Apostila Temas Transversais Corrigido

Kayla Rocha BragaKlenya Rosa Rocha Braga

TEMAS TRANSVERSAISDisciplina na Modalidade a Distncia

So Lus2011

UNIVERDADE FEDERAL DO MARANHO

ReitorNatalino Salgado Filho

Vice-ReitorAntonio Jos Silva Oliveira

Pr-Reitor de EnsinoAldir Arajo de Carvalho Filho

Diretor do Ncleo de Educao a Distncia - NEaDOthon de Carvalho Bastos Filho

Diretor do Ncleo de Tecnologia da Informao - NTINlio Alves Guilhon

Coordenador do Curso de MatemticaArtur Silva Santos

Secretaria do CursoAna Carolina Carneiro Silva Santos

Coordenador PedaggicoReinaldo Portal Domingo

Coordenao de Tutoria NEaDSylvania Cavalcante de S

Coordenador TecnolgicoRmulo Martins Frana

Coordenador da Universidade Aberta do Brasil na UFMAOthon de Carvalho Bastos Filho

Coordenador Adjunto da Universidade Aberta do Brasil na UFMAReinaldo Portal Domingo

Coordenao de Tutoria UABKayla Rocha Braga

Projeto Grfico, CapaLuciana Santos Sousa

DiagramaoGuilherme BarbosaSistematizao

Cenidalva Miranda de Sousa TeixeiraSylvania Cavalcante de S

Reviso LingusticaAcioli Fernandes da GamaVeraluce Lima dos Santos

Reviso TecnicaNivaldo Muniz

Edio Livro didtico

Copyright @ UFMA/NEaD, 2009Todos os direitos reservados Universidade Federal do Maranho.Crditos:Universidade Federal do Maranho UFMAUFMA Ncleo de Educao a DistnciaAv. dos Portugueses, s/nCampus Universitrio do BacangaTelefone: 098 - 3301-8057 e 3301-8055e-mail: [email protected]: www.nead.ufma.br

Braga, Kayla Rocha Temas Transversais. / Kayla Rocha Braga; Klenya Rosa Rocha Braga. So Lus: UFMA/NEaD, 2011.

100 f.: il. Inclui bibliografia

1. Temas transversais. I. Universidade Federal do Maranho. II. Ncleo de Educao a Distncia. III. Ttulo.

CDU 371.214

Catalogao na publicao por Sylvania Cavalcante de S CRB13/449

AP

RE

SEN

TA

OCaro (a) acadmico (a),

Para a elaborao da presente apostila, como era de se esperar, foi utilizada como bibliografia central, o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs. Estes constituem orientaes e referncias estabelecidas pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC para cada etapa do ensino fundamental e mdio do Brasil.

Os PCNs foram divididos em 10 volumes. Destes, os trs ltimos volumes referem-se aos temas transversais, os quais trazem como proposta a insero nas escolas de questes sociais ou da sociedade brasileira, como tica, pluralidade cultural, orientao sexual, meio ambiente, sade, trabalho e consumo.

Alm da literatura de referencia dos PCNs foram utilizados para elaborao da apostila, artigos de vrias revistas cientficas e livros que julgamos fornecer dados mais atualizados e pertinentes ao temas transversais, bem como, a consulta de sites que tratavam dos temas desse texto.

A apostila est estruturada em sete captulos, a saber: 1 - Educao para Sade; 2 - Orientao Sexual; 3 - tica: valores na escola; 4 - O ser humano e a natureza (subdividido em duas sesses: 4.1 Educao ambiental e 4.2 - Educao ambiental e cidadania); 5 - Pluralidade cultural; 6 - Trabalho e Consumo; 7 - Temas Transversais na Matemtica: Teoria ou Prtica?

Nos seis primeiros captulos discutida a importncia de cada tema transversal no universo escolar e demonstrados os objetivos a serem alcanados nos diferentes temas. No captulo 7 feita uma discusso e crtica quanto ao ensino da matemtica e sua relao com os temas transversais, haja vista que a presente apostila ter como pblico alunos de graduao em Licenciatura Matemtica.

As autoras.

SUM

R

IO

APRESENTAO .................................................................................................... 5

INTRODUO ........................................................................................................ 9

CAPTULO 1 | EDUCAO PARA SADE ........................................................... 11

CAPTULO 2 | ORIENTAO SEXUAL ................................................................ 17

CAPTULO 3 | TICA: VALORES NA ESCOLA .................................................... 23

CAPTULO 4 | O SER HUMANO E A NATUREZA ................................................ 274.1 Educao Ambiental ..................................................................................... 314.2 Educao Ambiental e a Cidadania .............................................................. 32

CAPTULO 5 | PLURALIDADE CULTURAL .......................................................... 33

CAPTULO 6 | TRABALHO E CONSUMO ............................................................ 41

CAPTULO 7 | TEMAS TRANSVERSAIS NA MATEMTICA: TEORIA OU PRTICA? ................................................................................................................ 48

REFERNCIAS ........................................................................................................ 55

LEITURAS COMPLEMENTARES ............................................................................. 57Xadrez: um Forte Recurso Pedaggico Para a Aprendizagem na Matemtica ...... 57O Uso da Linguagem a Favor da Educao Ambiental ....................................... 63Fractais: formas Geomtricas da Natureza Reproduzidas Pelo Homem ............... 65Os Traados Geomtricos na Arquitetura de So Lus ......................................... 74A Matemtica no Mundo das Notcias ................................................................. 78Origami Circular: A Arte da Dobradura na Matemtica ....................................... 86Mapa Conceitual: Uma Experincia no Curso de Licenciatura em Matemtica ... 93

SOBRE AS AUTORAS ............................................................................................. 100

INT

RO

DU

O

Ao se tratar de Educao, Currculo e Parmetros Curriculares, na atualidade, impossvel no se fazer referncias aos Temas Transversais, pois os mesmos so essenciais para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, uma vez que abordam problemas sociais contemporneos. Freitas (2006, p.3) coloca que os Temas Transversais dizem respeito a contedos de carter social, que devem ser includos no currculo do Ensino Fundamental, de forma transversal, ou seja, no como uma rea de conhecimento especfica, mas como contedo a ser ministrado no interior das reas estabelecidas.

De acordo com o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), as reorientaes curriculares, buscam adequar o trabalho escolar nova realidade, ou seja, tentam acompanhar o constante desenvolvimento; pelo qual a sociedade est passando.

Encontramos ainda nos PCNs (BRASIL, 1997) que o compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal e coletiva e a afirmao do princpio da participao poltica. Nessa perspectiva que foram incorporados como temas transversais as questes da tica, da Pluralidade Cultural, do Meio ambiente, a Sade, da Orientao Sexual e do Trabalho e Consumo.

Um dos primeiros passos para transformar os temas transversais em eixos estruturadores da aprendizagem a adequao dos objetivos e dos contedos marcados pelo currculo em cada etapa realidade educativa da escola (MORENO, 2000).

De acordo com a Organizao Mundial de Sade (1946) - sade o estado de completo bem-estar fsico, mental e social. Com isso, sade e doena no devem ser tratados como termos absolutos, mas relativos e dinmicos. Desta forma, sade algo muito mais amplo e no simplesmente ausncia de doena.

