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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA

E TECNOLOGIA SUL-RIO-GRANDENSE

ESPAÇOS E POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO CONTINUADA

SUSTENTABILIDADE DA SALA DE AULA:

Ressignificando as Ciências nas Séries Iniciais Através da Educação Ambiental

DANIELA VIEIRA COSTA MENEZES

ORIENTADORA: JANAÍNA PACHECO JAEGER

PELOTAS

Março de 2014

1

RESUMO

Ao analisar um projeto de Educação Ambiental Escolar, o presente artigo

se aproxima de uma metodologia de ensino a partir da pesquisa. Enfatizando o

encontro entre Educação Ambiental e ciências, a formação de professores para

estas áreas temáticas se configura como um caminho para a superação das

deficiências percebidas no ensino de ciências ao longo da história da educação no

Brasil, sobretudo para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

Com a formação inicial aquém das exigências impostas pela legislação

educacional e pelas demandas da sociedade, a formação continuada se mostra

como uma importante ferramenta para uma mudança necessária dos sistemas de

ensino. Porém tal formação deve envolver o educador na reconstrução de sua

prática pedagógica, ressignificando para o aluno os conteúdos curriculares

apresentados no cotidiano escolar.

Entende-se que uma formação continuada para a Educação Ambiental

Escolar, onde o professor recebe subsídios metodológicos para atuar como um

professor-pesquisador, tem o potencial de contribuir para o desenvolvimento

qualitativo das aulas de ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental,

promovendo um ensino mais significativo, crítico e criativo.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental; Ensino pela Pesquisa; Professor-

pesquisador

2

ABSTRACT

By analyzing a Project for Environmental Education in Schools, this article

pretends to be closer to a teaching methodology that starts on research.

Emphasizing the neighborhood of Environmental Education and Science, the teacher

training for such thematic areas is a way to overcome perceived deficiencies in

teaching Science throughout education’s History in Brazil, especially for early

elementary school.

With an initially poor conformation doe to educational laws and forced by

the social demands, continuous training is a very important complement for the

changes expected of the present school system. Otherwise, such training has to

involve teachers in a reconstruction of their pedagogical practice, reframe the

contents of a curriculum that’s present on an everyday school.

It’s understood that a continuous training for an Environmental Education

in Schools, in which teachers become methodological elements for to act as a

researcher-teacher, has the capability to concur for a qualitative development of

Science classes in the early elementary school, promoting more significant, critical

and creative lessons.

KEY WORDS: Environmental Education; Teaching by Research; Researcher-

teacher.

3

I – Educação Ambiental Escolar nas Séries Iniciais: Uma Introdução

Um projeto de Educação Ambiental Escolar tem o potencial de agregar os

componentes curriculares das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Porém, é

comum tal área estar relacionada ao conteúdo de ciências. Como a formação inicial

para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental está longe de preparar

completamente o professor, diante das diretrizes para a docência em constante

evolução, a necessidade de uma formação continuada na área se faz urgente em

uma realidade que exige a inserção transversal da Educação Ambiental no currículo

desta etapa escolar. Para tanto, a busca por cursos, palestras, eventos, leituras e

trocas de experiências, são tentativas de superar as inconsistências da formação

inicial dos professores destas séries, em busca de um trabalho que seja mais

significativo para os alunos em início de escolarização formal.

Enquanto a sociedade percebia a necessidade de uma nova forma de

educar, as temáticas ambientais apareciam como um importante ingrediente para a

construção de uma sociedade mais cidadã. Foi na década de 60 que a sociedade

brasileira, em consonância com os movimentos sociais internacionais, iniciaram uma

crítica radical à sociedade capitalista industrial de consumo, questionando o modelo

de desenvolvimento econômico vigente. Neste contexto, a ciência ecológica que

crescia se agregava à agenda de lutas sociais em um movimento que buscava

novos valores éticos, políticos e existenciais para a vida individual e coletiva.

A partir das práticas sociais e das possibilidades de estilos de vida que

incluíam preocupações ambientais, a Educação Ambiental foi se constituindo como

ações educativas/escolares para o meio ambiente, levando às instituições formais

de ensino preceitos de vida integrados à manifestações da natureza. Desta forma, a

escola começou a incorporar questões do campo ambiental, transformando-as em

objetos de estudo. Assim, os educadores que incluíram este ideário ecológico em

suas práticas pedagógicas, passaram a assumir a posição de educadores

ambientais.

Atualmente, a Educação Ambiental está bem difundida no contexto

escolar. Existe legislação, programas e projetos diversos que estimulam a relação

entre princípios da sustentabilidade e a educação. Porém, muito se fala sobre a

temática, mas nem sempre as ações condizem com as necessidades urgentes que

3

enfrentamos. Diante da escassez de recursos econômicos, humanos e de tempo

para estudo, investigação e experimentações, necessários para um trabalho

abrangente e de qualidade, a Educação Ambiental se resume, muitas vezes, a um

grupo de atividades lançadas nas escolas, sem o devido contexto e integração

curricular. Além disso, temos toda uma cultura de consumo que minimiza as ações

ambientais que se ocupam da transformação da sociedade em busca de uma vida

mais ética, democrática, plural, tolerante e ecológica.

A formação para a docência nas cinco séries iniciais do ensino

fundamental, responsáveis pela alfabetização e letramento dos alunos, se dá

preferencialmente em nível superior, no curso de Pedagogia, de acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL, 1996). E as exigências

presentes no currículo desta etapa escolar envolvem a integração das diferentes

áreas do conhecimento, introduzindo para estes alunos conceitos-chave que os

mesmos devem desenvolver até o final da educação básica (ensino fundamental e

ensino médio).

Porém, o professor nunca estará completamente pronto para a docência.

Desta forma, se torna cada vez mais necessária a presença dos estágios e das

observações durante a formação inicial para o ensino. Mais importante é a formação

continuada de um professor, na busca da superação de questões conceituais e

metodológicas envolvendo sua prática pedagógica. Acima de tudo, deve-se ter em

mente que se aprende a ser professor unindo o estudo à experiência pedagógica, ou

seja, se aprende a ser professor sendo professor, enquanto realiza uma reflexão

sistemática diante de suas vivências em sala de aula.

Mas, o que é ser um bom professor? Sobretudo, que conjunto de

características um professor deve reunir para realizar um trabalho que esteja de

acordo com o que é esperado pela sociedade? A diversidade de concepções

pedagógicas faz com que não exista uma resposta definitiva e universal para tais

questionamentos. Entretanto, é necessário que cada professor se posicione diante

das questões que surgirem no decorrer de um ano letivo. A tradição pedagógica

mostra a predominância de influências externas ao trabalho docente, marcando a

formação de professores ao longo do tempo. NÓVOA (2013) defende que devemos

“instituir práticas profissionais como lugar de reflexão e formação” (NÓVOA, 2013, p.

4), ou seja, o profissional docente usando sua prática – e a dos colegas – para

4

realizar reflexões teóricas e metodológicas em busca da qualificação de seu

trabalho, reforçando a profissionalização do professor, como alguém que passou por

um processo de formação complexo e que precisa ser valorizado como tal.

Desta forma, para fazer Educação Ambiental, precisei me posicionar

diante da paisagem que coletei com meus sentidos. Vivencio meu trabalho em um

local que carrega o nome da natureza (Roselândia – Novo Hamburgo/RS), mas que

traz a marca da degradação ambiental (o bairro foi o lixão da cidade até a década de

90). A história das famílias dos meus alunos está impregnada de questões

ambientais globais e, por isso, os tenho conduzido entre os princípios planetários e

as situações particulares que enfrentamos diariamente na escola, no bairro e no

município.

Ser Educadora Ambiental me permitiu reconstruir minha relação com o

ambiente ao meu redor. Desde então, tenho buscado o ambiente que habita em mim

através de reflexões e ações relacionadas à forma como me posiciono diante dos

espaços onde transito diariamente. Sob o olhar sempre atento dos alunos da minha

escola, vou seguindo um caminho entre a ciência e a arte, onde a pesquisa, a

experimentação e a sensibilização se configuram como uma metodologia de vida e

de trabalho, tendo como referência a coerência diante do que aprendo e ensino a

cada momento.

Quando iniciei minhas atividades profissionais em Novo Hamburgo/RS,

em 2010, tive uma aproximação com a Educação Ambiental, me envolvendo no

projeto de sustentabilidade da EMEF Maria Quitéria1, escola na qual atuo desde

então. Encontrei, na Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo/RS, condições

de desenvolver minha formação nesta área, através da participação do Coletivo

Educador de Novo Hamburgo2.

A partir do projeto de formação de Agentes Ambientais Escolares para as

escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo/RS, pude utilizar a sistemática da

pesquisa, desenvolvida em minha formação inicial3, oferecendo subsídios teóricos e

1 Esta escola atende alunos da Faixa Etária 5 até o 5º anos, sendo responsável para formação final da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Ela está localizada o bairro Roselândia, em uma região socialmente frágil com altos índices de criminalidade.

2 Grupo de professores formado por representantes das escolas da Rede Municipal de Ensino de NovoHamburgo, que se reúnem mensalmente durante o ano letivo, onde buscam a formação continuada na áreade Educação Ambiental através da participação em cursos, palestras, seminários e outros.

