Atuação Do Professor Nas Aulas de Lp

7/25/2019 Atuao Do Professor Nas Aulas de Lp

1/20

1

CARTAS DO LEITOR COMO ESTRATGIA PARA O ENSINO DELNGUA PORTUGUESA

Mrcia Helena Ortega Buani1

RESUMO

Este artigo descreve a implementao de uma seqncia didtica baseada nognero textual Carta do leitor em turmas do 3 ano do Ensino Mdio. As atividadesforam desenvolvidas a partir de pressupostos tericos contidos em um Plano deTrabalho elaborado durante o Programa PDE (Programa de Desenvolvimento da

Educao). A proposta tem como objetivo contribuir para a modificao da prticadocente, ressaltando o papel dos gneros textuais como objeto de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Buscou-se provocar uma reflexo sobre oensino de lngua praticado atualmente, discutindo a necessidade da promoo denovas prticas pedaggicas e orientando sua aplicao em sala de aula.

Palavras-chave: gnero textual. seqncia didtica. carta do leitor. prticapedaggica.

ABSTRACT

This article describes the implementation of a didactic sequence based on gendertextual readers letter in classes of grade 3 of high school. The activities wereconducted from theoretical assumptions contained in a Work Plan prepared duringthe PDE Program (Program Development of Education). The proposal aimsis tocontribute to the modification of teaching practice, emphasizing the role of textualgenres as objects of teaching and learning of Portuguese Language. The aim was toprovoke a reflection on the teaching of language practiced today, discussing theneed for promotion of new teaching practices and guiding its implementation in theclassroom.

Keywords: textual genre. didactic sequence. reader's letter. teaching practice.

INTRODUO

O projeto descrito a seguir iniciou-se com a elaborao de um Plano deTrabalho2 durante o Programa de Desenvolvimento da Educao do PR PDE-implementado pela Secretaria de Educao do Paran no perodo de abril de 2007 a

1 Professora da Rede Estadual de Ensino do Paran, graduada em Letras, Especializao em

Magistrio de 1 e 2 graus.2Denominou-se Plano de Trabalho o planejamento das atividades que seriam realizadas durante o

Programa de Desenvolvimento Educacional PDE.


2/20

2

dezembro de 2008. O Plano partia da necessidade de redimensionar e sistematizaro ensino de lngua materna, de forma a priorizar a leitura e a escrita, proporcionandouma abordagem mais voltada s necessidades comunicativas exigidas pela vidacotidiana em sociedade.

Inicialmente procurou-se refletir sobre os problemas que interferem noprocesso de ensino/aprendizagem e apresentar pressupostos tericos queesclarecessem quais so as prioridades da disciplina de Lngua Portuguesa. Dessamaneira, buscou-se mostrar rumos a serem seguidos para que haja umasubstituio das prticas pedaggicas tradicionais, ainda em vigor em muitasescolas. Acredita-se que o conhecimento e a discusso das concepes tericasque orientam o trabalho pedaggico a partir dos gneros textuais seja um doscaminhos para a promoo de atividades significativas de linguagem, transformandoa sala de aula em um ambiente de divulgao e produo dos textos utilizados emnossa sociedade.

O encaminhamento terico-metodolgico baseou-se a partir das concepes

tericas de Mikhail Bakhtin (2003), que d uma nova direo aos estudos dodiscurso; de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004), os quais discutem otrabalho didtico a partir da noo de gnero discursivo; de Irand Antunes (2003),no que se refere a reflexes e sistematizao de propostas para o ensino de lnguaportuguesa; E, tambm, de Srio Possenti (2006) que prope uma nova concepode lngua e de ensino de lngua na escola, entre outros especialistas renomados.

No entanto, apesar de estudos discutirem exaustivamente o assunto e detantas pesquisas comprovarem estatisticamente o fracasso da maioria dosestudantes em leitura/interpretao e produo de textos, o maior problema aindaconsiste em convencer os professores sobre a necessidade e eficcia dessamudana.

Nesse sentido, procurou-se promover a socializao dos conhecimentos edas atividades realizadas aos demais professores da Rede Estadual de Ensino,visando modificao da maneira como se conduzem as aulas dessa disciplina.Inicialmente essa socializao ocorreu por intermdio de um Grupo de Estudos,denominado de Grupo de Trabalho em Rede (GTR), via internet, dirigido aprofessores da Rede Estadual de Ensino. As discusses continuaram na escola deatuao do professor-pesquisador por meio de palestras, leituras e reuniespedaggicas para elaborao dos Planejamentos Anuais.

Assim, pretendeu-se chamar a ateno dos professores para a necessidadede uma mudana de suas prticas, despertando-lhes para as novas concepes

lingsticas que apiam e propem um ensino de lngua diferente do tradicional,ainda to praticado atualmente. Conseqentemente, os debates promoveram oaperfeioamento dos professores envolvidos, para que, com autonomia,transcendam o livro didtico e promovam atividades de linguagem interativas econcretas. O ltimo passo efetivou-se com a elaborao e a aplicao em sala deaula de uma seqncia didtica, com a finalidade de confirmar o sucesso obtido coma implementao desses procedimentos.

Dessa forma, este artigo tem como prioridade destacar a importncia dotrabalho pedaggico a partir de gneros textuais ou discursivos, em especial dognero carta do leitor, no sentido de promover a capacitao discursiva doseducandos: ler, escrever e falar. Alm disso, importante familiariz-los com

diversos textos utilizados em nossa sociedade, para que possam responder snecessidades comunicativas com as quais se deparam diariamente.


3/20

3

Nesse sentido, a seqncia didtica aplicada nas turmas do 3 ano do EnsinoMdio, totalizando, em mdia, 123 alunos na faixa etria de 16 a 18 anos, procurademonstrar a aplicao dos procedimentos mais indicados por tericos epesquisadores para a realizao de atividades diferenciadas relacionadas a textos

do cotidiano.Optou-se pelo gnero carta do leitor por entender-se que o trabalho a partirdesse gnero textual favorece ao educando uma formao relacionada ao uso detextos e a sua interao com o contexto em que foram produzidos. Tambm, levou-se em considerao que as atividades desempenhariam o papel de instrumento paraque o aluno conhecesse e compreendesse sua realidade histrico-social e delaparticipasse de forma mais ativa e crtica.

Todo o processo culminou com o desenvolvimento da leitura e da produode textos orais e escritos, por intermdio de atividades significativas econtextualizadas. O uso efetivo da lngua foi priorizado em diferentes situaes deinterao social, proporcionando a tomada de conscincia como cidado e

ampliando as experincias do aluno como autor de textos.

ORIENTAO DOS GRUPOS DE TRABALHO EM REDE (GTR)

Entende-se que o papel dos professores PDE no apenas aplicar na sala deaula os conhecimentos adquiridos durante o desenvolvimento do Programa, massocializ-los aos demais professores da Rede Estadual de Ensino, explicitando asnovas concepes lingsticas e suas implicaes pedaggicas.

Nesse sentido, a proposta descrita foi discutida em um grupo de estudosvirtual que visava a possibilitar, por meio da internet, a integrao entre professoresde reas disciplinares afins. O grupo de estudos realizou-se no ambiente moodle de03 de outubro de 2007 a 30 de junho de 2008 e dividiu-se em seis mdulos deestudos.