Hoje se admite que uma sade plena est vinculada aos nveis individual, social e do meio ambiente. Da os fatores de riscos so de fato socioambientais. Desta forma, de suma importncia a insero do tema sade no contexto escolar. E segundo, Busquetes & Leal (2000) deve ter como objetivo:

Formar personalidades autnomas, capazes de construir seu prprio estilo 1. de vida e conseguir um equilbrio que lhes proporcione bem-estar, tanto no terreno fsico como psquico e social;

Oferecer os meios para que a populao infantil se conscientize de seus 2. prprios estados fsicos e psquicos, dos seus hbitos e atitudes diante das diversas situaes da vida cotidiana, e construa um conhecimento tanto dos processos que sucedem em seu organismo quanto ao funcionamento de suas relaes pessoais e sociais;

Proporcionar os meios para que a populao infantil chegue a conhecer 3. e usar diferentes formas de interveno nesses processos orgnicos, a de-senvolver hbitos, atitudes e relaes, a fim de conseguir mud-los em prol do seu bem-estar.

No espao escolar tratar apenas de hbitos de higiene pessoal muito ele-mentar, quando nos defrontamos com o conceito de sade, segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS). Por isso, a escola deve educar para a sade e levar em conta todos os aspectos envolvidos na formao de hbitos e atitudes que aconte-cem no dia-a-dia da escola. Da a importncia desse tema, como tema transversal.

ED

UC

A

O

PA

RA

SA

D

E

1CAPTULO

Kayla Rocha Braga / Klenya Rosa Rocha Braga

12

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

O Ministrio da Sade ressalta o perodo escolar como fundamental para a promoo da sade, j que as crianas e jovens que se encontram nas escolas vivem a oportunidade de obter cada vez mais a adequao de hbitos e atitudes (BASSINELLO, 2004).

O saber terico e prtico sobre sade e doena no espao escolar nem sempre foi o mesmo, haja vista, que as descobertas de novas doenas e o entendimento de outras, exige da escola uma adequao a essa nova realidade. A exemplo disso, temos o caso da AIDS que at a dcada de 80 era desconhecida, e hoje, ela inserida no currculo e em livros didticos de cincias e biologia.

Segundo a Organizao Pan-americana de Sade OPS (1995), a promoo da sade no mbito escolar parte de uma viso integral e multidisciplinar do ser humano, que considera as pessoas em seu contexto familiar, comunitrio, social e ambiental (GONAL-VES, 2008).

Os servios de sade desempenham papel importante na preveno, na cura ou na reabilitao e na minimizao do sofrimento de pessoas portadoras de enfermidades ou de deficiente (BRASIL, 1997, p. 91).

Figura 1. Campanhas promovidas pelo Ministrio da Sade e rgos competentes.

Caro(a) acadmico(a), cabe ressaltar, que a escola, por si s, no levar os alu-nos a adquirirem sade. Contudo, ela pode e deve fornecer elementos que os capacitem para uma vida saudvel. Dentre os inmeros fatores determinantes

da condio de sade, incluem-se os condicionantes biolgicos, o meio fsico, o meio socioeconmico e o cultural.

TEMAS TRANSVERSAIS

13Nesse sentido, todos os anos so realizadas, campanhas (figura 1) educativas e pre-

ventivas no campo da sade, como por exemplo, campanhas na preveno da AIDS, DSTs, dengue, e, mais recentemente, contra a gripe suna (causada pelo vrus H1N1) e outros. Algumas doenas chegaram a ser erradicadas em nosso pas por meio de campanha de va-cinao como o caso da poliomielite (paralisia infantil).

Para uma cidade ser uma Cidade Saudvel (BRASIL, 1997, p. 91) ela deve ter:

Uma comunidade forte, solidria e constituda sobre bases de justia social, na qual ocorre alto grau de participao da populao nas decises do poder pblico;

Ambiente favorvel qualidade de vida e sade, limpo e seguro, satisfao das necessidades bsicas dos cidados, includas alimentao, a moradia, o trabalho, o acesso ao servio de qualidade em sade, educao e assistncia social;

Vida cultural ativa, sendo promovido o contato com a herana cultural e a participao numa grande variedade de experincias;

Economia forte, diversificada e inovadora.

No Brasil, a promoo da sade, em termos amplos, encargo do Sistema nico de Sade SUS, o qual tem carter pblico e atua em todas as esferas de governo. O SUS tem por objetivo levar a promoo, proteo e recuperao da sade. A promoo da sade se faz por meio da educao, da adoo de estilos de vidas saudveis, do desenvolvimento de aptides e capacidades individuais, da produo de um ambiente saudvel (BRASIL, 1997, p. 93).

A promoo da sade depende tambm do ambiente no qual a pessoa ou a comuni-dade est inserida. sabido que muitas famlias sofrem com problemas de sade pblica de-correntes da falta de saneamento bsico. Alm disso, muitas enfermidades oriundas da vida moderna, relacionadas ao estresse e vida sedentria, acometem a humanidade. Sem dvida nenhuma, a melhoria das condies de vida favorece a sade individual e coletiva. Desse modo, o nvel de cultura das pessoas de certa forma reflete a maneira como vivem, numa interao dinmica entre potencialidades individuais e condies de vida.

Quanto s atitudes vinculadas proteo da sade, destacam-se as medidas de vigi-lncia epidemiolgica, vacinaes, saneamento bsico, vigilncia sanitria de alimentos, do meio ambiente e de medicamentos, adequao do ambiente de trabalho e aconselhamentos especficos como o carter gentico ou sexual.

Em medidas curativas e assistenciais, voltadas para a recuperao da sade individu-al, complementam a ateno integral sade.


14

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

Para isso, a escola ter que estar centralizada na aquisio de hbitos e atitudes que proporcionem uma sade para alm da sala de aula.

De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997, p. 101), ao final do Ensino Fundamental, os alunos devem sair capazes de:

Compreender que a sade um direito de todos e uma dimenso essencial ao crescimento e desenvolvimento do Ser Humano;

Compreender que a condio de sade produzida nas relaes com o meio fsico, econmico e sociocultural, identificando fatores de risco sade pessoal e coletiva presentes no meio em que vivem;

Conhecer e utilizar formas de interveno individual e coletiva sobre os fatores desfavorveis sade, agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade da comunidade;

Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilidades de utilizao dos servios voltados para a promoo, proteo, recuperao da sade;

Adotar hbitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do prprio corpo.

A educao para a sade s ser evidenciada na medida em que levar mu-danas de hbitos em prol da sade.

TEMAS TRANSVERSAIS

15

Prezado(a) acadmico(a),

Chegamos ao final deste primeiro captulo. Voc deve ter percebido que os Temas Transversais so essenciais para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Quanto ao tema Educao para a Sade, pergunta-se:

Por que se admite que uma sade plena est vinculada aos nveis individual, social e do 1. meio ambiente?

Por que inserir o tema Educao para a Sade no contexto escolar?2.

Comente: O saber terico e prtico sobre sade e doena no espao escolar nem sempre 3. foi o mesmo.

Pesquise sobre a gripe suna(causadas pelo vrus H1N1) e descreva seus principais 4. sintomas e prevenes.

sabido que muitas famlias sofrem com problemas de sade pblica decorrentes da 5. falta de saneamento bsico. Comente sobre a frase citada e faa uma co-relao com o estado onde voc mora.