3 No Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, entre 2003 e 2008.5

metodológicos para a construção do projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga

da natureza”4, implementado na EMEF Maria Quitéria durante o ano de 2013. Tal

projeto de Educação Ambiental Escolar virou referência para o Coletivo Educador de

Novo Hamburgo.

A experiência vivenciada, à luz das reflexões desenvolvidas sobre a

prática pedagógica no curso de especialização “CPEaD – Espaços e Possibilidades

da Formação Continuada”, oferecido pelo Instituto Federal Sul-Rio-Grandense de

Pelotas, foram determinantes para a construção deste artigo monográfico. Aqui,

apresento as relações existentes entre uma formação continuada na área da

Educação Ambiental e o desenvolvimento do ensino nas séries iniciais do ensino

fundamental. Para tanto, observa-se o potencial desta formação, tendo como base o

ensino pela pesquisa, para a ressignificação do ensino de ciências nesta etapa

escolar.

4 Projeto financiado pelo Fundo Municipal em Defesa da Educação Ambiental de Novo Hamburgo.6

II- No meio do caminho tinha uma sala de aula: Problematização e Justificativa

Na educação, “há um excesso de discursos redundantes e repetitivos,

que se traduz numa pobreza de práticas” (NÓVOA, 2013, p.2), pois estamos em um

momento onde o efeito discursivo, os modismos e as conceituações inócuas

resultam em um “discurso gasoso” (NÓVOA, 2013, p.2) que só prejudica o fazer

pedagógico. NÓVOA (2013) começa seu ensaio com este triste diagnóstico, porém,

ao invés de se perder em um discurso determinista, ele anuncia o século XXI como

o tempo dos professores na educação, ou seja, o momento em que a formação

pedagógica será o ponto de transformação da educação.

Para começar a definir o ideal de uma formação – inicial e continuada –,

NÓVOA (2013) aponta que um “bom professor” é aquele que integra o saber, com o

saber-fazer e o saber-ser. Desta forma, o autor nos convida a pensar nas relações

existentes entre a profissionalidade docente e a pessoalidade do professor,

onde o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedagógico, o trabalho em equipe

e o compromisso social devem fazer parte de um professor completo.

Diante da ideia de que “a competência coletiva é mais do que o somatório

das competências individuais” (NÓVOA, 2013, p. 7), o autor defende uma proposta

de projetos escolares, onde todo o trabalho pedagógico se desenvolve sob uma

ideia comum. Como um projeto coletivo deve se sustentar em uma elaboração

coletiva, fruto de trabalho investigativo e reflexivo por parte do corpo docente, tal

prática reforça a necessidade da inserção de princípios da pesquisa na atividade

docente.

Partindo do princípio de que a pesquisa é uma atividade humana voltada

para a solução de problemas relacionados à realidade, com objetivo de produção de

conhecimentos que visem à superação dos questionamentos motivadores deste ato,

a presença de uma formação voltada para a pesquisa é fundamental para o

professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos.

Atualmente, as formações pedagógicas já envolvem os profissionais da

escola em situações de pesquisa. Porém, a metodologia vigente nos meios

acadêmicos aponta um rigor científico que distancia o fazer pedagógico investigativo

do ato de pesquisar. Ao professor de sala de aula, é direcionada cada vez mais a

exigência de pesquisa bibliográfica, análise da realidade escolar e projetos de

7

aprendizagem que visem à superação das limitações pedagógicas percebidas.

Portanto, um planejamento consistente, preocupado com a aprendizagem crítica e

criativa dos educandos, deve ser pautado em princípios da pesquisa científica.

Dentro da realidade educacional, é comum encontrarmos um

distanciamento entre o professor e o pesquisador. Entretanto, através de uma

formação inicial qualificada e, principalmente, da formação continuada, o professor

pode encontrar meios que o aproximem cada vez mais de situações onde é

necessário identificar situações, levantar hipóteses, analisar dados, elaborar

questionamentos, realizar leituras e observações, para a produção de conhecimento.

Porém aqui importa mais a pesquisa direcionada à transformação da prática

pedagógica do professor, que não exige necessariamente o rigor acadêmico, mas

que precisa de organização, análise sistemática, registro e avaliação constante.

Nesse sentido, se torna importante refletir sobre a relação entre uma formação

docente pautada na pesquisa para a Educação Ambiental e o ensino das ciências

nas séries iniciais do ensino fundamental. Para que tal relação se mostre mais

claramente, tomaremos a experiência vivida na EMEF Maria Quitéria, no município

de Novo Hamburgo, para referência.

A motivação dos alunos deve ser a síntese entre o retorno esperado pelos

pais, professores e sociedade em relação à sua aprendizagem e o interesse em

responder a questões próprias. Esse ponto de encontro, da motivação extrínseca

com a intrínseca, permite uma aprendizagem mais significativa. Portanto o professor

deve oferecer aos estudantes a oportunidade de formular suas próprias perguntas,

inserindo-os em um processo de pesquisa, que envolve entrar em contato com o

que já foi produzido pela humanidade para que construam suas próprias conclusões.

As séries iniciais do ensino fundamental atendem alunos entre seis e dez

anos de idade. Neste período da vida humana, a criança tem sua curiosidade

preservada de preconceitos, pois suas concepções sobre os fenômenos relacionam

informações com as quais tiverem contato com base em experiências sensoriais.

Segundo FREIRE (2002), para uma pedagogia da autonomia, “ensinar

exige pesquisa” (FREIRE, 2002, p. 32), pois ambas as práticas – ensino e pesquisa

– são indissociáveis. Para o autor, o ensino deve ser fruto da indagação do professor

e de seus alunos e a pesquisa é o caminho para se conhecer o que não se

conhecia, voltando ao ensino para passar a novidade adiante.

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Porém, a realidade no Brasil ainda está muito aquém do ideal. Neste

sentido, LÜDKE et al (2001) diz que:

Há uma […] posição hegemônica […] em favor da presença da pesquisanos planos curriculares, nos projetos de escola, nos programas dedesenvolvimento profissionais e de formação inicial e continuada dedocentes. Entretanto, ao se visualizar o que de fato fazem os professoressobre essa denominação, fica patente a insuficiência do conceito correntepara dar conta de modo satisfatório de uma tal variedade de manifestações[…] (LÜDKE et al 2001, p. 99)

Portanto, a presença de projetos de aprendizagem que estimulem a

conexão entre saberes, a observação da realidade circundante, a identificação de

problemáticas relevantes à vida cotidiana da comunidade escolar e a superação

coletiva das limitações encontradas, é fundamental para qualificação do ensino-

aprendizagem nas escolas.

Como não existe uma metodologia de ensino capaz de abranger a

problemática do ensino das ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, se

torna importante uma investigação sobre o potencial do uso da Educação Ambiental

como enfoque dos projetos de aprendizagem nesta etapa escolar, visando à

alfabetização científica.

9

III OBJETIVOS

Geral:

Analisar estratégias de formação continuada, relacionando-as com as

vivências em Educação Ambiental na sala de aula das Séries Iniciais do Ensino

Fundamental.

Específicos:

Identificar as contribuições de um projeto coletivo de Educação Ambiental

Escolar para o ensino dos componentes curriculares das Ciências Naturais e Sociais

das Séries Iniciais do Ensino Fundamental;

Relacionar a formação do Professor-Pesquisador das Séries Iniciais do

Ensino Fundamental e qualidade de ensino-aprendizagem.

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IV- Ciências na Sala de Aula e Educação Ambiental: Fundamentação Teórica

Existe um distanciamento entre a ciência e a disciplina escolar chamada

de “ciências”. A primeira está inserida em um contexto histórico, onde a humanidade

está em busca de respostas inéditas diante do desconhecido. A segunda se refere

ao planejamento que leva os alunos a compreenderem o que é produto da ciência.

Quanto mais os professores valorizarem as verdades científicas sem problematizá-

las, mais os alunos estarão propensos a repeti-las, sem as compreenderem ou

saberem como aplicá-las em seus cotidianos.

Sob a regência dos Parâmetros Curriculares Nacionais para as Ciências

Físicas e Naturais no Ensino Fundamental (BRASIL, 1999b), encontramos que

mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para acompreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer ohomem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que sepropõe para o ensino da área na escola fundamental” (BRASIL,1999b, p. 21).

A presença do pensamento científico na Educação Básica é algo que se

iniciou no século XX e ganhou força depois da 2ª Guerra Mundial. Os avanços

científicos tomaram conta dos cenários acadêmicos a partir do desenvolvimento

tecnológico promovido pela Guerra Fria no cenário internacional. Desde então “o

desenvolvimento científico e tecnológico mundial e brasileiro exerceu e vem

exercendo forte influência sobre o ensino das ciências” (NASCIMENTO,

FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 228), pois a ciência e a tecnologia estão

fortemente inseridas na dinâmica das sociedades contemporâneas. Desta forma,

Torna-se necessário refletir e propor ações sobre as consequências eproblemáticas de natureza social e ambiental geradas pelodesenvolvimento científico e tecnológico, principalmente no que serefere à equidade na distribuição dos custos ambientais provocadaspelas inovações tecnológicas; (…) às mudanças provocadas no meioambiente pelo exercício do poder e pela força do capital.(NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 228)

Segundo NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA (2010), no Brasil,

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61 organizou o ensino de

ciências de forma descentralizada nas últimas séries do ensino fundamental, que

faziam parte do Curso Ginasial da época. Ao longo da década de 60, houve uma

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preocupação com o desenvolvimento científico no país, expressa pela criação de

várias entidades que se propuseram a auxiliar a área do ensino de ciências nas

escolas brasileiras. Nesse período, o trabalho do IBECC - Instituto Brasileiro de

Educação, Ciência e Cultura, vinculado à USP, que elaborava subsídios

pedagógicos para o ensino de ciências e, posteriormente, da FUNBEC – Fundação

Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências, também da USP, que

preparavam guias didáticos e kits de experimentação, tiveram destaque junto aos

Centros de Ciência, fundados pelo MEC em algumas cidades.

