AS CONCEPÇÕES DOS DIRETORES DAS ESCOLAS DE ENSINO

FUNDAMENTAL I DO MUNICÍPIO DE CORDEIRÓPOLIS-SP SOBRE AS AULAS

DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Matheus Kleiner1

Osmar Moreira de Souza Júnior (O)2

ResumoO presente estudo teve por objetivo analisar quais as concepções dos diretores das escolas de Ensino Fundamental I do município de Cordeirópolis, SP, com relação ao papel da Educação Física na escola, utilizando-se como ferramenta para a obtenção destes da dos de um questionário que foi aplicado aos 6 diretores de escolas do município. Os resultados indicam que a visão esportivista de Educação Física preocupada com a formação de atletas mostrou-se superada, prevalecendo a preocupação com a inclusão de todos os alunos nas aulas por meio do princípio da eqüidade, entretanto, permanece no imaginário dos participantes a identificação da área de Educação Física com a dimensão procedimental, privilegiando quase que exclusivamente o saber-fazer, distanciando-se de estratégias que abarquem as dimensões procedimental e atitudinal, demonstrando ainda um descompasso com as expectativas destes diretores que valorizam a perspectiva de avaliação que contemple as 3 dimensões dos conteúdos. Conclui-se que é preciso garantir condições para que docentes das diferentes áreas de conhecimentos e equipe diretiva devem manter um diálogo permanente a fim de se viabilizar e legitimar uma gestão e atuação efetivamente democrático-participativa do processo de ensino e aprendizagem.

Palavras Chaves: Educação Física Escolar; Gestão; Ensino e aprendizagem; Projeto político pedagógico; abordagens pedagógicas.

1. INTRODUÇÃO

Existem diversas concepções que procuram abarcar o conceito de Educação Física e

dentre estas concepções algumas buscam definir o significado da Educação Física escolar,.

Algumas correntes entendem que a Educação Física deve priorizar o desenvolvimento de

habilidades motoras, outras entendem que a disciplina deve favorecer um desenvolvimento

psicomotor, a preocupação com a saúde e a qualidade de vida também está presente em

algumas concepções, contudo existe uma corrente que além de contemplar pressupostos

presentes em todas estas propostas, amplia o entendimento de Educação Física para além do

fazer, compreendendo o conhecer e o ser. Esta proposta está presente inclusive nos

1 Professor do Ensino Fundamental e Infantil do Município de Cordeirópolis-SP; aluno do II Curso de Especialização em Educação Física Escolar do DEFMH/UFSCar.2 Professor do Ensino Fundamental e Médio do Colégio Claretiano de Rio Claro-SP e professor adjunto do curso de Educação Física das Faculdades Integradas Claretianas de Rio Claro-SP.

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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que constituem os documentos que norteiam a

educação básica em nosso país.

Conforme esta tendência, autores como Betti (2004) e Darido e Rangel (2005)

entendem a Educação Física como uma disciplina escolar da educação básica que tem por

finalidade introduzir e integrar o aluno no âmbito da cultura corporal de movimento, visando

formar o cidadão que possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as

formas culturais como jogos, esportes, ginásticas, lutas, atividades rítmicas e expressivas,

exercícios físicos e as demais práticas que correspondem à cultura corporal de movimento de

uma maneira geral.

A escolha do tema do presente estudo surgiu a partir de uma situação diária, em uma

escola de Ensino Fundamental I, em que ministrei aulas durante o ano de 2006. Naquele

momento fui questionado pela vice-diretora - que possui formação em Educação Física -

sobre a prática do xadrez em aulas de Educação Física. Os argumentos apresentados pela

vice-diretora seriam que o xadrez é uma atividade “parada”, e não havia mobilidade corporal

e, segundo ela, os jogos e brincadeiras seriam mais importantes que o xadrez.

Esta intervenção causou-me uma inquietação: “Qual ação deveria ser correta ao citar

que outras práticas seriam melhores ou mais importantes que o xadrez? E, por que não

trabalhar com o xadrez, sendo que o mesmo trabalha o raciocínio lógico, a concentração e as

atitudes do individuo, entre outros fatores, auxiliando no desenvolvimento do mesmo?”. Além

disso, vale à pena lembrar que o xadrez pode ser classificado como um jogo e inclusive como

um esporte e, sendo assim, faz parte da cultura corporal que é o conjunto de conhecimentos

pelos quais a Educação Física é responsável.

Estas interrogações foram provocadas principalmente pelos contatos que tive com a

comunidade escolar das diferentes escolas em que trabalhei durante estes últimos três anos.

Tendo em vista a concepção de Educação Física apresentada anteriormente, fica claro que

esta disciplina não se restringe apenas às atividades físicas, tampouco apenas aos jogos e

brincadeiras.

Partindo deste pressuposto, imaginei como um professor da mesma área, teria tantas

divergências sobre importantes pontos como, por exemplo, a utilização do xadrez.

Ao pensar em tal atitude outra hipótese me causou inquietação, provocando o seguinte

questionamento: “será que os diretores de escola têm clareza com relação ao papel da

Educação Física no projeto político pedagógico da escola?”. Com base nestes

questionamentos, o objetivo do presente estudo consiste em analisar quais as concepções dos

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diretores das escolas de Ensino Fundamental I do município de Cordeirópolis, SP, com

relação ao papel da Educação Física na escola.

2. O PAPEL DO DIRETOR

Davis e Grosbaum (2002) destacam que a presença de liderança e de coordenação é

fundamental na vida de uma equipe, isto é ter visão global de uma situação e que incentive o

grupo a pensar. Além disso, o gestor deve apontar a direção do trabalho, apoiar o grupo e

levar cada a um a superar as suas dificuldades. Esta pessoa deverá articular a elaboração e o

desenvolvimento do projeto pedagógico da escola.

O êxito do trabalho depende da dedicação e do saber fazer pedagógico dos

participantes do processo educativo. O gestor como líder deve propor atividades estimulantes

e viáveis na realidade escolar. Estas responsabilidades podem ser compartilhadas com o vice-

diretor, coordenador pedagógico e outros professores.

A atuação do diretor é transformar a escola num espaço vivo centrado no aluno. Tanto

o administrativo como o pedagógico deve enfatizar o ensino e a aprendizagem, pois esta é a

finalidade da escola.

De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi. (2007) a gestão é a atividade pela qual são

mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo

aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Os autores definem ainda que a direção é

princípio e atributo da gestão, por meio da qual é canalizado o trabalho conjunto das pessoas,

orientando-as e integrando-as no rumo dos objetivos. A direção, portanto, tem o papel de

colocar em ação o processo de tomada de decisões na organização e de coordenar os

trabalhos.

A organização e os processos de gestão podem assumir diferentes modalidades

conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação

à sociedade e à formação dos alunos de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi. (2007).

Podemos dizer que existem dois extremos em relação a estas concepções, sendo que em um

deles estaria a concepção técnico-científica (também chamada de científico-racional) e no

outro a sociocrítica.

Na concepção técnico-científica prevalece uma visão burocrática e tecnicista de

escola. Dentro desta visão a direção é centralizada na figura de uma única pessoa, sendo que

as decisões vêm de cima para baixo e basta cumprir um plano previamente elaborado, sem a

participação de professores, especialistas, alunos e funcionários. A organização escolar é

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tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente e, por isso,

pode ser planejada, organizada e controlada, a fim de alcançar maiores índices de eficácia e

eficiência (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2007). Segundo os autores este é o modelo

mais utilizado nas escolas brasileiras.

Na concepção sociocrítica, a organização escolar é concebida como um sistema que

agrega pessoas, considerando o caráter intencional de suas ações e as interações que

estabelecem entre si e com o contexto sóciopolítico, nas formas democráticas de tomada de

decisões. A organização escolar não é algo objetivo ou neutro que deve ser observado, mas

sim uma construção social colocada em prática por professores, alunos, pais e pela

comunidade de uma maneira geral. A abordagem sociocrítica da escola desdobra-se em

diferentes formas de gestão democrática dentre as quais cabe destacar a auto-gestionária, a

interpretativa e a democrático-participativa.

A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e

a participação dos membros da equipe. Acentua a importância da busca de objetivos comuns

assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decisões. Entretanto, uma

vez tomadas as decisões coletivamente, é necessário que cada membro da equipe assuma sua

parte no trabalho, admitindo a coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das

deliberações. Nesta concepção são valorizados os elementos internos do processo

organizacional – o planejamento, a organização, a direção, a avaliação -, uma vez que não

basta a tomada de decisões, mas é preciso que elas sejam postas em prática para prover as

melhores condições de viabilização do processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), a direção da escola, além de uma das

funções do processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do

termo direção, no contexto escolar difere de outros processos direcionais, especialmente os

empresariais. Ele vai além da mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades,

pois implica intencionalidade, definição de um rumo educativo, tomada de posição ante

objetivos escolares sociais e políticos, em uma sociedade concreta.

Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), a integridade pedagógica da ação

educativa afirma-se na criação de objetivos e ações, sendo que deve existir consenso entre

suas normas e atitudes em comum, onde a vista possa dar uma ampla direção consciente e

planejada ao processo educacional. Com informações a este principio geral, deve destacar o

papel significativo que o diretor da escola compreende como gestor da organização do

trabalho escolar. A integração, a conversa, a troca de idéias, a autonomia são necessárias e

indispensáveis em uma gestão democrática, o exercício delas não significam ausências

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responsáveis. Toda decisão coletiva tomada deve ser posta em prática. Portanto a escola deve

estar bem preparada no que se refere à coordenação e administração.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2007) afirma que o sucesso da escola não se restringe à

imagem do diretor ou a uma determinada estrutura administrativa autocrática, no qual

decisões só surgem através dele. Segundo o autor, o diretor tem um papel na sociedade de ser

um líder cooperativo, alguém que possa satisfazer as inspirações, desejos, que estão presentes

em toda a comunidade escolar, buscando-se estar presente em todos os segmentos da escola

em um projeto que abarque a todos. Ao diretor não compete apenas as questões da

administração. Como dirigente, ele deve buscar ampliar sua visão em conjunto e ter uma

atuação decisiva em seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais.

Nesta perspectiva Libâneo, Oliveira e Toschi (2007) considera que o diretor de escola

requer grande responsabilidade do sistema e de toda a comunidade escolar. Ainda existe

grande predominância no sistema de ensino público brasileiro à nomeação “indicativa” de

diretores pelo governador ou pelo prefeito, por último utiliza-se desta indicação por

conveniência a fins políticos e partidários. Com isto, o diretor se torna representante do Poder

Executivo na escola. No momento existem concursos públicos e a eleição pelo voto direto

representativo. Como última forma, é preferível que os candidatos tenham formação

profissional específica e competência em assumir tamanhas responsabilidades sendo elas:

técnica, liderança, capacidade de gestão e conhecimento de questões pedagógico-didáticas.

A autonomia da escola e da comunidade educativa; relação orgânica entre a direção e

a participação dos membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo

escolar; planejamento de atividades; formação continuada para o desenvolvimento pessoal e

profissional dos integrantes da comunidade escolar; utilização de informações concretas e

análise de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das

informações; avaliação compartilhada; relação humanas produtivas e criativas, assentadas em

busca de objetivos comuns; são alguns princípios que norteiam a concepção de gestão

democrático-participativa. (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2007).

Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p.349) afirma que “ A direção e a coordenação

correspondem a tarefas agrupadas sob o termo gestão”. A gestão é aliada a todas as

atividades correspondentes com a coordenação e de vigilância com o trabalho das pessoas,

observando o compromisso de cada membro. Essa linha de pensamento predomina nos

dirigentes escolares, sendo que o mesmo se aplica aos professores que estão interados no seu

ambiente de trabalho em sala de aula, principalmente quando responsabilidades maiores são

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exigidas. Portanto, dirigir e coordenar significa assumir, no grupo a responsabilidade por fazer

a escola funcionar mediante o trabalho em conjunto.

Segundo o autor o dirigente deve garantir:

1) a execução coordenada e integral de atividades dos setores e dos

indivíduos da escola, conforme decisões coletivas.

2) o processo participativo de tomada de decisões.

3) o equilíbrio entre as relações interpessoais na escola onde se mantêm

presente o dirigente que se empenha nas diversas funções.

Portanto esclarece Libâneo, Oliveira e Toschi (2007) o diretor e o coordenador

pedagógico assumem grandes responsabilidades e buscam traçar objetivos claros para toda a

equipe escolar. Na gestão grandes mudanças podem estimular reconhecimento no trabalho

coletivo e de apoio e isso possibilita grande desenvolvimento pessoal e profissional. Para

ocorrer reais transformações é preciso conhecer que seu cargo deve ser estimulante e de

interação beneficiando pessoas e contribuindo para organização escolar.

Orientar um trabalho coletivo ou individual exige, discussão, avaliação e análise da

prática, sendo fundamental a assessoria aos professores e o apoio logístico em sala de aula.

A organização escolar é assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB

– 1996) que tem como característica a flexibilidade isto é, sugere possibilidades de

organização da escola e também a adoção de outras alternativas, sempre focando o processo

de aprendizagem. Assim atende algumas solicitações de alguns educadores que pediram uma

maior autonomia da escola, esta, portanto, deve-se a um trabalho coletivo e diário da escola.

O art. 64 da LDB – (1998, p.170) cita que: “A formação de profissionais de educação,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita

em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição

de ensino, garantida nesta formação, a base comum nacional.”

De acordo com Carneiro (1998) a formação do administrador escolar confere-lhe

possibilidade legal do exercício da profissão como gestor de sistemas de ensino e escolas

públicas e privadas, podendo ainda trabalhar com a assessoria pedagógica em empresas.

Atualmente, em função da ambigüidade dos critérios adotados pelos sistemas de ensino tem-

se encontrado na direção profissionais sem a formação específica para o cargo.

Paro (2002), cita que existe a consciência a respeito da inadequação do atual sistema

de formação do educador escolar em nível superior, provocada pela separação entre o curso

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de pedagogia e as licenciaturas. Todo professor, no primeiro momento, deve ser um dirigente

escolar em potencial, e sua formação deveria conter :

a) seu conteúdo programático específico (Geografia, Matemática, Biologia,

Língua Portuguesa etc);

b) os fundamentos da educação (históricos, filosóficos, sociológicos,

econômicos, psicológicos;)

c) a Didática e as metodologias necessárias para bem ensinar determinado

conteúdo programático;

d) as questões relacionadas à situação da escola publica.

O diretor de escola é mais que um administrador, é um inovador. A função do diretor é

a de promover a melhoria do bom funcionamento e encontrar soluções para os conflitos, além

de implementar novas finalidades educacionais e inovar e melhorar a qualidade do ensino.

Também é a função do diretor melhorar o sucesso escolar, o nível da aprendizagem, diminuir

as taxas de evasão, diminuir as taxas de reprovação, aumentar as taxas de promoção aumentar

as taxas de aprovação nos exames (VALERIEN et. al., 1993).

Partindo, pois do princípio de que o diretor de escola é um gestor que deve possuir

uma visão global sobre o sistema ou unidade de ensino que administra, entendo que o mesmo

deva transitar com segurança tanto pela dimensão administrativa quanto pela esfera

pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, necessitando, assim, de um certo grau de

conhecimento em relação às diferentes áreas de conhecimento que compõem o currículo

escolar. Sendo assim, é imprescindível que o dirigente escolar tenha uma visão geral do papel

de cada componente curricular dentro do projeto político pedagógico da escola, para que

possa auxiliar no processo de articulação destes componentes com o referido projeto.

Não podemos ignorar que, assim como ocorre em outras áreas, a formação inicial do

dirigente escolar não fornece subsídios para que ele transite por todas as áreas de

conhecimento com a necessária segurança, contudo, tendo em vista as atribuições de sua

função no sistema de ensino, faz-se necessária uma compreensão mesmo que geral das

diferentes áreas de conhecimento, para que viabilize a articulação destes componentes na

construção do projeto político pedagógico da escola.

3. O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICASegundo Darido e Sanchez Neto (2005), os objetivos e as propostas educacionais da

Educação Física foram se modificando ao longo deste último século, e todas as tendências,

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de algum modo, ainda hoje influenciam a formação do profissional e as práticas pedagógicas

dos professores de Educação Física. Assim, a Educação Física no Brasil passou a ser incluída

nas escolas em 1851, com a reforma de Couto Ferraz, com a preocupação da inclusão de

exercícios físicos. Em 1854, ocorreu a reforma do primário e secundário, com isso a ginástica

passou a ser obrigatória no primário ( para ambos os sexos) e a dança no secundário. Ainda,

segundo Darido e Sanchez Neto (2005) algumas leis foram implementadas em parte do Rio de

Janeiro e nas escolas militares.

Em 1920, a Educação Física passou a ser realizada em vários estados da federação

com o nome de ginástica.

Assim sendo, de acordo com Castellani Filho (1988) a Educação Física no Brasil,

desde o século XIX, foi importante no pressuposto de se formar indivíduos fortes e saudáveis

que seriam indispensáveis para a consolidação do progresso do país que buscava construir seu

próprio modo de vida, deixando para atrás a influência da dominação portuguesa. Contudo,

esse entendimento que levou a associar a Educação Física com a educação do físico e à saúde

corporal não se deve exclusivamente à influência da classe militar, pois deve ser atribuída

também à medicina social de índole higiênica.

Já em 1930, havia uma preocupação com os hábitos de higiene e saúde, ficando esta

fase da Educação Física conhecida como higienista. Pregava-se que a partir do exercício seria

valorizado o desenvolvimento do físico e da moral.

Nesta mesma época, surgiram também os métodos ginásticos, que preencheram a

necessidade de sistematizar a ginástica na escola. Estes métodos procuravam ainda capacitar

indivíduos para contribuir com a indústria e propiciavam a formação de uma geração capaz de

suportar combates, lutas, guerras, selecionando indivíduos “perfeitos” e excluindo os

incapazes, não havendo então, uma distinção de Educação Física e a instrução física militar.

Este período da história da Educação Física ficou conhecido também como militarista.

Em 1946, o modelo americano chamado de Escola Nova, destaca-se pela base do

respeito à personalidade do indivíduo e o desenvolvimento, dando origem a um discurso sobre

a educação do movimento que seria a “A Educação Física é um meio da Educação”, propondo

a adoção de um referencial bio-sócio-filosófico da Educação Física para substituir o conceito

anátomo-fisiológico.

Conforme Darido e Sanchez Neto (2005), observa-se que há uma passagem da

valorização do biológico para o sócio-cultural, embora a prática permanecesse praticamente

inalterada. Aliás, segundo Castellani Filho (1988) o ano de 1940 foi marcado, no campo da

Educação Física, pela promoção da disciplina moral e do adestramento físico da juventude

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brasileira, buscando por um lado promover a defesa da nação, mas ao mesmo tempo

atendendo à necessidade de condicionar o jovem brasileiro ao cumprimento de seus deveres

com o desenvolvimento econômico do país.

Por conta da Segunda Guerra Mundial e da conseqüente crise vivida naquele período

em toda a Europa – que era o mercado no qual o Brasil adquiria seus produtos

industrializados - dentre outras mudanças na legislação que visavam dar continuidade ao

desenvolvimento da nação, a Educação Física foi contemplada como sendo matéria

obrigatória a ser oferecida pelos estabelecimentos de ensino, promovendo o adestramento

físico necessário aos jovens de até 21 anos, para o cumprimento de seus deveres para com a

economia.

Castellani Filho (1988), no que diz respeito ao esporte, sua capacidade de canalizar em

torno de si, os anseios, esperanças e frustrações da população brasileira, foi imensamente

explorada. As Copas de 1958 e 1962 colocam o futebol no centro das atenções, influenciando

inclusive a Educação Física escolar que passa a valorizar cada vez mais o esporte. No ano de

1970, temos o terceiro título Mundial do Brasil, que consolida de uma vez por todas a política

do “pão e circo”, que usa dos eventos esportivos como meios freqüentes de entretenimento

para a população e conseqüentemente desvia a atenção do quadro político.

No espaço escolar vale a pena lembrar que a Educação Física teve sua obrigatoriedade

estendida para todos os ciclos, mas, infelizmente, por motivos nada nobres. Com a exclusão

da Filosofia dos currículos escolares e a inclusão da obrigatoriedade da Educação Física e da

Educação Moral e Cívica no final dos anos 60 e início dos 70, ficam claras as intenções do

governo militar de coibir a reflexão crítica e principalmente as críticas ao governo, optando

por disciplinas que tratassem de reproduzir a ideologia do Estado e, por conseguinte da elite

dominante.

No período de 1964, com a posse do governo militar o esporte passa a ser visto como

sinônimo de Educação Física e como um dos pilares de sustentação da ideologia dominante.

A idéia de transformar o Brasil em uma potência olímpica passa a ser transmitida como um

dos principais elementos da ideologia nacionalista que procurava reforçar a imagem de uma

nação em plenas condições de prosperidade e desenvolvimento. De acordo com Darido

(2003), o esporte é, para esta fase, o objetivo e o conteúdo da Educação Física escolar e

estabelece uma nova relação, passando de professor-instrutor para professor-treinador.

É nesta fase da história também, que o rendimento se emprega, na seleção de

habilidosos, práticas mecanizadas do esporte e exclusão dos alunos inaptos.

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Sanchez Neto e Darido (2005) afirmam que o modelo esportivista, também chamado

de mecanicista e tradicional, e tecnicista é muito criticado pelos meios acadêmicos,

principalmente a partir de 1980, embora essa concepção ainda esteja bastante presente na

sociedade e na escola.

A crítica acentuada ao esporte não se concentra somente na perspectiva do rendimento

esportivo, mas em um outro extremo em que se situa o modelo que é denominado por alguns

autores de “recreacionista”, onde por sua vez os alunos fazem aquilo que bem entender sob os

olhares do professor de Educação Física que passa a ser um mero espectador da aula. Neste

modelo o aluno se qualifica como capaz de escolher qual atividade e como irá realizar, sem

que em momento algum se note a intervenção do professor.

Sanchez Neto e Darido (2005) afirmam ainda que é preciso deixar claro que esse

modelo não foi defendido por professores estudiosos ou acadêmicos. Infelizmente, ele é

bastante representativo no contexto escolar, e provavelmente tenha nascido de interpretações

inadequadas e das condições de formação e trabalho do professor.

Os questionamentos que giram em torno de práticas sem fundamentação pedagógica

como no ato de “dar a bola”, nos leva a refletir sobre de que maneira seria possível os alunos

compreenderem conhecimentos geográficos, históricos e matemáticos sem a presença de um

professor.

Quanto à Educação Física na escola, desde meados da década de 1980 tem

havido mudanças nas suas concepções, em um processo que envolve

diversas transformações, tanto nas pesquisas acadêmicas nesse segmento,

quanto na prática pedagógica dos professores do componente curricular

(DARIDO; SANCHEZ NETO, 2005, p.5).