Dos dez professores inscritos, apenas quatro fizeram sua apresentaopessoal no 1 mdulo. No entanto, apenas dois desses continuaram as discussesat o quarto mdulo. Lamentavelmente, apenas um professor concluiu as atividades.

Pde-se observar que os professores ainda no se familiarizaram com ainternet e que muitos ainda no possuem acesso rede. Dos quatro iniciantes, umaprofessora relatou, via e-mail, no estar conseguindo acessar o curso e no saberutilizar o ambiente moodle. Apesar das orientaes oferecidas pelo professor tutor,

no houve retorno por parte da professora citada.Apesar das desistncias, foram de extrema relevncia as consideraesefetuadas pelos participantes. Nas apresentaes realizadas no primeiro mdulo,observou-se a sobrecarga de trabalho de professores e a realizao de inmeroscursos de capacitao na rea. Outro fator interessante foi a solicitao, apreocupao, a busca por algo novo e motivador, que despertasse o interesse doseducandos, e que tornassem as aulas menos cansativas e desestimulantes.

Segundo uma participante do grupo, os professores de lngua sentem-sedesmotivados pela falta de interesse dos alunos. Para essa professora, isso se deveao distanciamento entre as aulas e o uso da lngua na prtica, devido utilizaointensa do livro didtico. Para a docente, h a necessidade de um tratamento com a

linguagem que no apenas contemple a gramtica, mas sua relao com o usoefetivo da lngua e que d conta dos usos correntes, no perdendo de vista o


4/20

4

convvio de variantes, includa, nesse caso, a norma padro. A professora ressaltaque necessrio que o aluno passe a compreender o poder da palavra, assim comoos vrios cdigos de que dispomos para melhor utilizar a lngua. Quanto escolhado gnero textual carta do leitor como instrumento para o ensino de lngua

portuguesa, a docente destaca a sua importncia enquanto motivao para a leiturade diversos tipos de textos. Para ela, isso far com que o aluno se informe,conseguindo, assim, o ingrediente principal para poder refletir sobre sua realidade,critic-la e, at, modific-la, atuando como cidado ativo na sociedade em que vive.

Os aspectos acima comentados corroboram a concepo desse projeto namedida em que prope um ensino mais centralizado nos usos lingsticos da vidacotidiana, aproximando as aulas da vida real do aluno e mantendo-o envolvido tantocom o contedo disciplinar quanto com a sua realidade circundante. Possivelmente,seja essa a maneira de promover um maior interesse tanto pela disciplina de LnguaPortuguesa, quanto por outras disciplinas escolares.

Outro problema relacionado ao ensino da disciplina de Lngua Portuguesa foi

suscitado por um outro professor participante do GTR que demonstrou sua angstiaao considerar que ensinar lngua portuguesa atualmente se tornou muitocomplicado, por no haver clareza por parte dos pesquisadores sobre qual ametodologia mais adequada. Ressalta, ainda, que basta o aluno mudar de colgiopara se defrontar com uma linha diferente de trabalho, pois h professores quevalorizam demais a escrita, outros, a leitura, e, h os que s trabalham a gramticanormativa. Dessa forma, o professor participante do GTR insiste que no h umalinha clara de trabalho com o ensino da linguagem e se existe tal proposta, esta no seguida pelos professores. O docente sugere que haja um direcionamento e umapoltica de ensino de lngua que a partir de contedos mnimos garantam ao alunouma efetiva aprendizagem.

Esse dois relatos demonstram nitidamente dois problemas cruciais no ensinode lngua portuguesa: a necessidade da implementao, em sala de aula, deprticas pedaggicas de linguagem mais prximas da realidade dos alunos, que nodependam exclusivamente do livro didtico, muitas vezes o nico material impressodisponvel na escola para fins didticos; e a urgncia de um real envolvimento dosdocentes e da equipe pedaggica na efetivao dessas prticas. No se podeesquecer, tambm, que, para que haja maior envolvimento dos professores, aescola deve disponibilizar recursos para que os docentes preparem suas aulas apartir de textos do cotidiano. O acesso dos alunos a fotocpias, jornais, revistas elivros deve ser garantido para que o processo se torne contnuo e efetivo.

Outro fator essencial que o professor reconhea claramente qual o seupapel no ensino dessa disciplina. Para as Diretrizes Curriculares da Rede Pblica deEducao Bsica do Estado do Paran - DCEs - (2006, p.29) os professores deLngua Portuguesa tm o papel de aperfeioar o domnio discursivo na oralidade, naleitura e na escrita.

Tendo clareza de sua funo, ainda necessrio que o docente leve emconsiderao que:

A complexidade do processo pedaggico impe, na verdade, o cuidado em se prever e seavaliar, reiteradamente, concepes (O que linguagem? O que uma lngua?), objetivos(Para que ensinamos? Com que finalidade?), procedimentos (Como ensinamos?) eresultados (O que temos conseguido?), de forma que todas as aes se orientem para um

ponto comum e relevante: conseguir ampliar as competncias comunicativo-interacionais dosalunos. (ANTUNES, 2003, P.34)


5/20

5

Essa reflexo necessria para que a prtica diria seja aprimorada. Alm daclareza sobre esses aspectos, h necessidade de buscar concepes tericas queviabilizem uma outra prtica pedaggica. Porm, isso, depende, alm do interesse edeterminao por partes dos professores, das orientaes e exigncias da equipe

pedaggica da escola que, na maior parte das vezes, se v impossibilitada decumprir seu papel no que diz respeito orientao da implementao das DiretrizesCurriculares (DCEs) ou do Projeto Poltico Pedaggico da Escola (PPP). Esseimpedimento, muitas vezes, se deve ao envolvimento exacerbado dessesprofissionais com questes administrativas e burocrticas. Sabe-se que tanto osprofessores, como os pedagogos da Rede Estadual tm realizado inmeros cursos,porm, ainda, faltam recursos que garantam a aplicao destas teorias na prticaescolar. Esses recursos referem-se tanto aos materiais de apoio a serem utilizadospelo professor em sala, quanto orientao de como implement-los. Direo,professores, orientao e superviso devem caminhar juntos na busca pela melhoriado ensino, seja na definio de objetivos a serem alcanados pelo grupo, seja na

busca de estratgias para se promover um aprendizado significativo.Retornando ao desenvolvimento do GTR, no sexto mdulo, a seqncia

didtica foi disponibilizada no ambiente moodle e implementada na escola em que aprofessora participante das discusses em rede atua. Segundo essa docente, houvetanto interesse por parte dos alunos que esses se disponibilizaram a trocarcorrespondncias com estudantes de outros lugares. Esse interesse demonstra amotivao, a segurana e a aptido dos alunos para interagirem por meio da escrita.Seguramente, foi superado durante esse processo um dos maiores desafios dessadisciplina: a criao de prticas de linguagem reais em que o estudante torna-seautor e escreve para um interlocutor real, com objetivos e contextos de circulaodefinidos.

SOCIALIZAO DO PLANO DE TRABALHO NA ESCOLA

A implementao ocorreu no perodo de 12 de fevereiro a 26 de abril de 2008.A primeira fase iniciou-se com a socializao do Plano de Trabalho aos professores,funcionrios, membros da APMF (Associao de Pais, Mestres e Funcionrios daEscola) e do Conselho Escolar. O processo se deu a partir de uma palestra na qualfoi exposta a Justificativa, a Definio do Objeto de Estudo, a FundamentaoTerica e o Desenvolvimento Metodolgico do Projeto. Tambm foram apresentadas

algumas consideraes sobre o programa PDE, suas implicaes e objetivos. Nosdias subseqentes, durante a elaborao do Planejamento Anual para 2008, pde-se observar um significativo interesse dos demais professores da rea pela propostaapresentada. Os docentes aparentavam estar convencidos sobre a necessidade deuma mudana em suas prticas pedaggicas dirias, e, mais esclarecidos sobre aproposta dos gneros textuais adotada pelas DCEs.