AT I V I D A D E S

A conquista da liberdade sexual, melhor dizendo, da liberao do sexo fora do casamento, sem dvida nenhuma, foi um grande impulso para que jovens e adolescentes adentrassem precocemente na vida sexual. Juntamente a esse aconte-cimento, mudanas de valores quebraram tabus, permitindo que pais e filhos dialo-gassem sobre sexo em seus lares.

Deve-se salientar que, vivemos uma supervalorizao do sexo. O sexo visto como o direito de todos os seres humanos e inclusive j consta no nosso calendrio o Dia Internacional do Orgasmo, comemorado no dia 31 de julho. Ainda sobre essa apologia ao sexo, todos os anos so divulgadas pesquisas sobre os tipos e freqn-cias de relaes sexuais que buscam, no s caracterizar a vida sexual do Brasil, como tambm de outros pases e inclusive, algumas pesquisas fazem comparaes entre pases respeito do sexo.

Desse modo, vivemos numa cultura onde o prazer, a felicidade e a sade, tornam-se imperativos, sendo o amor e a sexualidade, definidos como ingredien-tes indispensveis para que esse prazer, essa felicidade e essa sade se realizem (MEYER; KLEIN & ANDRADE, 2007).

Com isso, observa-se na atu-alidade que a atividade sexual se inicia cada vez mais precocemente. No Brasil, a mdia de idade da pri-meira relao sexual em meninos e meninas de 15 anos. A questo que iniciando cedo a vida sexual, os adolescentes expem-se cedo a problemas relacionados ao sexo (ROMERO et al., 2007).

OR

IEN

TA

O

SE

XU

AL

2CAPTULO

Fonte: http://falandonaquilo.blogtv.uol.com.br/2009/12/08/jogos-e-brincadeiras-sexuais-na-infancia


18

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

A adolescncia um perodo de transio entre a infncia e a idade adulta, caracteri-zada por intenso crescimento e desenvolvimento que se manifesta por marcantes transforma-es, fisiolgicas, psicolgicas e sociais. Portanto, o papel que cada adolescente assume no campo social, durante a prtica de sua sexualidade, pode acarretar risco sade. Isto porque, o adolescente se v pressionado a desempenhar uma prtica sexual nociva sua prpria vida (BRTAS et al., 2009).

inegvel; que vrias transformaes culturais contribuem para a emancipao da sexualidade. Podemos citar, a inveno da plula, do preservativo (masculino e feminino), das manifestaes sociais em defesa do homossexualismo, o qual at a dcada de 80 era classificado como doena no Cdigo Internacional de Doenas (CID) (MEYER; KLEIN & ANDRADE, 2007).

Quanto definio de sexualidade, ela tem sido entendida e descrita, de vrias formas distintas. Como coloca Meyer, Klein & Andrade (2007), por um lado a sexualidade enten-dida como sendo uma produo da cultura e no instinto biologicamente determinado; por outro lado, a compreenso da sexualidade est alm do plano genital, mas como algo que tambm est fundamentado na psique e na personalidade humana.

Ao entendermos a instituio escolar como uma instncia envolvida na produo de identidades sexuais e de gnero, bem como com a validao de determinadas formas de viver as masculinidades e feminilidades e as sexualidades, torna-se importante focalizarmos os processos escolares envolvidos com a naturalizao de diferenas, e desigualdades sociais nesses domnios (MEYER; KLEIN & ANDRADE, 2007, p. 229).

Em um estudo desenvolvido por Romero e colaboradores (2007), realizado no Cen-tro de Atendimento e Apoio ao Adolescente do Departamento de Pediatria da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp/EPM), com o objetivo de avaliar o conhecimento dos adoles-centes sobre sexualidade, mtodos contraceptivos e doenas sexualmente transmissveis em uma escola pblica, da cidade de Guararema-SP, chegou-se a resultados que corroboram para insero do tema: Orientao Sexual no universo escolar.

A pesquisa foi feita com 506 meninas entre 10 e 16 anos e de modo geral, embora as jovens j tivessem iniciado sua vida sexual, tinham pouca informaes respeito de sua sade sexual, e isso vale, tanto para alunos da zona rural como da zona urbana (ROMERO

Contudo, caro (a) acadmico (a), inegvel tambm que associado s mudan-as de concepes e liberdade para o sexo, aparecem conseqncias desagra-dveis como o aumento de casos de pedofilia, prostituio infantil, aumento

de pessoas com AIDS e Doenas Sexualmente Transmissveis - DSTs, gravidez na ado-lescncia e outras.

TEMAS TRANSVERSAIS

19et al., 2007).

Um outro estudo, tambm nesse mesmo enfoque, feito por Brets e seus colabora-dores (2009) chegou a resultados que sustentam a idia de que nossos adolescentes sabem pouco sobre sua sade sexual. A pesquisa constatou que os adolescentes no tinham muita informao quanto as DST/AIDS. pouca a informao, e quando comparado o conheci-mento dos garotos com aquele das garotas, estas demonstram ter mais informao.

No que diz respeito gravidez na adolescncia, Caputo & Bordin (2008) fizeram uma pesquisa com o intuito de analisar fatores individuais e familiares associados gravidez na adolescncia incluindo uso freqente de lcool e drogas ilcitas por familiares e chegou a dados preocupantes.

Para comear, a estatstica de adolescentes grvidas altssima. A populao mundial de adolescente j passou de um bilho e 60, em 1000 meninas de 10 a 19 anos, tornam-se mes, correspondendo ao nascimento de 17 milhes de bebs a cada ano (CAPUTO & BORDIN, 2008, p. 403).

O menor grau de escolaridade das mes adolescentes uma das principais conse-qncias da gravidez nesta faixa etria. Com isso, fica difcil para a jovem me superar a pobreza, pois muitas vezes ela se encontra, diante de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigindo um grau de escolaridade alto. Diante dessa dificuldade, muitas ado-lescentes para sobreviver acabam se sustentando por meio de trabalhos informais que do uma baixa remunerao (CAPUTO & BORDIN, 2008).

Dentre os inmeros fatores que colaboram para a gravidez na adolescncia temos: variveis demogrficas, educacionais, comportamento sexual e contraceptivo, fatores psicos-sociais relativos adolescente e sua famlia. Alm desses fatores, existe um fator associado gravidez na adolescncia, que so as drogas ilcitas por familiares residentes no domicilio (CAPUTO & BORDIN, 2008).

De modo geral, o consumo abusivo de lcool e drogas ilcitas, constitui um dos prin-cipais problemas de sade pblica nas sociedades contemporneas, inclusive na sociedade brasileira. E j evidenciada uma associao entre o consumo de lcool e drogas, e o uso inconsistente de preservativos (BASTOS, CUNHA & BERTONI, 2005).

A orientao sexual na escola deve ser entendida como um processo de interveno pedaggica que tem como objetivo transmitir informaes e problematizar questes relacio-nadas sexualidade (BRASIL, 1997, p. 24).

Para alcanar seu objetivo a orientao sexual na escola deve ser norteada por trs eixos fundamentais, como: Humano; Relaes de Gnero e Preveno s Doenas Sexualmente Transmissveis/AIDS.


20

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

Para Brets et al.(2009) a Orientao Sexual :

O processo de interveno sistemtica na rea da sexualidade humana e que se prope a fornecer informaes sobre sexualidade e a organizar um espao de reflexes e questionamen-tos sobre a importncia da preveno, identidade, relaes interpessoais, crenas e valores a respeito de relacionamentos, comportamentos sexuais e DST (BRTAS et al, 2009, p. 552-553).