Sanchez Neto e Darido (2005) enfatizam que o período de 1980, a redemocratização

política influencia a Educação Física nos seguintes momentos da história:

Movimentos instituídos de organização civil, que solicitam a participação

direta da população nas eleições do Poder Executivo, principalmente para a

Presidência da Republica. Esses movimentos contavam com um contingente

de professores e acadêmicos da área da Educação Física;

Liberdade efetiva na comunidade acadêmica para pesquisar todas as áreas de

conhecimento cientifico e filosófico, mesmo aquelas relacionadas ás

tendências que eram opostas ao regime de governo;

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Encontros e debates entre profissionais e acadêmicos. Esses eventos eram

promovidos pelas instituições criadas para representar os interesses da

Educação Física baseadas, cada uma, em concepções diferentes da área.

Ao final da década de 1970, a Educação Física Escolar salta para um novo momento

histórico na tentativa de romper com os modelos mecanicista, esportivista e tradicional.

Surgem neste cenário uma série de concepções tais como: Humanista, Fenomenológica,

Psicomotricidade ,baseada nos jogos Cooperativos, Cultural, Desenvolvimentista,

Interacionista-construtivista, Critico-superadora, Sistêmica, Critico emancipatória, Saúde

Renovada, baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Neste estudo, as abordagens Desenvolvimentista, Construtivista, Psicomotricidade,

e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1ª a 4ª serão discutidos para melhor

entendimento da área de atuação da Educação Física no seu âmbito escolar, não

desmerecendo as demais abordagens.

Abordagem Desenvolvimentista:

Segundo Darido e Sanches Neto (2005) O modelo desenvolvimentista foi direcionado

inicialmente para crianças de 4 a 14 anos, acreditando nos processos de aprendizagem e

desenvolvimento como uma base para a Educação Física escolar.

Tani citado por Darido (2005) afirma que nesta abordagem existe uma tentativa de

caracterizar uma progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico,

motor, cognitivo e afetivo-social na aprendizagem motora e, em função dessas características

estruturar as aulas.

Tani e Manoel apud Darido (2003) acrescentam maior sustentação, ao modelo

desenvolvimentista Brasileiro pela obra Educação Física Escolar: Fundamentos de uma

Abordagem Desenvolvimentista . Sendo que os dois grandes precursores fundamentais da

abordagem seriam D. Gallahue e J.Connoly.

Os autores que defendem esta abordagem acrescentam que o movimento é o principal

meio e fim da Educação Física. A função da Educação Física não é alfabetização, tampouco o

raciocínio lógico-matemático, embora possa haver desenvolvimento destes aspectos como

sub-produto da prática motora.

Para a abordagem desenvolvimentista a Educação Física deve proporcionar ao aluno

condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido, oferecendo experiências de

339

movimento adequadas às faixas etárias. Para este fim foi proposta uma classificação

hierárquica dos movimentos dos seres humanos durante seu ciclo de vida, desde as fases dos

movimentos fetais, espontâneos e reflexos, rudimentares e fundamentais, até a combinação de

movimentos fundamentais e culturalmente determinados. Sendo assim os objetivos da

Educação Física se torna uma tarefa em possibilitar experiências adequadas correspondentes à

sua faixa etária possibilitando novos movimentos e desafios motores.

Tais conteúdos deverão ser observados ao seu desenvolvimento seguindo uma ordem

de habilidades do mais simples ao complexo, e específicos.

As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por

exemplo: andar, correr, saltar, saltitar) e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar,

rebater, receber) e de estabilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições

invertidas). Os movimentos específicos estão influenciados pela prática dos esportes, jogo,

dança e as atividades industriais (DARIDO, 2003).

Abordagem Construtivista-Interacionista:

A abordagem metodológica construtivista se firma no Brasil, no Estado de São Paulo

pelo Professor João Batista Freire com uma proposta de idéias opostas da Educação Física

mecanicista, através de sua obra Educação de Corpo Inteiro, publicada em 1989, em que a

Educação Física caminha a novos passos direcionados ao contexto escolar.

Darido (2003) visualiza, que a proposta construtivista-interacionista se opõe a modelos

de desempenho máximo sugeridos pela vertente mecanicista, que privilegiava a seleção dos

mais hábeis e de ótimo desempenho motor. A grande inovação da abordagem construtivista

consiste na valorização das experiências dos alunos ao longo da vida, que passam a ser

tratadas como algo necessário para eles se adequarem às novas aprendizagens, respeitando-se

assim, ao mesmo tempo, os contextos culturais dos alunos.

Darido (2003) apresenta a abordagem construtivista-interacionista sob os olhares de

Piaget a partir dos documentos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP)

sob o seguinte enfoque:

No construtivismo, a intenção é construção do conhecimento a partir da

interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples

exercício de ensinar e aprender... Conhecer é sempre uma ação que implica

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esquemas de assimilação num processo de constante reorganização. (CENP

apud DARIDO, 2003, p.6-7)

Na abordagem construtivista-interacionista, temos como meios de aprendizagem

diretiva o jogo e as brincadeiras, mediante elas, podemos explorar do aluno seu conhecimento

e reconhecimento de seu mundo e cultura.

Abordagem da Psicomotricidade:

A psicomotricidade é o primeiro movimento mais articulado que surge na Educação Física a

partir das década de 1970, buscando superar a perspectiva tradicional, esportivista e mecanicista

predominante na área. Nele, o objetivo é o desenvolvimento da criança com o ato de aprender, com os

processos cognitivos e psicomotores, buscando garantir a formação integral do aluno.

Assim, a psicomotricidade defende uma ação educativa que deva ocorrer a partir de

movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecendo a gênese da imagem

do corpo, núcleo central da personalidade.

Darido (2003) justifica que a inclusão da psicomotricidade foi defendida pela

comissão de especialistas que argumentavam que a educação psicomotora deveria ser

considerada como uma educação de base, levando a criança a tomar consciência do próprio

corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a

coordenação de seus gestos e movimentos.

O autor que influencia esta fase de transformações da área da Educação Física é o

francês Jean Le Bouch, que através de suas publicações em livros e visitas ao Brasil contata

novos seguidores. Le Bouch, se inspira em autores renomados não somente da Educação

Física, mas de outras áreas de conhecimentos, citados em trabalhos de J. Ajuriaguerra, Jean

Piaget, P. Vayer, H. Wallon e Winnicott.

Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais ( 1ª a 4ª Séries)

Após discussões em torno das abordagens anteriormente citadas e transcorridas no

final da década de 1970 e durante a década de 1980, temos o surgimento dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) em meados da década de 1990, que consistem em

documentos elaborados pelo Ministério da Educação que têm o papel de fornecer referências

341

para o desenvolvimento das disciplinas curriculares na educação básica de todo o país. Estes

documentos serão indicadores de novas propostas educacionais para a Educação Física

Escolar.

O objetivo fundamental da proposta dos PCNs consiste na formação do cidadão e

dentro desta perspectiva não haveria espaço para a Educação Física voltada para a seleção dos

mais aptos e formação de atletas.

De acordo com Darido (2003) três aspectos da proposta dos PCNs – área de Educação

Física – representam aspectos relevantes a serem buscado para a melhoria da qualidade das

aulas: princípio da inclusão, dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e

procedimentais) e os temas transversais. Deste modo, a Educação Física estaria comprometida

com a democratização de suas práticas, com uma proposta de contemplar os grandes

problemas da sociedade brasileira integrando o cidadão na esfera da cultura corporal, além de

ressaltar a importância da articulação entre aprender a fazer, saber porque está fazendo e

como relacionar-se nesse fazer.

Em síntese, Darido e Sanchez Neto (2005) afirmam que a abordagem cidadã ou dos

PCNs teria como valores os direitos democráticos liberais e a meta de construção de uma

cidadania crítica. A inserção e a integração dos alunos à cultura corporal de movimento são

seus objetivos específicos.

4. EDUCAÇÃO FÍSICA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA

Atualmente a Educação Física está presente entre as áreas do conhecimento a serem

tratadas na Educação Básica, essa inclusão pode ser considerada um avanço, pois ela deixa de

ser considerada “atividade” (LDB 5.692/71) e passa a ser considerada um componente

curricular obrigatório, integrado a proposta pedagógica da escola ( LDB 9.394/96). Portanto

Silva e Venâncio (2005) esclarecem que “a Educação Física era entendida perante a legislação

como destituída de um saber próprio, sem conhecimento oferecido aos alunos: um fazer por

fazer”.

Tornar a Educação Física aos olhos da lei componente curricular obrigatório

é reconhecer que o seu ensino tem objeto de estudo e conhecimento próprios

presentes nos jogos, esportes, ginástica, lutas, danças, capoeira e

conhecimento sobre o corpo, constituindo então a base que mantém a escola

(SILVA; VENÂNCIO, 2005, p.59).

342

Galvão, Rodrigues e Sanches Neto (2005) afirmam que a Educação Física é uma

prática pedagógica que trata da Cultura Corporal de Movimento. Nesse sentido, segundo estes

autores, a preocupação central é com a prática pedagógica que caracteriza a Educação Física

na Educação Básica. O objetivo principal da Educação Física escolar seria introduzir e

integrar os alunos na Cultura Corporal de Movimento, desde a Educação Infantil até o Ensino

Médio, formando os cidadãos que irão usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar

as manifestações que caracterizam essa área, como o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a

luta.

Ao analisar os PCNs (BRASIL, 1997) os autores deste referencial teórico buscam em

suas preocupações com a área de Educação Física sugerir conteúdos que poderão ser

propostos, e organizados através do planejamento escolar.

Os blocos de conteúdos para a Educação Física escolar, e os Parâmetros Curriculares

Nacionais consideram três passagens que direcionam a área específica, e dão ênfase ao

contexto social:

1) Relevância Social: Foram selecionados práticas da cultura corporal que têm

presença marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a

ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das

possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva.

2) Características dos alunos: A definição dos conteúdos buscou guardar uma

amplitude que possibilite a consideração das diferenças entre regiões, cidades e

localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além disso tornou-se

também como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as

possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.

3) Características da própria área: Os conteúdos são um recorte possível da

enorme gama de conhecimentos que vêm sendo produzidos sobre a cultura

corporal e estão incorporados pela Educação Física.

Coll et al. citado por Darido (2005, p. 64) define conteúdo como:

... uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações,

raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos,

atitudes, interesses, modelos de conduta, etc., cuja assimilação é

343

considerada essencial para que se produzam desenvolvimento e

socialização adequados no aluno.

Esse termo conteúdo, foi utilizado para expressar o que se deve apreender, numa

relação de conhecimentos das disciplinas referente a nomes ou conceitos e princípios.

Segundo os PCNs os conteúdos estão organizados em três blocos;

1) Esportes, jogos, lutas e ginásticas

Consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e

competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que

regulamentam a atuação amadora e a profissional.

Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas

em função das condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre

outros.

São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações

festivas, comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples

passatempo e diversão.

Incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de

tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.

As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante

técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado

espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação

específica, a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como

exemplo de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais

complexas da capoeira, do judô e do caratê.

As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um

caráter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como

preparação para outras modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da

saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio social.

2) Atividades rítmicas e expressivas

Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como

características comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença

de estímulos sonoros como referência para o movimento corporal.

344

Trata-se das danças e brincadeiras cantadas.

3) Conhecimentos sobre o corpo

O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um amontoado de

“partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que

sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos

anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos

programas de atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e

realização que regulem as próprias atividades corporais saudáveis, seja no trabalho ou no

lazer.

Com esta divisão os PCNs podem viabilizar adequadamente as necessidades dos

professores de Educação Física em relação ao planejamento e implementação de atividades

em suas aulas.