Ao mesmo tempo, Já se iniciava o pressuposto metodológico

experimental, onde o aluno iria “aprender-fazendo”, seguindo a ideia de que “a partir

da experiência direta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da

natureza” (BRASIL, 1999b, p. 20). Porém, o foco do ensino estava nos produtos da

ciência que evoluía muito rapidamente e o Governo Militar, que se instalou no Brasil

nesta década, se preocupou com a expansão do ensino sem oferecer os

investimentos adequados que garantissem a qualidade do mesmo. Pensando em

um novo modelo de educação, mais afastado aos princípios da Escola Nova

inseridos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61, o Governo

Militar promulgou sua sucessora, a Lei 5692/71, que apresentava as bases da

educação no Brasil a partir de então. NASCIMENTO, FERNANDEZ & MENDONÇA

(2010) apontam que esta nova lei foi influenciada pelas teorias comportamentalistas

e visava à modernização do país, pois a nova diretriz inseria o Brasil na Guerra

Tecnológica, cujo “(...) direcionamento conferido ao ensino de ciências previa a

iniciação científica em um primeiro momento, a compreensão da ciência como

extensão e a educação científica como um objetivo terminal” (NASCIMENTO,

FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 229).

Assim, seguíamos pelo caminho de um ensino tecnicista, visando a

preparação de mão de obra especializada para a reprodução das tecnologias

importadas. Tudo começava em um processo de “iniciação”, onde os alunos eram

expostos aos produtos da ciência nas primeiras séries de escolarização a fim de

que, ao final do ensino obrigatório os mesmos pudessem prosseguir seus estudos

em uma Escola Técnica, para garantir o progresso tecnológico proposto para o país.

Sob a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5692/71, segundo os PCNs

Ciências (BRASIL, 1999b), os conteúdos de ciências envolviam um recorte entre

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biologia, física, química e geociências, que enfatizava “(...) uma concepção empirista

de ciência, segundo a qual as teorias são originadas a partir da experimentação, de

observações seguras e da objetividade e neutralidade dos cientistas”

(NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 230). A Metodologia de

ensino das ciências se inspirava diretamente no próprio método científico de

pesquisa, porém com o viés acadêmico das ciências exatas.

Fora as questões conceituais expostas, os avanços propostos neste

período levaram gerações a uma formação científica empobrecida, principalmente

porque a formação dos professores para tal empreitada esteve aquém das

pretensões do governo militar. Os currículos de formação específica para a docência

das áreas científicas não atendiam as expectativas dos alunos nas salas da aula do

Ensino Fundamental, muito menos em suas séries iniciais, onde a formação se dava

predominantemente nos cursos normais, a nível secundário. Na maioria das vezes o

ensino de ciências esteve pautado em textos técnicos e questionários padronizados,

e a qualidade do ensino era medida pela quantidade de conteúdos oferecidos em

aula.

Após o enfraquecimento do poder militar e a abertura política que deu

início a um processo de redemocratização no país, os discursos que envolviam o

ensino das ciências abrigavam as tendências progressistas, assim, as ciências

entravam na pauta dos movimentos sociais como um instrumento de transformação

social. Muitas discussões políticas e acadêmicas antecederiam a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional 9394/96.

Nos anos 80, as teorias cognitivistas chegam com tudo a um Brasil que

ansiava por respostas diante de seus dilemas educacionais. O construtivismo invade

as pesquisas acadêmicas, se alinhando à discussão sobre as implicações políticas e

sociais da produção industrial e da aplicação dos conhecimentos científicos e

tecnológicos que surgiam. Tais correntes vão sendo incorporadas à educação, onde:

A contrapartida didática à pesquisa das concepções alternativas é omodelo de aprendizagem por mudança conceitual, núcleo dediferentes correntes construtivistas. São dois seus pressupostosbásicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do alunocom a construção do conhecimento e as ideias prévias dos alunostêm papel fundamental no processo de aprendizagem, que só épossível embasada naquilo que ele já sabe. (BRASIL, 1999b, p. 21,grifo nosso)

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Surge a tendência CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade, para o ensino

das ciências, que, segundo os PCNs Ciências (BRASIL, 1999b), defende que a

construção do conhecimento científico do aluno deve relacionar a análise sociológica

das implicações científicas. Neste ponto, acompanhando movimentos internacionais,

já se descortinam várias questões ambientais que assolam o mundo ocidental desde

o crescimento desenfreado da indústria pós-guerra, como a crise energética, os

efeitos da poluição e implicações do meio de vida urbano-industrial para a saúde

humana.

Nos anos 90, o ensino de ciências foi marcado como responsável por

uma educação científica que possibilitaria a formação de cidadãos críticos.

Paralelamente, a política neoliberal presente neste período, configurada pela

diminuição do poder público nacional e aumento da iniciativa privada internacional

no país, promovem uma política educacional que defende marcas históricas das

lutas sociais pós-ditadura, mas mantém a falta de investimento adequado e a

desvalorização progressiva dos professores, característicos do período militar. Pois,

Apesar de as propostas de melhoria do ensino de ciências estaremfundamentadas numa visão de ciência contextualizada sócio, políticae economicamente, da segunda metade da década de 80 até o finaldos anos 90 esse ensino continuou sendo desenvolvido de modoinformativo e descontextualizado, favorecendo aos estudantes aaquisição de uma visão objetiva e neutra da ciência. (NASCIMENTO,FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 233)

O enfoque meritocrático do ensino, a descontextualização dos conteúdos e a falta de

estrutura adequada nas escolas, completam um quadro onde a alfabetização

científica e tecnológica se tornam uma realidade distante até os dias atuais.

Desta forma,

Apesar de a maioria da população fazer uso e conviver comincontáveis produtos científicos e tecnológicos, os indivíduos poucorefletem sobre os processos envolvidos na criação, produção edistribuição, tornando-se assim indivíduos que, pela falta deinformação, não exercem opções autônomas, subordinando-se àsregras do mercado e dos meios de comunicação, o que impede oexercício da cidadania crítica e consciente. (BRASIL, 1999b, p. 22)

Porém, tal expansão tecnológica cotidiana, característica do século XXI, insere a

ciência na cultura, o que exige uma urgente renovação na forma de oferecer as

ciências nas escolas brasileiras.14

Para tanto, a escolha didático-metodológica para o ensino das questões

científicas no Ensino fundamental, deve seguir “a articulação entre teoria e prática

pedagógica, pesquisa e ensino, reflexão e ação didática” (NASCIMENTO,

FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 245), expressas em um projeto de formação

continuada de professores onde “sua formação deve estar fundamentada na

reflexão crítica sobre as práticas educativas e na (re)construção permanente de sua

identidade, daí a importância do investimento na pessoa do professor e nos saberes

advindos de sua experiência” (NASCIMENTO, FERNANDES & MENDONÇA, 2010,

p. 245).

No que se refere às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é preciso

lembrar que:

Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, ostemas de natureza científica e técnica, por sua presença variada,podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas deexpressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever paraque os alunos possam aprender Ciências, mas também de fazerusos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e aescrever. (BRASIL, 1999b, p. 45)

Além disso, a curiosidade natural de crianças entre seis e dez anos de

idade, permite uma relação espontânea com o conhecimento que deve ser

valorizada nas salas de aula, não castrada. Um ensino de ciências pautado no

questionamento, na observação, na conclusão coletiva e na socialização de ideias é

o que uma criança precisa para estruturar suas posturas – atuais e futuras – de

maneira consciente diante dos cenários presentes em sua realidade histórica, social

e cultural, pois “a criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse

sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação

social e viabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro”. (BRASIL,

1999b, p. 23)

Estamos no meio do nosso ambiente. De cada um de nós, se irradiam

olhares, percepções, sensações, sentimentos, saberes e ações de e para tudo que

nos rodeia. Mas não vivemos a sós no mundo. Cada ambiente se conecta com o

ambiente que pulsa ao redor dos outros. Às vezes nos aproximamos tanto dos

outros que nossos ambientes se mesclam em uma delicada relação que depende do

respeito e da tolerância para se manter em equilíbrio. Desta forma, se cuidamos do

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nosso ambiente individual estamos cuidando da vida que representamos e de toda a

vida do planeta.

O meio ambiente é composto de relações contínuas, complexas e

interdependentes entre as expressões bióticas e abióticas da natureza. Desta forma,

os fluxos de matéria e energia dos elementos presentes no nosso planeta se

complementam em um conjunto sistêmico e dinâmico, que envolve a interação do

ser humano com o meio em que vive. Por esta razão, podemos considerar como

partes constitutivas do meio ambiente, todos os elementos presentes na biosfera,

desde as paisagens naturais até aquelas construídas; as expressões culturais,

tecnológicas e selvagens; a dinâmica da vida em busca das condições necessárias

para sua manutenção.