Foi notvel a disposio e o interesse dos colegas em elaborar osPlanejamentos de acordo com as Diretrizes Curriculares e implement-los de formaefetiva e integral na prtica diria em sala de aula. A adoo dessa proposta foiquase consensual, ou seja, apesar das novas concepes previstas nas DCEs,alguns professores se recusam a adotar prticas diferenciadas, acreditando no

mtodo tradicional como a melhor forma de ensino de lngua.


6/20

6

Pde-se notar, no entanto, que a maioria dos professores reconhece osproblemas de aprendizagem pelos quais passam nossos alunos, suas dificuldades edeficincias, e anseia por uma proposta que apresente maior motivao e que, defato, atinja melhores resultados. Entretanto, os profissionais precisam de maiores

esclarecimentos sobre as concepes tericas que fundamentam este trabalho. Nose trata de apresentar receitas prontas, como se recusam muitos autores a fazer,mas de apresentar caminhos, sugestes diferenciadas e significativas, para que eleprprio mais tarde venha a elaborar as suas atividades com autonomia. Asubstituio de prticas tradicionais deve estar respaldada em pressupostos tericosque indiquem rumos a seguir, que propiciem uma nova experincia de ensino,diferente daquela com que ele prprio aprendeu. Pois como se aprende aquilo quese experiencia, os professores tendem a repetir em suas aulas os mesmos mtodospor meio dos quais ele prprio estudou.

Nesse sentido, segue abaixo o embasamento terico a partir dos quais foramorganizados estes estudos, na tentativa de disponibilizar aos profissionais da

educao as teorias que fundamentaram esta experincia sobre o ensino dalinguagem baseado nos gneros textuais.

APONTAMENTOS TERICOS

O aperfeioamento da capacidade de comunicar-se de forma eficiente deextrema relevncia em um mundo que evolui diariamente. A necessidade de opinar,argumentar, persuadir, criticar, defender-se, participar, expressar-se, enfim,demanda a implementao de prticas pedaggicas que propiciem odesenvolvimento das capacidades comunicativas necessrias ao cidado.

A vida em sociedade requer cada vez mais que se desenvolvam habilidadesdiscursivas que contribuam para a formao de cidados crticos, capazes deavaliar, participar e melhorar a sociedade na qual vivem. So habilidades utilizadasquando se expressa, oralmente ou por escrito, a insatisfao com serviosprestados, quando se solicita informaes sobre determinados produtos, ou aindaquando se escreve uma carta a um meio de comunicao denunciando o descasodas autoridades com relao a um problema social. Todas essas aes, para seremexecutadas com sucesso, dependem do uso eficaz da linguagem oral e/ou escrita.

Alm disso, aps tantas pesquisas comprovarem estatisticamente a falta deaptido da maioria dos estudantes para ler (interpretar) e produzir textos, no mais

possvel admitir um ensino de lngua voltado apenas para a gramtica normativa.Diante das afirmaes de Antunes (2003, p.15), entende-se que o momentode crise atual deve ser tambm de reflexo, renovao e mudana, a favor de umexerccio mais pleno da cidadania. A autora enfatiza, ainda, que precisocompreender que a participao efetiva da pessoa na sociedade se faz pelacomunicao, pela atuao e interao verbal, pela linguagem, enfim.

Visando a essa formao para a atuao social, ressalta-se que as aulastradicionais baseadas em nomenclaturas e classificaes, prtica que no facilita oemprego adequado da lngua nas diversas situaes de comunicao, devem darlugar a atividades que privilegiem o uso efetivo da lngua materna em situaes reaisde interao. Trata-se de promover a participao social e poltica dos educandos

por meio de prticas que lhes possibilitem eficincia e segurana para falar eescrever. Nesse sentido ainda necessrio esclarecer que:


7/20

7

Falar ou escrever bem no ser capaz de adequar-se s regras da lngua, mas usaradequadamente a lngua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada situao.Portanto, a inteno comunicativa que funda o uso da lngua e no a morfologia ou agramtica.(MARCUSCHI, 2005 p.09)

A viso de que o ensino deve basear-se nos usos, e no em nomenclaturasou regras, relaciona-se teoria dos gneros textuais ou discursivos, pois paraBakhtin (2003, p.261) todos os gneros do discurso, em todos os campos deatividade humana, esto vinculados ao uso da linguagem. Assim, esses tiposrelativamente estveis de enunciados que se elaboram no interior dessas atividadesso o que Bakhtin (2003, p.262) denomina de gneros do discurso.

Dessa forma, circulam em nossa sociedade textos orais e escritos que sematerializam em gneros discursivos ou textuais como, convite, carta, crnica,conto, e-mail, receita, relatrio, leis, debates, entre outros. Acredita-se que essesgneros devam ser a base para o ensino de lngua materna, j que os mesmos soutilizados diariamente como instrumentos de comunicao.

Falamos e escrevemos por meio de gneros textuais que so a base paraque se efetive a comunicao. Isso remete idia de que o principal objetivo deensino de lngua portuguesa o desenvolvimento das capacidades discursivas doeducando. Esse aperfeioamento deve instrumentaliz-lo para falar, ler e escrever,interpretando e interagindo de forma eficiente, com adequao, em situaesconcretas de interao e no apenas em provas ou testes.

Em resumo, poderamos enunciar uma lei, que seria: no se aprende por exerccios, mas porprticas significativas. O domnio de uma lngua, repito, o resultado de prticas efetivas,significativas, contextualizadas. (POSSENTI, 2006, p.47)

Segundo as Diretrizes Curriculares (2006, p.20), necessrio que oprofessor, ao reconhecer as relaes de poder presentes nas teias discursivas,estabelea por meio de uma percepo crtica, uma mudana de posicionamento emrelao sua prtica. Para as DCEs, o gnero, que uma prtica social, deveorientar a ao pedaggica com a lngua, oportunizando o contato do estudante cominmeros textos que diariamente so produzidos em nossa sociedade e que nelacirculam. Ainda, essa prtica deve partir de experincias reais com textos e noapenas de conceitos.

Para Marcuschi (2003, p.32), o trabalho pedaggico com gneros textuaisfavorece tanto a produo como a interpretao, j que todos os textos se

manifestam por intermdio de gneros.De acordo com Schneuwly e Dolz (2004, p.75), do ponto de vista do uso e da

aprendizagem, o gnero pode ser considerado um megainstrumento queproporciona uma base para as atividades de linguagem, nas situaes decomunicao, e uma referncia para os aprendizes. importante ressaltar queconhecer os gneros utilizados em cada rea de atuao humana, bem como suadimenso temtica, funcional, composicional e lingstica condio essencial parasua utilizao de forma adequada.

