Artig Sobre Tas

7/23/2019 Artig Sobre Tas

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(RE)SITUANDO A TEORIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRTICADOCENTE, NA FORMAO DE PROFESSORES E NAS INVESTIGAES

EDUCATIVAS EM CINCIAS(Re) situating the meaningful learning theory in the teaching practice, in teacher preparation,

and in research studies in science education

Evelyse dos Santos LemosInstituto Oswaldo Cruz, FIOCRUZ, Brasil

[email protected]

Resumo

Partindo do pressuposto de que os conceitos e princpios da Teoria de AprendizagemSignificativa de Ausubel correspondem aos conhecimentos que integram o ncleo firme das teoriasconstrutivistas educativas, procurou-se identificar, nos trabalhos apresentados no III Encontro

Internacional de Aprendizagem Significativa (Portugal, 2002), como o evento educativo est sendocontemplado nas investigaes que assumem esta teoria como referencial terico. Desse modo, oplanejamento, o desenvolvimento e a avaliao, etapas essenciais do fazer docente, foram utilizadoscomo categorias de anlise. O conjunto dos trabalhos analisados refora a premissa de que a teoria essencial como referencial para o ensino e para a pesquisa sobre o ensino, entretanto, tambmevidencia que o fazer docente est sendo superficialmente contemplado pelas pesquisas. A modo deconcluso, aponta-se para a importncia da explicitao dos seus princpios nos diferentes contextosdo processo educativo e, conseqentemente, subsidiando sua prtica.Palavras-chave: aprendizagem significativa, formao de professores, ensino de cincias.

Abstract

Assuming that the concepts and principles of Ausubel's meaningful learning theory integratethe body of knowledge that defines the core of educational constructivist theories, an attempt wasmade to identify, in the papers presented at the III International Meeting on Meaningful Learning(Portugal, 2000), how the educational event is being considered in the studies that supposedly usethis theory as theoretical framework. For such a purpose, planning, development, and evaluation,essential steps of educational action, were used as categories of analysis. The analysis of the wholeset of papers reinforces the assumption that the theory is essential as a framework for teaching andresearch on teaching. However, it also shows that the educational action is being superficiallyconsidered in the research studies. Concluding, it is stressed that the basic principles of the theorymust be explicitly considered in different contexts of the educational process and, consequently, inthe teaching action.Keywords: meaningful learning, teacher preparation, science education.

Introduo

O presente trabalho, ao argumentar que a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubelintegra, na terminologia de Lakatos (1989), o ncleo firme do construtivismo educativo, defendeque ela deve ser explicitamente discutida e utilizada no contexto escolar, na formao de

professores e nas investigaes sobre o processo de ensino e de aprendizagem de cincias. A defesada posio central da teoria no construtivismo decorre do fato de que seus conceitos e princpioscontemplam os aspectos bsicos do evento educativo. Pensada para e no contexto escolar, eladefine claramente o que aprendizagem, caracteriza a aprendizagem significativa como finalidade


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do processo educativo, explicita as condies necessrias para a sua efetivao e apresentaprincpios programticos que favorecem a sua ocorrncia e avaliao.

De acordo com Lakatos, o conhecimento cientfico construdo atravs de programas depesquisa formados por duas partes: o ncleo firme, constitudo por princpios tericosfundamentais que, por consenso provisrio da comunidade cientfica, no se modificam e pelo

cinturo protetor de idias auxiliares que tem como funo corroborar e ou impedir a refutaodas idias do ncleo firme. Depreende-se da que, na dinmica do desenvolvimento cientfico,consensuar os significados do ncleo firme de um programa de pesquisa cientfica condio para asua existncia e aprimoramento.

Os programas de pesquisa, conforme o referido autor explica, podem ser progressivos oudegenerativos. Toda teoria, na medida que no explica tudo, convive com vrias anomalias,evidncias que a contrariam. Quando as anomalias, ou eventualmente novas teorias, provocammodificaes nas hipteses auxiliares do cinturo protetor de modo que o programa crie novasprevises, ele dito progressivo. Ao contrrio, quando as modificaes so decorrentes deanomalias explicadas por outros programas de pesquisa, ele dito degenerativo pois, ao invs defazer novas previses, o programa fica limitado a conservar as idias do ncleo firme.

A Teoria de Aprendizagem Significativa vem, desde a sua proposio em 1963, mantendosua capacidade de predizer e incorporar fatos novos, caracterizando-se, a nosso ver, como umprograma de pesquisa progressivo. Ausubel (2005) e seus seguidores, notadamente Novak (1981,1988, 2000), Gowin (1981, 2005) e Moreira (1997, 2000, 2005), lhe agregaram contribuies queno modificaram e nem contrariaram suas idias centrais. Seus aportes humanista, epistemolgicoe crtico, respectivamente, caracterizam o cinturo protetor de idias auxiliares que corroboramsuas idias centrais, o ncleo firme. Alm disso, outras teorias construtivistas, mesmo quando nofazem referncia direta aos princpios ausubelianos, apresentam a aprendizagem significativa comoum conceito subjacente (Moreira, 1997, 1999).

Entretanto, antes de caracterizar um consenso da comunidade cientfica, a posio central dateoria de aprendizagem significativa no programa de pesquisa construtivista parece no decorrerde um trabalho coletivo em prol da sua manuteno mas de trabalhos isolados que, com pontos departida diferentes, alcanaram um lugar comum. No difcil, por exemplo, encontrarmosafirmaes sobre a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos para a sua aprendizagem e scondies necessrias para a sua ocorrncia, sem que seja feita qualquer referncia Teoria. Emconseqncia, o necessrio consenso da comunidade cientfica acerca das idias centrais do ncleofirme ainda no realidade.