De acordo com Zaballa, (1998) há uma tentativa de ampliar o conceito de conteúdo e

passar a usá-lo para tudo, e não somente para capacidades cognitivas.

Ao argumentar sobre as dimensões dos conteúdos Coll et al. citado por Darido (2005)

esclarece que é necessário enfatizar os seguintes aspectos: o que se deve saber? (dimensão

conceitual), como se deve saber fazer? (dimensão procedimental), como se deve ser?

(dimensão atitudinal), com finalidade de alcançar os objetivos educacionais.

Na verdade quando se opta por uma definição de conteúdos tão ampla não

restrita aos conceitos, permite-se que esse currículo oculto possa se tornar

manifesto e que possa se avaliar a sua pertinência como conteúdo de

aprendizagem e de ensino (ZABALA, citado por DARIDO, 2005, p. 65).

Segundo Darido (2005), alguns exemplos de conteúdos podem ser explanados na

Educação Física focando as três dimensões:

1) Dimensão Conceitual

Conhecer transformações sociais com relação a hábitos de vida, mudanças

tecnológicas que contribuem para menor participação corporal.

Necessidades físicas atuais de maneira a combater o sedentarismo.

Discussões sobre o esporte futebol elite, hoje vivenciado pelas classes

populares.

2) Dimensão Procedimental

345

Vivenciar práticas que venham a colaborar com a cultura corporal de

movimento através das lutas, jogos, danças, ginástica, e esportes.

Reconhecer e aprender movimentos possíveis por exemplo a capoeira.

3) Dimensão Atitudinal

Valorizar e compreender as culturas dos jogos, dos esportes das danças.

Respeitar os adversários, sexo, religião de acordo com a habilidade.

Reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas.

Propor diálogos que venham a não incentivar a violência.

5. A Educação Física no Projeto Pedagógico da Escola

O planejamento resulta ações e mudanças que influenciam diretamente os objetivos,

assim tem-se o direcionamento de atividades previamente planejadas. Este documento

abrange questões da realidade escolar traçada pela equipe da escola que apontará os caminhos

a serem explorados pela instituição de ensino. De fundamental importância, o planejamento se

destaca, pois prevê ações e mudanças futuras que poderão influenciar o destino da escola.

Assim, aponta a organização e a reorganização deste instrumento de diagnóstico. Portanto,

este documento irá influenciar diretamente os setores e os membros da equipe. Toda

instituição de ensino precisa apresentar um plano de trabalho que apresente objetivos e as

possibilidades de como executar, superando a informalidade. O planejamento determina tudo

aquilo que se deva manifestar enquanto informações dentro do Projeto Político Pedagógico

(P. P. P). Este é um documento que sugere um posicionamento político e pedagógico para o

trabalho escolar, formula metas, prevê ações futuras, elabora procedimentos e ferramentas de

ação. Ele é pedagógico porque estrutura objetivos sociais e políticos e meios informativos

para dar uma direção ao processo educacional, indicado para solucionar dúvidas e interagir no

aprendizado. O trabalho educativo é constituído de finalidades dentre elas sociais e

políticas que são de interesse do grupo de educadores.

Segundo Libâneo, (1998) o projeto pedagógico deve expressar condições de

organização e de metodologia para viabilizar possibilidades educativas dentro das atividades

propostas.

O Projeto Político Pedagógico tem como objetivo orientar o trabalho da direção

escolar e dos professores desde o ensino infantil, fundamental e médio que são geridos por

órgãos superiores como o federativo Ministério da Educação, o estadual Secretaria Estadual

346

da Educação (S.E.E.), as Delegacias de Ensino (D.E.), os municipais Secretaria Municipal de

Educação (S.M.E.) ou Departamentos de Educação, que propõem os direcionamentos cabíveis

às unidades escolares proporcionando um certo grau de responsabilidade e autonomia das

escolhas para aquela realidade escolar. O projeto é construído por meio de reuniões e trocas

de experiências que resultam em um documento adequado à realidade de cada unidade.

O P.P.P tem como participação a comunidade civil que traça e opina sobre como

deverá ser formado este projeto dentro da unidade escolar de seu bairro, como também

articular com a direção e professores os caminhos de se propor uma educação com qualidade.

O projeto pedagógico é curricular porque apresenta a projeção dos objetivos,

orientações e diretrizes. Há uma relação entre o pedagógico e a proposta curricular é um

encontro de objetivos e estratégias para o ensino, atendendo as necessidades e exigências da

sociedade do aluno perante situações filosóficas políticas culturais e pedagógicas. Assim, o

projeto pedagógico-curricular é um documento que apresenta a finalidade e o modo da equipe

escolar viabilizar sua organização. Este deve expressar autonomia da equipe escolar, que

realizou um trabalho coletivo, isto é, discutindo um ponto de partida e um ponto de chegada.

Este sistema deve ser transparente e possuir uma avaliação.

O currículo é a realização das intenções e orientações citados no projeto pedagógico.

Assim, pode-se definir currículo como conjunto de disciplinas resultados de aprendizagem,

experiências proporcionadas aos alunos na prática social.

Para Forquin citado por Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), currículo é o conjunto dos

conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências,

valores) transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas

situações de escolarização, isto é tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão cognitiva

e cultural da educação escolar.

Há três tipos de currículo:

1) currículo formal ou oficial que é aquele estabelecido pelos sistemas de

ensino mediante diretrizes curriculares, com objetivos e com conteúdos de

áreas ou disciplinas de estudo. Exemplos: PCN e as propostas curriculares

dos estados e dos municípios.

2) currículo real é aquele que acontece na sala de aula e que segue um projeto

pedagógico e um plano de ensino. É a vivência e prática do professor, é a

percepção do currículo formal.

347

3) currículo oculto é aquele que afeta a aprendizagem dos alunos e que surgiu

da experiência cultural, dos valores e significados trazidos do meio social e

do ambiente escolar. Este não aparece no planejamento, e é resultante das

relações vividas na família, na comunidade e nas mídias.

Ao planejar o currículo da escola encontramos as seguintes características:

a) o currículo precisa ser democrático, isto é garantir uma base cultural e científica

com uma formação moral e com práticas de cidadania a todos;

b) o currículo representa um encontro de culturas em que existe a cultura elaborada

com os conhecimentos e experiências dos alunos e a cultura dos meios de

comunicação, na cidade e de suas práticas sociais.

c) o currículo representa a formação de um espaço democrático na organização

escolar, devendo existir a interculturalidade: o respeito e a valorização da

diversidade, assim há a experiência dos diferentes grupos formando a escola e as

salas de aula um espaço de diálogos.

d) o currículo deve respeitar a cultura local e seus valores e hábitos;

e) o currículo se associa a organização espacial da cidade e das pessoas em

seguimentos sociais;

f) o currículo fortalece a identidade pessoal, promovendo em cada aluno o

desenvolvimento de competências distintas que facilita o pleno desenvolvimento

dos alunos.

g) o currículo necessita de organização e para seu enriquecimento deve ser

interdisciplinar e possuir projetos comuns.

A proposta pedagógica é discutida na LDB nos art. 12 e 13, conforme transcrição abaixo:

Art.12 os estabelecimentos de ensino respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de

ensino, terão incumbência de:

I) elaborar e executar sua proposta pedagógica;

VII) informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem

como sobre a execução de sua proposta pedagógica;

Art. 13 os docentes incumbir-se-ão de:

348

I) participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

Conforme Silva e Venâncio (2005) a escola convive com conhecimentos socializados

através das incertezas de seus saberes e conhecimentos, a escola se perde em seus objetivos

com sua população que diverge com a diversidade cultural, manifestada pelos gêneros, etnias,

religiões e suas faixas etárias. Os autores acreditam ser necessária a construção de um projeto

coletivo por todos aqueles envolvidos com educação.

Através do Projeto Político Pedagógico, o que se pretende segundo Vale citado por

Silva e Venâncio (2005) é formar um aluno competente no uso do conhecimentos sistemático,

crítico em relação ao contexto, consciente no uso de diferentes linguagens, criativo,

autônomo, capaz de usar a liberdade com responsabilidade, em decorrência da consciência

dos limites e emancipado por ser capaz de analisar e julgar as questões como ser reflexivo.

A partir deste contexto, é importante a busca de uma identidade maior entre a

Educação Física, enquanto componente curricular responsável pela formação da cidadania

que deve participar de todo o processo que envolve a dinâmica escolar, e os complexos e

incertos contextos históricos, culturais, sociais e econômicos que a envolvem.

Os autores entendem que a relevância dos conteúdos da Educação Física escolar e dos

demais componentes curriculares devam ser discutidos à luz de um projeto político

pedagógico como forma de diálogo coletivo, pois é com o diálogo da prática coletiva que

conseguimos transpor ações individualizadas.

Silva e Venâncio (2005) entendem que a prática educativa da Educação Física deve ir

ao encontro dos objetivos definidos em cada proposta pedagógica; sem perder a

especificidade da área, os conteúdos e estratégias de avaliação devem levar o aluno a refletir

de maneira autônoma diante da cultura corporal de movimento.

Os autores afirmam que à luz de uma proposta pedagógica é possível que a Educação

Física articule criticamente uma concepção que possa ser explorada e transformada pelos

alunos, pois irá permitir um ensino capaz de ampliar os argumentos sobre a importância da

inserção e integração da Educação Física na cultura escolar.

Uma proposta possível consiste em integrar a Educação Física a um projeto

pedagógico que utiliza-se dos conhecimentos da cultura corporal de movimento de modo

sistematizado. Assim, junto com os demais componentes curriculares, a Educação Física foi

349

definida na educação básica como portadora de um conhecimento capaz de fazer alunos com

as mais diversas características, viverem a sua cidadania de maneira autônoma.

6. METODOLOGIA

O presente estudo está baseado em uma abordagem qualitativa de pesquisa. A pesquisa

qualitativa consiste na metodologia adotada pelas ciências sociais, que sustentava que os

fenômenos humanos e sociais eram muito complexos e dinâmicos, o que torna quase impossível

o estabelecimento de leis gerais como na física ou na biologia. O objetivo desta metodologia de

pesquisa consiste no entendimento de um fato particular ao invés da sua explicação causal. Além

disso, o contexto particular em que ocorre o fato é um elemento essencial para a sua

compreensão (ANDRÉ, 1995).

Em oposição a uma visão empiricista de ciência, busca a interpretação em lugar da

mensuração, a descoberta em lugar da constatação, valoriza a indução e assume que fatos e

valores estão intimamente relacionados, tornando-se inaceitável uma postura neutra do

pesquisador.

André (1995) afirma ainda que com base nesses princípios que se configura a nova

abordagem de pesquisa chamada de naturalista por alguns ou de qualitativa por outros.

Naturalística ou naturalista porque não envolve manipulação de variáveis, nem tratamento

experimental; é o estudo do fenômeno em seu acontecer natural. Qualitativa porque se contrapõe

ao esquema quantitativista de pesquisa que divide a realidade em unidades passíveis de

mensuração, estudando-as isoladamente, defendendo uma visão holística dos fenômenos.

De acordo com Negrine (1999), uma das linhas mestras que norteia o paradigma

qualitativo se sustenta na crença de que as generalizações não são possíveis, isso significa que as

inferências que se produzem a partir do processo investigatório se traduzem em hipótese de

trabalho, que se refere a um contexto particular. Nesse sentido, o planejamento naturalista está

direcionado a desenvolver conhecimento ideográfico, com a finalidade de buscar diferenças

entre os objetos.