A lei 9795/99, que define a Política Nacional para a Educação Ambiental,

entende a mesma como a “construção dos valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a sustentabilidade” (BRASIL,

1999a, cap. 1, art. 1º) e deve estar presente “em todos os níveis e modalidades da

educação formal e não formal” (BRASIL, 1999a, art. 2º). A mesma lei, visa relacionar

o meio ambiente com princípios ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais,

econômicos, culturais e éticos, exigindo uma formação plural para os profissionais

da educação. Para tanto, é necessário desenvolver uma “concepção do meio

ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural,

o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade” (BRASIL, 1999a,

art. 4º).

Segundo ADAMS (2003), a Educação Ambiental envolve valores,

percepções e sentidos expressos na postura cotidiana das pessoas. Por isso, inserir

um conjunto de ações pedagógicas que objetivem a formação cidadã das novas

gerações, visando à sustentabilidade planetária, na rotina escolar e no planejamento

das turmas depende de como cada professor “vê” e “vive” o mundo ao seu redor.

Questões relacionadas ao que comemos, onde e como moramos, o que vestimos,

nossos consumos, as relações que estabelecemos e o reflexo das atitudes

individuais diante das necessidades coletivas, fazem parte da Educação Ambiental.

Na busca do equilíbrio entre as necessidades dos grupos sociais humanos

e as dinâmicas existentes na natureza, visando à manutenção da vida no planeta em

suas diferentes manifestações, o trabalho do professor das Séries Iniciais do Ensino

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Fundamental como alfabetizador, potencializa a construção de uma sociedade mais

consciente, crítica e criativa. Desta forma, é fundamental buscar alternativas para a

introdução da Educação Ambiental nas escolas e uma consequente reformulação no

ensino de ciências. Seguindo BIZZO (2009), a partir da premissa de que “não se

admite mais que o ensino de ciências deva limitar-se a transmitir aos alunos notícias

sobre os produtos da ciência” (BIZZO, 2009, p. 15), se torna necessário construir

com os alunos um novo conceito de ciência, pois ela é “muito mais uma postura,

uma forma de planejar e coordenar pensamento e ação diante do desconhecido”

(BIZZO, 2009, p. 15).

Devemos colocar o conhecimento cotidiano em cheque para que os

alunos sejam levados a problematizá-lo, assim estamos usando o senso comum

como ponto de partida das investigações científicas. FREIRE (2002) aponta que o

pensamento crítico é resultado do compromisso do educador com o a capacidade

criadora do educando, por isso o ensino deve transitar entre a “curiosidade ingênua”

do senso comum e a “curiosidade epistemológica”. O ponto central do ensino das

ciências nas Séries Iniciais envolve o início do processo de alfabetização científica,

entendida aqui conforme LORENZZETI e DELIZOICOV (2001), onde

é [...] o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturaisadquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduoampliar seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadãoinserido na sociedade. (LORENZZETI e DELIZOICOV, 2001, apudSASSERON e CARVALHO, 2011, p. 43)

Nesse sentido, SASSERON e CARVALHO (2011) apresentam como

Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica na educação básica: “a

compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos

fundamentais” (SASSERON e CARVALHO 2011, p. 75); “a compreensão da

natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática”

(SASSERON e CARVALHO 2011, p. 75); e “o entendimento das relações existentes

entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente” (SASSERON e CARVALHO

2011, p. 76). Para tanto, a metodologia utilizada no ensino das ciências deve atender

às expectativas da comunidade escolar, mas não pode se esquecer da legislação e

das necessidades individuais e coletivas que a alfabetização científica pode oferecer

à sociedade.

A inserção da Educação Ambiental na realidade de uma sala de aula17

amplia o espaço de aprendizagem dos alunos, pois é necessário seguir um ciclo de

exploração do ambiente, expressão das observações, compreensão coletiva e

reflexão, tendo a permacultura como um princípio regulador. De acordo com LEGAN

(2009) a permacultura é a ética de cuidado com o planeta, onde tudo está conectado

em múltiplas funções, os espaços devem ser organizados com sua própria lógica,

seguindo os recursos naturais disponíveis e observando os desenhos da própria

natureza, para a valorização da diversidade da vida.

A ideia de sustentabilidade da sala de aula segue princípios da

permacultura, onde “os problemas [...] são visto como oportunidades para aprender”

(LEGAN, 2009, p.26), então, mais do que levar conceitos, informações e exemplos,

a sustentabilidade deve transformar a rotina da sala de aula – e da escola –

envolvendo a todos em um projeto que supere a cultura de desperdício e consumo,

valorizando e recuperando as características próprias de cada ambiente escolar.

18

V- Sustentabilidade da Sala de Aula: Metodologia e Resultados

Visando encontrar subsídios para seguir os caminhos trilhados pela

Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Quitéria no ano de 2013, no que se

refere ao ensino das ciências para a sustentabilidade, foi preciso realizar uma

análise qualitativa da relação entre políticas públicas para a formação continuada em

Educação Ambiental Escolar, implementadas pelo município de Novo Hamburgo/RS;

o projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza”; a formação

continuada dos professores envolvidos e a atuação em sala de aula dos mesmos;

além das aprendizagens de alunos envolvidos no projeto, representados pelos

Repórteres Ambientais Mirins.

A EMEF Maria Quitéria está localizada em um bairro de periferia da

cidade de Novo Hamburgo/RS e atende somente alunos até o 5º ano das Séries

Iniciais do Ensino Fundamental. O público atendido na escola oscila entre crianças

oriundas de famílias trabalhadoras, com estrutura tradicional e limitadas condições

financeiras, e crianças que vivem entre parentes, sem referência materna e paterna,

convivendo com a realidade de terem um dos pais presos, envolvimento de

familiares com drogas ilícitas e recorrentes momentos de violência urbana. Se

configura, portanto, como um bairro socialmente frágil, onde a referida escola é uma

referência para sua comunidade escolar, oferecendo, além do ensino regular, uma

diversidade de atividades extra-classe (turno contrário) de cunho desportivo, artístico

e científico. No ano de 2013 foram atendidos quase 350 alunos, distribuídos em 14

turmas, da Faixa Etária 5 (Educação Infantil), ao 5º ano do Ensino Fundamental. O

quadro funcional da escola contou com 15 professores concursados, sendo 1 na

função de coordenadora pedagógica e 1 na função de diretora, 1 coordenadora do

programa Mais Educação (financiado pelo Governo Federal) 1 secretária, 8

estagiárias e 6 funcionárias para limpeza e produção da merenda.

Seguindo as recomendações da Secretaria Municipal de Educação de

Novo Hamburgo/RS, a equipe diretiva da EMEF Maria Quitéria abriu espaço para a

construção de um projeto coletivo de Educação Ambiental na escola. Como Agente

Ambiental Escolar, assumi este projeto, que foi apresentado à Secretaria do Meio

Ambiente de Novo Hamburgo e financiado pelo Fundo Municipal em Defesa do Meio

Ambiente. O projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza” contou

19

com a colaboração informal de vários professores da escola e reuniu metas (anexo

I) que precisávamos alcançar ao longo do ano letivo de 2013.

Como o objetivo maior do projeto estava em envolver a comunidade

escolar na temática ambiental, foi preciso pensar em estratégias para o engajamento

do grupo de professores, funcionários da escola, alunos e seus familiares. Para

tanto, organizou-se uma Gincana Ecológica (anexo I), onde cada turma tinha que

cumprir algumas tarefas pensadas a partir das metas propostas pelo projeto.

A prática pedagógica para a Educação Ambiental foi colocada como

objeto de pesquisa para o presente artigo monográfico, observando regularidades

percebidas na formação continuada para esta área, em relação aos resultados

encontrados no projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza”. Nesta

análise, o grupo “Repórteres Ambientais Mirins” tem uma atenção especial. Este

grupo de alunos do 2º ao 5º ano se reuniu em horário extra-classe (no turno

contrário), ao longo do ano letivo de 2013, para a realização de vivências ambientais

que se espalharam entre as turmas da escola, abrangendo também a comunidade

escolar. Partindo de princípios presentes na legislação vigente, nas políticas públicas

e na formação percebida entre os professores envolvidos no projeto de Educação

Ambiental Escolar mencionado, foi iniciado um diagnóstico sobre as limitações e

potencialidades enfrentadas pelo grupo de professores da EMEF Maria Quitéria, a

partir do projeto de Educação Ambiental da escola.

Como Agente Ambiental Escolar, tive acesso ao projeto de formação

continuada para a Educação Ambiental oferecido pelo município de Novo Hamburgo.

Partindo do princípio que “a educação para Freire é um processo diretivo, que

precisa ser conduzido com competência profissional” (DICKMANN & CARNEIRO,

2012, p. 98), um projeto de Educação Ambiental para um município, deve começar

com a oferta de uma formação continuada que apresente condições de se desdobrar

em projetos escolares que vivenciem a educação, como processo formativo e

método interpretativo, através da interação sociedade-natureza, abordando os

aspectos ecológicos, econômicos, políticos, sociais e culturais daquela comunidade.

