aspectos simbólicos, culturais). Como se, ainda tomando a pintura de Magrite como exemplo, fosse possível historicizar o objeto cachimbo, a partir do que o seu quadro apresenta, pois a pintura em si não pode estabelecer relações temporais, necessitando do verbo para explicar.


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3. Imagem / Imaginário

Indica uma forma de interação que, necessariamente, não precisa de uma co-presença da imagem e da palavra, já que, ao se referenciarem, se retroalimentam e geram umas as outras. Como as adaptações de romances para o cinema, por exemplo, as quais foram originalmente geradas pelas palavras e expressões que descrevem a vestimenta de um personagem, o ambiente de uma casa ou sua mobília.

4. Complementaridade / Relais

Indica uma forma de interação na qual ocorre uma equivalência entre imagens e palavras, a partir de uma determinação recíproca em que as linguagens utilizam todo o seu potencial expressivo. Às vezes, essa relação acontece em jornais, sobretudo em fotos de acidentes intercaladas em uma reportagem sobre o fato, já que, por mais minuciosa, a narrativa não é capaz de apresentar visualmente por meio do verbo.

5. Referência substitutiva

Indica uma forma de interação em que imagem e palavras podem substituir umas as outras, a partir de um jogo referencial entre o que é mostrado (visual) e o que não é mostrado (verbal). Um exemplo típico pode ser encontrado no cinema mudo, com as cartelas, muitas vezes, indicando o que havia naquele fotograma deteriorado dado a ausência de imagem: “em uma sala com poucos móveis entram dois personagens, atravessam o ambiente e saem pela porta localizada à esquerda do quadro”.

6. Auto-contextual

Indica uma forma de auto-contextualidade da própria linguagem, a partir de uma interação na qual a linguagem referencial contextualiza e explica a si própria. Próprio do cinema com a articulação entre um plano e outro, estabelecendo de imagem a imagem uma relação de significados sem, necessariamente, precisar de uma só palavra ou ambiência sonora.

Nessa discussão sobre a imagem e as palavras, perceba que atravessamos uma plataforma em que a relação se encontra entre a redundância, a complementaridade e a autonomia das linguagens. Assim, ao considerar a imagem como recurso pedagógico ou objeto de análise em sala de aula, é preciso considerar, ao mesmo tempo, tais aspectos que concebem imagem e palavra numa interação dinâmica. Principalmente porque não se pretende trabalhar sob uma plataforma reducionista e excludente no campo dos estudos das linguagens. Portanto, ora imagem e palavra interagem, coexistindo em um mesmo espaço ou interferindo uma na outra, ora em um processo de co-referência e auto- referenciação contínuo.



Atividade 2

Agora, chegou o momento de você relacionar imagem e palavras, a partir do segundo encaminhamento da atividade 1. Com as mesmas imagens selecionadas do livro didático, veja com qual(ais) categoria(s) da relação imagem-palavra você pode fazer a análise. Utilize-se do quadro de interações apresentado nesta aula, assim como de toda a discussão referente aos campos de leitura de uma determinada imagem.

Leituras complementaresKLINTOWITZ, Jaime. O pai da mentira. Veja, 19 nov. 1997. História. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/191197/p_062.html>. Acesso em: 17 nov. 2007.

CAMPOS, Jorge Lúcio de. Eis dois cachimbos: roteiro para uma leitura foucaultiana de Magritte. Espéculo, ano IX, n. 27, jul. out. 2004. Disponível em: <https://www.ucm.es/info/especulo/numero27/magritte.html>. Acesso em: 17 nov. 2007.

Duas leituras essenciais sobre aspectos da Dimensão da Imagem, pois, ambas trabalham alguns pontos que discutimos nesta aula. A partir da matéria da revista Veja e do material sobre a pintura de René Magritte por Michel Foucault, respectivamente, aprofunde a análise sobre o caso das imagens em Stalin com mais detalhes históricos e o universo das palavras na sua relação com as imagens. Já que ambas as indicações de leitura complementar estão disponíveis na Internet através de seus respectivos links, aproveite e aprofunde com seus colegas a discussão da aula em um trabalho colaborativo.


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Resumo

Questões

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Auto-avaliaçãoCom a discussão sobre imagem, que, em conjunto, desenvolvemos nesta aula, você agora é capaz de desenvolver uma série de reflexões caso necessite elaborar um plano de trabalho para realizar um projeto em sala de aula. Do uso de um filme à análise de imagens em jornais, revistas ou sites, da identificação de imagens que povoam sua cidade às imagens emblemáticas do nordeste brasileiro (atuais ou históricas), as reflexões precisam contemplar aspectos referentes às dimensões, às funções e aos modos de uso ou à relação das imagens com as palavras.

Para tanto, quando for elaborar um plano de trabalho, desenvolva as questões de ordem avaliativa, que se encontram logo a seguir.

Nesta aula, você estudou como a imagem perpassa diversos aspectos da realidade: cotidiano, mercado, meios de comunicação e novas tecnologias. Observou também a complexidade de suas dimensões, já que, ao se constituir como dimensão subjetiva, a imagem não se resume a sua dimensão objetiva. Estudou que, dependendo dos usos da imagem, suas finalidades de utilização podem ultrapassar objetivos educacionais, sobretudo porque, em seu cerne, há também uma dimensão política e mercadológica. Por fim, avaliou a variedade de interações possíveis entre imagem e palavra, a partir da complementaridade e da autonomia de linguagem.

Como você pensa em utilizar os conceitos de dimensão objetiva e subjetiva da imagem?



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ReferênciasBITTENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2001. p.69-90.

HOBSBAWM, Eric J. A era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Cia das Letras, 1995.

JAMESON, Fredric. A cultura do dinheiro. Rio de Janeiro: Petrópolis, Vozes, 2001.

JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. Campinas, SP: Papirus, 1996.

KLINTOWITZ, Jaime. O pai da mentira. Veja, 19 nov. 1997. História. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/191197/p_062.html>. Acesso em: 17 nov. 2007.

SANTAELLA, Lúcia; NÖTH, Winfried. Imagem: cognição, semiótica, mídia. São Paulo: Iluminuras, 2001.

Qual(ais) categoria(s) você utilizará para desenvolver um trabalho sobre a relação imagem e palavras? Justifique.

Que materiais são possíveis para uma discussão ou aplicação das funções e usos da imagem? Justifique.


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Anotações


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Anotações


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Ementa

n Célia Maria Araújo

n Marcos Aurélio Felipe

Processos e intervenções dos novos recursos tecnológicos da comunicação e da informação na Educação.

Desenvolvimento de habilidades básicas para a produção de conhecimentos fundamentados pelo uso de tecnologias

na prática pedagógica.

Autores

Aulas

O contexto tecnológico

Nova escola / novos professores

Outros cenários, outras práticas

A dimensão imagem

Elaboração, aplicação e avaliação de projetos I

Os principais conceitos

Oficinas tecnológicas I – Fontes de informação

Oficinas tecnológicas II – O uso do filme

Oficinas tecnológicas III – O uso do blog

Elaboração, aplicação e avaliação de projetos II

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Educação e Tecnologia – GEOGRAFIA

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