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APRENDIZAGEM DE LEITURA NA AULA DE INGLÊS1

Josilene Patrial Oliveira2

Resumo O presente artigo descreve a experiência, a produção pedagógica e o processo de implementação de material didático com foco na aprendizagem em práticas de leitura em língua inglesa em uma turma de primeiro ano no Ensino Médio do Colégio Estadual Pedro Macedo em Curitiba. Esse trabalho caracterizou-se como parte do Programa de Formação Continuada em Rede do Governo do Paraná – PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), realizado através da Secretaria de Estado da Educação (SEED). O artigo foi organizado a partir da reflexão teórica sobre práticas de leitura, a elaboração do material didático, os desafios da implementação na escola, a troca de experiência com o grupo de professores participantes do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) e os resultados obtidos ao longo do programa. A pesquisa foi desenvolvida a partir da perspectiva que reflexões e novas propostas de ensino podem contribuir de forma colaborativa em diferentes contextos educacionais, ampliando assim as discussões sobre as práticas de leitura e os objetivos do ensino de inglês. Palavras-chave Ensino de inglês, práticas de leitura, língua como discurso, construção de sentidos. Abstract This article describes the experience, the pedagogical production, and the process of implementing a didactical material with the focus on learning English in reading practices in a State High School called Pedro Macedo in Curitiba. This work was characterized as part of the Continuing Education Program in the State Government Network (PDE – Educational Development Program), performed by the State Secretary of Education (SEED). The article was organized considering the theoretical reflections on reading practices, the development of teaching materials, the challenge of implementing a practical experience at school, the exchange of experience with a group of teachers taking part into a networking experience (GTR) and the results throughout the program. The research was developed by the perspective that new ideas and proposals for education can contribute collaboratively in different educational contexts, thus broadening the discussion about reading practices and goals of teaching English Keywords Teaching of English, reading practices, language as discourse, meaning making.

1 Este artigo é resultado da experiência ao longo do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) no período de 2010 a 2012; e foi desenvolvido sob a orientação da Professora Juliana Zeggio Martinez, do NAP-UFPR. 2 Professora Especialista em Educação, Licenciada em Letras e Professora de Língua Inglesa QPM da Rede Pública de Ensino no Estado do Paraná.

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Considerações Iniciais

“... estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem "tratar" sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível.” (FREIRE, 1996, p. 64).

O principal objetivo desta pesquisa foi trabalhar com a leitura na sala de aula

considerando-a como um fator indispensável no aprendizado de língua inglesa (LI).

Procurei analisar mais criticamente como esta prática vem sendo conduzida na rotina

escolar. Dentro deste contexto, elaborei um projeto de pesquisa e material didático para

perceber as diversas utilidades da prática da leitura em situações que também pudessem

promover uma aprendizagem mais significativa aos meus alunos. Desta forma, busquei

proporcionar recursos aos alunos para que pudessem enfrentar com mais segurança e

interesse as atividades de leitura.

Procurei também, ao longo deste projeto, criar condições para que essa prática

de leitura pudesse ser desenvolvida em contextos diferentes dos que eu já havia visto

em sala de aula na disciplina de LI. Para tanto, busquei trabalhar com diversos tipos de

textos que já circulam atualmente entre os alunos e no espaço da escola, tentando

aproximar sempre meu aluno a um exercício de sua cidadania e mostrar aos alunos que

com o gosto e o hábito da leitura eles podem ser capazes de uma maior reflexão e

elaboração do seu próprio conhecimento.

Caminhar em direção ao sujeito que quero formar me levou a um objetivo de

enfrentar esse desafio e buscar formas diferentes em que pudesse repensar a minha

prática dentro de sala de aula. Meu alvo passou a ser não a simples transmissão de

conhecimento, mas a valorização, a percepção das possibilidades de expressão e

compreensão do meu aluno e também a sua capacidade de leitura, tentando possibilitar

que ele seja mais ativo em sala e até mesmo fora dela, de forma consciente, construtiva

e crítica. Planejei também levar meu aluno a lançar mão dos conhecimentos

desenvolvidos em sala de aula para que pudesse intervir em sua própria realidade de

vida, trazendo mais qualidade em seu aprendizado e em sua formação educacional.

Já sabemos que muitos pesquisadores têm dedicado seus trabalhos a investigar a

leitura, mostrando que as intenções dessa prática educativa são muito abrangentes e que

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avançam muito além do simples processo de transmissão dos conteúdos dentro da rotina

de uma sala de aula. É consensual no âmbito acadêmico, que como professores,

devemos contribuir para a formação de nossos alunos em leitores críticos. Entretanto, as

intervenções nesta prática ainda se mostram um tanto pequenas e quando ocorrem

podem variar muito de acordo com as concepções de leitura que cada professor adota.

Durante o desenvolvimento e a aplicabilidade do projeto que desenvolvi no período

deste PDE3, percebi com mais clareza algumas falhas que ocorriam em minha prática e

uma defasagem considerável no que dizia respeito à prática de leitura.

Por outro lado, pude perceber também a ânsia de buscar um caminho, mesmo

que a qualquer preço, que trouxesse resultados, pois qual outro caminho para

desenvolver um pensamento crítico em nossos alunos senão através da leitura? E como

minimizar dificuldades em nossos alunos, em sua capacidade de comunicar ideias de

forma mais coerente? Contudo, ainda que tentasse minimizar as falhas em minhas

práticas em situações reais na medida em que confrontamos algumas necessidades

dentro da rotina escolar, como por exemplo, a de seguir o planejamento anual, fica mais

evidente a complexidade de se integrar a uma atividade de leitura que seja mais

significativa. Construir e desenvolver um trabalho significativo requer tempo e uma

análise profunda da trajetória e necessidades de nossos alunos.