O interesse pela incluso do tema Orientao Sexual no currculo no algo to re-cente. Tal interesse remonta desde a dcada de 70. Contudo, a retomada dessa discusso em torno da orientao sexual no contexto escolar, deve-se, principalmente, exigncia que o mundo contemporneo tem provocado.

Alm disso, sabendo que as manifestaes de sexualidade afloram em todas as faixas etrias, ignorar tal aspecto seria, em ltima anlise, a postura a ser adotada pelo professor. claro, que ao dar importncia para a orientao sexual na escola, no queremos dizer com isso, que a famlia j no a faa e nem to pouco que a famlia no tenha importncia nesse processo.

No s na famlia, mas atravs do contato com outras pessoas, a citar, amigos, pa-rentes vizinhos, ainda, em livros, programas de televiso, a criana e depois o adolescen-te ao longo de sua vida, vai tendo seu amadurecimento sexual. Cabe notar que, no que diz respeito teteviso, esta veicula propagandas, filmes e novelas intensamente erticas. Por conseqncia, isso gera excitao e um incremento a mais na ansiedade relacionada s curiosidades e fantasias sexuais da criana. Embora, exista o horrio nobre dirigido para adultos, as programaes erticas no so veiculadas apenas nesse horrio.

Por tudo isso, o aluno vem com uma bagagem sexual escola e de alguma forma ela vai refletir isso no mbito escolar. Um exemplo disso quando vemos nas paredes na es-cola (salas de aulas e muro) mensagens de amor e mesmo algumas bem avanadas sobre sexo.

Assim, a escola deve abrir espao para discusso e esclarecimento das dvidas dos alunos em torno do sexo, no para que se torne mais uma fonte de desejo sexual, mas para servir como um espao onde o educando possa se sentir seguro para esclarecer suas dvidas e continuar formulando novas questes e contribuindo, desta forma, para o alvio das ansie-dades que muitas das vezes interferem no aprendizado dos contedos escolares.

Desse modo, o trabalho sistematizado de orientao sexual dentro da escola articula-se, portanto, com a promoo da sade das crianas e adolescentes. A partir do trabalho de orientao sexual na escola, possvel contribuir para a preveno de problemas graves como o abuso sexual e a gravidez indesejada. Enfim, a escola poder contribuir para o bem estar das crianas e dos jovens na vivncia de sua sexualidade atual e futura.

Para que a escola contemple uma orientao sexual de forma satisfatria, ela precisa abordar as repercusses de todas as mensagens transmitidas pela famlia e pela sociedade,

TEMAS TRANSVERSAIS

21como as crianas e os jovens.

A inteno preencher as falhas nas informaes que a criana j possui e principal-mente, criar a possibilidade de formar opinio a respeito do que lhe ou foi apresentado. A literatura j relata que trabalhos de orientao sexual no ambiente escolar, dentre outras coi-sas, tm como conseqncia o aumento do rendimento escolar, o aumento da solidariedade e do respeito entre os alunos.

Quanto ao educador, necessrio que este tenha uma postura no sentido de favorecer o trabalho de orientao sexual. necessrio ainda que o educador tenha competncia para tratar de sexualidade com criana e jovens na escola.

Assim, o professor ter condies de ser o mediador nas reflexes sobre a sexualidade e assim, possibilitar que o aluno tenha autonomia para eleger seus valores, tomar posies e ampliar seu universo de conhecimento.

Na conduo de trabalho de orientao sexual na escola, a postura do educador fundamental para que os valores bsicos propostos possam ser conhecidos e legitimados de acordo com os objetivos apontados (BRASIL, 1997, p. 84).

Desta forma, a proposta do tema orientao sexual, segundo os PCNs, caracteriza-se por trabalhar o esclarecimento e a problematizao de questes que favoream a reflexo e a ressignificao das informaes, emoes e valores recebidos e vividos nos decorrer da his-tria de cada um, que tantas vezes prejudicam o desenvolvimento de suas potencialidades (BRASIL, 1997, P. 87).

Assim, o tema orientao sexual deve-se organizar para que o aluno, ao fim do ensino fundamental, seja capaz de (BRASIL, p. 91):

Respeitar a diversidade de valores, crenas e comportamentos existentes e relativos sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do ser humano;

Compreender a busca de prazer como uma dimenso saudvel da sexualidade humana;

Conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua sade como condio necessria para usufruir de prazer sexual;

Reconhecer como determinaes culturais as caractersticas socialmente atribudas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminao a eles associa-

Para adquirir essa competncia necessrio que o educador busque conheci-mento dentro do tema da sexualidade.


22

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

Prezado acadmico, chegamos ao final de mais um captulo. Questiona-se:

Na atualidade, a atividade sexual se inicia cada vez mais precocemente. Voc concorda 1. com essa afirmao? Por qu?

Em sua opinio, que fatores contribuem para o crescente nmero de gravidez na 2. adolescncia?

Redija um texto com o tema: Incluso do tema Orientao Sexual no currculo.3.

AT I V I D A D E S

dos;

Identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os sentimentos e desejos do outro;

Proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores;

Reconhecer consentimento mtuo como necessrio para usufruir de prazer numa relao a dois;

Agir de modo solidrio em relao aos portadores de HIV e de modo propositivo na implementao de polticas voltadas para preveno e tratamento das doenas sexualmente transmissveis/AIDS;

Conhecer e adotar prticas de sexo protegido, ao iniciar relacionamento sexual;

Evitar contrair ou transmitir doenas sexualmente transmissveis, inclusive o vrus da AIDS;

Desenvolver conscincia crtica e tomar decises responsveis a respeito de sua sexualidade;

Procurar orientao para a adoo de mtodos contraceptivos.

As transformaes sociais e culturais no ultimo sculo levaram o Homem a desenvolver uma tica universal, ou seja, uma tica presente em todos os mbitos da vida humana. Essa universa-lizao da tica est vinculada principalmente ao processo de globalizao, ao capitalismo de-senfreado, frouxamente da co-ero social e, sobretudo, pelo desenvolvimento de uma cincia moderna que tem colocado em cheque a criao e o criador. Como exemplo disso, temos a clonagem, inseminao artifi-cial e a produo de organismos transgnicos.

Diante de uma viso de educao multicultural e de uma sociedade democrtica, ques-tiona-se quanto ao que a escola deve ou no fazer em termos de educao tica, haja vista que estamos vivenciando uma tica universal.

T

ICA

: VA

LOR

ES

NA

ESC

OLA3CAPTUL

O

Fonte: http://fernandorobertohistorias.blogspot.com/2009/01/cidadania-perdida-no-caos-do.html

Caro (a) acadmico (a), a escola est frente a um grande desafio, o de educar uma tica que privilegia no apenas o individual, mas tambm o coletivo.


24

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

Uma das conseqncias de uma tica universal uma posio relativista da educa-o. Neste sentido Menin (2002) chama a ateno que tal atitude pode levar uma escola a contratar professores que valorizem a competio, enquanto que outros valorizem a coo-perao, e outros professores simplesmente tenham um comportamento neutro quanto ao componente moral em suas aulas. Desta forma, a escola assume uma postura negligente formao moral de seus alunos.