Esta situao acaba fazendo com que uma mesma idia ganhe diferentes conceituaes eque um mesmo conceito, como o de aprendizagem significativa, seja tratado com significadosdiferentes, algumas vezes, inadequados. Somado a isso, relativamente comum que, quando

entendidos como idias centrais, os conceitos e princpios ausubelianos, ainda polissmicos, acabemimplcitos, em prol da explicitao das idias auxiliares. Fica prejudicada assim, a comunicaoentre os pares e, principalmente, a apropriao do novo conhecimento nos diferentes contextos queintegram o processo educativo. Nas palavras de Gauthier et al. (1998), citada por Nunes (2001),assim como a atividade docente no tem conseguido revelar os seus saberes, as cincias daeducao acabam por produzir outros saberes que no condizem com a prtica (p.33).

Partindo do exposto, considerando que professores, formadores de professores epesquisadorestrabalham por um objetivo comum e que o avano do conhecimento na rea no estrefletindo em melhoria na qualidade do processo educativo, defende-se que, antes de investiresforos na construo de novos conhecimentos, preciso garantir que as idias centrais do

programa de pesquisa construtivista sejam consensuadas por esses diferentes atores.Para justificar esse argumento, faz-se uma breve caracterizao desses trs contextos luz

da Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel e, num segundo momento, entendendo que


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correspondem a uma amostragem significativa das pesquisas que a assumem como referencialterico, analisam-se os trabalhos apresentados no III Encontro Internacional de AprendizagemSignificativa, ocorrido em Portugal, em 2000. Nas consideraes finais, apresentam-se algumasquestes que surgem em decorrncia dessa reflexo.

A escola, a formao de professores e a investigao educativa como contextos do processoeducativo

O processo educativo integra contextos de diferente natureza. Sem pretender esgotar oassunto e tampouco desprezar a influncia de fatores de nvel macroestrutural, se est considerandoo contexto escolar e o da investigao educativa como partes integrantes do processo educativo.Eles so, nesse entendimento, os que se ocupam mais diretamente do processo de ensino e deaprendizagem. No contexto escolar esto as instituies de ensino bsico e superior que tm comofinalidade a formao bsica e profissional dos seus alunos e, no contexto de investigaoeducativa, aqueles que, independente de um espao fsico formal, buscam explicar e prever osaspectos inerentes ao fenmeno educativo.

importante esclarecer que o contexto de formao de professores, apesar de estar contidono escolar, est sendo aqui tratado como um terceiro contexto do processo educativo emdecorrncia da sua responsabilidade de promover a aprendizagem significativa de conhecimentos decontedo especfico e pedaggico essenciais para o exerccio profissional da docncia. Ele tem,alm disso, um potencial papel articulador dos diferentes profissionais do processo educativo. Fazparte do seu cotidiano, interagir com as escolas de nvel bsico e com o contexto da investigaoeducativa, seja pelo envolvimento direto no fazer de ambos ou pelo acesso ao conhecimento queproduzem.

Parte-se do pressuposto de que as atividades realizadas no contexto escolar, nos programasde formao de professores e na investigao cientfica so interdependentes e voltadas para umamesma finalidade, a aprendizagem do aluno. Em ltima anlise, trilham diferentes percursos parafavorecer a apropriao, pelo aluno, de determinados conhecimentos ao longo de sua educaoformal. Essa coincidncia de metas sugere que uma efetiva interao entre eles potencialmenteindutora da melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

A interao deve ser, entretanto, diferente da atitude de negao que ora acontece. Anegao do conhecimento do outro no pode ser entendida de forma dicotmica, como ausncia deinterao, mas como uma interao inadequada na qual opta-se, mesmo que de forma noconsciente, por reproduzir a viso reducionista de que, por um lado, os resultados de pesquisa sodiretamente aplicveis e, por outro, de que a pesquisa intil para o professor que, para ensinar,precisa apenas de talento, experincia ou conhecimento da matria.

A construo de uma realidade idealizada precisa ser pensada para que velhos enganos noreapaream com novas roupagens. preciso assumir que como parte do problema somos, tambm,parte da soluo e que fugir do choque que o mundo do outro pode representar, recusar-se a serinterpelado por um outro sentido e a deixar a vida circular (Gauthier et al, 1998: 394).

Ao invs da negao, pelos professores, da teoria e das pesquisas vindas da academia e danegligncia desta aos saberes advindos da experincia daqueles, que acaba por reproduzir apersistente dissociao entre formao e o cotidiano escolar nos cursos de formao (Nunes, 2001,p.31), preciso ouvir e ser ouvido, transformar as teorias professadas em teorias praticadas (Tardiff,2002) e preciso investir esforos na identificao de significados comuns para que a comunicao,e o conseqente intercmbio de conhecimentos, sejam mais apropriados.

Os princpios ausubelianos, como parte do ncleo firme das teorias construtivistaseducativas, podem ser tratados como um conhecimento de base comum para os profissionais doprocesso educativo. Assumidos como tal, devem ser explicitamente discutidos e considerados nos


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programas de formao de professores, nas investigaes educativas e no cotidiano escolar de modoque, ao terem seus significados consensuados, possam servir como elementos de mediao entre osseus diferentes atores e como eixo estruturante das suas aes. So essas as idias defendidas nopresente trabalho.

O processo educativo luz da Teoria de Aprendizagem Significativa

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um

s princpio, diria o seguinte: o fator isolado mais

importante influenciando a aprendizagem aquilo que o

aprendiz j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo.

(Ausubel et al., 1978 prefcio)

A premissa de Ausubel, aparentemente simples, tem a qualidade de se manter relevante

independente do nvel de conhecimento que se tem da teoria pois, a cada novo encontro, possvel perceber nela, novos significados. Apesar dessa assertativa j ter sido amplamentereferenciada e analisada, queremos apontar trs aspectos que, acredita, foram pouco explorados: oprimeiro que ela corresponde uma evidncia de aprendizagem significativa. A capacidade desintetizar toda uma teoria numa afirmativa de fcil compreenso demanda um nvel deconhecimento que explica, de um certo modo, uma segunda mensagem: o valor do conhecimentopara o indivduo e para a sociedade. Quando se tem uma estrutura cognitiva organizada de formalgica com ligaes substantivas e no-arbitrrias entre os significados armazenados, o indivduoest melhor instrumentalizado para usar o conhecimento, realizar novas aprendizagens e, portanto,interagir com e na realidade.