O município de Novo Hamburgo, através de sua Secretaria de Educação,

mantém o Coletivo Educador NH com representantes das escolas da rede que

assumem o posto de Agente Ambiental Escolar, cuja função é disseminar princípios

de Educação Ambiental para as comunidades do entorno das escolas. Com

20

encontros mensais que promovem formações reflexivas, participação em eventos,

saídas de campo e socialização de trabalhos, o Coletivo Educador tem o potencial

de multiplicar, para diferentes espaços do município, projetos que valorizem o “(...)

diálogo em torno da realidade de vida na construção de alternativas para melhores

condições de vida no lugar onde vivem (...)” (DICKMANN & CARNEIRO, 2012, p.

95). Para tanto, as formações devem valorizar uma postura investigativa, pois “a

curiosidade nos faz querer conhecer o mundo, refletir sobre ele e compreendê-lo,

para então poder transformá-lo” (CRUZ et al, 2012, p. 10). Abrindo um espaço para

o ensino pela pesquisa dentro de projetos que insiram a sustentabilidade como

agente integrador do currículo.

O projeto de Educação Ambiental Escolar da EMEF Maria Quitéria foi

construído a partir das formações oferecidas. Entre 2010 e 2012, participei de

diferentes eventos, palestras, cursos e saídas de estudo, sempre no horário de

trabalho, com subsídios públicos para transporte e inscrições. Os Seminários,

Conferências, Fóruns e Encontros, fazem parte do meu currículo e integram o

trabalho que venho realizando na escola pesquisada.

Em entrevista (anexo II), a Coordenadora Pedagógica da escola

pesquisada expressa que faz parte da política do município de Novo Hamburgo

oferecer a formação continuada em horário de trabalho. A hora-atividade, tempo que

o professor tem fora da sala de aula para a organização de seu planejamento

pedagógico, é um direito adquirido em Novo Hamburgo pela Lei 2340/2011, que

regulamenta o plano de carreira do magistério no município. O artigo 29 aponta que

a hora-atividade é destinada, entre outras coisas, a “atualização e aperfeiçoamento

profissional” (NOVO HAMBURGO, 2011, art. 29, inciso IV), de acordo com o projeto

de formação continuada do município. Porém, o professor desta Rede de Ensino

pode optar por uma formação, ao longo de um ano letivo, dentre as opções

oferecidas pela mantenedora, como aponta a Coordenadora Pedagógica

entrevistada (anexo II).

Para apresentar a visão dos professores das turmas da EMEF Maria

Quitéria em 2013 sobre a formação continuada e o projeto de Educação Ambiental

da escola e seus desdobramentos, foi entregue um questionário (anexo III) aos 15

profissionais concursados que atuaram diretamente com as turmas naquele ano.

Dos 11 questionários que retornaram, as respontas apontam que, de uma maneira

21

geral, as formações oferecidas não foram significativas para o trabalho pedagógico

realizado, mas que a formação continuada em si é um importante momento para

avaliação e reestruturação da prática pedagógica do professor. Este dado,

relacionado à posição da Coordenadora Pedagógica da escola (anexo II), mostra

que os professores valorizam este momento, mas nem sempre se apropriam dele.

Por um lado, as formações oferecidas que não contemplam as expectativas dos

professores e, por outro, os momentos de formação realizados coletivamente na

escola, como reuniões temáticas e classes paralelas, não foram plenamente

reconhecidos como parte integrante da formação continuada.

Uma vez que os demais professores da EMEF Maria Quitéria não tiveram

acesso à formação continuada para a Educação Ambiental, oferecida pela

Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo, o projeto “Escola

Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza” se configurou como o caminho para

que esta formação fosse multiplicada para todos na referida escola. Neste sentido,

as respostas recebidas no questionário (anexo III) expressam que o projeto cumpriu

sua função de disseminar entre os professores da escola, princípios de

sustentabilidade necessários à prática da Educação Ambiental. Os professores

relataram como o projeto influenciou o trabalho realizado em sala de aula,

reconhecendo a lacuna existente em suas formações. Da mesma maneira, a

Coordenadora Pedagógica (anexo II) expressa a abrangência do projeto, que

envolveu a escola respeitando a autonomia pedagógica de cada professor. Na sua

opinião, o projeto de Educação Ambiental da escola fomentou o desenvolvimento de

projetos de aprendizagem nas diferentes turmas, que envolveram vários

componentes curriculares, não apenas das ciências. Podemos perceber esta

integração dos componentes curriculares para as Séries Iniciais nas respostas dos

professores (anexo III), que citam os gêneros textuais, história, geografia, além das

ciências naturais, como áreas abordadas nos projetos de aprendizagem com suas

turmas, a partir do projeto coletivo de Educação Ambiental. Porém, é importante

ressaltar a fala da Coordenadora Pedagógica (anexo II), que reforça a proposta de

alfabetização, presente nesta etapa escolar, enfatizando que:

A partir do trabalho com a Educação Ambiental, proposto peloprojeto da escola, os professores conseguiram perceber aspossibilidades de envolver os conteúdos das ciências no

22

trabalho realizado para a alfabetização, promovendo umaaprendizagem mais significativa, onde o aluno consegue fazeruma relação do conteúdo com a sua vida. (PEDRETTI, 2014,Anexo II)

Para aumentar o envolvimento dos alunos, o grupo de Repórteres

Ambientais Mirins foi criado juntando dois projetos desenvolvidos anteriormente na

escola: Repórter Mirim e Agente Ambiental Mirim. Ambos os projetos foram

fomentados por setores da Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo e

oferecidos em anos anteriores, sempre como projetos extra-classe (fora do horário

de aula). No primeiro, os alunos participantes foram envolvidos no mundo midiático,

pensando no desenvolvimento das diferentes linguagens para a comunicação, e no

segundo, um grupo de alunos se configurava como monitores ecológicos da escola,

auxiliando o trabalho da Agente Ambiental Escolar no que se refere ao cultivo de

plantas e separação de resíduos para reutilização e reciclagem.

Como fui responsável pelos dois projetos em anos anteriores, à luz do

projeto de Educação Ambiental Escolar para 2013 que precisava sair do papel,

surgiu a ideia de criar um espaço para que um grupo de alunos pudesse aprender

mais sobre como cuidar melhor do meio ambiente, organizando suas aprendizagens

em momentos de trocas com os demais colegas da escola e comunidade escolar.

Foi disseminado, assim, os princípios necessários para a construção de uma Escola

Sustentável. O envolvimento dos Repórteres Ambientais Mirins no projeto analisado

(anexo I), foi fundamental para o desenvolvimento do mesmo. O posicionamento dos

alunos participantes do grupo (anexo IV) exemplificam o valor do projeto para o

cotidiano escolar. Ao mesmo tempo, os professores (anexo III) apontam a

importância destes alunos para o desenvolvimento das atividades propostas pelo

projeto da escola.

Pensando na necessidade de envolvimento coletivo para se alcançar as

metas propostas (anexo I), o projeto analisado valorizou o potencial dos alunos,

abrindo espaço para uma aprendizagem a partir da pesquisa. Mesmo que as

aprendizagens expressas (anexo III e IV) defendam uma visão de Educação

Ambiental a partir da resolução de problemas ambientais, enfatizando as ações de

gerenciamento de resíduos, reutilização e reciclagem, os dados levantados para

esta análise apontam para uma mudança na postura de alunos, professores e

23

familiares, a partir do projeto.

Desde a Coordenadora Pedagógica (anexo II), que tem uma visão global

da escola, passando pelos professores (anexo III), como gerenciadores das

aprendizagens em sala de aula, e culminando nos próprios alunos (anexo IV), todos

avaliaram que o projeto teve resultados positivos dentro e fora das salas de aula,

ampliando e ressignificando as aprendizagens dos alunos durante o ano letivo de

2013. Além disso, o ensino pela pesquisa é mencionado diretamente nos

questionários de alguns professores (Profª 7 e 9), e indiretamente por outros,

reforçando a ideia apresentada pelos autores consultados para esta análise, de que

a construção coletiva a partir de uma postura investigativa, que se propõe a resolver

problemas observados no ambiente circundante, é uma metodologia de ensino que

possibilita uma aprendizagem mais significativa e abrangente e que, por isso, pode-

se considerá-la promotora de um ensino com mais qualidade.

GUIMARÃES (2004), aponta que vivemos em uma “Armadilha

Paradigmática” (GUIMARÃES, 2004, p. 31-32) e nos convida a pensar em um

modelo de educação pautado em Paulo Freire, capaz de promover a ruptura

necessária para a transformação – individual e coletiva. Pensando em fornecer aos

professores participantes do Coletivo Educador NH, os instrumentos necessários

para a construção de projetos transformadores em suas escolas, que se

multipliquem entre os demais professores, é preciso garantir uma formação

continuada coerente com alguns princípios freireanos. Para tanto, deve-se valorizar

os seguintes aspectos: vivências coletivas de integração; construção de um

ambiente educativo pautado no movimento do conhecimento; ação pedagógica que

acompanha as inferências da realidade socioambiental; formação de lideranças

dentro dos projetos; construção coletiva e compartilhada de conhecimento

contextualizado; processo educativo para além da escola; potencialização da

aprendizagem um com o outro e um com o ambiente; valorização da auto-estima

individual e identidade do grupo; inter e transdisciplinaridade em diferentes áreas do

saber; articulação entre afetividade e inteligência; promoção de pertencimento local

e global.