Embora a educao e a tica estejam relacionadas desde os primrdios de nossa civi-lizao, esta discrepncia entre teoria e prtica tambm sempre foi muito ntida. Ao mesmo tempo em que todos reconhecem a importncia da relao entre tica/moral e educao o tratamento dispensado a tica denota antes menosprezo do que apreo (Goergen, 2005).

A moral o conjunto de normas que orienta o relacionamento entre as pessoas. A tica seria a maneira de ser de cada um de ns dentro de necessidades individuais e coleti-vas. Enquanto que a moral formada e aprovada pelo grupo social, a tica tem aspecto mais individual. Alm disso, a moral possui valores que so determinados de fora dos indivduos e das comunidades. Portanto, valores morais e ticos so imprescindveis vida humana (Oliveira & Oliveira, 1997).

H uma particular proximidade entre tica e pedagogia. Isto se deve ao fato de haver uma influncia mtua entre moral e educao. O humano no nasce com uma moral ineren-te. Ele precisa ser educado para a moralidade. A moralidade parece estar associada ne-cessidade do indivduo se estabelecer como um ser social, tendo que superar a ambivalncia entre o ser individual e social (Goergen, 2005).

O valor no algo esttico que possa ser conhecido e depois conservado. Ele depen-de das experincias e do processo de amadurecimento dos sujeitos (Goergen, 2005). Cabe escola estimular o aluno a assumir o prprio processo de valorao. Este processo de for-mao no algo simples, mas complexo e que leva desde a incorporao das convenes sociais at a formao da conscincia moral autnoma.

Sendo a escola um espao onde possvel a formao em muitas dimenses, o espao escolar torna-se um lugar de grande relevncia no processo de formao moral, sobretudo, porque a moral universal contempla os vrios aspectos da vida humana.

Em virtude da moralidade humana estar arraigada ao contexto histrico e social, um currculo sobre tica pede uma reflexo sobre a sociedade contempornea na qual a escola est inserida. Tendo em vista que o objetivo levar os alunos a pensar sobre sua conduta e

Quando se fala em tica pertinente fazer distino entre moral e tica pro-priamente dita.

TEMAS TRANSVERSAIS

25a dos outros a partir de princpios.

Deve-se destacar que a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, nos d suporte para aquilo que podemos definir como ncleo moral, desse modo permitindo que o Homem continue com sua liberdade, o que representaria o componente individual da tica. Isso faz da tica um eterno pensar, refletir e construir. Desta forma, a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nessa construo, serem livres e autnomos para pensarem e julgarem (BRASIL, 1997, p. 50).

Assim como outras instituies sociais, a escola tem um papel relativamente importan-te no processo de formao moral do indivduo, tendo em vista que ningum nasce bom ou ruim, ou seja, ao longo do seu desenvolvimento e convvios com outras pessoas que se desenvolve o ser moral.

No contexto escolar no Brasil e no mundo, a formao moral j foi trabalhada sobre vrios olhares (tendncias): filosfico, cognitivo, afetivista, moralista, e escola democrtica. Na tendncia filosfica procuram-se as varias opes de pensamento tico proposto e pro-duzido na Filosofia. A tendncia cognitiva valoriza a discusso, ou seja, a reflexo sobre questes morais. A tendncia afetivista enfoca a afetividade do aluno e sua resposta diante das situaes vividas pelos mesmos. A tendncia moralista tem como objetivo normalizador ensinar valores e levar os alunos a terem atitudes corretas. Por ltimo na tendncia da escola democrtica no h um espao na aula para discutir temas morais, o que existe uma de-mocratizao dessa temtica entre os membros da escola.

A referncia para os princpios morais deve est fundamentado na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988 que traz no seu art. 1 que todo Ser Humano, sem distino, merece tratamento digno corresponden-

te e um valor moral. Assim, o agir humano perante outros deve, portanto, caminhar no sentido de respeito, sem humilhaes ou discriminaes em relao a sexo ou etnia.

Dentro da proposta dos PCNs a tica reconhecida como um tema transver-sal. Haja vista, que as questes ticas encontram-se a todo o momento em todas as disciplinas. Assim, questes relativas a valores humanos perpassam

por todos os contedos trazidos no currculo escolar. Com isso, no necessrio uma disciplina extra para trabalhar temas ligados tica, tampouco, necessrio um horrio especfico para trabalhar tica, uma vez que a tica j permeia todo o currculo.


26

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

De acordo com a proposta dos PCNs (BRASIL, 1997, p. 65) do Ensino Fundamental, o trabalho a ser realizado em torno da tica deve possibilitar que o aluno saia desse nvel de ensino capaz de:

Compreender o conceito de justia baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade da construo de uma sociedade justa;

Adotar, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias e discriminaes;

Compreender a vida escolar como participao no espao pblico, utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na construo de uma sociedade demo-crtica e solidria;

Valorizar e empregar o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decises coletivas;

Constituir uma imagem positiva de si, o respeito prprio traduzido pela confiana em sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida e pela legitimao das normas morais que garantam, a todos, essa realizao;

Assumir posies segundo seu prprio juzo de valor, considerado diferentes pon- tos de vista e aspectos de cada situao.

Agora, caro(a) acadmico(a), convidamos voc a responder as seguintes questes e refletir sobre elas:

Faa a distino entre moral e tica:1.

Comente: Assim, como outras instituies sociais, a escola tem um papel relativamente 2. importante no processo de formao moral do indivduo, tendo em vista que ningum nasce bom ou ruim, ou seja, ao longo do seu desenvolvimento e convvios com outras pessoas que se desenvolve o ser moral.

No contexto escolar no Brasil e no mundo, a formao moral j foi trabalhada sobre vrias 3. tendncias: filosficas, cognitivas, afetivista, moralista e escola democrtica. Comente sobre cada tendncia citada:

Qual a proposta dos PCNs em relao ao tema tica: valores na escola?4.

AT I V I D A D E S

Caminhamos para um mundo onde o conhecimento, utilizao, conservao e preservao do planeta Terra sero imprescindveis para os seres vivos, inclusive ns humanos (Oliveira & Oliveira, 1997).

Quando o Ser Humano surgiu no nosso planeta, a Terra j possua condies de vida. Aqui j se encontrava uma grande diversidade de vidas, gua e uma atmos-fera ideal para a vida aerbica. A princpio, a vida humana era muito simples e pri-mitiva em vrios aspectos. Com o passar do tempo esse homem primitivo e nmade comeou a apoderar-se da natureza.

O domnio do fogo e, sobretudo o nascimento da agricultura foram marcos significativos rumo explorao do meio ambiente. Como conseqncia direta, sur-giram as primeiras organizaes sociais, agora no mais nmades, mas fixas. Vi-ver em tais organizaes dava uma maior segurana, uma vez que naquele tempo (pr-histria) eram muitas as adversidades (frio, ataque de outras tribos e animais, enfermidades etc). Podemos dizer que a partir daqui, paulatinamente, o Homem iria deixar de se sentir natureza para condio de dono da natureza. E com isso, iniciou-se uma relao desigual entre homem e natureza.

da natureza do Ser Humano utilizar recursos naturais para a sua sobrevi-vncia. Esses recursos podem ser classificados como recursos renovveis (solo, gua

O S

ER

HU

MA

NO

E A

NAT

UR

EZA4CAPTUL

O

Na medida em que o Ser Humano o nico ser vivente capaz de refletir sobre o que deve e no deve fazer, arriscamos dizer que cabe a ele fazer sua prpria histria. Enquanto, que a natureza, muitas das vezes afetada pela histria da

humanidade. Um exemplo disso, foi o advento da Revoluo Industrial, que trouxe em pouco tempo, conseqncias drsticas para a natureza, como poluio atmosfrica, buraco na camada de oznio, aumento do efeito estufa, poluio e morte de rios e muitos mais.