As práticas de leitura no sentido de construção de sentidos dentro das

abordagens que costumava vivenciar com meus alunos antes deste projeto, ao meu

entendimento, não consideravam a língua como um fator que verdadeiramente pode

auxiliar a reflexão e a construção de sentidos dos nossos alunos. O trabalho anterior

estava fadado apenas em discussões que se restringem a temática textual e aos aspectos

gramaticais isolados que não traziam resultados esperados com relação à construção de

sentidos.

Para tanto, me motivei a esta pesquisa visando preparar meu aluno para além de

sua competência linguística. Embora parecemos estar sob o excesso de discursos que

apontam uma escola reflexiva onde encontramos perspectivas críticas para o nosso

3 PDE significa Programa de Desenvolvimento Educacional, que é promovido pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, na rede pública de ensino. Seu objetivo é oferecer aos profissionais da educação uma formação continuada de qualidade. Seguindo a LDB (n. 9394/96), este programa propõe princípios que devem nortear a formação dos profissionais da educação: a formação de profissionais da educação terá como fundamentos a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço, período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. (Documento Síntese do PDE, p.11). Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ portals/portal/pde/documento_sintese.pdf Acesso em: 13 de julho de 2012.

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educando, ainda me parece pouca a preocupação no sentido da formação crítica do

aluno enquanto cidadão que vive, age e interage em sociedade. Nesse contexto me

pareceu necessário buscar uma mudança e inovação dentro das minhas práticas.

Em uma incansável busca por um material pedagógico que apresentasse uma

série de atividades em que o foco fosse a construção de sentidos do aluno, ou seja, ao

mesmo tempo em que o aluno está pensando, refletindo, fazendo exercícios de análise

crítica, ele está também aprendendo inglês, de forma não tradicional, nasceu o material

didático e a experiência que serão relatados neste artigo. Diante do ponto de vista dos

autores e pressupostos que foram lidos e também do meu contexto de pesquisa,

compreendi que a leitura pode ser vista sob óticas diferentes, por isso há muito para ser

discutido sobre a importância de ler e a formação do leitor.

Concepções de leitura – uma relação entre os estudos teóricos e a prática escolar

Com este trabalho, almejei superar uma visão única de levar o aluno apenas a

escutar, decorar e repetir uma informação sobre o que está lendo, pois passei a acreditar

que é possível oferecer uma ação pedagógica sobre a leitura que seja reflexiva, crítica e

ao mesmo tempo permita ao aluno buscar a produção e a construção do seu

conhecimento, criando assim uma vivência de sua própria cidadania. Na tentativa de

extrair ou atribuir significados e sentidos a leitura, vivenciei um exercício criativo de

muita reflexão e de entendimento, onde algumas vezes com meus alunos foi possível

chegar à formação de nossos próprios conceitos, ainda que esses tenham sido

processados num sentido mais amplo, ou até mesmo mais restrito do que os

pressupostos teóricos norteadores desta pesquisa.

Minha intenção era a de me aproximar da possibilidade de preparar meus alunos

criticamente para a sociedade em que estão inseridos onde a fronteiras se apresentam

cada vez mais dissolvidas numa realidade globalizada, a leitura como prática discursiva

teve então um papel fundamental, assim como Moita Lopes (2003, s/p in RIGO, s/d) já

havia ressaltado

[...] se a educação quer fazer pensar ou talvez pensar para transformar o mundo de modo a se poder agir politicamente, é crucial que todo professor e, na verdade todo cidadão entenda o mundo em que vive e, portanto, os processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e

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culturais que estamos vivenciando. Não se pode transformar o que não se entende. Sem a compreensão do que se vive, não há vida política.

Desejando então inserir os pressupostos teóricos que me conduziram a possíveis

respostas para a construção e o desenvolvimento deste projeto, busquei conceituar

leitura, articulando diferentes entendimentos, e confesso que não consegui relacionar e

perceber diferentes perspectivas em um primeiro momento, me fazendo enxergar

possibilidades que se apresentam e se formam dentro e fora de um texto. Embora tenha

me confrontado com diferentes concepções de leitura que muito se distanciam das

tradicionais, percebi ao longo da pesquisa que esses tipos diferentes de leitura

acontecem em nossa vida e podem ser uma forma de acharmos ou construirmos uma

resposta aos nossos questionamentos.

Primeiramente, passei a entender que para falar sobre concepções de leitura, é

necessário nos aproximar de uma série de pontos de vista diferentes, buscando com isso

refletir e discernir diferentes perspectivas, já que há diferentes concepções de leitura.

Por exemplo, na concepção de alguns pesquisadores, a leitura é a captação da ideia de

um autor; para outros é o entendimento da estrutura ou do código linguístico como

produto de codificação; para outros ainda, leitura é a apresentação de um pensamento, a

interação entre texto-autor-leitor, mas que pode se dar até mesmo quando estabelecemos

uma relação com uma pintura, como num quadro ou quando observamos um rosto de

uma pessoa, uma fotografia ou uma paisagem qualquer, ou seja, a leitura que ocorre

fora do objeto que chamamos livro.

Na busca por novos entendimentos de leitura, destaco abaixo um trecho dos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997) que me mostram uma

reflexão interessante sobre o processo da leitura.

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de ‘extrair informação da escrita’ decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão, na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. [...] qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê.

(BRASIL, 1997, p. 53).