Ainda sob a tica desses autores (2004, p.80), necessria uma tomada deconscincia do papel central dos gneros como objeto e instrumento de trabalhopara o desenvolvimento da linguagem. preciso levar em conta que toda introduode um gnero na escola resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos


8/20

8

precisos de aprendizagem. Primeiramente, deve-se aprender a dominar o gneropara conhec-lo ou apreci-lo, a fim de produzi-lo dentro e fora da escola. Emsegundo lugar, necessrio desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero eque so transferveis para outros gneros prximos ou distantes. Outro fator a ser

considerado que quando o gnero funciona num outro lugar diferente daquele emque foi originado, ele sofre, forosamente, uma transformao. Torna-se, ento,gnero a aprender, embora permanea gnero para comunicar. Para esses autores,trata-se de colocar os alunos em situaes de comunicao que tenham sentidopara eles e que sejam as mais prximas possveis das verdadeiras situaes decomunicao.

No entanto, para Bezerra (2003, p. 213), necessrio evitar que os textos, aotransformarem-se em objeto didtico, percam sua fora comunicativa e restrinjam-seapenas a seus aspectos estruturais e formais. Afirma, ainda, que as aulas de LnguaPortuguesa devem ser planejadas para alcanar objetivos mais amplos, queextrapolem a sala de aula, talvez a escola. Nesse sentido, a autora ressalta que

fundamental professores, alunos, coordenadores, diretor e pais desprenderem-se dacrena de que o essencial expor os contedos programticos para que o aluno osmemorize e repita-os em um teste ou exame.

importante ressaltar, como recomenda Soares (1999, p.70), que necessrio oportunizar o uso da lngua escrita como forma de interlocuo,estabelecendo uma situao concreta em que o aluno tenha objetivos para escrevere leitores para quem escrever. A partir dessas afirmaes, surge o maior desafio doprofessor de lngua Portuguesa: elaborar prticas pedaggicas com autonomia, deforma contextualizada, observando o que se passa no contexto poltico e social, afim de criar oportunidades reais de interao, recorrendo aos gneros utilizadossocialmente. Baseando-se nesse contexto, optou-se pelo trabalho com o gnerotextual Carta do leitor que favorece, alm da leitura e da produo escrita, ainsero do educando em sua realidade histrico-social de forma crtica eparticipativa.

Para Bezerra (2003, p.209), o gnero carta do leitor uma forma concreta deuso da leitura/escrita com funo social, por se tratar de textos divulgados emrevistas a respeito de notcias ou reportagens publicadas, ou solicitaes feitas pelosleitores, demonstrando contato com fatos recentes da sociedade. Nesse sentido,buscou-se elaborar uma seqncia didtica em torno do gnero textual Carta doleitor. Segundo Schneuwly e Dolz (2004, P.97), uma seqncia didtica umconjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de

um gnero textual oral ou escrito.A proposta visa a desenvolver um trabalho integrado das prticas de leitura,produo textual e anlise lingstica. Acredita-se que tais atividades representemum referencial de como didatizar um gnero textual, apresentando detalhadamente ametodologia e os contedos a serem trabalhados durante sua implementao.

IMPLEMENTAO EM SALA DE AULA: APRESENTAO DO PROJETO AOSALUNOS

Conforme orientam as DCEs (2006, p.21), toda reflexo, com e sobre a

lngua, somente tem sentido se considerar como ponto de partida a dimenso


9/20

9

dialgica da linguagem presente em atividades que possibilitem, aos alunos eprofessores, experincias reais de uso da lngua materna.

Com esse propsito, a abordagem em sala do gnero textual carta do leitor,transcrita a seguir como atividade didtica, vem evidenciar a implementao de

prticas pedaggicas condizentes com as DCEs.Inicialmente, procurou-se esclarecer aos alunos que o principal objetivo dasatividades a serem aplicadas seria desenvolver o hbito da leitura por intermdio dognero textual carta do leitor, bem como capacit-los a usar a lngua escrita demaneira funcional, levando-os a perceber a importncia de adequ-la a diversoscontextos de interao.

Dessa forma, parte-se do princpio que o aluno deve estar ciente dasatividades das quais participar, bem como dos objetivos a serem alcanados, paraque seja capaz de avaliar seu desempenho e comprometer-se de forma satisfatria.Pde-se observar, nessa etapa, a grande aceitao da proposta por parte dosalunos, que fatigados das aulas tradicionais, anseiam por mudanas nas prticas

pedaggicas.

1 Etapa: Introduo proposta dos gneros textuais

A primeira atividade realizada pelos alunos foi a leitura oral da crnica Luzame escreve uma carta, de Roberto Gomes, publicada no Caderno G do jornalGazeta do Povo, de 18 de fevereiro de 2007. O principal objetivo dessa atividade foirealizar a apresentao do gnero textual carta pessoal, iniciando uma discussosobre o assunto deforma a acionar os conhecimentos prvios dos alunos acerca dognero em questo. Segue abaixo um trecho do texto utilizado nessa atividade:

Luiza me escreve uma carta

Haver um dia em que minha neta Luiza que completou um ano no dia 11 passado sentar ao meu lado e me perguntar, como quem consulta um velho alfarrbio:

- V, o que uma carta?Eu, quem sabe meio esquecido ou confuso, talvez fique pensando a que carta ela estar se

referindo. Carta de baralho? Carta nutica? Carta celeste?- Ah, sim, carta! Exclamarei afinal.E terei uma enorme dificuldade em explicar do que se trata.Uma carta exigia certa cerimnia, alm da data, texto e assinatura. Implicava um tratamento,

por exemplo. Uma certa linguagem que, dependendo do destinatrio, no poderia ser banal nem usar

grias. (...)

(Roberto Gomes. Caderno G, Gazeta do povo. Domingo, 18 de fevereiro de2007.)

Aps a leitura, foi perguntado aos alunos se eles conheciam aquele gnerotextual. Devido resposta ser negativa, foi esclarecido que a crnica, segundoFaraco e Tezza (2003), um pequeno texto, uma espcie de conversa com o leitor,em que o autor conta uma histria breve, um caso, umalembrana, etc. Na crnicalida, o autor relembra a importncia da carta pessoal em um tempo em que nohavia sequer caneta esferogrfica.

Pde-se observar, tambm, na leitura do texto a meno estrutura dognero textual carta pessoal (local e data, vocativo, texto, assinatura), os assuntos


10/20

10

tratados, suas finalidades, bem como a linguagem utilizada (formal ou informal) que,segundo a crnica, deveria ser adequada ao destinatrio. Ainda, segundo o autor, acarta sofreu transformaes originadas pelo desenvolvimento tecnolgico queroubaram sua magia, seu encantamento. Apesar desses assuntos serem abordados

no texto, foi necessria a interveno do professor para resgatar com os alunos, attulo de reviso, informaes detalhadas a respeito da estrutura, objetivos edestinatrios, visto que muitos desconheciam ou no se recordavam mais dessasinformaes.

Na seqncia, foi salientado aos alunos que de acordo com Bazerman (2005,p.83) a carta pessoal deu origem a inmeros gneros textuais presentes em nossasociedade. Para Silva (1997) apud Bezerra (2003, p.210), as cartas circulam emcampos de atividades diversos como a imprensa, os negcios, as relaes pessoais,a burocracia, o trabalho. Ressalta, ainda, que as cartas so utilizadas com objetivoscomunicativos diversos como pedidos, agradecimentos, cobranas, notciasfamiliares, propagandas, e outros, originando carta pedido, carta resposta, carta

pessoal, carta circular, carta do leitor, carta ao leitor, entre outras.Aps as consideraes sobre o texto Luza me escreve uma carta, foi

pedido aos alunos que respondessem por escrito s seguintes questes:1) Quais os tipos de cartas que voc ou sua famlia costuma receber em sua

residncia?2) Quais os propsitos dessas correspondncias?3) Que outros tipos de cartas voc conhece?4) Que outros gneros textuais mantm relao com a carta? Cite-os, indicando

caractersticas a partir de semelhanas e diferenas quanto estrutura e aosobjetivos desses textos.