28

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

etc) e recursos no-renovveis (carvo, petrleo, gs natural etc). A diferena reside que neste ltimo, uma vez esgotados os estoques naturais, este recurso some da face da Terra.

A retirada desenfreada dos recursos naturais tem levado a quadros de degradao am-biental. Isso nos trouxe situaes cr-ticas e algumas vezes irreversveis. O mundo tem evidenciado um quadro de alteraes climticas incompar-vel na histria da humanidade. As alteraes climticas so causadas principalmente pelo aumento do efeito estufa e do buraco na camada de oznio. a presena da camada de oznio na atmosfera terrestre que evita que parte da radiao ultravio-leta chegue at superfcie do pla-neta e consequentemente, sobre os seres vivos.

O efeito estufa (figura 2), re-teno de calor sobre a superfcie do planeta Terra, tem sido potencializa-do devido ao excesso de industria-lizao no mundo. Em virtude das chamins das indstrias emitirem gases de efeito estufa na atmosfera. Dentre os gases do efeito estufa que esto se concentrando na atmosfera, o gs carbnico (CO2) o que mais tem aumentado. Alm do processo industrial, o CO2 pode ser liberado por meio da queima de gasolina e leo diesel usado por automveis e, pela queimada de cobertura florestal.

Um importante recurso natural e vital para toda e qualquer forma de vida, princi-palmente para o Ser Humano, a gua. A gua representa cerca de 70% da composio qumica da espcie humana (Homo sapiens). Alm da importncia como nutriente, a gua utilizada para inmeros fins, a citar, agricultura, indstria, gerao de energia eltrica etc. Justamente devido grande demanda sobre esse recurso, a gua (potvel) tornou-se um recurso raro e indisponvel para muitas comunidades humanas.

Nos ltimos anos muitos corpos dgua, como rios e lagos tm sido vtima de degrada-o, poluio e contaminao. Um exemplo disso o que ocorreu no rio Tiet em So Paulo.

Figura 2. Esquema do Efeito Estufa (fonte Portal da Educao: http://www.min-edu.pt/)

TEMAS TRANSVERSAIS

29Seja qual for o tipo de poluio relacionado gua, animais e plantas aquticas sofrem con-seqncias diretas e muitas vezes fatais e catastrficas.

O solo um recurso renovvel porque, se usado de forma adequada, poder manter suas boas condies e continuar fornecendo alimento s comunidades. destrutvel se for degradado (Oliveira & Oliveira, 1997). A formao do solo fruto de processos como in-teperismo e ao de organismos (hmus). no solo que se desenvolve a principal atividade econmica do mundo a agricultura.

Cabe ressaltar que a atividade agrcola depende muito das caractersticas e fertilidade do solo. Bem como, o uso e ocupao do solo est associada a inmeras atividades huma-nas. Dois problemas tm afetado a cobertura vegetal dos solos no mundo todo e inclusive do Brasil, o desmatamento e queimadas para vrios fins, como atividades agropecurias e construes imobilirias.

Da a necessidade de usar os recursos naturais de forma racional a fim de que tais recursos possam ser usufrudos pelas prximas geraes. Embora, alguns ramos da cincia contribuam para orientao do uso racional dos recursos naturais, cabe Ecologia, uma impor-tante parcela nessa contribuio. a ecologia que fornece dados sobre a constituio e din-mica dos ecossistemas.

Entende-se que um ecossistema um espao ocupado por seres que interagem entre si, e estes com o meio. Logo, qualquer altera-o nessa unidade natural, denominada como ecossistemas, poder acarretar transtornos para o mesmo, uma vez que perturbar as delica-das e estreitas relaes entre os seres vivos. Um exemplo disso a pesca predatria, a qual per-turba diretamente as cadeias alimentares dos corpos aquticos.

Para se pensar em como usar de forma racional os recursos naturais, ou seja, fazer uso

Fonte: http://gersoncalado.blogspot.com/2010/05/vem-ai-semana-do-meio-ambiente.html

O desmatamento e queimadas empobrecem o solo, levam ao assoreamento de rios e aumenta o risco para deslizamentos em encostas, o que nos ltimos anos ocorreu em estados do sul e sudeste do Brasil, como por exemplo, no Rio

de Janeiro.


30

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

desses recursos de forma sustentvel necessrio conhecer o que existe, quanto existe e onde existe, seja um recurso mineral, vegetal ou animal. preciso conhecer a demanda para este recurso, assim como o seu nvel de cultura.

O homem um ser vivo, na medida em que depende de recursos do meio ambiente e de outros serres vivo; um ser social, haja vista que vive em agrupamentos humanos (socie-dades) e um ser cultural, porque ao longo da sua histria e disperso no espao, constri um conjunto de costumes, crenas, hbitos, idiomas, dialetos e atividades tradicionais.

A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidencia as interaes e interdependncia dos diversos elementos na constituio e manuteno da vida (BRASIL, 1997, p. 19). essa perspectiva que a escola deve estar engajada, a fim de que trabalhe princpios de dignidade, co-responsabilidade, solidariedade e equidade no uni-verso escolar.

A questo ambiental tem se agravado, principalmente, pelo modelo de desenvolvi-mento que propicia a concentrao de renda em detrimento da perda de estoques naturais e poluio ambiental; e aumento da populao humana no planeta Terra. Populao no bem distribuda ao longo do globo, levando a diversos valores de densidade demogrfica.

A crise de carter planetrio, da qual o mundo vivencia, comea a exigir das naes uma nova tica, a qual leva a economia de muitos pases a ponderar sobre como gerar, distri-buir e usar sua riqueza, de forma que no prejudique outra nao. Em termos planetrios um simples teste nuclear pode colocar em nossa atmosfera milhes de poluentes atmosfricos, prejudicando com isso outras naes.

Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 23) define a questo ambiental como o conjunto de temticas relativas no s proteo da vida no planeta, mas tambm melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida das comunidades.

Dentre os eventos que marcaram a discusso da questo ambiental de cunho mundial, temos a Conferncia em Estocolmo (Sucia) na dcada de 70; e a Conferncia Internacio-nal no Rio de Janeiro (Brasil) em 1992. Na Eco - 92, como ficou conhecida, contou com a participao de representantes de 170 pases. A ocasio desse evento foram assinados tratados nos quais foram reconhecidos o papel da educao para construo de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado, o que requer responsabilidade individual e coletiva em nveis local, nacional e planetrio. Tal pensamento faz referncia ao importante

Diante das razes j mencionadas, nasce a necessidade de se incluir a temtica Meio Ambiente como tema transversal no currculo escolar, de formar a per-mear por toda a prtica escolar.

TEMAS TRANSVERSAIS

31papel da Educao Ambiental.

Os acordos acertados na Eco-92 gerou um documento denominado Agenda 21, que em linhas gerais, corresponde a um conjunto de metas a serem alcanadas pelas naes, em vrios nveis governamentais, para melhoria da qualidade de vida e recuperao do meio ambiente no sculo 21.