O terceiro aspecto, que o foco de ateno deste trabalho, est relacionado com a posiointermediria do ensino em relao aprendizagem do aluno no processo educativo. O aluno, comsua identidade particular, o ponto de partida para a organizao do ensino que, por sua vez, s tersido bem sucedido se o aluno, agora como ponto de chegada, tiver aprendido significativamente oscontedos curriculares. Ou seja, na Teoria da Aprendizagem Significativa, conforme proposta porAusubel e aperfeioada por seus seguidores, o ensino apenas o meiopelo qual a aprendizagemsignificativa do estudante favorecida.

Nessa perspectiva, o ensino ideal aquele que, desenvolvido em funo de um planejamentoque considerou a realidade (cognitiva, afetiva, social) do aluno ou grupo de alunos, proporcionasituaes que lhe(s) possibilite(m) aprender significativamente determinados conhecimentos. Aavaliao, voltada para a identificao de evidncias de aprendizagem significativa, permeia todo o

processo de ensino.A qualidade desse ensino, entretanto, no depende de procedimentos especficos mas,

fundamentalmente, da concepo de aprendizagem que o orienta. A diferena no est na seqnciadas aes e sim nos princpios que as norteiam e no produto final que constroem. Assim, terclareza sobre que concepo de aprendizagem est orientando esse fazer condio para que nosejam investidos esforos em aes educativas que pouco contribuem para a conquista daautonomia intelectual dos estudantes.

O processo educativo, da forma como vem sendo desenvolvido, tem contribudo para que osalunos acabem treinados a memorizar conceitos, definindo-os com frases prontas, sem saberexplicar o significado das palavras citadas nessas definies e, principalmente, no acostumados a

pensar. Planejar, desenvolver e avaliar um ensino na concepo tradicional e comportamentalistade aprendizagem, sabidamente inadequada para a atualidade, to trabalhoso quanto nacognitivista. A superao desse equvoco passa pela reflexo individual e coletiva sobre os


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saberes que orientam a atual prtica educativa. por essa razo que a Teoria de AprendizagemSignificativa de Ausubel est aqui sendo sugerida como um referencial adequado para estarexplicitamente subsidiando as aes nos trs contextos do processo educativo e a interao entre osmesmos.

Vale dizer que no se est defendendo esse referencial terico como suficiente paracontemplar toda a complexidade do processo de ensino e de aprendizagem. Acredita-se, ao

contrrio, que dentre a gama de saberes que envolvem a prtica educativa, existe um repertrioterico bsico e que os princpios ausubelianos so parte dele e, como tal, devem ser consensuadospelos diferentes atores envolvidos nesse processo.

Parte-se da premissa de que a aprendizagem escolar decorrncia de relaes sociais,afetivas e cognitivas que se estabelecem especialmente na sala de aula e, por essa razo, nosocuparemos aqui das situaes formais de ensino. Afinal, a escola uma instituio que tem nainstruo sua principal dimenso educativa, educa atravs da instruo (Chervel, 1990, p.188 apudMonteiro, 2001, p.121).

Educar pela instruo implica proporcionar situaes que permitam ao indivduo construir onovo conhecimento de modo a conquistar sua autonomia intelectual. Se a construo deconhecimento decorre da necessidade de explicar e prever o mundo, fundamental que osconhecimentos escolares lhe possibilitem interagir com e sobre este mundo, seja na escola ou almdela. Para cumprir tal compromisso, os profissionais do processo educativo devem ter, alm daconscincia sobre sua funo educacional e social diante das futuras geraes, uma formaoprofissional especfica. Eles devem, por exemplo, ter clareza que o carter pessoal daaprendizagem, ao mesmo tempo em que delega ao aluno a responsabilidade sobre a evoluo do seuprprio conhecimento, amplia a complexidade da sua tarefa visto que cabe a ele favorecer aocorrncia de um fenmeno que, em ltima anlise, no pode controlar ou garantir que ocorrra.

Uma situao de ensino corresponde ao momento em que uma pessoa, intencionalmente,ajuda outra a aprender alguma coisa. Entretanto, o conhecimento individual no um objeto

concreto e diretamente observvel. Ele , conforme o paradigma construtivista, um conjunto derepresentaes mentais construdas a partir da interpretao que o homem faz sobre os objetos domundo que percebe. Assim, o ato de ensinar e de aprender intermediado por diferentesrepresentaes sobre um mesmo conhecimento: a do professor, a do aluno e a do material de ensino(Gowin, 1981). Nessa interao, a ocorrncia de aprendizagem depende que os significados dessasrepresentaes sejam captados e compartilhados, isto , a aprendizagem uma ao pessoal eposterior captao e compartilhamento dos significados ensinados. Entretanto, no qualqueraprendizagem que se deseja, para gerar um conhecimento passvel de utilizao em outros contextose momentos, ela deve ser significativa.

Ausubel et al. (1978), ao analisar a interao entre professor, aluno e conhecimento no

contexto escolar, identificaram duas formas de aprendizagem: mecnica e significativa. Aaprendizagem significativa ocorre quando o indivduo consegue relacionar, de forma noarbitrria e no literal, o contedo a ser aprendido com aquilo que ele j sabe, conseguindo, assim,generalizar e expressar esse contedo com sua prpria linguagem. Quando no consegueestabelecer esse relacionamento e formular essa generalizao, diz-se que houve aprendizagemmecnica, ou seja, o indivduo s consegue expressar as idias repetindo as mesmas palavras,memorizadas de forma arbitrria e literal, sem ter, de fato, assimilado os contedos envolvidos. Osconhecimentos aprendidos mecanicamente, s so aplicveis a situaes j conhecidas que noimpliquem compreenso e, portanto, no instrumentalizam o indivduo para agir de forma autnomana sua realidade.