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É comum também quando buscamos conceituar leitura observar que a

etimologia da palavra ler, que tem origem no latim legere, abrange muitos significados,

por exemplo, soletrar ou agrupar as letras em sílabas etc., ou relacionam o ato de ler

como a busca de sentidos que se dá no interior do próprio texto. Ainda, em outra

concepção, a ênfase da leitura é dada ao autor do texto que está sendo lido, mas é o

leitor quem lhe traz vida, criando e construindo significados. Neste caso, além da

leitura, também o leitor é conceituado, se tornando também um objeto de reflexão

teórica. Conceitos de leitura que usarão o lugar, a época, a ligação com o tempo ou com

o espaço, reflexões feitas a partir de questionamentos como: o que, quando, por que,

quem devem ser considerados no exercício da prática da leitura. Essa questão fica

evidenciada quando observamos as considerações de Luckesi (2003, p.119) e

entendemos que

[...] a leitura, para atender o seu pleno sentido e significado, deve, intencionalmente, referir-se à realidade. Caso contrário, ela será um processo mecânico de decodificação de símbolos. Logo, todo o ser humano é capaz de ler e lê efetivamente.

Examinando outro pesquisador, Foucambert (1994, p.5), podemos perceber que

este considera a leitura como uma opinião sobre a escrita, no sentido de que o leitor

deve questionar e explorar o texto na busca de respostas textuais ou que fazem parte do

contexto já estabelecido no próprio texto, o leitor não deve se interessar apenas pelo

enredo da obra, mas pelas características estruturais que a compõem. Em suas palavras,

o autor explica que

ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é.

Podemos notar também que há ainda os que afirmam que não é apenas o

domínio do conhecimento da língua ou ainda o domínio da gramática que é importante

no momento da leitura de um texto, em LI por exemplo, e sim um complexo sistema de

relações entre as várias áreas do conhecimento humano, das circunstâncias de mundo

em que o aluno pode ter vivenciado em suas experiências de vida, de conhecimento pré-

adquirido e até mesmo da experiência vivida na escola. A partir desta constatação, é

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possível afirmar que podemos também entender leitura a partir do contexto pessoal,

individual de cada aluno ou do conjunto daquilo que consideramos vivências.

Essa concepção de leitura nos faz pensar que se aprender a ler significa também

a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós mesmos, a função do professor vai além de

apenas ensinar os sentidos das palavras e os do texto, mas a de criar condições para que

o aluno possa ter uma aprendizagem também conforme as necessidades e as exigências

que seu mundo apresenta, possibilitando-o a construir sentidos e significados. Desta

forma, poderíamos entender que ler deixa de ser um ato mecânico e passa a ser um

processo criativo, pois o leitor se torna capaz de compreender e perceber o que ocorre

no mundo ao redor dele no âmbito econômico, social, cultural e essa leitura pode tornar

o leitor mais consciente de sua realidade. Pretendo com isto afirmar que o aluno então

irá questionar-se a si mesmo tanto quanto o mundo que o cerca, assim como já nos dizia

Freire (2001; p.11) “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a

posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”.

Essas reflexões sobre concepção de leitura me fizeram também pensar sobre

outra questão que merece destaque: a relação entre aprendizagem de língua e cultura.

Se aprender uma língua estrangeira é permitir uma abertura para um mundo

desconhecido, o aprendizado fica sem sentido quando se pensa que a língua e a cultura

estão desagregadas. Um idioma vem carregado de uma forma de agir, pensar e

relacionar-se a diferentes culturas, por isso fica fácil perceber que uma mesma língua,

como o inglês, pode possibilitar a construção de diferentes entendimentos de mundo. É

importante que o aluno entre em contato com o mundo cultural que uma língua

estrangeira pode oferecer, evitando criar a expectativa de uma relação imediatista com

seu aprendizado, é nesse contexto que o desenvolvimento da leitura é importante, pois é

a partir daí que o aluno torna-se leitor de outra cultura, caso contrário, seu aprendizado

fica muito limitado.

Considerando essa possibilidade de aproximação de culturas e diferentes

sentidos, podemos trazer para nosso aluno a possibilidade de decifrar, entender, inteira-

se e ter contato com culturas diferentes e distantes de nós, nos possibilitando saber

como determinado povo se comporta, os motivos pelos quais agem de forma tão distinta

da nossa. Além disso, compreendemos melhor o outro quando passamos a conhecer a

história de vida que o cerca e quando somos confrontados pela diferença é que

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consequentemente lidaremos melhor com o outro. Nesse contato com o outro, passamos

também e entender mais sobre nós mesmos, quando nos vemos diferentes.

A prática de leitura então é a possibilidade que temos também de entrar em

contato com outras formas de ser e entender através do outro e de nós mesmos. Mais

que uma simples atividade desafiadora, mais que uma descoberta, interiorização ou

reflexão, mais que uma atividade de assimilação de conhecimentos, mais que

decodificação, ler é uma experiência única para cada um de nós. Quando conseguimos

construir sentidos através de um estímulo qualquer ou quando transmitimos

significados, uma informação coerente ao outro ou ao que lê, desempenhamos

modalidades e estilos de linguagens diferentes e com isso nos aproximamos de

concepções discursivas. Essas concepções implicam na maneira como entendemos e nos

relacionamos com o mundo, para isso a leitura como meio de construção de sentidos é

um elemento muito importante no processo de comunicação, é uma concepção

discursiva da língua, como bem disse Fairclough (1992, p. 63)

[...] o discurso é um modo de agir, uma forma pela qual as pessoas agem em relação ao mundo e principalmente em relação às outras pessoas.