A base desse tipo de investigação é centrada na descrição, análise e interpretação das

informações recolhidas durante o processo de investigação, procurando entendê-las de forma

contextualizada. Isso significa que nas pesquisas de corte qualitativo não há preocupação em

generalizar os achados.

350

A coleta de dados da pesquisa foi realizada através da aplicação de um questionário com

8 questões fechadas e uma aberta aos 6 diretores das escolas da rede municipal de ensino do

município de Cordeirópolis-SP. O conteúdo dos questionários (ANEXO 3) refere-se às

concepções dos diretores em relação a Educação Física escolar, versando sobre objetivos,

princípios pedagógicos, conteúdos, estratégias de ensino e de avaliação etc.

De acordo com Hayman citado por Negrine (1999) o questionário como instrumento de

coleta de informações é definido como uma lista de perguntas mediante a qual se obtém

informações de um sujeito ou grupo de sujeitos por meio de respostas escritas. Os questionários

devem estar estruturados com uma série de perguntas escritas, elaboradas previamente, com a

finalidade de averiguar a opinião dos indivíduos o que se destina sobre algum tema específico.

Nas pesquisas de corte qualitativo a estrutura do questionário pode conter perguntas

abertas e fechadas. Negrine (1999) afirma que o valor do questionário depende da riqueza das

questões que contém, da precisão com que elas estão colocadas e da adequação de sua extensão.

O questionário abrangeu os objetivos e estratégias de aulas da Educação Física com o

intuito de saber, quais os conteúdos mais utilizados nas unidades escolares. Desta forma

apresentou os seguintes itens:

a) conteúdo (que os diretores achavam mais importantes nas unidades escolares);

b) o perfil do profissional de Educação Física (preferência ao seu contexto

escolar);

c) e qual seria a relação da Educação Física no P.P.P (Projeto Político Pedagógico

da Escola) em sua unidade escolar, qual seria a sua função? E na prática como

ele estava sendo visualizado?

Tomou-se cuidado na análise para não infringir nenhuma norma que pudesse prejudicar

a imagem de alguma escola. Foi feito contato com o Departamento de Educação e Cultura de

Cordeirópolis, por meio do Chefe do Departamento de Educação, com a finalidade de se

esclarecer os objetivos da pesquisa, garantindo que todas as escolas receberiam o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO 1) antes da aplicação dos questionários. Logo em

seguida o Chefe do Departamento assinou o Termo de Autorização para Realização de Pesquisa

de Campo (ANEXO 2) e solicitou que ao término do estudo pudesse receber um exemplar da

versão final do trabalho.

Todos os Diretores das escolas leram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que

continha o tema da pesquisa, objetivo, tipo de questionário e os riscos. Além disso, todos

tiveram acesso à esta documentação.

351

Iniciamos o trabalho com um questionário piloto para aplicação em uma das escolas com

uma das diretoras, visando diagnosticar possíveis limitações do questionário original. Com base

nisso foram necessárias algumas modificações, em virtude da dificuldade de análise dos

resultados provocada pelas questões muito abertas que acarretaram em respostas muito extensas.

A proposta inicial incluía a aplicação dos questionários com outros sujeitos, como funcionários,,

professores de Educação Física e professores de outras disciplinas o que faria com que a

pesquisa ficasse sem foco e muito aberta. Portanto, decidiu-se apenas focar no grupo dos

diretores de escola.

Negrine (1999) afirma que é necessária a realização de estudos preliminares. Para tanto o

autor sugere que sejam selecionados participantes, permitindo promover os ajustes necessários

aos objetivos do estudo, em outras palavras, é preciso garantir que o instrumento utilizado

possibilitará averiguar aquilo que foi proposto.

O questionário piloto aplicado no presente estudo enquadra-se a esta demanda

apresentada por Negrine (1999). Após esta definição optou-se por utilizar questões de múltipla

escolha e apenas uma questão discursiva.

O pesquisador acompanhou atentamente os sujeitos, colocando-se a disposição para

elucidar possíveis dúvidas. A aplicação dos questionários ocorreu nas próprias escolas das

respectivas diretoras, sendo que apenas uma delas preferiu levar o questionário para a casa e

trazer respondido posteriormente, mesmo após insistência para que respondesse de forma

presencial.

Na análise dos dados optou-se por citar os números referentes às respostas apresentadas

pelas diretoras a cada questão fechada do questionário, contudo a análise desenvolvida a partir

destes números revela uma opção pela interpretação do contexto ao invés da simples constatação

de algum fato. Para André (1999) mesmo quando se reportam dados de depoimentos, de

entrevistas ou de observação é, não raro, conveniente que se expressem os resultados também

em números. A autora reforça que o estudo não deixa de ser qualitativo porque reportou

números, no caso o número ajuda a explicitar a dimensão qualitativa.

7. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A apresentação dos resultados será realizada obedecendo a seqüência original do

questionário. Sendo que para cada questão serão apresentados os resultados e em seguida será

feita uma discussão analisando-a à luz da literatura estudada.

352

A análise foi realizada mediante interpretação das respostas das diretoras das escolas

do município de Cordeirópolis-SP, que no estudo serão chamadas simplesmente de escolas A,

B, C, D, E e F.

7.1. Importância das aulas de Educação Física

A primeira questão foi apresentada da seguinte maneira: - Qual a importância das

aulas de Educação Física para a formação dos alunos no Ensino Fundamental I ? (numere por

ordem de importância sendo 1 para o mais importante e os demais em ordem crescente).

Sendo esta uma questão fechada, na qual os diretores deveriam enumerar as

alternativas apresentadas, sendo que o número mais baixo (1) referir-se-ia ao item que

considerassem de maior importância e o número mais alto (7) ao que julgassem menos

importante. Optou-se por apresentar os resultados por meio da somatória das respostas de

cada alternativa, partindo do item que obteve a menor pontuação e, portanto, pode ser

considerado o mais importante na concepção dos diretores, colocando os demais em ordem

crescente até o que obteve maior pontuação e pode ser classificado como o menos importante.

Estes resultados estão apresentados a seguir na Tabela 1.

Tabela 1-Importância das Aulas de Educação Física

Importância das aulas de Educação Física para a formação dos alunos no Ensino Fundamental I

Somatória de respostas

Desenvolvimento de Habilidades Motoras (Correr, saltar, arremessar, chutar escalar, rebater).

14

Desenvolvimento do intelecto de uma maneira geral (raciocínio lógico, resolução de problemas, pensamento estratégico etc).

16

Formação de Valores éticos e morais. 18

Adquirir conhecimentos sobre os jogos, esportes, dança, lutas, saúde etc. 23

Desenvolvimento Físico das crianças (força, resistência, velocidade, flexibilidade).

24

353

É um momento dos alunos gastarem a energia acumulada por permanecerem muito tempo sentados.

35

Aquisição de Técnicas que permitam a posterior formação de atletas.

38

Outros Nenhuma indicação

Como podemos observar pelos dados da Tabela 1, os diretores consideram o

desenvolvimento de habilidades motoras como o aspecto mais importante das aulas de

Educação Física no Ensino Fundamental I. Estes dados nos permitem afirmar que existe uma

maior identificação da concepção destes diretores com a abordagem desenvolvimentista, pois

segundo Darido (2003; 2005) esta abordagem teria como pressuposto básico a preocupação

com o desenvolvimento das habilidades motoras básicas e específicas, colocando o

movimento como elemento central das aulas de Educação Física.

Outro dado que chama a atenção nesta questão refere-se à pouca importância dada

pelos diretores à aquisição de conhecimentos sobre jogos, esportes, danças, lutas, saúde etc., o

que demonstra um desconhecimento do objeto de estudo da Educação Física, bem como uma

desvalorização da dimensão conceitual da disciplina, tendo em vista que “o adquirir

conhecimentos” não recebe a mesma atenção do “desenvolvimento de habilidades”, ou seja, a

imagem da Educação Física entre os diretores, privilegia a dimensão procedimental e a

atitudinal, tendo em vista que a formação de valores éticos/morais figura na 3ª posição da

tabela.

Chama a atenção ainda a importância atribuída pelos diretores ao desenvolvimento do

intelecto de uma maneira geral (raciocínio lógico, resolução de problemas, pensamento

estratégico etc.) e à formação de valores éticos e morais, pois apesar da inegável importância

destes aspectos, é necessário que tenhamos em mente que não fazem parte da especificidade

da área de Educação Física, sendo que a formação de valores deveria estar presente no

desenvolvimento de todos os componentes curriculares.

Por fim, cabe ressaltar que os diretores demonstram em suas respostas que a visão

esportivista de Educação Física, voltada para seleção dos mais aptos e formação de atletas, ao

menos no nível do discurso, encontra-se superada e que, ao mesmo tempo, a disciplina não é

tida como simples atividade para os alunos gastarem energia, pois estes dois itens são os que

os diretores consideram menos importantes.

354

7.2. Objetivos da Educação Física

A segunda questão foi: - Dentre os objetivos das aulas de Educação Física abaixo

relacionados, aponte dois que você considere de maior importância.

Na análise destes dados, foi feita a somatória simples do número de indicações feitas

pelos diretores, sendo que os itens mais indicados podem ser considerados os mais

importantes segundo a avaliação destes participantes, conforme apresentado na Tabela 2.

Tabela 2- Objetivos da Educação Física

Objetivos das aulas de Educação Física considerados mais

importantes.

Número de

indicações

Proporcionar o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social da

criança.

7

Introduzir os alunos no universo da cultura corporal

(jogos,esportes,lutas,conhecimentos sobre o corpo, atividades rítmicas

e expressivas e ginásticas), para que eles usufruam desta cultura,

conhecendo-a,reproduzindo-a transformando-a, compartilhando-a etc,

de forma autônoma.

3

Proporcionar o desenvolvimento psicomotor do aluno (lateralidade,

esquema corporal, estabilidade, equilíbrio etc).

3

Proporcionar aos alunos uma rotina de atividades físicas que

proporcione um bom condicionamento físico e por conseqüência

melhor qualidade de vida. (4)

1

Desenvolver as atividades lúdicas que proporcionem momentos de

prazer, lazer e recreação.

1

Desenvolver habilidades motoras (correr, saltar, arremessar etc.) e

capacidades físicas (força, resistência, flexibilidade).

0

Outros 0

O primeiro aspecto que chama a atenção na apresentação dos dados da questão 2

refere-se à não citação por parte dos diretores do item que se refere ao desenvolvimento de

habilidades motoras, este dado chama a atenção em virtude da importância dada ao

desenvolvimento de habilidades motoras na questão anterior, quando apareceu como o item

355

mais importante. Confrontando os resultados da questão 1 com a 2 podemos perceber um

certo contra-senso, pois, como poderia um aspecto ser considerado o mais importante para a

formação dos alunos e por outro lado não ser apontado como um dos objetivos das aulas?

Uma resposta possível consiste no fato de que no item referente aos objetivos as habilidades

motoras aparecem acompanhadas das capacidades físicas e, talvez, aí resida a restrição dos

participantes da pesquisa, porém esta é uma simples suposição.