Essa diferenciao, aparentemente bvia, sugere que a discusso sobre a ocorrncia ou noocorrncia de aprendizagem, relativamente comum nas escolas e nas investigaes educativas,simplifica um processo bastante complexo. preciso assumir que, alm da possibilidade de noaprender, existe a de faz-lo de forma significativa ou mecnica e tambm que o sujeito


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responsvel pelo ensino, trabalha, de forma consciente ou no, por uma delas. Embora essas duasaprendizagens no sejam mutuamente excludentes, a aprendizagem mecnica, salvo casos especiais,pode ser to indesejada quanto a no aprendizagem.

Esses dois tipos de aprendizagem, apesar do significado antagnico, no devem serinterpretados de forma dicotmica. Uma no exclui a outra porque esto em extremidades opostasde um continuum (Ausubel et al., 1978; Ausubel, 2005) com vrias posies intermedirias.

Quando apresentado a uma nova rea de conhecimento, por exemplo, o indivduo, inicialmentepoder ter que memorizar uma srie de significados que, por terem pouca relao com seusconhecimentos prvios, sero armazenados de forma no substantiva e literal. Havendointencionalidade do mesmo, esses significados podero, ao longo da interao com o novoconhecimento, ir formando um todo organizado inerente ao processo de aprendizagem significativa.

A evoluo do conhecimento nesse continuum, entretanto, no se efetiva de forma linearmas num processo recursivo, no qual as caractersticas do arcabouo de significados conceituaisque constituem a estrutura cognitiva do indivduo so determinantes para o tipo de aprendizagemsubseqente. Quanto mais abrangente, melhor a possibilidade de incorporar novos significados oude reorganizar as relaes anteriores.

Compreender essa relao entre aprendizagem mecnica e significativa assumir o carterprocessual, dinmico, recursivo, interativo e idiossincrtico da aprendizagem. Favorecer aaprendizagem significativa implica identificar em que parte do continuumest o conhecimento doaluno e, baseado nele, promover diferentes oportunidades de interao que, refora, devem variarno tempo e no espao. Nessa perspectiva, a qualidade dos procedimentos de ensino tambmcontextual, ou seja, depende da relao destes com as caractersticas dos sujeitos, tempo e espaosenvolvidos e so estes aspectos que indicam a posio intermediria do ensino no processoeducativo.

De tudo o que foi dito, vale lembrar que o conhecimento provisrio e resultado de umprocesso dinmico e pessoal no qual o indivduo, para realizar aprendizagem significativa deve,

intencionalmente, relacionar o novo conhecimento com os que j possua. O conhecimento doindivduo, produto das diversas interaes com o meio fsico e social que ele estabelece ao longo dasua vida, tem sempre aspectos idiossincrticos.

No processo educativo, portanto, a aprendizagem significativa a ser alcanada deve serpensada, desenvolvida e avaliada, em um ponto do continuumentre a aprendizagem mecnica e asignificativa. impossvel que um aluno alcance, at mesmo porque ele no existe, o limitemximo do continuum pois, independente do nvel de especializao que se possa ter numadeterminada rea, h sempre a possibilidade de aperfeioar o conhecimento que se tem.

Consideramos que a potencial contribuio de se aprender significativamente o conceito deaprendizagem significativa para um indivduo a possibilidade dele perceber-se como sujeito

construtor do prprio conhecimento e, portanto, autogestor da prpria formao. E com base nessapremissa que consideramos que o processo educativo luz da Teoria de AprendizagemSignificativa corresponde a um contexto no qual indivduos, que se percebem como sujeitos empermanente formao, ajudam outros sujeitos a se perceberem como tal e a aprenderem a autogeri-la, isto , a aprender a aprender.

Apresentao e discusso dos dados

Diante da potencialidade da Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel para

subsidiar o processo educativo, decidiu-se analisar os trabalhos apresentados no III EncontroInternacional de Aprendizagem Significativa, ocorrido em setembro de 2000, na cidade de Peniche


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em Portugal, com o propsito de identificar de que modo o evento educativo est sendocontemplado nesses trabalhos.

O Encontro, destinado a docentes e investigadores dos pases ibricos e ibero-americanos,estava voltado para a consolidao de um quadro terico coerente para a educao em diferentesreas de conhecimento, no apenas de cincias. Dentre os 52 textos que integram as Atas, quatroeram conferncias, 14 comunicaes orais e 34 comunicaes em painis. As comunicaes

possuem uma mdia de doze e quatro pginas, respectivamente, e as conferncias, com umaexceo, so textos mais densos.

Para facilitar o registro dos dados, os textos foram numerados de 1 a 52. Assim, conformeapresentado no Anexo 1, as quatro conferncias esto identificadas com nmeros de 1 a 4, ascomunicaes orais de 5 a 18 e as demais de 19 a 52. As quatro conferncias versavam sobre: 1) apotencialidade da teoria para favorecer a aprendizagem significativa dos indivduos cujas estruturascognitivas so, de alguma maneira, limitadas (Novak); 2) a proposio da aprendizagemsignificativa subversiva como estratgia de sobrevivncia necessria na sociedade contempornea(Moreira); 3) a importncia epistemolgica e educacional do V de Gowin (Valadares) e, 4) o ensinopor pesquisa como o caminho para a excelncia da aprendizagem (Cachapuz).

interessante notar que, mesmo tendo ocorrido em Portugal, mais de 70% dos trabalhos(37) eram da Amrica Latina. Um deles foi escrito em parceria entre Brasil e Argentina, 16 eramdo Brasil, 15 da Argentina e 5 da Venezuela. Portugal esteve representado por 12 artigos e Espanhae Estados Unidos com um trabalho cada. O Brasil, alm daqueles, tambm apresentou um trabalhoem parceria com a Espanha.