A análise de um projeto do qual participei ativamente e a elaboração

deste artigo monográfico se configuram como uma etapa de uma prática pedagógica

pautada na pesquisa, onde avalio as ações desenvolvidas para reconfigurar aquelas

24

que estão por vir. O Projeto de Educação Ambiental da EMEF Maria Quitéria

continuará produzindo frutos em 2014, com a presença dos Repórteres Ambientais

Mirins pelo pátio e pelas salas de aula da escola. Para este ano, os alunos da escola

entrarão em contato com a sustentabilidade a partir da integração entre a arte e a

ciência, em um projeto dentro da carga horária regular que pretende abrir espaço

para uma visão crítica e criativa do ambiente e para o ambiente, contribuindo para a

construção de uma escola cada vez mais sustentável e cheia de aprendizagens

significativas.

25

VI - Por um Ensino Através da Pesquisa: Considerações Finais

A aprendizagem dos alunos das séries iniciais, sobretudo no campo das

ciências naturais e sociais para a Educação Ambiental, depende de um

planejamento consistente formulado por um professor preparado para apresentar os

conteúdos previstos no currículo. Tal qualidade no ensino-aprendizagem, é

consequência de uma formação docente pautada no ato de pesquisar, pois ao

incentivar uma postura investigativa em seus alunos, um professor-pesquisador

auxilia na formação de um aluno-pesquisador.

Para um professor das séries iniciais do ensino fundamental construir uma

metodologia que direcione o aluno a uma postura crítica e criativa diante das

questões abordadas pela Educação Ambiental, difundindo o pensamento científico,

este deve buscar uma formação que o constitua como um professor pesquisador.

Para tanto é preciso, seguindo indicações de BIZZO (2009):

• Transformar a sua prática pedagógica em objeto de pesquisa;

• Buscar atualização constante nas diferentes áreas do conhecimento;

• Ter um posicionamento de aprendiz;

• Oportunizar situações que resultem em experimentos, debates e trocas entre

os alunos;

• Usar fatos científicos em diferentes contextos;

• Visar uma progressão conceitual própria e dos alunos;

• Usar terminologia e referências científicas; e

• Modificar as formas de avaliação na escola.

A qualidade do ensino das ciências, sobretudo nas Séries Iniciais do

Ensino Fundamental, depende diretamente da formação dos professores que lá

atuam. Neste ponto, a existência de um projeto de formação continuada por parte do

poder público e a postura investigativa por parte do próprio educador, são pontos

fundamentais para a construção de uma prática pedagógica, pautada na pesquisa e

voltada à alfabetização científica dos alunos desta etapa escolar.

No campo das ciências, integrado ao desenvolvimento da linguagem e do

raciocínio lógico, podemos inserir a questão da sustentabilidade planetária através

de uma metodologia que envolva o aprender a aprender, com uma proposta que

26

estimule a pesquisa. Tal metodologia envolve a proposição de um problema; o

levantamento de hipóteses; a realização de testes; a identificação de desafios e

questionamentos; e a conceituação através das conclusões.

Para alunos das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, a pesquisa é o

resultado do contato deles com os fenômenos presentes no ambiente onde estão

inseridos. Na dinâmica da natureza, o conhecimento é difuso e integrado, exigindo

observação sistemática e reflexão crítica. Desta forma, ainda segundo BIZZO

(2009), “o aprendiz forma uma complexa teia de relações entre os conhecimentos

pré-existentes e os adquiridos nas atividades escolares” (BIZZO, 2009, p. 43).

Portanto, o planejamento do professor deve se preocupar em criar possibilidades de

exploração do meio ambiente circundante, integrando o currículo de cada ano das

séries iniciais em projetos de aprendizagem onde “o esforço dos estudantes não

deve ser canalizado unicamente em apresentar o resultado esperado pelo professor,

mas desvendar os significados presentes naquele conhecimento” (BIZZO, 2009, p.

36).

A partir destas reflexões, podemos estabelecer que uma relação entre

ensino e pesquisa, observando um projeto coletivo de Educação Ambiental Escolar,

que valorize uma postura investigativa, pode contribuir significativamente para a

melhoria do ensino nas salas de aula das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

27

VII- Referências Bibliográficas

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http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/39/

ANEXOS

I – Quadro com resumo das metas e ações desenvolvidas no projeto de Educação Ambiental da EMEF Maria Quitéria:

Desenvolvimento do Projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza”

Metas do projeto Objetivo Gincana Ecológica Repórteres Ambientais Mirins

EmbelezamentoPaisagístico da

Escola

Aumentar a área verde da escola;colorir o pátio com flores esuculentas; incentivar o cuidadodas plantas.

Planta Viva na Sala de Aula: Cadaturma recebeu uma muda em umvaso para ser cuidada e depoisfazer parte de um jardim coletivo.

Preparação dos vasos,acompanhamento das turmas emontagem do jardim.

Reutilização deMateriais

Incentivar a reutilização demateriais; produzir objetos parauso na rotina escolar com funçãopedagógica; reestruturar o pátioda escola para utilização coletiva.

Separando os Resíduos: Cadaturma estudou sobre o impactoambiental de algum tipo de lixo.

Auxílio na pesquisa e organização dosresultados com cada turma.

Objetos Reciclados: Cada turmaproduziu um objeto a partir de umresíduo.

Separação dos materiais trocas deideias. Registro da produção.

AtitudesSustentáveis

Disseminar práticas visando asustentabilidade dentro daescola; Transformar a escola emum exemplo de conduta para osalunos e suas famílias.

Cartilha Ecológica: Cada turmarecebeu uma folha A3 pararegistrar as aprendizagensrealizadas durante a gincana.

Apresentação das folhas da cartilha desuas turmas e organização dasmesmas em um único documento.

Pesquisa: Levantamento de dadose organização de bannersinformativos.

Realização de pesquisa sobre aorganização das regras do recreio egerenciamento dos resíduos da escola

Berçário demudas

Estimular a produção de hortadoméstica; oferecer para acomunidade escolar mudasalimentícias.

O Verde da Semente: Cada turmaorganizou uma atividadeenvolvendo o plantio de sementesem pequenos recipientes.

Separação do material para as turmase auxílio no processo.

Conscientizaçãoda comunidadeno entorno da

escola

Oferecer palestras, oficinas,dinâmicas e eventos na área dasustentabilidade para acomunidade escolar; organizarmutirões colaborativos na escola;produzir materiais informativossobre o assunto.

A Escola que Queremos: Cadaturma recebeu a visita dosRepórteres Ambientais Mirins paraapresentação da Gincana.

Conversas com os demais alunossobre a nossa escola de hoje e o que épreciso para torná-la uma escolasustentável.

Eco-Sacola Literária: Cada turmaornamentou uma sacola de tecidocom a temática dasustentabilidade, que foipreenchida com materiais deleitura para serem levadas para acasa de cada aluno da turma.

Preparação de folder informativo,através de pesquisa, com informaçõessobre correta separação e dicassustentáveis. Separação de livros parapreenchimento das sacolas.

Divulgação dosresultados

Divulgar práticas realizadas naescola; socializar processos eresultados; valorizar asproduções de professores ealunos.

Livro: Como relatório final, foiproduzido um livro que apresentoutodas as etapas do projeto, aolongo do ano letivo de 2013. Estelivro foi distribuído para as famíliasdos alunos.

Auxílio na organização dos materiaispara livro, assim como seleção de fotose informações.

II - Entrevista com a Profª Suelen Pedretti, Coordenadora Pedagógica da EMEF Maria Quitéria, realizada em 7/03/2014.

1- Quais são as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo para a formação continuada dos

professores de sua Rede de Ensino?

Nas primeiras reuniões de coordenadores pedagógicos são apresentadas as formações continuadas, nelas nos pedem para

apresentar as formações aos professores e estimular que cada professor escolha alguma formação que se identifique, de acordo

com sua área de interesse. Mas, em alguns casos é exigida a participação de um professor por escola. A agenda das formações é

enviada por e-mail mensalmente, sendo que as mesmas são apresentadas só no início do ano, porque elas são desdobradas ao

longo do ano, sempre com assuntos específicos em diferentes componentes curriculares. A orientação da Secretaria é de que a

Hora-Atividade do professor é para a formação também, por isso na agenda as formações são oferecidas dentro do horário de

trabalho do professor, mas não todas.

2- De que maneira a formação continuada é garantida aos professores da EMEF Maria Quitéria?

Existem várias formações que já tem um grupo consolidado ano após ano, nesses casos a gente prevê a Hora Atividade do

professor que vai participar da formação, no dia específico dela. Para os outros casos a gente tenta fazer um ajuste interno com

horário para contemplar a formação escolhida pelo professor. Quando a formação tem um período menor, procuramos substituir o

professor. A partir do calendário que vem da Secretaria, que abre espaço para reuniões dentro do turno de trabalho, para a

realização de Planejamento Coletivo, pensamos em convidar profissionais que se destacam em áreas que percebemos existir uma

demanda diante do trabalho desenvolvido pelos professores em sala de aula. Além disso tudo, a Hora Atividade é organizada de

forma que permita o encontro de professores da mesma série, para que realizem trocas de ideias e materiais. Este momento

também é usado periodicamente para a realização de classes paralelas, onde estou presente com os professores, conversando

sobre a prática de cada um, acompanhando os projetos de aprendizagem desenvolvidos nas turmas, olhando o caderno de

planejamento e de alguns alunos, além de abrir espaço para conversarmos sobre as demandas dos alunos com maiores

dificuldades de aprendizagem.