Da mesma forma, os conceitos do grande filósofo da linguagem, Mikhail

Bakhtin (2000) também nos ajudam e compreender esse sentido da língua como

discurso. O autor afirma que a língua não é apenas uma parte da linguagem, é muito

mais ampla do que ela, como ele mesmo disse “a língua penetra na vida através dos

enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que

a vida penetra na língua” (BAKHTIN, 2000, p.282). Essa questão é também discutida

pelas autoras Jordão & Martinez (2009, p.257) quando tratam da importância de se

refletir sobre a língua como discurso nos espaços escolares, onde se usa a língua para

aprender além de suas estruturas. Nas palavras das autoras,

[...] conceber a língua como discurso confere à leitura um papel fundamental na formação da cidadania: “ler” deixa de ser um processo restrito à recepção passiva de sentidos e passa a ser concebido como um processo de relacionar-se com o mundo e de construir sentidos junto aos textos – textos aqui concebidos como unidades de sentido, não apenas escritos verbais, mas imagens, sons e gestos são considerados “textos”! Assim que a eles se atribua algum sentido.

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Fazer o uso de uma estratégia de leitura pode ser um ótimo recurso, quando

temos como proposta ajudar o aluno a refletir melhor sobre sua própria construção de

sentidos de sua leitura e também a refletir não só sobre a cultura do outro, como

também a sua própria. Tudo isso pode favorecer um vínculo afetivo do aluno com a

leitura, fazendo dessa forma com que ele possa lidar melhor com outro código

linguístico que não o seu próprio. Isso significa entender realmente a leitura como

produção de sentido, o que afirma Orlandi (1996, p.37-38), quando explica que

[...] a leitura é o momento crítico da constituição do texto, o momento privilegiado do processo de interação verbal, uma vez que é nele que se desencadeia o processo de significação. No momento em que se realiza o processo de leitura, se configura o espaço da discursividade em que se instaura um modo de significação específico.

Ler é encontrar não só o que está explícito e implícito no texto, mas como

construir sentidos formando o nosso próprio pensamento crítico. É fundamental que

nós, enquanto educadores, tenhamos a sensibilidade de perceber as dificuldades dos

alunos e façamos intervenções de maneira adequada e satisfatória para poder levar o

aluno à construção da leitura. Desta forma, cabe ao professor a tarefa de trabalhar com

uma diversidade de textos e estratégias em sala de aula, para ampliar as possibilidades

de construção de sentidos de nossos alunos.

Uma vez que o professor consiga fazer com que o aluno se identifique com a

leitura, ele também permitirá que os alunos se atrevam a persistirem na aprendizagem

do hábito e constância, levando-os a formular hipóteses acerca dos sentidos do que estão

lendo, do que estão vivenciando, assumindo pontos de vista próprios, promovendo com

isso um diálogo crítico e eficaz. O aluno somente terá habilidades críticas de leitura se

tiver primeiramente o hábito de ler. Aliado ao desenvolvimento de um trabalho crítico

de leitura está o desafio de fazer os alunos gostarem das aulas. A fim de garantir um

maior desenvolvimento da prática de leitura nas aulas de LI, penso que é necessário em

qualquer momento ou proposta oferecer a possibilidade de diversificar os

conhecimentos do aluno, ou seja,

[...] ler implica não só apreender o significado, mas também trazer para o texto lido a experiência e a visão de mundo do leitor. Existe, portanto, uma interação dinâmica entre leitor e texto, surgindo da leitura um novo texto (ZILBERMANN, 1988, p.14).

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Em meio a essas reflexões, almejei que este projeto formasse sujeitos do

conhecimento e não apenas apresentasse informações aos meus alunos. Desejei também

trabalhar numa perspectiva que atendesse e conciliasse os objetivos pedagógicos da

minha prática dentro de sala, porque entendo que o conteúdo é um instrumento de

aprendizagem e não se pode apenas considerar fatores ideológicos para contribuir na

compreensão do meu aluno. No decorrer dos meus anos de trabalho como professora de

LI no Ensino Médio, tenho percebido que a maioria dos alunos apresenta imensa

dificuldade com a prática da leitura em LI e que na maioria das vezes os professores

abordam, tradicionalmente em seus conteúdos, somente a gramática normativa em suas

aulas, que apesar de não deixar de ser importante, pode estar contribuindo para maior

dificuldade para os alunos na área de leitura. O tratamento que é dado à leitura desde a

pedagogia tradicional até os dias de hoje não tem desenvolvido em nossos alunos o

gosto ou o hábito tão característico de leitores ativos e consequentemente a forma como

a leitura tem sido colocada também contribui para uma grande resistência e uma enorme

dificuldade dos alunos com a leitura.

Quando estamos em sala e temos que trabalhar com um novo conteúdo, um novo

tema e o fazemos de maneira tradicional explicando e expondo simplesmente este

conteúdo, quantos alunos de fato conseguem ver sentido no que foi ensinado? Ao

ajustar esse mesmo conteúdo e apresentá-lo dentro de outro estilo de aprendizagem,

passei a perceber que ocorre um envolvimento maior da turma e da relação entre

professor e alunos. Ao acrescentarmos novas práticas, podemos trazer muitos benefícios

aos nossos alunos, além de estimular uma nova percepção de aprendizagem da LI.

A prática de leitura é uma grande fonte de exposição ao idioma em contextos

como o nosso, onde há pouco contato com falantes da língua aprendida. Considerando

também que a leitura pode ser uma boa estratégia para vivenciar a língua estrangeira

uma vez que em nossa rotina nossos alunos não têm a possibilidade de ter contato com

falantes de língua inglesa, uma vez que muitas vezes não temos oportunidades de

prática oral real. Assim, através de um novo estímulo podemos perceber que os alunos

aproximam-se dos novos saberes, conhecimentos que eles não podem adquirir

unicamente através da rotina tradicional de sala. Sabemos que questionamentos são

importantes, e se forem despertados a partir da leitura, serão mais profundos e

complexos.