Grande parte dos trabalhos apresentados possua mais de um autor, sendo que onze delescorrespondiam a co-autoria entre profissionais de diferentes instituies. Vale registrar que doscinco trabalhos produzidos em parceria entre universidade e escola do nvel bsico, quatro eramportugueses e um brasileiro. O fato de apenas cerca de 10% dos trabalhos constiturem parceriasentre profissionais que atuam no nvel bsico e superior corrobora nosso comentrio inicial sobre a

precria interao entre professores, formadores de professor e investigadores sobre o ensino. Poroutro lado, a predominncia deste tipo de parceria nos trabalhos portugueses pode ser um indciode que Portugal est mais atento importncia da busca coletiva de solues para os atuaisproblemas educativos.

Apesar de no ser especfico para a rea de ensino de cincias, o Encontro marcadamenterepresentado por ela. No quadro 1 apresentamos os trabalhos que esto, direta ou indiretamente,relacionados a algum nvel de escolaridade e ou a uma rea de conhecimento particular. Incluiu-sena categoria cincias sociais os trabalhos que discutiam conceitos e princpios da teoria e os queenvolviam disciplinas de cursos de ps-graduao em Educao. Os cursos de licenciatura s foraminseridos na categoria formao de professores quando relacionavam o objeto de anlise prtica

docente. Os demais foram agrupados como de nvel superior.As sries iniciais da educao bsica praticamente no so contempladas. Apenas dois

artigos contemplam a 4 srie sendo que num deles (41) os alunos so adultos. O fato das diferentesreas e nveis no estarem equilibradamente representados, associado ao grande nmero detrabalhos que relacionam os conhecimentos prvios dos alunos como sinnimo de concepesalternativas, indica desateno origem dos problemas que esto sendo investigados nos nveismais elevados e que a interao inadequada entre o contexto escolar e investigativo tambm estacontecendo entre os profissionais que integram cada um deles. Parece que um dos muitosdesafios, no momento em que a escola comea a ser percebida como unidade formadora de todos osseus sujeitos, , como sugerimos inicialmente, melhorar a comunicao entre os pares.


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NVEL BSICO NVEL SUPERIOR

FORMAO DEPROFESSORES

PS-GRADUAO

GERAL/diversosT

OTAL

Biologia 13 30 41 43 17 25 52 07Bio + Fs

5 19 02Cincias 24 42 02

Fsica 7 14 28 33 49

18 27 31 44 45 48 50

6 10 15 16 32

9 36 19

Geografia 38 35 02Qumica 11 12 40 03CinciasSociais

20 22 46 51 8 21 47 1 2 3 4 24 26 29 37

15

No diz ouNo o caso

39 23 02

TOTAL 13 16 09 14 52Quadro 1 Relao entre o nvel escolar e a rea de conhecimento qual os trabalhos analisadosesto direta ou indiretamente relacionados.

Se partirmos do princpio de que nossa populao corresponde a uma amostra representativadas investigaes que adotam a Teoria da Aprendizagem Significativa como referencial terico,poderamos dizer que o contexto das investigaes educativas est atuando na crena de que investirna formao de professores suficiente para transformar a prtica escolar e cometendo o engano deinvestir em aes curativas sem cuidar dos males que as provocam.

Comecei esse trabalho argumentando que a Teoria de Aprendizagem Significativa relevante para o processo educativo pelo significado de aprendizagemque estabelece, por situar aaprendizagem significativa como finalidadedo processo educativo, por situar as condies paraa sua ocorrnciae por apresentar os princpios programticospara a sua efetivao.

Foram esses quatro aspectos que orientaram a leitura dos artigos. No interessava descreveras prticas educativas mas identificar se o seu fazer est orientado para a aprendizagem significativados alunos. J foi dito que o fazer pelo fazer, no garantia do resultado desejado. Buscou-seento evidncias de que o processo educativo esteja sendo realizado e investigado com umaconcepo de aprendizagem coerente com o referencial terico ausubeliano.

Os artigos, conforme pode ser visto no quadro 2, foram diferenciados pelo tipo de trabalhodescrito (interveno, estudos de levantamento e discusso terica) e pela adoo da Teoria daAprendizagem Significativa como marco terico (presente, implcito e ausente). A diferenciaono deve ser considerada de forma rigorosa pois a interdependncia entre os diferentes aspectos queora analisamos nos imps a necessidade de decidir, entre aqueles trabalhos que estariam numa

regio difusa entre duas categorias, por uma delas.Consideraram-se como estudos de interveno os trabalhos que, direta ou indiretamente,

analisaram as situaes de ensino voltadas para a promoo da aprendizagem de um determinadotema. Assim, alm dos estudos de interveno, propriamente ditos, esto nessa categoria relatos deexperincia, trajetrias de ensino ou anlise das produes de alunos provenientes de diferentescursos. O trabalho 14, por exemplo, apesar de s analisar a avaliao final de uma interveno, foiincludo nessa categoria.

Os estudos que objetivavam identificar os conhecimentos prvios e ou concepes sobredeterminados temas foram agrupados como estudos de levantamento e aqueles que discutiam ateoria, seja relacionando-a com outro referencial terico ou discutindo alguma implicao didtica

(19) ou investigativa a partir dos seus princpios, foram agrupados na categoria discusso terica.