A primeira questo foi respondida de forma polmica. Muitos estudantesrelataram que s recebiam cobranas, contas para pagar. Outros diziam receberpanfletos com propagandas polticas. Nesse momento, foi necessrio fazer adiferenciao entre cartas e outros gneros mencionados como conta de luz, gua etelefone. Tambm houve necessidade de explicitar que embora as propagandaspolticas possam chegar por meio de cartas, na maioria das vezes vm em forma desantinhos, ou em jornais e pertencem a outro gnero textual. Depois disso, muitosalunos concluram que as cartas que recebem so cartas pessoais, de amor,cobranas, cartas bancrias e outras oferecendo produtos e servios, geralmentereferentes oferta de cartes de crdito.

A segunda questo foi respondida sem problemas, uma vez que os objetivos

j haviam sido discutidos na primeira questo. Na terceira questo, esperava-se queo gnero carta do leitor fosse mencionado entre as respostas, mas isso noaconteceu. Quanto quarta questo, foi necessrio revisar a noo de gnerostextuais e fazer conjuntamente uma lista dos principais gneros utilizados nasociedade. Houve grande participao dos alunos em citar os gneros uma vez quej havamos abordado o assunto no inicio do ano. No entanto, quando se questionousobre as suas caractersticas estruturais e os objetivos de tais textos, houve muitadificuldade na elaborao das respostas. Essa situao demonstra que precisochamar a ateno dos estudantes para a relao existente entre os textos queutilizamos na escola como instrumentos para atividades de linguagem (transposiodidtica), e os que circulam fora do espao escolar. Muitas vezes o aluno noreconhece essa relao, tornando as atividades escolares ainda mais distantes de


11/20

11

sua vida real. Portanto, ao se trabalhar com os gneros textuais, necessrioesclarecer a importncia e a finalidade de cada gnero, destacando o contexto deproduo e identificando seus elementos estruturais.

Na resposta quarta questo, os gneros mais citados foram: relatrio, dirio,

aviso, bilhete, carto-postal, e-mail e convite. A essa lista foi acrescentado o gnerocarta do leitor e explicado que se trata de textos divulgados em jornais ou revistas,nos quais leitores fazem comentrios a respeito de notcias, reportagens, artigos,publicados anteriormente pelo veculo de comunicao, ou, ainda, pedem conselhos,enviam sugestes, fazem perguntas ou pedidos. Nota-se, aqui, que os alunosreconhecem os gneros mais prximos da carta pessoal, mas desconhecem ognero carta do leitor.

2 Etapa: Anlise e comparao de textos

Nesse segundo momento, foram apresentados diferentes exemplos de cartasdo leitor, divulgados por diversas revistas, com pblicos de faixa etria diferente. importante ressaltar que os exemplos usados nessa etapa podem ser encontradosfacilmente em revistas portadas pelos prprios alunos, que ao serem utilizados tornaa atividade ainda mais concreta. No entanto, necessrio utilizar exemplosdiversificados que demonstrem a variedade tanto de estrutura quanto de linguagemutilizadas nesse tipo de texto. Para esta atividade, foram selecionados exemplos dasrevistas Mundo Estranho, Capricho, Superinteressante e Veja.

O principal objetivo dessa atividade foi levar os alunos a compararem osexemplos quanto:

- ao contexto de circulao (suporte em que a carta foi publicada);- ao locutor;- ao tema;- inteno do leitor-autor;- estrutura da carta (que est relacionada inteno do autor);- aos leitores preferencial e virtual;- s diferenas quanto variedade lingstica empregada, bem como sua

adequao ao tema, aos objetivos e situao de comunicao.

Durante a atividade, foi elaborado um quadro comparativo. E, apesar das

explicaes anteriores, observou-se que houve um nmero expressivo de alunosque apresentou dificuldades na identificao do tema e na distino de leitorpreferencial e virtual. Nesse sentido, foi necessrio esclarecer que, inicialmente, acarta dirigida para o editor do veculo de comunicao (leitor preferencial), quedecidir se ela vai ser publicada ou no, porm ser lida, tambm, pelos leitores darevista que so denominados leitores virtuais.

Os alunos foram levados a observar que os leitores escrevem ao veculo decomunicao com o objetivo de opinar, agradecer, perguntar, reclamar, elogiar,criticar ou simplesmente tecer um comentrio.

Tambm concluram que, dependendo da revista, a inteno comunicativa dequem as escreve pode mudar. Isso porque as revistas veiculam temas destinados a

pblicos de faixa etria diferentes, com diversificados interesses, utilizandose delinguagem e vocabulrio apropriados a seus interlocutores.


12/20

12

Para Bezerra (2003, p.213), exemplos como esses comprovam a prtica daescrita de cartas com a inteno de interagir, algumas com estilo mais formal, outrasinformal, mas todas demonstrando textos produzidos por necessidades reais dosleitores originadas por leituras anteriores ou dvidas pessoais.

3 Etapa: Anlise e comparao de estruturas das cartas

Foi solicitado aos alunos que observassem a estrutura das cartas do leitorapreciadas e apontassem as diferenas entre essas e a carta pessoal. Em conjunto,os alunos observaram a ausncia de data, saudao e despedida. Deduziram queisso se deve a uma questo de economia de espao. Observaram, tambm, apresena do ttulo, o texto, nome e dados do autor.

Voltando a cada exemplo selecionado, foi possvel constatar que podem serelaboradas a partir de perguntas diretas, ou por meio de relato de experincias. Um

dos exemplos utilizados demonstrou a elaborao do texto da carta partindo de umaafirmao que expunha a opinio do leitor a respeito do assunto, seguida deargumentao e concluso. Tambm foi apresentada uma carta do leitor elaboradacom a inteno de elogiar a matria publicada na edio anterior e outra que apenascomentava um tema anteriormente abordado na revista. Ressaltou-se que aestrutura varia de acordo com as razes que levaram os autores a produzi-las.

Analisou-se a presena de elementos lingsticos (conjuno, preposio,advrbio) que contribuem para a produo de sentido. Exploraram-se os conectivosutilizados para estabelecer relaes de sentido entre palavras, frases ou pargrafos.Foram recuperados os conectivos utilizados nos exemplos, observadas suasfunes, bem como outros conectivos que possuem a mesma funo ou valorsemntico. Destacou-se, tambm, a presena dos conectivos que funcionam comooperadores argumentativos e sua importncia para a compreenso do texto.Enfatizou-se a necessidade de empreg-los adequadamente, observando suafuno para a produo de um texto coeso e coerente.

4 etapa - Atividades realizadas a partir da leitura de cartas do leitor

A carta do leitor utilizada nessa atividade foi editada pela revista Capricho,em30 de setembro de 2007. A autora dirigiu-se revista com o propsito de elogiar a

edio n 1028. Durante a leitura da carta destacou-se o trecho Que me desculpe opoeta Vincius de Moraes, mas s beleza no fundamental.A partir do contedo da carta foram elaboradas oito questes que exploravam

os seguintes aspectos:- palavras e expresses que fornecem pistas sobre a autora da carta;- padro de linguagem;- grias utilizadas;- sentidos produzidos por determinadas palavras;- expresses formais equivalentes s grias;- intertextualidade;- inferncia ao tema anterior que deu origem carta do leitor.