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Desejei com essa pesquisa reafirmar que a prática da leitura pode desenvolver

nos nossos alunos uma visão mais crítica da sociedade em que ele está inserido, bem

como ser uma ferramenta significativamente apropriada para um conhecimento cultural

relevante que levará o aluno a melhorar sua relação com a língua estudada e

desenvolver sua autonomia como aprendiz. A ênfase dada à necessidade de mostrar o

valor da leitura nas aulas de LI como um trabalho bem ajustado, perceptível a ponto de

ter um valor que ultrapasse a sala de aula foi um grande desafio em minha prática e

estudos ao longo do PDE.

A trajetória: do projeto à intervenção no PDE

De acordo com os princípios político-pedagógicos do PDE, o professor é

entendido como “um sujeito que aprende e ensina na relação com o mundo e na relação

com outros homens, portanto, num processo de Formação Continuada construída

socialmente” (SEED-PR, 2007, p.13). O PDE, pessoalmente, foi significativo nesse

processo de formação continuada, quando me fez perceber mais profundamente essa

relação entre o aprender e o ensinar.

Em minha trajetória como professora de LI já havia participado de programas de

capacitação que abordaram o ensino da língua, partindo de diferentes alternativas

metodológicas, alguns até oportunizando a discussão da realidade da docência da

disciplina nas escolas, mas o PDE se caracterizou de forma inovadora e muito mais

abrangente, fomentando não apenas minha formação linguística, mas principalmente

metodológica. As atividades teórico-práticas me oportunizaram maior aprofundamento

teórico mais próximo de nossa realidade da educação básica em escolas públicas.

O PDE foi um momento onde tive a oportunidade de instrumentalizar minhas

práticas educativas reflexiva e criticamente, observando por exemplo o quanto estava

ocupada em transmitir tão somente o conteúdo aos meus alunos, deixando passar

desapercebido muitas vezes as ações que não estavam ligadas à construção do

conhecimento. Pude também ter um olhar do papel social e político do professor na

realidade em que nos encontramos enquanto escola. Foi um momento de maior

exposição às minhas práticas didático-pedagógicas, frente ao processo de ensino-

aprendizagem.

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Realizei inúmeras atividades ao longo de 2010 e 2012. Tais atividades foram

divididas em períodos semestrais. Tivemos um momento juntos com todos os

professores envolvidos no programa do PDE, desde a nossa aula inaugural como

também os seminários que serviram para integrar toda a equipe e turma de 2010, a

formação tecnológica presencial e à distancia, a tutoria, os encontros de orientação e as

inserções acadêmicas. Além disso, cada professor PDE também coordenou um Grupo

de Trabalho em Rede (GTR) e como finalização da participação no PDE, a elaboração

deste artigo foi providenciada.

Durante o segundo período do programa, tivemos cursos de capacitação através

de oficinas, palestras que foram ofertados pela IES. Nossa primeira atividade foi a

elaboração de um Plano de Trabalho que foi uma intenção de pesquisa e posteriormente

culminou no Projeto de Intervenção Pedagógica , que deveria constar a proposta da

produção de material didático, podendo ser uma unidade didática que é um material

elaborado para orientar o desenvolvimento de um determinado conteúdo podendo ser

direcionado para professores e alunos.

Considerando o material didático como um grande instrumento auxiliador no

processo da aprendizagem, entendo que este não poderia estar desvinculado de valores

ideológicos e culturais. Por outro lado, encontrar um caminho de não apenas transmitir

uma ideologia intencionalmente ou por outro extremo deixá-la totalmente isenta da

minha opinião foi o maior desafio, ou seja, tentar não desestimular o aluno com excesso

de informações ou ainda com a falta de curiosidades, o que pode caracterizar uma obra

muito sintetizada que não vem a contribuir com o processo de aprendizagem.

Ao pensar em minhas dificuldades dentro de sala com o material pedagógico a

ser utilizado sempre observei que os alunos não se interessavam muito por atividades

meramente gramaticais e o quanto sempre é comentado que o material necessitaria estar

mais próximo da realidade do aluno. Estabelecer relações e conexões pensando em

agradar e formar este aluno não foi um trabalho fácil, pois em minha opinião o aluno

parece imaturo nas decisões que envolvem os conhecimentos a serem construídos por si

mesmo. Por esta razão, para repensar as atividades de prática de leitura é preciso que

estejamos bem instrumentalizados e também apropriados de embasamento teórico para

uma produção mais significativa.

A produção do material para fase de intervenção no PDE teve seu início com

uma pesquisa teórica onde busquei através da construção dos pressupostos teóricos e

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objetivos do projeto articular o entendimento de língua e de leitura através de pesquisas

e de conceitos, como por exemplo, considerando primeiramente a língua como uma

prática social coletiva e a leitura como visão de mundo e experiência pessoal de cada

indivíduo. Partindo de perspectiva de língua como discurso, a leitura é utilizada para a

construção de sentidos, ou seja, a produção de material didático para o projeto do PDE

não poderia mais continuar nos moldes tradicionais de ensino, passou então a ser

pensada a partir da língua como discurso.

O material proposto para intervenção foi organizado a partir de atividades que

desenvolvessem a prática de leitura na perspectiva da língua como discurso. Para

organizar o material de forma mais didática, os textos foram divididos em quatro

unidades temáticas: concepção de leitura, cidadania, formas de poder e literatura, de

George Orwell. Em cada uma dessas unidades, as atividades foram organizadas com

textos verbais e não verbais, exercícios e, em alguns momentos, com atividades mais

lúdicas e uso de vídeos.