Vale destacar ainda que novamente o fator apontado pelos diretores como mais

relevante dentre os objetivos da Educação Física, que foi o desenvolvimento físico, cognitivo,

afetivo e social da criança, não se refere a um aspecto específico da área. Entendemos que

estas considerações mais generalizadas em relação aos pressupostos da Educação Física ou de

qualquer componente curricular acabam por se esvaziar em meras abstrações que não

apontam nenhum caminho para o processo de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, os participantes consideraram um dos objetivos mais importantes da

Educação Física o de introduzir os alunos no universo da cultura corporal, para que eles

usufruam desta cultura (3 indicações). Este dado indica que os diretores identificam a cultura

corporal como objetivo central das aulas de Educação Física, diferentemente dos dados

encontrados na Tabela 1. Assim, devemos ser cautelosos ao criticar a concepção destes

diretores em relação à Educação Física, tendo em vista que em alguns momentos eles

demonstram conhecer as propostas da área e em outras situações mostram-se distantes destes

referenciais. Devemos ainda ter em mente que apesar do papel do diretor enquanto gestor

envolver uma transição por todas as áreas de conhecimento, como afirmam Libâneo, Oliveira

e Toschi (2007) e Paro (2002), é certo que a formação deste profissional não fornece

subsídios para que o mesmo tenha uma compreensão globalizada do contexto mais específico

das diferentes áreas de conhecimento.

Enfim, outra abordagem da Educação Física escolar que se apresenta na concepção

dos diretores por meio da análise da questão 2 refere-se à Psicomotricidade, pois o

desenvolvimento psicomotor dos alunos também aparece com 3 indicações como o segundo

item mais indicado pelos participantes da pesquisa.

7.3. Conteúdos mais importantes da Educação Física

A questão 3 tem o mesmo formato da primeira pergunta do questionário e será

analisada da mesma forma. Ela foi formulada da seguinte maneira: - Com relação aos

conteúdos de Educação Física para o Ensino Fundamental I, enumere por ordem de

356

importância os relacionados abaixo (1 para o mais importante e os demais na seqüência em

numeração crescente de acordo com a ordem de importância).

Tabela 3 -Conteúdos da Educação Física

Conteúdos considerados mais importantes na Educação Física do

Ensino Fundamental .

Somatória das

respostas

Conhecimento sobre o Corpo 9

Jogos e Brincadeiras 17

Esportes 17

Atividade Rítmica e Expressiva 22

Ginástica 27

Lutas 34

Observa-se que os participantes da pesquisa consideram os conhecimentos sobre o

corpo como o conteúdo mais importante das aulas de Educação Física de maneira bastante

enfática, pois a diferença de indicações destes conteúdos em relação aos demais foi gritante

(9:17).

Os jogos e brincadeiras e os esportes aparecem com 17 indicações, ficando em

segundo lugar na ordem de importância, vindo em seguida as atividades rítmicas e

expressivas. Porém, o que mais chama a atenção na análise destes dados consiste na

desvalorização das lutas enquanto conteúdo da Educação Física escolar, estes dados revelam

um certo grau de preconceito em relação às lutas, que, na maioria das vezes, é tida no

imaginário de nossa sociedade como uma atividade que se relaciona com episódios de

violência.

Segundo Carreiro (2005, p. 244):

Dentre os conteúdos que podem ser apresentados na Educação Física escolar, as lutas são um dos que possivelmente encontram maior resistência, levantados geralmente os argumentos de que a falta de espaço, falta de material, falta de roupa adequada e, sobretudo, pela associação às questões de violência.

Carreiro (2005) afirma ainda que o professor deve saber esclarecer que o conteúdo

lutas não significa necessariamente violência e, assim, deve ter argumentos para essa

discussão. O autor discute ainda que além de ser um conteúdo importante a ser oportunizado a

357

todos os alunos, as lutas podem servir de ponto de partida para muitos debates sociais. Por

exemplo, pode ser discutida a questão da violência que está presente principalmente nos

grandes centros, as brigas e os enfrentamentos de torcidas organizadas, a formação de

gangues, que muitas vezes, se apropriam de gestos das lutas para levar vantagem no desafio

insensato de outras pessoas.

É importante entender ainda que as lutas não se restringem às artes marciais ou outras

modalidades de lutas institucionalizadas, compreendendo também atividades lúdicas como o

cabo-de-guerra, a briga de galos, o braço-de-ferro, e outras atividades em que os alunos

procuram desequilibrar, puxar, empurrar, imobilizar etc. seu companheiro/adversário.

Além de se configurar em uma atividade bastante motivante aos alunos as lutas são

importantes na construção de valores éticos, como aponta Carreiro (2005, p. 247)

Independente da modalidade de luta, algumas características são comuns aos praticantes, como, por exemplo, o envolvimento com a disciplina e o respeito pelo adversário. Na escola, principalmente, o professor deve estar atento a esses itens, inclusive incentivando os alunos a tomarem posturas de confraternização, respeito às diferenças e ao adversário, entre outros valores. Além disso, outras características como o desenvolvimento de habilidades motoras e capacidades físicas, como agilidade, flexibilidade e força também são importantes. Outras possibilidades de trabalho corporal podem ser atingidas com a prática das atividades de luta, como: trabalho de respiração e concentração, a percepção e a utilização mais detalhada de “outros sentidos”, como a audição e o tato, e o trabalho postural, dentre outros. (CARREIRO, 2005, p. 247)

Não se trata aqui da tentativa de super-valorizar o conteúdo lutas na Educação Física

escolar, mas apenas de desmistificar o olhar sobre este conteúdo e de indicar a importância e

relevância de todos os conteúdos da cultura corporal na construção repertório motor e dos

conhecimentos dos alunos na Educação Física do Ensino Fundamental.

7.4. Conteúdos mais desenvolvidos na Educação Física

A questão de número 4 segue a mesma lógica das questões 1 e 3, e, portanto, será

analisada da mesma maneira. Questão 4: - Na sua opinião quais são os conteúdos mais

desenvolvidos pelos professores nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental I na

escola em que você é diretor (coloque 1 para o que considerar mais desenvolvido, e os demais

na seqüência por ordem numérica crescente).

358

Tabela 4 - Conteúdos Desenvolvidos

Conteúdos mais desenvolvidos pelos professores nas aulas de

Educação Física no Ensino Fundamental I.

Somatória das

respostas

Jogos e Brincadeiras 7

Conhecimento sobre o Corpo 18

Esportes 21

Ginástica 25

Atividade Rítmica e Expressiva 26

Lutas 29

Os dados indicam que os jogos e brincadeiras são os conteúdos mais desenvolvidos

pelos professores de Educação Física, segundo a opinião dos diretores, ficando novamente as

lutas como os conteúdos menos desenvolvidos, voltando à análise da questão anterior, cabe

questionarmos até que ponto os professores não valorizam o conteúdo de lutas e até que ponto

são influenciados pelos próprios diretores e pela sociedade de uma maneira geral, que acabam

criando algumas barreiras para o desenvolvimento deste tipo de atividade. É importante

ressaltar apenas, como já foi analisado na questão anterior, que este é um dos conteúdos que

merece ser analisado com mais cuidado e com um enfoque mais amplo do que o

simplesmente técnico.

Outra preocupação que vale a pena ser ressaltada nessa questão, refere-se à confusão

que muitas vezes se faz entre os conteúdos de jogos e brincadeiras e a prática do professor

simplesmente deixar os alunos brincando livremente do que quiserem, que estaria relacionado

a uma tendência da Educação Física escolar classificada por Darido (2005) como

recreacionista, mas que é recriminada por qualquer profissional sério, por denegrir a imagem

do professor e da área de Educação Física. Portanto, devemos ter em mente que os jogos e

brincadeiras configuram-se em conteúdos importantíssimos na formação da criança e

adolescente, mas não se pode perder de vista a intencionalidade do professor com estas

atividades inseridas em um contexto pedagógico.

7.5. Estratégias de ensino em Educação Física

A questão de número 5 versa sobre as estratégias de ensino e em suas respostas os

participantes poderiam indicar quantos itens achassem necessários, deste modo, a análise

destes dados é feita por meio da somatória das indicações, constando o item mais citado como

359

o mais importante e o menos citado como o menos importante nas opiniões dos diretores.

Questão 5: - Na sua opinião, quais as estratégias abaixo poderiam ser utilizadas nas aulas de

Educação Física (assinale quantas desejar).

Tabela 5- Estratégias de Ensino

Estratégias que poderiam ser utilizadas nas aulas de Educação Física.

Número de

indicações

Realização de Jogos 6

Circuito de Atividades 6

Utilização de Vídeos 5

Passeios ou visita a clubes 5

Pesquisas sobre temas diversos 2

Aulas Expositivas 2

Debates 2

Palestras com Professores ou Convidados 2

Leituras e Discussões de Textos 1

Treinamentos físicos e técnicos visando a formação de atletas 0

Outros 0

Analisando os dados da Tabela 5 percebe-se uma valorização desproporcional da

dimensão procedimental dos conteúdos que pode ser refletida pela indicação de jogos e

circuitos de atividades como principais estratégias de ensino da Educação Física na opinião

dos diretores. Por outro lado, os dados indicam a pouca importância dada à dimensão

conceitual na disciplina Educação Física, mostrada pela pequena quantidade de indicações

para estratégias como leituras, discussões, debates, pesquisas, aulas expositivas ou palestras.

Em pesquisa realizada por Darido (2003) ficou evidente a falta de tradição da área de

Educação Física no encaminhamento dos conteúdos na dimensão conceitual. A autora

verificou que os 7 professores pesquisados, de Ensino Fundamental e Médio não trabalhavam

com conhecimentos acadêmicos nas aulas de Educação Física, negligenciando, assim, a

dimensão conceitual.

É importante frisar, que quando dividimos os conteúdos em dimensões para fins de

análise, as estratégias também merecem este tratamento, cabendo a discussão sobre estratégias

conceituais, procedimentais ou atitudinais. Assim, dentro de uma perspectiva de educação e

360

também de Educação Física seria fundamental considerar os procedimentos, fatos, conceitos,

atitudes e os valores como conteúdos e estratégias de ensino, todos no mesmo nível de

importância.

Finalmente vale à pena frisar novamente a superação do referencial tecnicista e

esportivista na concepção dos participantes da pesquisa, uma vez que os treinamentos físicos

e técnicos visando a formação de atletas não são citados por nenhum dos diretores.

7.6. Inclusão nas aulas de Educação Física

Na questão 6 foi analisada a forma como os diretores vêem a inclusão dos alunos nas

aulas de Educação Física. Como os participantes poderiam escolher quantas alternativas

desejassem, a análise destes dados seguiu a mesma lógica da questão anterior (5). Questão 6: -

Com relação à participação dos Alunos, como você acredita que deveria se dar sua inclusão

nas aulas de Educação Física (assinale quantas acharem necessárias).

Tabela 6- Inclusão nas aulas de Educação Física

Como deveria se dar a inclusão nas aulas de Educação Física. Número de

indicações

O professor deveria tratar os alunos com equidade, reconhecendo as

diferença, mas dando as mesmas oportunidades a todos favorecendo

assim o respeito às diferenças.

6

O professor deve tratar a todos igualmente, procurando incentivar a

todos para que façam todas as atividades, mesmo aquelas que não

gostem.

2

O professor deve tratar a todos de forma diferenciada, respeitando as

individualidades e permitindo que os alunos participem apenas

daquelas atividades nas quais se sintam mais confiantes.

2

O professor deveria separar meninos e meninas nas atividades para que

ambos tenham maiores possibilidades de evolução durante as aulas.

0

O professor deveria obrigar todos os alunos a participar das aulas

independente de sua vontade ou aptidão.

0

Outros 0

361

Todos os diretores indicam que é necessário tratar os alunos com eqüidade, o que

demonstra uma preocupação com o respeito às diferenças e em oportunizar a todos os alunos

ao acesso às práticas da Educação Física, contudo, alguns dos participantes demonstram-se

um tanto quanto contraditórios quando assumem que os professores devem procurar que todos

os alunos façam as aulas sendo tratados com igualdade ou quando defendem que os alunos

devem ser tratados de forma diferenciada participando apenas das atividades nas quais se

sintam confiantes.