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Categorias de anlise Interveno Estudos de

levantamentoDiscusso terica Outros Total

P 10 15 2I -

Significado deaprendizagem

A 22 1P 1 2 5 16 50 48 29 37 8

I 40 44 31 41 49 5

Aprendizagem

significativa comofinalidade A 6 42 4 3P 43 45 38 3I -

Condies para a suaocorrncia

A -P 9 27 34 35 36 5I -

princpios

A -P 8 12 14 17 18

25 33 46 47 513 19 20 23

2639 16

I 11 13 7 3

REFERENCIAL

TERICO

AUSUBELIA

NO

Princpiosprograma

ticosestratgias

A 21 28 30 32 52 5

Outros 24 1Total 29 10 11 2 52

Quadro 2 Distribuio dos artigos conforme o tipo de trabalho e de relao [presente (P), ausente (A) ouimplcita (I)] com a Teoria da Aprendizagem Significativa.

A utilizao explcita dos conceitos e princpios da teoria nos textos foi o principal critriopara diferenciar a relao dos trabalhos com o referencial terico. Os trabalhos que assumem ateoria como referencial terico e utilizam seus princpios na discusso dos dados e na conclusoforam considerados como de referencial terico presente (P). Aqueles que, mesmo no adotando

a teoria como marco terico, apresentam um ou mais dos seus princpios na concluso, foramconsiderados como de "relao implcita" (I) com a teoria. Por outro lado, os trabalhos que,mesmo assumindo a teoria como marco terico e/ou citando a aprendizagem significativa comofinalidade do processo, no recorreram a ela para anlise dos dados e concluses, foramconsiderados como categoria de "relao ausente"(A).

Pela distribuio dos artigos entre as diferentes categorias pode-se inferir, numa anliseinicial, que os diferentes aspectos da aprendizagem significativa esto contemplados no conjuntodos trabalhos. Alm disso, muitos dos trabalhos includos na categoria ausente, apesar de no teremrecorrido ao referencial terico ausubeliano para discutir seus dados, correspondem a bonsexemplos do processo de aprendizagem significativa ou discutem aspectos que so fundamentaispara a sua ocorrncia.

O artigo 6, por exemplo, nos conta muito sobre como se aprende a ensinar. O 52, queanalisou o comportamento de estudos dos alunos, poderia ter relacionado o seu objeto de anlisecom a intencionalidade do aluno como condio para ocorrncia de aprendizagem significativa.Esse tema, que freqentemente apenas citado na fundamentao terica dos trabalhos, est sendonegligenciado pelas investigaes educativas. A intencionalidade para realizar aprendizagemmecnica, que costuma predominar nos nveis de escolaridade mais avanados, s foi explicitada noartigo 2.

Parece que est acontecendo uma apropriao simplista da teoria, como se a simplesreferncia ao conceito de aprendizagem significativa correspondesse a uma aprendizagem "correta"e adoo da teoria como marco terico. Por outro lado, a presena implcita da teoria em muitosartigos corrobora nosso argumento inicial de que a posio central da teoria de aprendizagemsignificativa no programa de pesquisa construtivista parece no decorrer de um trabalho coletivoem prol da sua manuteno mas de trabalhos isolados que, com pontos de partida diferentes,


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alcanaram um lugar comum. Essa situao nos deixa a dvida sobre a possibilidade de algunsinvestigadores estarem optando por ignorar a potencial contribuio da teoria, como se ela notivesse maior relevncia para o contexto das investigaes educativas.

Retomando o objetivo, consideramos importante destacar que os aspectos mais relevantesdo processo da aprendizagem significativa no esto sendo considerados. O carter processual,

dinmico, recursivo, idiossincrtico e interativo da aprendizagem foi pouco contemplado nos

trabalhos analisados e, mais importante, muitos procedimentos e ou afirmaes sugerem que osignificado de aprendizagem significativa que est orientando as investigaes no corresponde ao

proposto por Ausubel e disseminado pelos seus seguidores mais conhecidos.

As estratgias de ensino, com raras excees, so apresentadas e analisadas como se suaadequao no dependesse da relao entre a natureza do conhecimento do aluno, do material deensino e do contexto no qual o evento educativo acontece. Na mesma linha, o ensino portransmisso, defendido por Ausubel como a estratgia mais comum para os nveis de ensino maiselevados, costuma ser tratado como sinnimo de ensino tradicional e contrrio a um ensinopotencialmente significativo. A adoo de tal premissa deve ser vista com cuidado pois o alunoatual, mesmo quando submisso ou desinteressado, j no mais percebe o professor como dono da

verdade e tampouco assume o papel de tbula rasa conforme o ensino tradicional, senso estrito,preconizava.

A freqente adoo do significado de aprendizagem significativa como um produto finalpronto, acabado e correto um outro aspecto que precisa de ateno. O real significado doconceito demanda que o conhecimento do aluno seja analisado como um ponto (provisrio) nocontinuum entre a aprendizagem mecnica e a significativa e a ausncia dessa interpretao umforte indicador de apropriao inadequada da Teoria de Aprendizagem Significativa. Nenhummaterial produzido pelo aluno representar a totalidade do seu conhecimento e, portanto, avaliar oseu conhecimento, com base no referencial ausubeliano, significa interpretar as vrias evidncias deaprendizagem que ele apresenta como parte do seu conhecimento num dado momento. Ou seja, as

manifestaes (orais, escritas, pictricas, gestuais, por exemplo) do aluno devem ser avaliadas comoaquilo que ele, em funo do que efetivamente conhecia sobre o tema, conseguiu explicitar a partirde uma determinada situao e momento particular.

A interpretao, ainda que implcita na maioria das vezes, do conhecimento prvio dosalunos como sinnimo de concepo alternativa um outro exemplo de apropriao equivocada dateoria. Conforme preconiza Ausubel, verificar o que o aluno j sabe implica diagnosticar a naturezado seu conhecimento e, com base nela e tambm na natureza do conhecimento que se desejaaprendido, planejar um ensino que possa efetivamente favorecer a ocorrncia de aprendizagemsignificativa por parte do aluno. Alm de concepes alternativas, o conhecimento do aluno podeser inexistente ou pode corresponder a idias ou conceitos que, mesmo com significados coerentescom os consensuados no campo cientfico, podem estar armazenados na sua estrutura cognitiva de

forma fragmentada e aleatria. Assim, a natureza do conhecimento do aluno que determina osconceitos que devem ser ensinados e qual ser a estratgia de ensino mais adequada em funo docontexto e tempo no qual se efetivar.