A implementação da proposta foi desenvolvida no Colégio Estadual Pedro

Macedo em uma turma de primeiro ano do Ensino Médio do período matutino. Em

princípio, como desconhecia o fato de que essa turma foi destinada ao projeto somente

após a elaboração do material, foi necessário primeiramente analisá-la para depois

começar a desenvolver o projeto realmente, o que causou certa dificuldade inicial.

Ainda, em um primeiro momento, como sempre trabalhei no período noturno, pensei

em desenvolver a intervenção com o primeiro ano do Ensino Médio noturno, mas como

havia poucos alunos, decidi trabalhar com outra turma também de primeiro ano do

período matutino, mesmo porque esta clientela matutina era mais assídua às aulas.

Diante dos grupos selecionados, foram três os momentos de aplicação desta proposta de

implementação. O primeiro de esclarecimentos acerca do projeto, o segundo da

utilização do material em si e o último da aplicação de um instrumento avaliativo.

Quando iniciei este projeto pude observar uma forte cobrança motivacional até

negativa da minha parte todas às vezes em que iria dar início ao trabalho, pois sempre

constatei que o aluno do Ensino Médio é contestador e algumas vezes quer o

acompanhamento de um professor que seja não somente qualificado, mas extremamente

motivado. Em todo trabalho que envolve o relacionamento com adolescentes, penso ser

comum encontrar este tipo de situação, não querendo com isso enfatizar as relações

afetivas em sala de aula, mas aproveito aqui para colocar também este momento como

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mais um desafio sempre constante para o educador atualmente. Considerando ainda que

para o nosso aluno, assim como em todo aprendizado, a leitura não parece ser uma

tarefa que este queira cumprir com satisfação desde o princípio da aula. Não é tão

simples assim gerar um ambiente harmoniosamente preparado para a participação e

conseguir motivar os alunos para a aprendizagem, dar razões além do suficiente para

que eles aprendam e se envolvam é tarefa desafiadora.

Como a proposta do material entrelaçou o uso de tipos diferentes de textos, achei

melhor começar o desenvolvimento da primeira parte com uma atividade que permitisse

uma perspectiva de melhor aproximação e de sensibilização do aluno, com um warm-up

em que os alunos desenvolveriam uma parte oral como atividade lúdica relacionada ao

assunto que seria desenvolvido. No entanto, como não foi bem receptiva essa proposta

inicial, logo passei para a prática onde construímos em um grande grupo, em pequenos

cartazes em folhas sulfite, algumas figuras com a utilização de materiais de sucata. O

objetivo era mostrar aos alunos que a leitura pode ser um mecanismo de entender

comportamentos, imagens, enfim tipos de textos diversos, e consequentemente fazer

construções de sentidos localizadas.

Para tal, foram entregues aos alunos individualmente onde eles representariam

em figuras e desenhos a sua própria definição de leitura. Foi solicitado aos alunos que

fizessem um grande círculo e todo o material de sucata foi exposto sobre a mesa do

professor onde eles mesmos escolhiam o material de sua preferência que desejariam

utilizar para a construção de seus desenhos. Terminada a construção do trabalho

realizado, cada um iria explanar sobre o que estava visualizando no trabalho que foi

construído. Foi observado que houve um interesse em figuras que representavam

personagens, pois as imagens mais abstratas geraram apenas descontração, mas aos

poucos houve discussão sobre como os sentidos dos desenhos eram construídos e

interpretados pelo grupo.

Após essa troca de ideias sobre os sentidos dos desenhos construídos, os alunos

assistiram ao vídeo “Ler” de Fernando Veríssimo4 para que depois pudéssemos debater

coletivamente sobre a sugestão de leitura que o vídeo mostra. A intenção era fazer uma

relação entre as atividades dos desenhos e as informações do vídeo. Nesse momento, os

alunos se mostraram interessados, percebi que os alunos se envolveram na discussão e

entenderam a função da atividade anterior. Em vez de impor aos alunos atividades de

4 Vídeo disponível em http://www.youtube.com/watch?v=jjU9j17vTOY. Acesso em 13 de julho de 2012.

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leitura, conversamos sobre a possibilidade de trabalhar com a construção da leitura e de

nossas ideias em grupos.

Após a análise do vídeo e a discussão sobre qual era a sua intenção quais as

possíveis conexões que havia entre o vídeo e os trabalhos criados, com mais detalhes os

alunos comentaram sobre a riqueza que ele continha e da liberdade de poder ler e

interpretar. Levantaram-se alguns questionamentos e elogios sobre a necessidade dessa

liberdade de leitura e foi feita uma análise de comparação entre os trabalhos que eles

produziram e o vídeo mostrado. Os alunos perceberam com isso que o objetivo daquela

atividade era mostrar que a leitura pode ser um mecanismo de entender

comportamentos, imagens, sonoridades, enfim tipos de textos diversos. Após estas

atividades, foi marcada outra data para que os alunos realizassem as atividades

seguintes com relação às respostas pessoais sobre tipos de leitura que eles tinham e a

freqüência que faziam suas leituras. O desenvolvimento das partes I e II da

implementação foram bem aceitos e houve participação dos alunos envolvidos, tanto na

parte oral quando na escrita. Nessas unidades um e dois, os temas discutidos

abrangeram a questão da concepção de leitura e a cidadania.