Alm dos eventos j mencionados, a Conferncia Intergovernamental de Educao Ambiental de Tbilisi estabeleceu princpios e orientaes importantes para a prtica da Edu-cao Ambiental.

O modelo de desenvolvimento que contrape o desenvolvimento capitalista, o cha-mado desenvolvimento sustentvel, exige uma educao para futuras cidades que venha a agir de modo responsvel e com sensibilidade, conservando o ambiente saudvel no presen-te e no futuro.

A preocupao em relacionar a educao com a vida do aluno, em seu meio e sua co-munidade, no algo recente. Tal preocupao nasceu ainda na dcada de 60. Todavia, com os movimentos sociais, passou-se a adotar Educao Ambiental para qualificar iniciativas em prol da constituio ambiental em vrios setores da sociedade.

4.1 Educao Ambiental

Segundo Sorrentino et al. (2005) A Educao Ambiental surge como uma das poss-veis estratgias para o enfrentamento da crise civilizatria de dupla ordem, cultural e social. Sua perspectiva crtica e emancipatria visa a deflagrao de processos nos quais a busca individual e coletiva por mudanas culturais e sociais esto dialeticamente indissociadas

No Brasil, a Poltica Nacional de Educao Ambiental regida pela Lei n 9.795, de abril de 1999. A referida lei tornou-se um marco nas polticas pblicas voltada para a questo ambiental e em especial para a prtica da Educao Ambiental em nosso pas.

No Art.1 da lei n 9.795/99, Educao Ambiental os processos por meio dos quais

Prezado (a) acadmico (a), a riqueza impar de espcies encontradas em nosso pas impulsiona-nos, ns brasileiros, a tomar atitudes que leve a recuperao de reas degradadas, bem como da dignidade humana, tendo em vista que

nossa riqueza por si s no determina uma qualidade de vida satisfatria. Pensar em preservao ambiental pensar em qualidade de vida, pensar em um modelo de de-senvolvimento socioambiental.


32

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Para tanto, necessrio que a Educao Ambiental seja trabalhada de forma arti-culada em todas as modalidades de ensino, de carter formal ou no-formal. Este ltimo corresponde a uma Educao Ambiental desvinculada da sala de aula ou na escola. o que ocorre em trabalhos educativos realizados, por exemplo, numa comunidade, num ambiente de trabalho etc.

4.2 Educao Ambiental e Cidadania

A principal funo do tema Meio Ambiente contribuir para formao de cidados conscientes, aptos para decidirem a atuarem na realidade socioambiental de um modo com-prometido coma a vida, com bem estar de cada um e da sociedade (BRASIL, 1997, p. 29).

Existem, portanto, valores inerentes temtica ambiental que precisam ser trabalha-dos no mbito escolar. Por isso, importante que o educador assuma o compromisso de trabalhar com o objetivo de desenvolver nos alunos uma postura crtica diante da realidade, de informao e valores veiculados pela mdia e daquelas trazidas de casa. Isso exigir do professor maior informao e conhecimento dos assuntos pertinentes temtica ambiental.

Os PCNs trazem como noes centrais dentro da temtica ambiental, a noo Meio Ambiente, a Sustentabilidade e Diversidade. Assim, a crise ambiental pede um conceito mais amplo de meio ambiente, um conceito que no mais como simplesmente o meio onde vive-mos.

No que diz respeito s modalidades de ensino, a Educao Ambiental deve ser includa nos currculos no mbito escolar em todos os nveis (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), Educao Superior, Educao Especial,

Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos, sejam pblicas ou privadas.

Ser cidado ter conscincia de que sujeito de direitos. Direitos vida, liberdade, propriedade, igualdade de direitos, enfim, direitos civis, polticos e sociais. Mas este um dos lados da moeda. Cidadania pressupe tambm

deveres (SANTANA, 2010).

TEMAS TRANSVERSAIS

33Uma orientao didtica para melhor entender o meio ambiente consiste em se iden-

tificar elementos que constituem seus subsistemas ou partes deles. Desta forma, temos os elementos naturais e construdos, urbanos e rurais, fsicos e sociais do meio ambiente.

Independente de qual elemento do meio ambiente se refere, necessrio discutir al-guns conceitos em torno dele: com o conceito de proteo, preservao, conservao, recu-perao e degradao. interessante salientar a questo das representaes sociais respeito do meio ambiente e que pode interferir no relacionamento do Homem e a natureza, e na prpria compreenso de meio ambiente.

Entende-se por representao social o senso comum que se tem sobre um determina-do tema, onde se incluem os preconceitos, ideologias e caractersticas especficas das ativida-des cotidianas das pessoas (REIGOTA, 2004).

Voltando sustentabilidade, em 1991, O Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) props princpios, aes e estratgias para construo de uma sociedade sustentvel. Uma sociedade sustentvel, segundo o Pnuma, deve: melhorar a qualidade de vida da humanidade; conservar a vitalidade e diversidade do planeta Terra; minimizar o es-gotamento de recursos no-renovveis; permanecer nos limites de capacidade de suporte do planeta Terra; modificar atitudes e prticas pessoais; permitir que as comunidades cuidem de seu prprio ambiente; gerar uma estrutura nacional para a integrao de desenvolvimento e conservao; e construir uma aliana global.

Com relao diversidade, a conservao da diversidade biolgica (biodiversidade) passou a ser a idia essencial para a sustentabilidade da vida na Terra. E dentro da dimen-so social, a sustentabilidade social, depende do respeito a diversos tipos de sociedade e de culturas (sociodiversidade).

Quanto temtica meio ambiente, espera-se que os alunos saiam do Ensino Funda-mental apto a (BRASIL, 1997, p. 53 e 54):

Conhecer e compreender, de modo integrado e sistmico, as noes bsicas relacionadas ao meio ambiente;

Adotar postura na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interaes construtivas, justas e ambientalmente sustentveis;

Observar e analisar fatos e situaes do ponto de vista ambiental, de modo crtico, reconhecendo a necessidade e oportunidades de atuar de modo reativo e proposi-tivo para garantir um meio ambiente saudvel e a boa qualidade de vida;

Perceber, em diversos fenmenos naturais, encadeamentos e relaes de causa e efeito que condicionam a vida no espao (geofsico) e no tempo (histrico), utilizando essa percepo para posicionar-se criticamente diante das condies ambientais de seu meio;


34

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservao e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia;

Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando pos- turas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimnio natural, tnico e cultural;

Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuao criativa, responsvel e respeitosa em relao ao meio ambiente.

Prezado(a) acadmico(a), estudamos a mais um captulo, agora sugerimos que voc responda as seguintes questes:

Como se deu, no tempo da pr-histria, a explorao do meio ambiente?1.

Que conseqncias drsticas o advento da Revoluo Industrial trouxe para a natureza?2.

Diferencie 3. recursos renovveis de no-renovveis.

O que tem causado as alteraes climticas em todo o mundo?4.

Um importante recurso natural e vital para toda e qualquer forma de vida, principalmente 5. para o homem, a gua. (...) Nos ltimos anos muitos corpos dgua, como rios e lagos, tm sido vtima de degradao, poluio e contaminao. Comente sobre essa afirmao.

Cite razes em que se sentiu a necessidade, segundo os PCNs, de se incluir a temtica 6. Meio Ambiente como tema transversal no currculo escolar.

Em sua opinio, qual a principal funo do tema Meio Ambiente?7.