Ainda considerando a importncia da teoria para a organizao do ensino, parece serimportante ressaltar que Ausubel, antes de defender que a diferenciao progressiva seria omecanismo mais comum para favorecer a aprendizagem significativa, enfatiza que o conhecimentoprvio do aluno seja analisado e considerado. Deste modo, quando este conhecimento caracterizado como concepo alternativa, o ensino, diferente da anlise que feita na maioria dasinvestigaes que assim o identificam e das que ora analisamos, deve estar voltado para aconstruo de situaes que permitam ao aluno perceber a inadequao das suas concepes e, alm

disso, deve considerar que estas concepes, nunca substitudas, convivero, caso o desejadoabandono acontea, por algum tempo com os novos significados aprendidos.


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Considerando as implicaes tericas e metodolgicas da teoria para a investigao sobre oensino de cincias, o delineamento das pesquisas apresentadas e aqui analisadas tambm evidencianegligncia aos princpios ausubelianos que afirmam adotar. A interdependncia entre os elementosdo evento educativo no est sendo considerada e, em conseqncia, os trabalhos no discutem arelao entre a aprendizagem planejada, o ensino realizado, os significados captados e o tipo deaprendizagem efetivamente realizada pelo aluno.

O tempo das intervenes, curtssimo na maioria das vezes, indica, mais uma vez,negligncia ao carter processual da aprendizagem e ao papel da avaliao no processo de ensino ede aprendizagem. No basta, quando se assume que o conhecimento de um indivduo evolui, que osresultados das investigaes estejam limitados afirmao sobre ocorrncia ou no ocorrncia deaprendizagem significativa ou de que seja certo ou errado. preciso explicitar o processo daaprendizagem, a natureza do conhecimento do aluno e, conforme a sua posio no continuumentreaprendizagem mecnica e a significativa, ressaltar o impacto da interveno realizada e daescolarizao anterior e subseqente na consolidao do mesmo.

Por fim, queremos chamar ateno para opo pelo tratamento experimental, com grupocontrole, presente em cerca de 10% dos trabalhos analisados. Tal delineamento deve respeitar o

carter pessoal da aprendizagem e tambm o carter idiossincrtico de cada evento educativo.Quando se fala do contexto educativo, formado pela interao direta e indireta de diferentessujeitos, a opo pelo grupo controle demanda um tratamento estatstico criterioso para que asdiferenas iniciais dos grupos controle e experimental possam ser minimizadas. Caso contrrio,parece ser mais interessante um estudo qualitativo, com ou sem triangulao de dados quantitativos,com anlise em profundidade do objeto que se deseja investigar.

Concluso

Argumenta-se neste trabalho que os diferentes contextos do processo educativo realizamprticas diversas em prol de uma mesma finalidade e que a melhoria do trabalho que ora realizamdepende de uma melhor comunicao entre seus profissionais. A Teoria de AprendizagemSignificativa foi sugerida como um conhecimento de base comum para a formao desses sujeitos ecomo instrumento de comunicao entre os mesmos. A anlise dos trabalhos apresentados no IIIEncontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa evidencia que a teoria, apesar decontemplar os aspectos bsicos do processo educativo, no est sendo devidamente explorada noseu cotidiano. O recorte da realidade instrucional, inerente ao processo investigativo, no estsendo relacionado com a totalidade da qual foi extrado e essa pode ser uma das razes que dificultaa comunicao entre o contexto escolar, o da formao dos professores e o da investigaoeducativa.

A incipiente apropriao dos conceitos e princpios ausubelianos, conforme explicitados

neste trabalho, e sua pouca incidncia nos contextos do processo educativo refora a importncia dese investir esforos na construo de um consenso sobre as idias que integram o ncleo firme doconstrutivismo educativo, situao que favorecer maior ateno ao carter processual e no linearda aprendizagem significativa que , em ltima anlise, a finalidade do processo educativo. Parafinalizar, recomendamos especial ateno s evidncias de aprendizagem significativa, anlise dosinsucessos inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem, aprendizagem significativa emuma nova rea de conhecimento e explicitao da situao mediadora do ensino em relao aprendizagem significativa dos alunos.


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ANEXO 1

Relao dos trabalhos publicados nas Atas do III Encontro Internacional de AprendizagemSignificativa e analisados neste artigo.

AUTOR E TTULO DOS ARTIGOS

01 NOVAK, J. D. Meaningful Learning: The essential factor for Conceptual Change in limited or inapropriate propositionalhierarchies (LIPHs) leading to empowerment of learners

02 MOREIRA, M. A.Aprendizagem significativa subversiva03 VALADARES, J.A importncia epistemolgica e educacional do V do conhecimento04 CACHAPUZ, A. F.A procura da excelncia na aprendizagem05 DIEZ, C. A. e LOMSCOLO, T. A. M. Como promover condiciones favorables a un aprendizaje significativo06 SAMPAIO, F. C. e PACCA, J. L. A.A comunidade-classe como um laboratrio do cotidiano para a aprendizagemdefsica07 UTGES, G. e PACCA, J. L. A. Razonamiento analgico y aprendizaje significativo. Una discusin analizando analogas

utilizadas em la enseanza del concepto de onda08 BARROS, H. F.A utilizao de mapas conceituais em diversas situaes de ensino09 CUDMANI, L. C.Diseo curricular del electromagnetismo en base al modelo instruccional de aprendizaje significativo10 MASSA, M., CABANELLAS, S., MARCHISIO, S. , YANITELLI, M.El profesor enseando a resolver problemas: semejanzas