Quando começamos a trabalhar a parte II, onde seria trabalhada a cidadania, a

maioria dos alunos da turma não mais se fez presentes em nossas reuniões e perdeu-se

um pouco do interesse. Penso que os alunos consideram cidadania como um assunto

baseado apenas em teorias e citações de livros didáticos, apostilas de professores e que

não haveria oportunidade de opção e conexão com o tema. Foi quando eles sugeriram

que fosse assistido um filme, ao invés de ler e resolver as atividades que estavam no

material. Assistimos então o filme Escritores da Liberdade e então pudemos debater

conceitos de cidadania dentro do nosso país e fora deles numa análise comparativa ao

filme. Nesse contexto, perceber que o aluno, como sujeito que se depara com conteúdos

desconhecidos, e com nível de complexidade elevado, não consegue assimilar

conhecimentos, pela falta de articulação com sua realidade de vida e pela imposição de

conteúdos desconexos, fazendo do estudo uma obrigação. Uma outra questão

importante foi me perceber mais flexível em relação ao material produzido, entendendo

e buscando as vontades dos alunos e ainda fazendo conexão com a temática proposta

naquele momento.

No decorrer do desenvolvimento da implementação pude observar que alguns

alunos mostraram-se totalmente interessados tentando se esforçar para uma participação

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mais ativa e as atividades para eles foram consideradas estimulantes. No entanto, com a

falta de interesse de alguns e o não comparecimento da maioria dos alunos na parte final

da implementação, percebi que já não se mostravam interessados nas atividades e nas

leituras de textos. Com isso limitou-se muito a realização das atividades que tinham

sido propostas de trabalhar na parte III da implementação. Essa terceira parte focava a

questão das formas de poder na sociedade, temática conectada à uma perspectiva de

leitura que entende a construção de sentidos.

Essa experiência me fez perceber que nosso contexto escolar exige uma prática

em que não é possível ignorar o conhecimento do aluno, ou seja, falar exatamente a sua

linguagem e aproximar ao máximo da sua realidade é também admitir que o material

aborda noções de democracia, ou seja, era preciso então aceitar esta escolha dos alunos,

permitindo ser então um exercício de democracia, uma vez que estávamos falando sobre

cidadania. Percebi também que naquele momento o material didático pareceu ser

também deficiente e até mesmo sem uma significativa aplicabilidade, tornando com isso

o ensino menos prazeroso e interessante, sendo necessário não abrir mão do

entendimento de mundo primeiramente que os alunos trazem para depois tentar mostrar

suas aplicações. Além da deficiência e da dificuldade vivenciada com a falta de

interesse nos textos desta parte do material pelos alunos, houve também um fator

importante que foi o tempo, pois o filme proposto era um pouco longo e cansativo para

alguns dos alunos. Foi necessário então solicitar que terminassem de assistir ao filme

em outro momento para depois voltarmos às discussões e análises.

Sempre soube e afirmei que trabalhar com leitura deveria ser um exercício

constante no cotidiano de um educador. No entanto, pude perceber que quando temos

que sair da teorização e partir efetivamente para prática, o desempenho tanto do

professor quanto do aluno se torna muito complexo. Isso ocorre em razão da obrigação

que se vincula ao professor de que todas as vezes que trabalhamos com leitura, há uma

necessidade fundamental de que o professor seja sempre o elo perfeito de ligação entre

o aluno e a leitura, e no momento em que trabalhamos sobre a cidadania notei que há

uma dificuldade para o aluno oralizar suas discussões e opiniões e que eu não era esse

elo perfeito.

Outra dificuldade encontrada durante essa terceira parte do projeto foi fazer com

que os alunos conseguissem identificar e opinar a respeito da temática discutida pelo

Animal Farm, considerando tanto o ponto de vista do autor quanto à história. Os alunos

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mostraram resistência na produção textual ou até mesmo nos comentários oralmente

sobre o que compreenderam sobre a estrutura da obra. A perspectiva do Animal Farm se

mostrou muito chocante aos alunos, e houve dificuldade de ligar a questão das formas

de poder discutida anteriormente. O que isso me faz pensar é que os alunos não estão

acostumados a conectar certas discussões promovidas na sociedade e que a escola

deveria aprofundar esse conhecimento, importantíssimo para a formação da cidadania.

A experiência com o GTR no PDE

Na terceira etapa do PDE, além do trabalho de intervenção com os alunos na

escola, também realizamos o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), uma proposta da

Secretaria de Educação na tentativa de promover integração entre os professores da rede

pública. Cada professor que estivesse desenvolvendo seu projeto de pesquisa deveria

assumir a tutoria de um grupo de discussão de professores, promovendo reflexões e

trocas de experiência a cerca da temática de seu próprio projeto de pesquisa. O GTR que

coordenei foi constituído por um grupo de quinze professores de inglês. Esses

professores são docentes da rede pública de ensino do Paraná, e havia representantes de

diferentes áreas geográficas do estado.

O GTR impacta na formação dos professores se entendemos que é importante

para aqueles que exercem qualquer função na área educacional estar buscando se

atualizar em seus conhecimentos, bem como buscar também desenvolver ações que

possibilitem melhorar cada vez mais nossa formação e capacitação. São muitos os

desafios enfrentados pelo profissional docente e desenvolver uma prática pedagógica

eficiente, representa um deles. Por esta razão, refletir e trocar experiências torna-se

tarefa fundamental. Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: “É pensando

criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática”.

No período que estive com os professores envolvidos no meu grupo de GTR

pude perceber que ao serem questionados sobre o projeto e a produção didática que

desenvolvi para o PDE, os professores concordaram que trazer a prática de leitura para

nossas reflexões é um aspecto positivo. Pude perceber também que os professores deste

GTR traziam boas reflexões referentes às concepções de leitura, como também práticas

alternativas onde foi possível promover uma discussão do nosso conhecimento teórico

culminando com entendimentos significativos em relação a necessidade do nosso aluno.