3- Que resultados podem ser observados nas experiências a partir do Projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da

natureza”, no que se refere à transposição deste para as salas de aula da EMEF Maria Quitéria?

Foi um projeto que cada professor “abraçou” da sua maneira, incluindo-o em seu planejamento conforme sua percepção da

temática. Houve a participação de todas as turmas, com maior ou menor engajamento, desenvolvendo as atividades propostas

para o projeto de uma forma que envolveu os alunos e suas famílias. A gente conseguiu que esse projeto saísse da escola,

levando para a comunidade aquilo que foi desenvolvido em cada sala de aula, através da atuação do aluno em sua casa. Em

vários momentos, tivemos a oportunidade de ter o retorno dos pais em relação às aprendizagens que seus filhos levavam pra

casa, cobrando deles a separação do lixo, o não desperdício de água, a economia da luz, entre outros. Este projeto também

modificou a postura de alguns alunos no dia a dia da escola, que se preocuparam com o lixo no pátio, a conservação de todo o

espaço escolar e o cuidado com o verde na escola. Também foi consolidado o trabalho de vários professores que mantém em seus

planejamentos práticas desenvolvidas a partir deste projeto.

4- É possível relacionar uma formação continuada na área de Educação Ambiental com qualidade no Ensino de Ciências

nas Séries Iniciais? Como?

Sim, porque nas Séries Iniciais a preocupação do professor fica focada na alfabetização das crianças. As outras áreas, não só as

ciências como também a geografia e a história, ficam um pouco esquecidas no planejamento do professor. Em parte pela pressão

do próprio professor, diante de sua responsabilidade com os objetivos de alfabetização de sua série, e da mantenedora que cobra

da escola a alfabetização dos alunos dentro de um determinado período. E muitas vezes por falta de domínio do conteúdo, pela

falta de tempo e falta de percepção da importância destas temáticas na formação do aluno, o professor deixa de aproveitar estes

outros componentes curriculares na alfabetização dos mesmos. A partir do trabalho com a Educação Ambiental, proposto pelo

projeto da escola, os professores conseguiram perceber as possibilidades de envolver os conteúdos das ciências no trabalho

realizado para a alfabetização, promovendo uma aprendizagem mais significativa, onde o aluno consegue fazer uma relação do

conteúdo com a sua vida.

III - Questionário com professores da escola, aplicado entre 17/02/2014 e 7/03/2014.

1) Como a formação continuada é vivenciada em sua realidade profissional?

Profª 1 A formação continuada faz parte do meu cotidiano educacional desde o início da minha caminhada como professora. Éela que me faz refletir sobre minha prática em sala de aula, revendo a cada dia minha postura como educadora

Profª 2 As formações oferecidas pela rede pouco acrescenta em minha prática; por isso busco me aperfeiçoar com leituras ecursos na área da educação, para assim, poder realmente aprender e aplicar estes conhecimentos com minhas turmas.

Profª 3 A formação continuada é uma necessidade inerente à nossa função pedagógica. Precisamos estar continuamente nosaprimorando, face à velocidade das mudanças que vivenciamos no nosso dia a dia. Pena que as formações estãoficando cada vez mais escassas e muitas vezes, sem objetividade.

Profª 4 Assimilando a rotina dos trabalhos com evoluções no decorrer do ano.

Profª 5 A formação acontece em momentos de estudos e conversas, especialmente na escola, e ocasionalmente em formaçõesoferecidas pela mantenedora.

Profª 6 Quando a formação é de qualidade, tento levar para a sala de aula as ideias e colocá-las em prática.

Profª 7 Trabalho em duas redes de ensino que proporcionam cursos e momentos de formação, entretanto não há uma grandebusca pelas mesmas. Um número reduzido de professores procuram.

Profª 8 Muito importante. A formação continuada sempre traz ideias novas e atrativas aos alunos.

Profª 9 Acredito na necessidade constante de buscar ou relembrar os conhecimentos adquiridos. Não existe um trabalhoprofissional sem pesquisa! Estudo e pesquisa é, ou deveria ser, para todos os profissionais.

Profª 10 É realizada no turno de trabalho, na hora-atividade do professor, geralmente é uma indicação ou opção do professorpara participar de um grupo de estudos sobre a área que este leciona. Ex. Professores de português – linguagem.

Profª 11 Para mim é muito importante, me ajuda a refletir sobre a minha prática e a melhorar minhas ações junto aos alunos.

2) De que maneira o projeto “Escola Sustentável: ecolúdica e amiga da natureza” influenciou sua prática docente no ano de 2013?

Profª 1 Busquei em 1º lugar corrigir alguns hábitos e atitudes que possuía para em seguida refletir com os meus alunos sobre opapel que usamos em sala de aula e o descarte correto dos nossos “lixos”.

Profª 2 Em muitos momentos meu planejamento foi influenciado pelo projeto; tentei adequar e englobar a temática abordadacom projetos da própria turma, assim foi possível fazer diversas relações e aprendizagens.

Profª 3 Influenciou de maneira muito positiva. Serviu principalmente para “corrigir” algumas “desmotivações” que vamosadquirindo ao longo do tempo. Serviu para reforçar ações do tipo: separação correta do lixo e sua respectiva destinação,a reutilização de materiais em outros fins, sempre que for possível...

Profª 4 Sempre fica mais viável trabalhar com uma proposta que parte de um interesse em comum do grupo, fica fácil obtermosesclarecimentos de um suposto tema.

Profª 5 O projeto favoreceu a prática de ações direcionada à sustentabilidade ao longo de todo o ano, as quais foramnaturalmente inseridas nos projetos de aprendizagem desenvolvidos com a turma.

Profª 6 O projeto fez com que houvesse uma “parada” para pensar sobre o assunto. Desta maneira, trabalhos foram feitos paraque o mesmo fosse trabalhado e entendido.

Profª 7 O projeto fez com que eu refletisse sobre minha prática em sala de aula e buscasse novas práticas que trouxéssemosestas novas experiências e conscientizassem.

Profª 8 Minha contribuição foi no sentido de orientar e cobrar atitudes sustentáveis ensinadas pelo projeto.

Profª 9 Em muitos momentos, porém muitas ideias minhas ficaram só na vontade. Penso que consegui desenvolver muitosassuntos a partir do projeto, inclusive “brincando” com meu curso da UNISINOS sobre gêneros textuais.

Profª 10 Durante o ano desenvolvi com as turmas de 5ºs anos um projeto sobre o Rio Grande do Sul, mas a sustentabilidadeesteve presente em diversos momentos. Desde a simples orientação sobre a produção de adubo a partir da erva-mateaté os conhecimentos mais complexos sobre a geografia e história do povo gaúcho, conhecendo os costumes etradições.

Profª 11 Influenciou completamente, pude viver e transmitir aos meus alunos muito do que aprendi na faculdade e acredito queseja importante para a vida deles. Foi muito bom pensar junto com meus alunos, possíveis soluções sustentáveis paraos problemas deles. Juntos criamos jogos usando resíduos e bonecos.

3) Que contribuições o grupo “Repórteres Ambientais Mirins” agregou ao projeto de Educação Ambiental da escola?

Profª 1 A autonomia destes alunos é um belíssimo exemplo de como podemos auxiliar e dar suporte para que nossos alunoscaminhem sozinhos. Além disso, o auxílio deles na atividade de produção de papel, por exemplo, foi fundamental.

Profª 2 Com explicações sobre como separar o lixo em sala de aula; regras do recreio e ensinando a reciclar o papel.

Profª 3 Foram fundamentais. Sempre muito ativos e animados, foram verdadeiros “promotores ambientais”, divulgando seusconhecimentos aos demais colegas e realizando as interações necessárias.

Profª 4 Respeito e socialização.

Profª 5 Acredito que o projeto obteve mais visibilidade e valorização por parte dos alunos.

Profª 6 Os repórteres foram dinâmicos, competentes e interessados em divulgar e realizar ações para que o projeto fosselevado a sério.

Profª 7 O grupo trouxe justamente a parte da pesquisa aliada à prática. Os alunos auxiliaram os demais colegas na realizaçãode diferentes atividades envolvendo a sustentabilidade.

Profª 8 Contribuiu bastante, pois os alunos escolhidos necessitavam de um esforço maior para serem multiplicadores de ideiasdo projeto e acho legal as orientações e ensinamentos partirem de outros alunos e não só dos professores.

Profª 9 Muitas contribuições! Eles eram as pessoas que procuravam incentivar seus pares no envolvimento e comprometimentoàs questões propostas.

Profª 10 Diariamente os colegas que participaram do grupo Repórteres Mirins, estimulavam e orientavam os outros colegas sobrea separação correta dos lixos.

Profª 11 Acho que foi muito bom. Eles aprenderam a passar informações importantes um para o outro falando na linguagemdeles, facilitando o entendimento de diversas situações.

4) Se teve alunos participando do grupo Repórteres Ambientais Mirins, que reflexos desta participação puderam ser percebidos em

sala de aula?

Profª 1 (em branco)

Profª 2 Não tive alunos que participaram.

Profª 3 (em branco)

Profª 4 Mostraram-se mais responsáveis e com maior liderança diante das situações propostas.

Profª 5 Observei minhas alunas mais confiantes, desenvolvendo a autonomia. Uma significativa melhora na autoestima tambémficou evidente.