De acordo com Betti (2004, p. 26)

O aluno tem direito à Educação Física não como direito formal, mas enquanto participação plena. O aluno não pode apenas estar formalmente presente na escola, mas deve ter acesso pleno a todas as vivências que ela oferece. Nesse sentido, a Educação Física deve incluir, tanto quanto for possível, todos os alunos nos conteúdos que propõe, adotando para isso estratégias adequadas

Portanto, para que o aluno tenha acesso pleno a todas as vivências que a Educação

Física oferece, não faz sentido ele não participar das atividades às quais não se sinta confiante,

pois estaria deixando de experimentar atividades diversificadas, por outro lado, tratar todos os

alunos igualmente e procurar incluí-los nas aulas dentro deste pressuposto pode provocar uma

série de traumas nos alunos que deixam de ser respeitadas as suas limitações. Fica claro que o

professor deve criar estratégias para, na medida do possível, incluir a todos, respeitando as

diferenças e possibilitando o acesso às vivências.

7.7. Avaliação em Educação Física

Seguindo o mesmo formato de repostas das duas questões anteriores (5 e 6), a questão

7 buscou entender como os diretores compreendem a avaliação em Educação Física, deste

modo a análise desta questão manteve a mesma estrutura das questões 5 e 6. Questão 7: -

Como você analisa a avaliação em Educação Física? (assinale quantas achar necessário).

Tabela 7- Avaliação em Educação Física

Análise da avaliação em Educação Física.

Número de

indicações

362

Avaliação deve incluir as três dimensões, verificando as atitudes dos

alunos, a assimilação de conhecimentos e resolução de problemas e

ainda o domínio sobre a realização das praticas corporais

implementadas na prática.

5

Avaliação deve incluir testes de habilidades motoras e capacidades

físicas, para verificar realmente o desenvolvimento do aluno.

2

Avaliação deve ser apenas na atitudinal, levando em conta a

participação dos alunos nas aulas e atitudes.

1

Não é necessária, pois a disciplina não possui um conteúdo que possa

ser avaliado como nas demais disciplinas.

0

Outros 0

Analisando as respostas desta questão, fica claro que quase todos os diretores têm

ciência da necessidade de avaliação dentro das 3 dimensões em Educação Física, porém, esta

situação não se revela nas questões anteriores que se referem aos demais aspectos do

processo de ensino e aprendizagem, como na formulação dos objetivos e na seleção de

conteúdos e estratégias de ensino. Assim, como seria avaliar nas 3 dimensões se o ensino

privilegia apenas a dimensão procedimental?

Obviamente, que não podemos responsabilizar os diretores por este quadro, mas deve-

se entender que para avaliarmos os alunos dentro das 3 dimensões é necessário que a

concepção de todo o processo de ensino e aprendizagem, que se inicia na formulação de

objetivos e passa pela seleção de conteúdos e estratégias de ensino que devem ser

remodeladas, incluindo também as dimensões conceitual, atitudinal e procedimental.

Na opinião de dois dos participantes da pesquisa a avaliação em Educação Física deve

incluir testes de habilidades motoras e capacidades físicas, visando verificar o

desenvolvimento do aluno. Segundo Lorenzetto citado por Darido (2005) alguns estudos e

trabalhos ressaltaram que o uso de testes na área, característicos da Educação Física

tradicional, só vinha servindo para rotular os alunos (em excelentes, bons, regulares e fracos),

pois baseava-se numa competição pura e simples contra um cronômetro ou um concorrente.

Segundo Darido (2005) entre as críticas freqüentes ao modelo tradicional de avaliação

uma aponta o fato de esta restringir-se ao domínio motor, como se a Educação Física

implicasse somente no rendimento físico, e não às relações cognitivas, afetivas e sociais

subjacentes.

363

A autora afirma ainda que a avaliação em Educação Física deve considerar a

observação, a análise e conceituação de elementos que compõem a totalidade da conduta

humana, ou seja, a avaliação deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades,

conhecimentos e atitudes dos alunos.

Nestas condições as avaliações podem ser determinadas desde uma observação diária

até atividades induzidas pelos professores que procurem alcançar o que foi questionado em

aulas anteriores e sugestões.

7.8. O professor de Educação Física

Na questão de número 8 foi analisado o perfil do professor de Educação Física que os

diretores consideram ideal, sendo que para isso foi solicitado que eles marcassem apenas uma

das alternativas apresentadas como respostas, contudo um dos participantes – que levou o

questionário para responder em casa – equivocou-se marcando duas alternativas. Questão 8: -

Qual o perfil de professor de Educação Física que você considera mais adequado para

trabalhar com o Ensino Fundamental I?

Tabela 8- O professor de Educação Física

Perfil do Professor de Educação Física, na sua escola segundo os

diretores.

Número de

indicações

O professor que se preocupa com a inclusão de todos os alunos e

com a diversificação de conteúdos e estratégias de aula.

6

O professor que tenha uma boa experiência com esportes,

proporcionando uma boa formação esportiva para os alunos que

possibilite inclusive a formação de futuros atletas

1

Professor-treinador 0

Professor-recreacionista 0

Professor que se preocupa com o condicionamento físico dos alunos 0

Professor que deixa os alunos a vontade, fazendo as atividades que

preferirem durante as aulas

0

Professor que se preocupa apenas com o desenvolvimento de

habilidades motoras (correr, saltar, arremessar, chutar, rebater etc.)

0

Professor autoritário que mantém a disciplina 0

Outros 0

364

Todos os diretores apontaram que o perfil do professor ideal para o Ensino

Fundamental I refere-se àquele que se preocupa com a inclusão de todos os alunos e com a

diversificação de conteúdos e estratégias de aulas. Contudo, um dos participantes acrescentou

um segundo perfil de professor que seria aquele que têm experiências com o esporte e

fomenta a formação de atletas. Esta última indicação aponta para um aspecto até então

ausente na concepção dos diretores que se refere à identificação com uma Educação Física

esportivista, tradicional e que busca a seleção de talentos e o rendimento esportivo, contudo,

em função deste aspecto ter aparecido em apenas uma resposta de um dos diretores podemos

assumir que não se refere à concepção do grupo de uma maneira geral, refletindo, talvez,

apenas as expectativas presentes na concepção deste diretor, ainda de forma subliminar.

De uma maneira geral, podemos dizer que os diretores mostram-se contra o perfil de

professor de Educação Física mais tecnicista e tradicional, enfatizando principalmente a

importância da inclusão dos alunos nas aulas para que o professor tenha um status elevado

perante o grupo de diretores.

7.9. O papel da Educação Física no P.P.P

A questão 9 foi a única do questionário formulada de forma aberta e por isso foi

analisada por meio da transcrição das respostas de cada diretor e ao final uma discussão geral

destas respostas. Questão 9: -Como você vê o papel da Educação Física no projeto político

pedagógico da escola. Analise ainda como ocorre a participação da Educação Física neste

projeto na prática e como você entende que deveria ser esta atuação.

Escola A – “Na realidade no Projeto Pedagógico são utilizados apenas os

componentes curriculares (Educação Física) e seus objetivos. Acredito que a partir desse

P.P.P deverá ser feita uma integração com o projeto apresentado pelo professor, discussão e

consenso em se trabalhar esses conteúdos. Professor e diretor deverão sempre estar em

contato para saber se estão caminhando, na proposta da escola”.

Escola B – “ O papel da Educação Física é essencial como as outras disciplinas do

conteúdo escolar. Na prática os professores de Educação Física que trabalham nesta Unidade

Escolar, utilizam suas aulas com jogos, recreações, atividades rítmicas, xadrez, onde no final

do ano há os jogos escolares englobando todas as atividades realizadas durante o ano entre as

escolas do município”.

365

Escola C – “O papel da Educação Física no P.P.P. é de articular seus conteúdos ao

que é desenvolvido em sala de aula, de maneira que a Educação Física possa somar para

desenvolver o aluno de forma global. O professor deve interagir com os outros conteúdos, o

que na realidade ainda está longe de acontecer”.

Escola D – “Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma

atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões

sociais, físicas, sexual ou cultural. Conhecer e valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das

diferentes manifestações da cultura corporal presentes no cotidiano. Organizar

autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples. Embora

numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente

observáveis e a aprendizagem esteja vinculada a experiência prática, o aluno precisa ser

considerado como um todo no qual aspecto cognitivo, afetivo e corporais está inter-

relacionados em todas as situações. O processo de ensino e aprendizagem em Educação

Física, portanto, não restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim

de capacitar o indivíduo a refletir sobre as possibilidades corporais, e com autonomia, exercê-

las de maneira social e culturalmente significativa e adequada”.

Escola E – “A Educação Física dentro do Projeto Político Pedagógico da Escola tem

que ser visto como uma maneira de agregar mais aos educandos, porém devido as suas

particularidades (práticas) deve respeitar os limites de cada indivíduo. Estou feliz como

nossas professoras atuam na escola e também como nossos professores atuam no Projeto

Escola do Futuro. A participação deles, só vem a somar ao nosso Projeto Político

Pedagógico.”

Escola F – “A Educação Física no P.P.P. da Escola deve ser vista como disciplina

fundamental, porque nessas aulas são permitidas, além da integração dos alunos, também o

desenvolvimento dos temas transversais, como o uso de drogas, o reconhecimento do corpo e

como as doenças podem ser evitadas; a saúde psicológica através da atividade física, enfim,

durante as aulas de Educação Física o aluno pode ser percebido como um todo, e nas suas

dificuldades nesse momento, o professor pode desenvolver um trabalho diferenciado que o

auxilie também durante o processo de desenvolvimento cognitivo”.

Percebe-se no discurso da maioria dos diretores a valorização da Educação Física

como uma disciplina que pode auxiliar na integração entre os alunos, bem como a necessidade

de que ela deve caminhar sempre junto com as demais disciplinas propiciando uma melhor

contextualização dos conhecimentos de maneira inter-disciplinar. Apenas duas das respostas

acabam distanciando-se um pouco destas concepções, em uma delas (escola B) o diretor

366

aponta a importância dos jogos escolares, o que acaba ligando a importância da Educação

Física ao rendimento esportivo e em outra resposta (escola D) o participante nitidamente não

se coloca na questão fazendo uma mera reprodução de algum documento oficial, o que acaba

deixando o texto vazio e sem sentido.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando-se que a proposta do presente estudo não reside na tentativa de se

explicar um fato, que no caso seriam as concepções dos diretores em relação à Educação

Física, mas sim de buscar entender como se constroem estas concepções, sem o objetivo de se

fazer generalizações, acreditamos que os resultados nos forneceram subsídios extremamente

relevantes.

Os resultados do estudo indicam que, de uma maneira geral, os diretores participantes

da pesquisa reconhecem a importância da Educação Física no projeto político pedagógico,

ressaltando a necessidade de uma maior comunicação entre as diferentes áreas de

conhecimento e de aproximação entre docentes e diretores.

Com relação ao perfil do professor de Educação Física, todos os diretores mostram-se

favoráveis ao professor que se preocupa com a inclusão dos alunos nas aulas e reconhecem

que esta inclusão se daria por meio do princípio da eqüidade, que exige o respeito às

diferenças concomitantemente com a possibilidade de oportunizar a todos os alunos de

usufruir das atividades destas aulas.