y diferencias entre pensamiento y accin

11 GIORDAN, M. e MELLO, I. C.A orientao via telemtica no ensino-aprendizagem de qumica12 MARTINS, M. C. e DURATE, M. C. O trabalho experimental como promotor da aprendizagem significativa: o tema cido-

base13 PALMERO, M. L. R. e MOREIRA, M. A.Mapas conceptuales y representaciones mentales. Una experiencia con el concepto

de clula14 OTERO, M. R.Aprendizaje significativo y modelos mentales: un estudio descriptivo15 STIPCICH, M. S. e MASSA, M.Hacia la bsqueda de indicadores de la accin docente16 PESA, M. BRAVO, S. COLOMBO, E. La teoria de aprendizaje significativo como marco de referencia en la formacin y

actualizacin de profesores de ciencias17 STRUCHINER, M. , RICCIARDI, R. M. VIEIRA, A. R. Mudanas na estrutura cognitiva de alunos de odontologia aps

utilizao do sistema hipermdia "esmalte: a porta de entrada dos dentes" Uma anlise por meio de mapas conceituais 18 COSTA, S. S. C. e MOREIRA, M. A. A resoluo de problemas como um tipo especial de aprendizagem significativa19 SILVA, A. M. e REZENDE, F. A teoria da aprendizagem significativa e a teoria da flexibilidade cognitiva como referenciais

tericos do design instrucional do sistema hipermdia "Biomec"

20 RIERA, A.El aprendizaje significativo en informtica aplicada a la educacion21 SOTO, B. L.Enseanza significativa en la solucin de problemas22 BUCHWEITZ, B.Aprendizagem significativa: idias de estudantes concluintes de curso superior23 BOLACHA, E. e AMADOR, F. O hipertexto e as aprendizagens significativas24 VASCONCELOS, C. ALMEIDA, L., PRAIA, J. P.Mtodos de estudo e aprendizagem significativa em cincias naturais25 BORGES, E. L. Os mapas conceituais como instrumentos facilitadores da aprendizagem significativa na disciplina Biologia

celular de estudantes da Unigran26 AMADOR, F. Contributos para uma anlise dos mapas conceituais no quadro de uma semitica visual e de teoria cognitiva das

representaes27 OSTERMANN, F. e MOREIRA, M. A.A teoria da aprendizagem significativa como referencial para a introduo de tpicos

de fsica contempornea em escolas de nvel mdio e na formao de professores de fsica 28 CALDEIRA, H. SANTOS, C., PINA, E.M. ROUXINOL, F. Contributo de centros de cincia para a aprendizagem significativa29 ELICHIRIBEHETY, I. E OTERO, M. R.Discusin de las relaciones entre la teora del aprendizaje significativo y la teora de

las situaciones didcticas

30 PRAIA, J. e COELHO, J. O V epistemolgico de Gowin aplicado num cenrio possvel para a origem da vida31 GUISASOLA, J., ZUBIMENDI, J. L., CEBERIO, M. Concepciones de los estudiantes universitarios sobre el concepto de

capacidad elctrica32 PACCA, J. L. A.A formao continuada: as expectativas do professor e as do formador33 SALINAS, J e GURIDI, V. Operativizacin de la variable "compresin conceptual" con un enfoque basado en el aprendizaje

significativo34 CUDMANI, L. e PESA. M. La reconciliacin integrativa en distintos contextos curriculares35 MARQUES, L. PRAIA, J. Os mapas de conceitos: instrumentos para uma aprendizaje significativa 36 PEDUZZI, L. O. Q. e PEDUZZI, S. S. Uma abordagem ausubeliana resoluo de problemas de fsica37 LOUREIRO, M.Aprendizagem significativa e organizao discursiva38 FERREIRA, M. M. M. A contribuio da educao geogrfica para uma aprendizagem significativa em educao ambiental39 GRA;A, M., NEVES, M. S., LOBATO, T. O V epistemolgico de Gowin na anlise de um artigo de investigao40 JESUS, M. e ALINA, I. Desarollo de estrategias didcticas para el logro de aprendizajes significativas en relacin a la

estrucutura ntima de la materia41 CARNEIRO, M. H. S. Aprendizagem significativa dos conceitos que envolvem o processo de reproduo e desenvolvimento

humano: um estudo das representaes de alunos adultos42 RASSETO, M. ABAD, A., ZAPATA, N. MASSA, M.Lo que dicen los maestros y las classe de ciencias naturales; un estudio

en escuelas del Alto Valle de Rio Negro


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43 SFORNI, M. S. F.Linguagem e significado no ensino de conceitos cientficos44 MASSA, M., SANCHEZ, P., LLONCH, E., D'AMICO, H.Modos de comprensin lectora de enunciados de problemas45 CARMONA, M. C. P. E BEATRIZ, E. L.Estudio de la interaccin entre sujetos en el aula: relevancia de algunos factores que

influyen en el pensar y el hacer46 CHACIN, R. A.El aprendizaje significativo y la retencin del aprendizaje47 MONSANTO, R. FLORES, J. RAMREZ, A.Del aprendizaje esttico al aprendizaje significativo con la V de Gowin48 BRAVO, S. PESA, M., CUDMANI, L. C. Concepciones referidas a los fenomenos ondulatorios49 KLAJN, S.Encontros e desencontros entre estudantes e a fsica no ensino mdio

50 LOMSCOLO, T. A. M. e LEWIN, A. M. F. Dificultades en el aprendizaje de campo electrico y magnetico, uma propuestametodolgica

51 FERNANDEZ, T.Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y evaluacin 52 VILLANI, V. G. A investigao-ao sobre comportamentos de estudo envolvendo atividades de metacognio: estratgia para

favorecer a aprendizagem significativa

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