13/20

13

Uma das questes elaboradas chamava a ateno para a presena de griasno texto e houve dificuldade, por parte dos alunos, para identific-las. Nessemomento, foi necessrio levar o aluno a analisar o que gria, a refletir sobre alinguagem, suas variantes e a utilizao em diferentes contextos. Aps realizar essa

atividade, foi solicitado que se indicasse o sentido original da palavra e o sentidoadquirido no (con)texto. Os alunos precisaram recorrer ao dicionrio para explorar osentido das palavras e substitu-las por outras mais formais, demonstrando no s afalta de vocabulrio apropriado s diferentes situaes, como tambm a dificuldadede encontrar palavras e/ou expresses que as substituam. Essa atividadedemonstrou a necessidade de promover o contato dos alunos com textos variados,em especial com textos escritos na norma padro, para que eles possam ter aoportunidade de internalizar essa linguagem, ampliar o seu vocabulrio e obtermaiores recursos para se expressarem oralmente ou por escrito.

Outro aspecto importante abordado na atividade foi a intertextualidadeexplcita. Foi explicado aos alunos que esse recurso ocorre na carta em questo,

uma vez que a autora menciona um texto produzido anteriormente, que faz parte damemria de um povo, citando o autor.

Uma das questes perguntava a que versos do poema Receita de Mulher,de Vincius de Moraes, a autora se referia. Constatou-se que os alunosdesconheciam tanto o poema quanto os versos citados na carta. Solicitou-se, ento,que pesquisassem o poema mencionado de Vinicius e, tambm, o de DaltonTrevisan, Receita de Curitibana. Os alunos trouxeram os textos para sala e foi feitauma leitura dramatizada. Constatou-se a intertextualidade no poema de DaltonTrevisan. Houve grande interesse pelos textos e os poemas foram comentadosoralmente e por escrito. Nesse momento, foi solicitado que os alunos, alm decomentarem as idias contidas em cada poema, expusessem sua opinio sobre otema em questo. Muitos alunos posicionaram-se com irritao diante de algunstrechos dos poemas. Constataram que Vincius de Moraes fora demasiadamenteexigente com relao beleza feminina. Quanto a Dalton Trevisan, consideraram opoema machista, uma vez que o autor valorizava exageradamente a sensualidadefeminina. Houve grande indignao por parte do pblico feminino, ressaltando quenenhum dos dois poetas havia acertado na descrio da mulher ideal. Nessasituao, constatou-se a necessidade de tambm escreverem sobre o assunto,principalmente por parte das alunas.

Diante do descontentamento feminino, foi proposto que se reunissem emgrupos masculinos e femininos e que criassem entre os meninos um poema sobre a

mulher ideal e que as garotas elaborassem um poema sobre o homem ideal. Ospoemas produzidos foram lidos em sala e mais tarde exibidos no mural da escola.Para expor seus poemas, os alunos organizaram um mural com fotos de homens emulheres considerados ideais, e divulgaram, tambm, os poemas de Vinicius deMoraes e de Dalton Trevisan. Notou-se a disposio dos alunos tanto para escrever,discutindo idias, elaborando, reorganizando e reescrevendo, quanto para exporseus textos em pblico. Por parte dos leitores, observou-se o grande interesse pelaleitura dos textos, tanto dos alunos quanto dos professores e funcionrios que sedivertiram lendo e comentando as produes expostas no mural.

Concluiu-se, a partir dessa atividade, que o trabalho com gneros textuaisdesperta a curiosidade e o interesse por outros gneros e assuntos afins. O

envolvimento dos alunos nas leituras, discusses e produes textuais comprova ainterao e o uso efetivo da lngua materna que as aulas de lngua portuguesa


14/20

14

devem proporcionar. Essa atividade no estava prevista, mas foi se moldando emsintonia com os interesses dos alunos que se sentiram capazes de argumentar epropor uma viso diferente daquela produzida pelos autores pesquisados. Sentiu-se,durante a atividade, a necessidade, por parte dos alunos, de se expressarem e

divulgarem suas idias. Pde-se notar que essa necessidade de se expressar,provocada pela leitura e demais atividades, foi o ingrediente essencial para que osalunos produzissem seus textos com maior disposio e interesse.

Durante todo o desenvolvimento dessa atividade, foi possvel constatar o querecomendam as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a EducaoBsica sobre a formao do leitor. Segundo as DCEs (2006, p.38), espera-se formarmais do um leitor crtico. Deve-se buscar a formao de um leitor capaz de sentir eexpressar o que sentiu, com condies de reconhecer nas aulas de literatura umenvolvimento de subjetividades que se expressam pela trade obra/autor/leitor, pormeio de uma interao que est presente no ato de ler. A representao de mundodo autor se confronta com a representao de mundo do leitor, no ato da leitura.

Portanto, a obra constitui-se no momento da recepo. Aquele que l amplia seuuniverso, mas tambm o universo da obra a partir da sua experincia cultural.Voltando atividade inicial, foi perguntado aos alunos se eles consideravam que nosversos de Vincius estava contida alguma forma de discriminao. Tambm, foisolicitado que citassem outros tipos de discriminao comuns em nossa sociedade equais seriam os caminhos para minimiz-las.

Aps o debate em torno dessas questes, deu-se incio leitura dareportagem de capa da revista Veja de 06 de junho de 2007: Gmeos idnticos,Alex e Alan foram considerados pelo mesmo sistema de cotas como BRANCO eNEGRO. mais uma prova de que RAA NO EXISTE. A reportagem questionavaa validade das cotas para negros em universidades pblicas, ressaltando que,segundo a gentica, raa no existe e que a poltica de cotas em universidadespblicas, bem como o Estatuto da Igualdade Racial, nada mais so do que aoficializao da discriminao racial no Brasil.

Depois da leitura, as atividades em sala voltaram-se para as cartas que osleitores enviaram Veja comentando a reportagem. Foram selecionados trs textospublicados na seo de cartas, na edio 2012, de 13 de junho de 2007. Sobre osexemplos foram encaminhadas atividades de anlise textual que foram efetuadasaps a leitura de cada um dos textos.

O primeiro exemplo de carta analisada com os alunos considerava a idia decotas estapafrdia. Como se tratava de um texto argumentativo, favorvel revista,

procurou-se trabalhar os recursos utilizados para desenvolver a argumentao.Nesse sentido, como atividade escrita, solicitou-se aos estudantes querespondessem a questes relacionadas:

- variedade lingstica utilizada pelo autor da carta;- aos verbos e pronomes usados (em primeira ou terceira pessoas) e o

porqu dessa preferncia;- ao posicionamento do autor da carta diante do tema em questo;- aos argumentos utilizados para fundamentar sua opinio;- palavra utilizada para introduo dos argumentos e ao efeito de sentido

estabelecido por ela;- aos relatores, palavras utilizadas para evitar repeties no texto;

- a quem se referiam certos relatores presentes no texto;- inteno do autor ao concluir o texto com frases interrogativas.