As respostas dos diretores indicam ainda que a visão tecnicista, esportivista,

tradicional e mecanicista de Educação Física mostra-se superada, ao menos ao nível do

discurso, tendo em vista que os participantes mostraram-se contrários às práticas que

privilegiam a seleção dos mais aptos, o treinamento técnico ou a formação de atletas,

mostraram-se ainda contrários à visão de que a Educação Física prestaria-se à finalidade de

fazer com que os alunos extravasem a energia por meio de atividades físicas.

Por outro lado, algumas das respostas indicam uma concepção que ainda reconhece a

Educação Física como atividade essencialmente prática, pois não ficou evidenciada uma

preocupação com o desenvolvimento de conhecimentos sobre a cultura corporal, como por

exemplo, na questão referente às estratégias de ensino, na qual os diretores não atribuíram

importância a atividades como debates, pesquisas, leituras e discussões, palestras etc. Tais

apontamentos reforçam a imagem de que a Educação Física é uma disciplina essencialmente

prática que não possui conceitos e princípios que permeiem estas práticas.

367

Fica portanto nítida a valorização da dimensão procedimental tradicionalmente

privilegiada historicamente pela área em detrimento das dimensões conceitual e atitudinal.

Por outro lado, no momento em que responderam sobre a avaliação, os diretores apontaram a

importância de se avaliar os alunos nas 3 dimensões, o que se configura em um contra-censo,

pois como faríamos para avaliar nossos alunos nas 3 dimensões se eles não são ensinados nas

3 dimensões?

Entendemos que é necessário que se tenha muita cautela no momento de analisar

criticamente os apontamentos descritos nos resultados desta pesquisa, tendo em vista que,

apesar do papel do diretor enquanto gestor da escola necessitar de um conhecimento amplo

em relação aos diferentes componentes curriculares do currículo, sua formação e atuação não

fornece subsídios para uma compreensão mais aprofundada em relação às especificidades das

diferentes áreas de conhecimento.

É preciso que, não só na área de Educação Física, mas de todos os componentes

curriculares, ocorra uma aproximação cada vez maior com as equipes diretivas das unidades

escolares, buscando fornecer subsídios que facilitem a interpretação e articulação entre estas

áreas, proporcionando uma gestão e atuação legitimamente democrático-participativa do

processo de ensino e aprendizagem.

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CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, 1988.

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ZABALA, A. A prática educativa como ensinar, Porto Alegre: Artmed, 1.998.

369

ANEXO 1.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Você, ________________________________________________________________, está

sendo convidado para participar da pesquisa “Qual a concepção dos diretores de

escolas de Ensino Fundamental I sobre as aulas de Educação Física”, a qualquer

momento você pode desistir de participar e retirar seu consentimento, sua recusa

não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição.

Os objetivos deste estudo são analisar qual a concepção dos diretores das escolas de

Ensino Fundamental I do município de Cordeirópolis, SP, com relação ao papel da

Educação Física na escola.

Sua participação nesta pesquisa consistirá em um Questionário semi-aberto.

Não há qualquer risco com sua participação e poderá haver benefícios com a sua participação no sentido de colaborar para uma melhor adequação dos conteúdos propostos a Educação Física Escolar com relação ao contexto escolar. As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o sigilo sobre sua participação. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação, pois os nomes dos participantes e da unidade escolar serão alterados. Você receberá uma cópia deste termo onde constam os dados documentais e o telefone do(a) pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.

______________________________________Matheus Kleiner

(RG: / CPF: / Tel.: / aluno regular do II Curso de Especialização em Educação Física Escolar desta Universidade, orientado pelo Prof. Osmar Moreira de Souza Junior.

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar.

Cordeirópolis , 03 / 12 /2007____________________________________

Sujeito da Pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOSDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E MOTRICIDADE HUMANA

PROGRAMA DE DIVULGAÇÃO E ATUALIZAÇÃO NA ÁREA DE MOTRICIDADE HUMANA

II CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR (LATO-SENSU)

370

ANEXO 2.

Termo de Autorização para Realização de Pesquisa de Campo

Eu , Matheus Kleiner venho respeitosamente perante a sua autoridade pelo

qual representa Sr. ______________ ( Chefe do Departamento de Educação e Cultura)

pedir a autorização para realização de uma pesquisa de campo com o referido tema

“Qual a concepção dos diretores de escolas de Ensino Fundamental I sobre as aulas de

Educação Física”,. Os objetivos deste estudo são analisar qual a concepção dos

diretores das escolas de Ensino Fundamental I do município de Cordeirópolis, SP, com

relação ao papel da Educação Física na escola.

A pesquisa consistirá em um Questionário semi- aberto.

As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o sigilo. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação, pois os nomes dos participantes e da unidade escolar serão alterados. Você receberá uma cópia deste termo onde constam os dados documentais e o telefone dopesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.

______________________________________Matheus Kleiner

(RG: / CPF: / Tel.: / aluno regular do II Curso de Especialização em Educação Física Escolar desta Universidade, orientado pelo Prof. Osmar Moreira de Souza Junior

Declaro que entendi a proposta da pesquisa e autorizo o pesquisador à realização da mesma.

Cordeirópolis , 03 / 12 /2007 _______________________________________

Chefe do Departamento de Educação

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOSDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E MOTRICIDADE HUMANA

PROGRAMA DE DIVULGAÇÃO E ATUALIZAÇÃO NA ÁREA DE MOTRICIDADE HUMANA

II CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR (LATO-SENSU)

371

ANEXO 3.

Questionário Direção Escolar PEB I

1. Qual a importância das aulas de Educação Física para a formação dos alunos no

Ensino Fundamental I? (numere por ordem de importância, sendo 1 para o mais importante e

os demais em ordem numérica crescente)

( ) Formação de valores éticos/morais

( ) Desenvolvimento de habilidades motoras (correr, saltar, arremessar, chutar,

escalar, rebater etc.)

( ) Desenvolvimento físico das crianças (força, resistência, velocidade,

flexibilidade etc.)

( ) É um momento dos alunos gastarem a energia acumulada por permanecerem

muito tempo sentados

( ) Adquirir conhecimentos sobre os jogos, esportes, danças, lutas, saúde etc.

( ) Aquisição de técnicas que permitam a posterior formação de atletas

( ) Desenvolvimento do intelecto de uma maneira geral (raciocínio lógico,

resolução de problemas, pensamento estratégico etc.)

( ) Outros. Especifique: ____________________________________________

2. Dentre os objetivos das aulas de Educação Física abaixo relacionados, aponte dois

que você considere de maior importância.

( ) Desenvolver habilidades motoras (correr, saltar, arremessar etc.) e

capacidades físicas (força, resistência, flexibilidade etc.)

( ) Proporcionar aos alunos uma rotina de atividades físicas que proporcione um

bom condicionamento físico e por conseqüência melhor qualidade de vida.

( ) Desenvolver atividades lúdicas que proporcionem momentos de prazer, lazer

e recreação.

( ) Introduzir os alunos no universo da cultura corporal (jogos, esportes, lutas,

conhecimentos sobre o corpo, atividades rítmicas e expressivas e ginásticas), para que eles

usufruam desta cultura, conhecendo-a, reproduzindo-a, transformando-a, compartilhando-a

etc. de forma autônoma.

( ) Proporcionar o desenvolvimento psicomotor do aluno (lateralidade, esquema

corporal, estabilidade, equilíbrio etc.)

( ) Proporcionar o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social da criança.

372

( ) Outros. Especifique: _____________________________________________

3. Com relação aos conteúdos de Educação Física para o Ensino Fundamental I,

enumere por ordem de importância os relacionados abaixo (1 para o mais importante e os

demais na seqüência em numeração crescente de acordo com a ordem de importância).

( ) Jogos e brincadeiras

( ) Lutas

( ) Ginásticas

( ) Esportes

( ) Conhecimentos sobre o corpo

( ) Atividades rítmicas e expressivas

4. Na sua opinião quais são os conteúdos mais desenvolvidos pelos professores nas

aulas de Educação Física no Ensino Fundamental I na escola em que você é diretor (coloque 1

para o que considerar mais desenvolvido, e os demais na seqüência por ordem numérica

crescente).

( ) Jogos e brincadeiras

( ) Lutas

( ) Ginásticas

( ) Esportes

( ) Conhecimentos sobre o corpo

( ) Atividades rítmicas e expressivas

5. Na sua opinião, quais das estratégias abaixo poderiam ser utilizadas nas aulas de

Educação Física (assinale quantas desejar).

( ) Utilização de vídeos

( ) Leituras e discussões de textos

( ) Pesquisas sobre temas diversos

( ) Realização de jogos

( ) Aulas expositivas (lousa, retro-projetor, projetor multimídia etc.)

( ) Debates

( ) Passeios ou visitas a clubes, parques, ginásios, estádios, pistas de atletismo

etc.

373

( ) Circuitos de atividades (corrida, zigue-zague, saltos, rolamentos, equilíbrio

etc.)

( ) Palestras com professores ou pessoas convidadas

( ) Treinamentos físicos e técnicos visando a formação de atletas

( ) Outros. Especifique: _____________________________________________

6. Com relação à participação dos alunos, como você acredita que deveria se dar sua

inclusão nas aulas de Educação Física (assinale quantas achar necessárias).

( ) O professor deve tratar a todos igualmente, procurando incentivar a todos

para que façam todas as atividades, mesmo aquelas que não gostem.

( ) O professor deve tratar a todos de forma diferenciada, respeitando as

individualidades e permitindo que os alunos participem apenas daquelas atividades nas quais

se sintam mais confiantes.

( ) O professor deveria separar meninos de meninas nas atividades, para que

ambos tenham maiores possibilidades de evolução durante as aulas.

( ) O professor deveria tratar os alunos com eqüidade, reconhecendo as

diferenças, mas dando as mesmas oportunidades a todos, favorecendo assim o respeito às

diferenças.

( ) O professor deveria obrigar todos os alunos a participar das aulas

independente de sua vontade ou aptidão.

( ) Outro. Especifique: ______________________________________________

7. Como você analisa a avaliação em Educação Física? (assinale quantas achar

necessário)

( ) Não é necessária, pois a disciplina não possui um conteúdo que possa ser

avaliado como nas demais disciplinas.

( ) A avaliação deve ser apenas na dimensão atitudinal, levando em conta a

participação dos alunos nas aulas e suas atitudes.

( ) A avaliação deve incluir testes de habilidades motoras e capacidades físicas,

para verificar realmente o desenvolvimento do aluno.

( ) A avaliação deve incluir as 3 dimensões, verificando as atitudes dos alunos, a

assimilação de conhecimentos e resolução de problemas e ainda o domínio sobre a realização

das práticas corporais implementadas nas aulas.

( ) Outro. Especifique: ______________________________________________

374

8. Qual o perfil de professor de Educação Física que você considera mais adequado

para trabalhar com o Ensino Fundamental I?

( ) Professor-treinador

( ) Professor recreacionista

( ) Professor que se preocupa com o condicionamento físico dos alunos

( ) Professor que deixa os alunos a vontade, fazendo as atividades que preferirem

durante as aulas

( ) Professor que se preocupa apenas com o desenvolvimento de habilidades

motoras (correr, saltas, arremessar, chutar, rebater etc.)

( ) Professor autoritário que mantém a disciplina

( ) Professor que se preocupa com a inclusão de todos os alunos e com a

diversificação de conteúdos e estratégias de aula

( ) Professor que tenha uma boa experiência com esportes, proporcionando uma

boa formação esportiva para os alunos que possibilite inclusive a formação de futuros atletas

( ) Outro. Especifique: ______________________________________________

9. Como você vê o papel da Educação Física no projeto político pedagógico da escola.

Analise ainda como ocorre a participação da Educação Física neste projeto na prática e como

você entende que deveria ser esta atuação.