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De fato, esse posicionamento dos professores não foi surpreendente, pois obviamente

espera-se que os professores acreditem na importância da prática de leitura na escola.

Por outro lado, foi uma surpresa pensar que os professores concordaram que a

construção de sentidos também é uma tarefa importante na escola. Digo isto, pois

muitas vezes cheguei a vivenciar situações em meus contextos de trabalho, em que

nosso conhecimento de professor se mostrou desarticulado das necessidades dos nossos

alunos, distanciando assim o espaço de construção coletiva na escola. Houve por parte

de alguns professores deste grupo a motivação em analisar mais detalhadamente suas

práticas, aceitando em promover discussões abertas e autênticas. Em contrapartida,

houve também aqueles que não quiseram lançar mão de estratégias que talvez pudessem

deixá-los em situação desconfortáveis diante da abertura de trabalho com os alunos.

Uma comparação que pude fazer entre as turmas de alunos na etapa de

intervenção e este trabalho do GTR foi a constatação de que ambos os grupos

apresentam dificuldade em lidar com a perspectiva da língua como discurso, ou seja, de

entender que os sentidos são construídos no grupo e portanto podemos discordar,

concordar, discutir, desfazer entendimentos previamente colocados a qualquer

momento. Isso me faz pensar que os professores também precisam aprender a lidar com

esse desafio de construir sentidos, dentro de trabalhos mais críticos para poder ampliar

uma proposta de aulas mais significativas na escola. Esperava receber críticas deste

grupo de GTR, e não apenas elogios. Pensava que seria interessante discutir as

divergências, e não apenas as concordâncias. Fiz algumas tentativas de provocação,

tentando fazer com que os professores do grupo realmente dissessem o que pensavam

da minha proposta, mas não sei se obtive resultados satisfatórios, pois a criticidade do

grupo foi pequena.

Considerações Finais

A experiência do PDE me fez pensar muito em Freire (2000, p.55), quando

discorre sobre a autonomia do professor e sobre sua própria experiência, afirmando que

(...) como professor crítico, sou um ‘aventureiro’ responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se (...) Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o

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inacabamento do ser ou sua inclonclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.

Durante todo o período do PDE e entre os múltiplos desafios que foram

constituídos neste tempo, houve de minha parte uma preocupação em buscar reflexões

que pudessem me servir de apoio enquanto educadora. Reflexões que pudessem ser

usadas aos meus alunos como uma ponte para a assimilação de seus conhecimentos. As

reflexões foram se formatando numa realidade de que acima de qualquer sistematização

é imprescindível que enquanto professores de LI, criemos oportunidades possíveis de

explorar a prática da leitura e ainda de forma a torná-la atrativa. Considerando que isto

só é possível através da diversificação das atividades desenvolvidas em qualquer

momento do ensino-aprendizagem e do desafio de ressignificar as concepções de língua

e leitura.

Acredito que esta ponte construída neste período, foi o que me conduziu até aqui

a pensar em minhas práticas. Prossigo agora no alvo de me permitir descobrir novas e

outras estratégias que me levem a estar cada vez mais perto do conhecimento que a

sociedade está produzindo, para então compartilhar e construir outros conhecimentos

com meus alunos. Todo o trabalho com o projeto do PDE, desde a produção didática até

este artigo foi sem dúvida um momento de conhecimento, reflexão que se configurou na

perspectiva de que devo estar consciente da necessidade de prosseguir em busca

constante da minha própria formação. Para que eu possa, a partir disso, mediar uma

educação de qualidade e consequentemente favorecer meus alunos na construção crítica

de seu aprender.

Os resultados que penso ter alcançado revelaram que há ainda um extenso

caminho para desenvolver. Contudo, há uma pequena minoria que evidencia opiniões

críticas e claras a respeito de temas sociais que cercam a escola atualmente. Por isso,

este trabalho me fez pensar que vale a pena prosseguir no sentido de aperfeiçoar cada

vez mais esse olhar e contribuir para que as práticas escolares sejam transformadoras e

transformadas no que se refere à leitura. Tentei neste momento coordenar e propor

atividades de maneira que meus alunos pudessem perceber que suas realidades estão

perto de seu próprio alcance e que seria possível talvez compreendê-las ou até mesmo

modificá-las, uma vez que conseguimos adquirir uma consciência crítica do que esta ao

nosso redor. Para que isso acontecesse, foi necessário ouvir, trazer contradições aos

antigos conceitos, tentar compreender os sentidos que já eram atribuídos ao longo do

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processo que as aulas de LI os permitiram construir, e acima de tudo tentar buscar o

diálogo para a construção de um novo pensar.

A despeito das diferentes formas, entendimentos e reflexões na escola, não

podemos perder de vista o desenvolvimento da aprendizagem do nosso aluno como

prioridade. Esse momento de PDE colocou em evidência muitas questões sobre as quais

provavelmente tive oportunidade para (re)pensar, mas é na situação de ouvir o outro que

foi possível gerar diferentes reações no processo ensino-aprendizagem. No entanto, foi

necessário considerar que todos nós envolvidos com a educação temos diferentes

saberes, construídos pela experiência pessoal, e que devem ser valorizados: somos

sujeitos com uma individualidade própria, com convicções, valores, portadores de uma

cultura que é importante respeitar, preservar ou modificar, por isso penso que este

momento apresentou contextos nos quais a prática de leitura ganhou sentido e diversos

aspectos foram articulados de modo a orientar um momento de boa realização do

projeto.

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