15/20

15

O segundo exemplo de carta do leitor, tambm favorvel reportagem,alertava para o fato de que a poltica de cotas para negros em universidades eraapenas mais uma demagogia e que no resolveria o problema. A partir dessa carta

foram analisadas as marcas de subjetividade; as palavras (verbos e advrbios)utilizadas para efetuar uma negao; as conjunes utilizadas, o sentido produzidopor elas, e, se haviam sido empregadas de forma adequada.

A terceira carta utilizada tambm se posicionava contra a implementao decotas raciais, argumentando que o branco pobre seria duplamente excludo. Nessetexto salientou-se a presena de implcitos presentes na carta e o sentido por elesproduzido. Ressaltou-se que para Ilari (2007, p.92), as mensagens lingsticascomportam, s vezes, implcitos que no podem ser compreendidos com baseapenas no sentido literal das palavras, mas a partir de uma anlise global do texto.Mensagens que comportam esses implcitos so sempre interpretadas comoindiretas e obrigam o leitor a perguntar o que foi que ele quis dizer com isto?.

Depois da explicao, foi solicitado aos alunos que interpretassem por escritoo implcito presente no seguinte perodo extrado da carta em questo: Penso queagora ser melhor dedicar menos tempo aos livros e comear a pegar uma cor napraia. Apesar das interferncias do professor, os estudantes demonstraram muitadificuldade para responder a essa questo.

As atividades desenvolvidas nessa etapa procuraram prestigiar a reflexosobre a lngua, os recursos utilizados para a produo de sentido e o significado queas palavras adquirem em determinados contextos. Procurou-se, a partir dessasatividades, como propem as DCEs (2006, p.27), oportunizar a leitura e a escrita dediferentes tipos de texto, para que o aluno passa refletir sobre o funcionamento dalngua e aperfeioar sua competncia lingstica. Notabilizou-se, no entanto, agrande dificuldade dos alunos de trabalhar com os aspectos gramaticais, estruturaise discursivos do texto, de modo a lev-los interpretao dos sentidos produzidos.Ficou explcita a dificuldade de entendimento das intenes do autor ao utilizar-se decertas expresses, tanto de vocabulrio, quanto ao uso de outros recursos comopontuao, conectivos, implcitos, conjunes, entre outros. Isso demonstra anecessidade de que o professor interfira, levando o aluno a refletir sobre os recursosexistentes na lngua e sobre os efeitos por eles produzidos, tanto nos textos lidos,quanto nos produzidos.

Aps a realizao das atividades, foi explicitado aos alunos que, nas diversassituaes sociais, somos levados a nos posicionarmos diante de temas polmicos e

muitas vezes, questionveis ou duvidosos. Nesses casos, utilizamos aargumentao, que tem como objetivo modificar a opinio das pessoas, fazendo-aspensar como ns. Quando escrevemos um texto, os argumentos so muitoimportantes, pois sero as provas que apresentaremos para defender nossa opinioe convencer o leitor de que essa a mais correta. No entanto, para se chegar a umaargumentao convincente, capaz de modificar opinies e alterar condutas, necessrio conhecimento aprofundado sobre o assunto. Nesse sentido, foi propostoque formassem grupos e pesquisassem em casa sobre um das questes a seguir:

1) O que regulamenta o Estatuto da Igualdade Racial que tramita no CongressoNacional?

2) O que so polticas de afirmao?3) Como funciona a poltica de cotas adotada pelas universidades de sua

regio?


16/20

16

4) Como surgiu o preconceito contra os negros no Brasil?5) Quais os objetivos e os resultados da implantao de cotas em outros

pases?

Essa proposta teve como objetivo levar os alunos a um conhecimentoaprofundado das leis e dos contextos (tanto no Brasil como em outros pases) quelevaram adoo dessa poltica. Dessa forma, oportunizou-se a formao deopinies sobre o assunto, evitando que a leitura da reportagem fosse realizada deforma acrtica e incipiente.

No dia marcado, poucos alunos participaram da apresentao oral dapesquisa. Muitos no a haviam realizado, outros recusaram-se, inicialmente, aapresent-la, alegando constrangimento para falar em pblico. Os que participarame expuseram seus trabalhos contriburam de forma significativa para ampliao dosconhecimentos acerca do tema em questo. Muitos dos que haviam se recusado afalar, tomaram a palavra e decidiram contribuir com o que haviam aprendido durante

a pesquisa. A grande polmica surgiu em torno da 3 questo. A maioria, apesar deestar interessada em prestar vestibular, no conhecia o sistema de cotasimplementado por instituies pblicas da regio, como a UFPR e a UTFPR.

Devido s pesquisas realizadas, as dvidas puderam ser solucionadas.Tambm houve relato de alunos sobre programas de televiso em que se discutiu oassunto e com relao ao posicionamento adotado por seus participantes. Os alunosidentificaram-se com o tema em questo, uma vez que esto no 3 ano do EnsinoMdio e pretendem prestar vestibular. Houve intensa discusso do assunto, relatosde estudantes que se enquadravam no sistema de cotas e muitos questionamentosse voltaram para aqueles que haviam lido sobre o tema.

Segundo Faraco (2003, p. 241), no processo de interao com os pontos de

vista alheios, s vezes pensamos de uma forma, mas algum nos prova o contrrio;s vezes algum argumenta muito bem, mas no nos convence, pois temosargumentos ainda melhores para provar o contrrio. No entanto, quanto maisexpostos diversidade de opinies, mais nos tornamos capazes de pensar sobre arealidade que nos cerca. As divergncias de opinies nos transformam e nosestimulam. Portanto, esse tipo de atividade proporciona ao aluno um maiorenvolvimento com a sociedade onde se est inserido, fortalecendo a noo decidadania e de responsabilidade social.

Na seqncia, foi solicitado que os alunos tomassem uma posio diante dasquestes a seguir, argumentando de forma a convencer o leitor de sua posiosobre o assunto:

1) Voc a favor ou contra a implantao de cotas para afrodescendentes nasuniversidades?

2) A entrada de alunos cotistas nas universidades influencia a qualidade do ensino?3) O Brasil um pas racista?4) Voc acredita que expressando sua opinio nos meios de comunicao possvel

modificar comportamentos e transformar a sociedade?

As questes foram respondidas com base nas discusses anteriores. Ainteno era que o aluno utilizasse os recursos da lngua para fundamentar suaargumentao e convencer o leitor de seu ponto de vista. Notou-se a utilizao deargumentos mencionados anteriormente em leituras e debates. A maior surpresa

surgiu com as respostas ltima questo. A maioria dos alunos demonstrou noacreditar que ao expressar sua opinio atravs dos meios de comunicao contribui


17/20

17

para a transformao da sociedade. Muitos argumentaram que as decisesdependem apenas dos polticos. A maioria dos alunos no se sente sujeito de aosocial, nem capaz de participar, desconhecendo seu papel de agente participativo etransformador. Outros deixaram claro que podemos e devemos nos expressar,

argumentando, participando do debate a fim de melhorar a sociedade. Mostraramtambm que a mudana no da noite para o dia, mas possvel com aparticipao de todos. Depois da resoluo das questes, muitos alunos expuseramsuas respostas oralmente para a turma, oportunizando mais uma vez odesenvolvimento da expresso oral e o embate de idias. Alguns relataram estaremmais atentos aos debates promovidos nos meios de comunicao e maisinteressados em defender um posicionamento que promova mais justia social.