Profª 6 Percebi que os alunos participantes se mostram interessados e preocupados com os cuidados da sustentabilidade nasala de aula.

Profª 7 Os alunos aprenderam a desenvolver sua autonomia, auxiliando os colegas na sala e buscando sanar suas dúvidas.

Profª 8 Eram exemplos de atitudes positivas em todos os sentidos, alguns sendo até escolhidos para serem monitores deEducação Física.

Profª 9 Eles ficaram bem mais participativos e autônomos e também a autoestima deles progrediu.

Profª 10 Estes alunos traziam diariamente na prática da sala de aula os conhecimentos adquiridos no projeto, demonstrando atodo instante e em tudo o que fazia uma preocupação e dedicação à Educação Ambiental.

Profª 11 Muito bons. Tive vários alunos que participaram. Vi que se sentiram valorizados perante os colegas, criaram uma certarotina de colaboração entre eles e os professores, criaram mais autonomia e me ajudaram na cobrança de nossascombinações na sala. Os maiores, além de mais auto-estima passaram a se dedicar mais em sala e a se expressarmelhor de forma oral e escrita.

IV - Tabulação do questionário final sobre o projeto Repórteres Ambientais Mirins, aplicado em 10/12/2013.

Pergunta 1- O que é ser Repórter Ambiental Mirim para você?

5º ano

Aluno 1 Ser Repórter Ambiental é cuidar da natureza.

Aluno 2 É ser o exemplo porque os pequenos não sabem o que é reciclagem.

Aluno 3 É ser amigo e ser compreensível. É ser gentil, fazer por merecer e ser bom.

Aluno 4É ser um amigo da natureza, é querer o bem de todos e procurar tomar atitudes que beneficiam você e as pessoas que estão ao seu redor.

Aluno 5 É ajudar os amigos a encontrar uma solução para a escola ficar mais sustentável.

4º ano

Aluno 6 Cuidar da natureza.

Aluno 7 Ser Agente Ambiental Mirim é muito importante pra mim.

Aluno 8 É ser responsável com suas coisas e tarefas da escola.

Aluno 9 É muito legal, cuido da natureza e isso é uma experiência única pra mim.

Aluno 10 É muito bom ser Repórter Ambiental.

Aluno 11 É ser uma pessoa educada.

Aluno 12 Cuidar da natureza.

3º ano

Aluno 13 É compromisso com o projeto e ensinar cada vez mais.

Aluno 14 É importante pra mim, é cuidar das coisas.

Aluno 15 (em branco)

Aluno 16 É aprender a cuidar das plantas.

Aluno 17 Ser respeitoso, cuidar das plantas e das outras coisas.

Aluno 18 É muito legal porque a gente cuida da natureza.

Aluno 19 Pra mim é cuidar muito da natureza.

2º ano Aluno 20 Ser Repórter é aproveitar os materiais na reciclagem.

Pergunta 2 – Você gostaria de continuar no projeto em 2014? Por quê?

5º ano

Aluno 1 Eu gostaria porque eu gosto dese projeto.

Aluno 2 Sim, porque eu gosto, mas vou embora da escola.

Aluno 3 Vou sair do colégio, mas gostaria de ficar.

Aluno 4Eu gostaria porque sei que em nenhum outro lugar eu vou ter uma professora legal e que tem uma ótima visãosobre as coisas.

Aluno 5 Vou embora, mas gostaria de ficar.

4º ano

Aluno 6 Eu gostaria de participar em 2014 do projeto porque eu acho que é muito importante cuidar da natureza.

Aluno 7 Sim, porque é muito importante. Eu adoro ser Repórter Ambiental Mirim.

Aluno 8 Eu gostaria que o projeto continuasse em 2014 porque com esse projeto eu aprendi várias coisas.

Aluno 9 Sim, porque eu gosto de ajudar a natureza e os colegas.

Aluno 10 Porque é legal.

Aluno 11 Sim, porque sou bem legal com quem é comigo.

Aluno 12 Sim, eu gostei muito.

3º ano

Aluno 13 Porque é divertido e interessante e a gente se diverte.

Aluno 14 Porque eu gosto de plantas e de fazer papel reciclado.

Aluno 15 Vou continuar porque é legal.

Aluno 16 Sim, porque quero aprender novas coisas.

Aluno 17 Eu queria ficar no projeto em 2014 porque é muito legal.

Aluno 18 Eu gostaria muito de continuar no projeto, porque é legal ajudar a natureza.

Aluno 19 Eu gostaria porque quero cada vez mais cuidar da natureza.

2º ano Aluno 20 Sim, porque eu adorei fazer objetos com materiais reciclados.

Pergunta 3 – O projeto te ajudou a ser um aluno melhor na sala de aula? Como?

5º ano

Aluno 1 O projeto ajudou muito, mas eu não sou o melhor da turma.

Aluno 2 Sim, porque pouco antes eu caminhava um pouco, agora eu não ando na sala.

Aluno 3 Sim, melhorei com o comportamento e com a sustentabilidade e a reciclagem.

Aluno 4 Sim, porque além da gente aprender sobre a natureza, a gente aprende a ter disciplina, respeito e educação.

Aluno 5 Sim, consegui entender coisas que não sabia.

4º ano

Aluno 6 Sim, porque melhorou a minha vida.

Aluno 7 Sim, porque é uma coisa melhor pra minha vida.

Aluno 8O projeto me ajudou a ser um aluno melhor na sala de aula porque agora estou tendo atitudes melhores durante a aula.

Aluno 9 Sim, me ajudou muito, quando a minha sora tem dúvidas, ela pergunta pr'os repórteres.

Aluno 10 Porque sim.

Aluno 11 Ajudou demais, porque estou legal com os colegas.

Aluno 12 A cuidar da natureza.

3º ano

Aluno 13 Como a respeitar e separar o lixo.

Aluno 14 A organizar as coisas no seu lugar bem direitinho.

Aluno 15 Sim, mas eu estou bem.

Aluno 16 Sim, a ter mais responsabilidade.

Aluno 17 Me ajudou como cuidar das plantas.

Aluno 18 O projeto me ajudou a ser uma boa aluna, como eu sou.

Aluno 19 Ser Repórter Ambiental me ajudou a agir melhor em sala de aula.

2º ano Aluno 20 Aprendi a separar o lixo.

Pergunta 4 – O que poderia mudar no projeto?

5º ano

Aluno 1 Eu poderia melhorar nas faltas.

Aluno 2 Eles tinham que limpar melhor as caixas de leite.

Aluno 3 Poderia melhorar o espaço e os materiais.

Aluno 4 Eu acho que a gente poderia ter mais tempo de projeto.

Aluno 5 Poderia ser todo dia.

4º ano

Aluno 6 A hora podia melhorar, como acabar o projeto 5h (no final do turno).

Aluno 7 As coisas da aula poderiam mudar.

Aluno 8 Eu acho que podia ter coisas diferentes no projeto.

Aluno 9 Nada, tá muito legal.

Aluno 10 A educação dos alunos.

Aluno 11 O respeito, tinha que ter mais.

Aluno 12 Ser mais quieto.

3º ano

Aluno 13 Eu não sei.

Aluno 14 Plantar mais coisas.

Aluno 15 Não tem que mudar nada.

Aluno 16 Ter uma sala melhor.

Aluno 17 Poder fazer reportagem com adultos para saber o que eles fazem para cuidar do meio ambiente.

Aluno 18 Pode melhorar da gente plantar mais no jardim e utilizar mais a tinta.

Aluno 19 Minhas ações, as vezes faço brincadeiras e acho que nisso tenho que melhorar.

2º ano Aluno 20 Mais atenção dos alunos.

Pergunta 5 – Deixe uma mensagem sobre suas principais aprendizagens neste projeto.

5º ano

Aluno 1 Eu aprendi a reciclar e a plantar e outras coisas.

Aluno 2 Reciclar e ajudar os colegas.

Aluno 3 Aprendi a fazer papel, aprendi a cuidar da natureza e a ter compreensão.

Aluno 4 Eu acho que o que eu mais aprendi eu gostaria que mais pessoas tivessem essa experiência que é muito divertido.

Aluno 5 Aprendi a mexer com as plantas.

4º ano

Aluno 6 (em branco)

Aluno 7 (em branco)

Aluno 8Quando eu comecei a fazer o projeto eu aprendi a fazer várias coisas que eu nunca tinha feito, como por exemplo: o papel reciclado e o puff de garrafa pet.

Aluno 9 Esse projeto me ajudou a respeitar a natureza.


Aluno 11Amo você, Profe Daniela Menezes, lamento não ficar mais nessa escola, mais nunca vou me esquecer de tudo isso aí.

Aluno 12 Quanto mais se plantar, mais tem ar.

3º ano

Aluno 13 Obrigada, Profe Dani, por tudo.


Aluno 15 Eu gostei do projeto, quando chegar o outro ano eu quero participar.

Aluno 16 Cuidar das plantas.

Aluno 17 A importância de cuidar as plantas, como fazer papel, como fazer chaveiros e tudo o que não pode ser reciclado.

Aluno 18Eu aprendi várias coisas, como fazer papel, usar mais a tinta e a cuidar mais da natureza. Plantar mais plantas e ter mais amigos.

Aluno 19 Aprendi a cuidar da árvore, aprendi a cuidar da água, aprendia me concentrar melhor.

2º ano Aluno 20 Cuidar e separar o lixo e aproveitar o lixo.

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