5 etapa: Produo Textual - Carta do leitor

Os alunos foram, inicialmente, encaminhados ao laboratrio de informticapara que pudessem ter acesso s revistas de circulao nacional. L puderamacessar o site de variadas revistas e ler as ltimas reportagens. Houve grandeentusiasmo nessa etapa, visto que ainda no tinham tido a oportunidade de acesso internet na escola. Sentaram-se em duplas e tiveram liberdade para procuraremuma revista de seu interesse. Observou-se a dificuldade de muitos alunos, tantopara acessarem o site, quanto para encontrarem um assunto interessante. Muitosno se contentaram com a sugesto da professora e recorreram aos colegas paraencontrarem um assunto que fosse de seu agrado. Nesse momento, devido grande diversidade de matrias publicadas, notou-se o interesse pela leitura e aproduo escrita precisou ser adiada. Muitos alunos, mesmo sem a exigncia porparte da professora, relataram terminar a atividade em casa e de l enviarem suascartas via e-mail. Devido diversidade de leituras, na semana seguinte, a professorasolicitou que observassem as matrias publicadas para que mais tarde fosseescolhida uma nica matria para leitura e produo de cartas do leitor. Foiescolhido o artigo de opinio O quilombo do mundo, de Diogo Mainardi, publicadoem 23 de abril de 2008. O colunista se posicionava contra o sistema de cotas raciaisnas universidades, alegando que o problema est na falta de investimento derecursos no ensino bsico. Procurou-se esclarecer o gnero textual em questo,ressaltando que se tratava de um artigo de opinio. Aps a leitura, foram orientadosa posicionarem-se a respeito do tema e escreverem uma carta do leitor,

expressando seu ponto de vista. Enfatizou-se que na carta poderiam concordar comas idias do colunista ou discordar delas, elogiar, criticar a matria, ou mesmoacrescentar informaes e reflexes sobre o assunto. As turmas foram orientadas aorganizarem os textos numa seqncia lgica, observando os seguintes aspectos:

- adequao ao gnero;- clareza, coerncia e conciso no desenvolvimento das idias;- a pessoa do discurso (1 ou 3);- a linguagem (formal ou informal) adequada ao meio de comunicao;- a utilizao adequada dos operadores argumentativos e dos conectivos.

Os alunos se identificaram com o tema e no encontraram dificuldade na

realizao da proposta. A facilidade de expresso escrita notabilizou-se pela rapideze prontido na realizao do texto solicitado. Foram feitos rascunhos que com auxilio


18/20

18

do professor e dos colegas foram revisados. Os textos foram passados a limpo e,posteriormente, digitados pelos prprios alunos e encaminhados revista via e-mail.

importante ressaltar, nesse momento, que as produes realizadas pelosalunos no devem ser vistas como um produto final, mas como um processo que

tem uma finalidade estabelecida: comunicar-se, participar do debate, revelando suaopinio sobre fatos do cotidiano que interferem em sua vida diria, participando daconstruo de uma sociedade melhor. A correo e auto-correo no demandauma premiao especfica como nos moldes tradicionais, mas uma necessidade dese expressar, de produzir sentidos, organizando o texto com a finalidade de fazer-seouvir (ler), compreendendo sua realidade social, interagindo e observando que o usoda lngua escrita de forma efetiva corresponde a implicaes sociais.

Encerradas as atividades, foi solicitado aos alunos que fizessem umaavaliao do processo. Segundo relatos dos prprios alunos, as aulas foramconsideradas produtivas, visto que foi trabalhada a leitura e oportunizou-se aproduo de variados gneros textuais que favoreceram a expresso de opinies

sobre os mais variados assuntos. Tambm elogiaram o tema escolhido para odesenvolvimento das atividades. Muitos alunos relataram que esto lendo mais esentindo-se mais seguros e desinibidos para escrever. Valorizaram, tambm, apossibilidade de interao com a turma e o acesso s matrias veiculadas pelosmeios de comunicao. A maior dificuldade constatada pelos alunos foi emposicionarem-se oralmente. Muitos se consideraram inseguros para falar em pblico,mas desejavam que as atividades orais fossem retomadas para que pudessemmelhorar seu desempenho. Consideraram o projeto inovador e reivindicaram que asaulas continuassem no mesmo ritmo.

CONSIDERAES FINAIS

O projeto conseguiu disponibilizar as dimenses ensinveis do gnero Cartado leitor e que podem, tambm, ser utilizadas em atividades com outros gnerostextuais. Foi possvel perceber as estreitas ligaes entre um gnero e outros,considerando as possibilidades abertas por cada um dos gneros estudados. Osalunos demonstraram maior motivao na realizao das atividades, uma vez quesentiram necessidade de expressarem-se oralmente ou por escrito. As aulastornaram-se mais dinmicas e os alunos, mais participativos. O trabalho pedaggicoa partir de revistas despertou o interesse dos educandos, motivando-os a

posicionarem-se criticamente, apropriando-se da linguagem formal e utilizando-a emtextos orais e escritos, em especial, naqueles que foram encaminhados revista.Comprovou-se que na interao com textos que o aluno analisa e reflete sobre alinguagem, apropriando-se de seus mecanismos, alm de internalizar a normapadro, e no atravs de exerccios mecnicos. Notou-se a necessidade depromover periodicamente atividades a partir dos gneros orais, pois os alunosdemonstraram demasiada insegurana, gerada pela falta de contato, orientao eutilizao sistemtica de gneros orais mais formais. Quanto aos docentesenvolvidos (professora PDE, participantes do GTR e demais professores da escolade implementao), pde-se notar uma mudana significativa de comportamento,tanto na elaborao de Planejamentos Anuais de Lngua Portuguesa, quanto na sua

prtica diria em sala. Promoveu-se a elaborao de atividades de linguagem


19/20

19

autnomas (independentes do livro didtico) e reais, favorecendo, assim, a interaohumana, o exerccio da cidadania e a comunicao eficiente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANTUNES, Irand. Aula de portugus encontro & interao. So Paulo:Parbola Editorial, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes,2003.

BAZERMAN, Charles. Gneros Textuais, Tipificao e Interao. So Paulo:Cortez, 2005.

BEZERRA, Maria Auxiliadora. Por que cartas do leitor na sala de aula? In DIONSIO,ngela P.; Machado, Anna R.;(org.) Gneros textuais & Ensino. 2 ed. Rio deJaneiro: Lucerna, 2003.

DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PBLICA DE EDUCAO BSICA DOESTADO DO PARAN. Lngua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educao SEED. Curitiba PR. 2006.

FARACO, Carlos Alberto, TEZZA, Cristvo. Oficina de Texto. 4 ed. Petrpolis,RJ: vozes, 2003.

ILARI, Rodolfo. Introduo semntica Brincando com a Gramtica. 7 ed.So Paulo. SP: contexto, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao.6 ed. So Paulo: Cortez, 2005.

_______. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela P.;Machado, Anna R.; BEZERRA, Maria A. (org.) Gneros textuais e ensino. 2 ed.Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. 15 ed., Campinas,SP: Mercado de Letras, 2006.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola.Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

SOARES, Magda. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR Edwiges;SMOLKA, Ana L; KRAMER, Snia; GERALDI, Joo W. (org.) A magia dalinguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

CAPRICHO, So Paulo, set. 2007. Quinzenal.


20/20

20

GAZETA DO POVO, Curitiba, fev.2007. Dirio.

VEJA. So Paulo, jun. 2007. Mensal.

Atuação Do Professor Nas Aulas de Lp

Documents

Transcript of Atuação Do Professor Nas Aulas de Lp