O que voc pode fazer como cidado, para contribuir na preservao do Meio 8. Ambiente?

AT I V I D A D E S

Cultura o conjunto dos valores, condutas, crenas, saberes que permitem aos homens orientar e explicar seu modo de sentir e atuar no mundo (MONTEIRO & JUNIOR, 2001, p. 50). Denomina-se sociedade plural aquela com inmeros gru-pos e culturas. Diante de uma sociedade plural imprescindvel que haja respeito ao prximo para que de fato possamos viver numa democracia.

Nessa perspectiva, a sociedade brasileira um exemplo tpico de sociedade plural, tendo em vista que composta de pessoas de diferentes etnias, bem como de imigrantes de diferentes naes. Alm disso, devido sua grande extenso territorial, cada regio brasileira (norte, nordeste, centro-oeste, sudeste e sul) tem sua peculia-ridade cultural que a distingue das demais regies.

Para conviver com tanta diversidade, em vrios planos, a escola entra nesse

PLU

RA

LID

AD

E C

ULT

UR

AL5CAPTU

LO

Fonte: http://www.nosrevista.com.br/2008/02/22/correios-lanca-selo-em-homenagem-ao-tambor-de-crioula


36

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

contexto com um grande desafio, o de investir na superao da discriminao e dar a conhe-cer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compe o patrimnio sociocul-tural brasileiro, valorizando a trajetria particular dos grupos que compem a sociedade.

No caso da escola e da formao de professores em sociedades multiculturais e desiguais como o Brasil, adotar o multiculturalismo crtico como horizonte norteador significa incorporar, nos discursos curriculares e nas prticas discursivas, desafios a naes que tendem essencia-lizao das identidades, entendendo-as, ao contrrio, como cosntrues, sempre, provisrias, contingentes e inacabadas (CANEN & OLIVEIRA, 2002).

Embora o multiculturalismo tenha se tornado um modismo e tenha se encarado com um enfoque relativista no podemos reconhecer o multiculturalismo simplesmente como a valorizao da diferena, uma vez que tal atitude levaria a uma postura alienada quanto s diferenas sociais.

Cabe salientar tambm que fazer referncia ao ndio no Dia do ndio, ao negro no Dia da Raa no ambiente escolar, ainda no significaria uma pedagogia multicultural. Os ndios no devem ser lembrados e respeitados apenas em um nico dia do ano, nem tam-pouco os negros.

Uma formao para cidadania leva a uma sociedade crtica que reivindica direito e polticas pblicas. Um exemplo disso foi a conquista das mulheres do direito ao voto. Hoje as mulheres somam uma parcela considervel nas eleies governamentais em todo o pas. Alm disso, j comum mulheres assumirem cargos polticos, coisa que era invivel at pouco tempo. Desta forma, uma prtica de multiplicao crtica no mbito proporcionar ao educando uma releitura de mundo e de analisar suas identidades culturais.

Quanto a isso, Canem & Oliveira (2002) sugerem quatro dimenses da prtica peda-

Fonte: http://rmtonline.globo.com/noticias.asp?em=2&n=497594&p=2

TEMAS TRANSVERSAIS

37ggica multicultural a serem trabalhadas: a construo (envolve a produo de conhecimen-to); voz e escolha (desenvolvimento de atividades democrticas em sala de aula, envolvendo a voz e a escolha dos alunos); crtica (envolvendo estratgias que demandem a discusso de valores culturais conflitantes); e o ativismo social (incentivo a tomadas de posio e aes efetivas, com base nas outras trs dimenses).

Diante dessa triste constatao, faz-se necessrio trabalhar no contexto escolar a te-mtica da Pluralidade Cultural, que segundo o texto dos PCNs (BRASIL, 1997, p. 19) diz respeito ao conhecimento e a valorizao das caractersticas tnicas e culturais dos deferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional.

Destaca-se que ao valorizar o diferente, no haja uma identidade comum, ou melhor, que essa identidade no seja importante, o que se pretende enfatizar que a afirmao da diversidade como trao fundamental na construo de uma identidade nacional importante para que ocorram vrios manifestaes humanas.

Dentro das relaes sociais e interpessoais devemos ter bem claro a distino entre trs atitudes: o preconceito, o respeito e o levantar a bandeira. O preconceito est vinculado a um sentimento de discriminao e, por conseguinte de prejuzo ao prximo. O respeito o comportamento saudvel diante da diferena e, por ltimo o levantar a bandeira, que seria passar a valorizar a outra cultura de tal forma que a pessoa incorpora elementos da outra cultura a ponto de se sentir como fazendo parte da mesma.

Sendo a escola um espao em que pode se dar a convivncia entre crianas de ori-gens, como costumes, como crenas diversas e como vises de mundo diferente, a escola tem ento um papel crucial na superao de atitudes preconceituosas e discriminatrias. Por-tanto, o que se pretende com o tema pluralidade cultural no a repetio de slogans, mas a busca da transformao de atitudes.

Embora, vivamos em uma nao como o Brasil, que ao longo de sua histria tem evidenciado uma rica diversidade tnica e cultural, tambm marcado, por exemplo, de discriminao, preconceito e excluso social.

Ao tratar de questes em torno da Pluralidade Cultural com os alunos salutar esclarecer para os mesmos que, ao respeitar e valorizar as diferenas tnicas e culturais no significa aderir aos valores do outro, mas sim respeit-lo como

expresso da diversidade.


38

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

Atualmente, no territrio brasileiro, h cerca de 206 etnias indgenas, onde cada uma tem sua prpria identidade. Atualmente, dentre as principais etnias com suas respectivas populaes estimadas temos, Ticuna (35.000), Guarani (30.000), Caiagangue (25.000), Ma-cuxi (20.000), Terena (16.000), Guajajara (14.000), Xavante (12.000), Ianommi (12.000), Patax (9.700), Potiguara (7.700). Fonte: Funai (Fundao Nacional do ndio).

Alm de ndios, temos descendentes dos povos africanos e descendentes de imigrantes originrios de diferentes continentes, de diferentes tradues culturais e diferentes religies. Com isso, a diversidade passou a ser uma marca da populao brasileira.

Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamen-te com as diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se pratica os preceitos ticos (BRASIL, 1997, p. 29).

Desse modo, a escola estar contribuindo para construo da democracia por meio da promoo de princpios ticos de liberdade, dignidade, respeito mtuo, justia e equidade, solidariedade, e dilogo no cotidiano.

A pluralidade est assegurada legalmente pela Declarao Universal dos Direitos Hu-manos e no Brasil pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, a qual repre-

senta um marco quanto ao respeito diferena e do combate discriminao.

Falar de cultura e tratar de permanncias e mudana, de manifestaes patentes, que ex-pressam, com freqncia, o latente atuante, em-bora nem sempre perceptvel em termos objeti-vos (BRASIL, 1997, p. 33).

Alguns temas, conceitos e termos da tem-tica da pluralidade cultural dependem intrinse-camente de conhecimentos antropolgicos, por referirem-se diretamente organizao humana, na qual se d em todas as diversidades.

O tema da Pluralidade Cultural busca contribuir para a construo da cidadania, ten-do como objetivo o desenvolvimento das seguintes capacidades (BRASIL, 1997, p. 42):

Conhecer a diversidade do patrimnio etno-cultural brasileiro, tendo atitude de

Fonte: http://acesso343.blogspot.com/2008_05_01_archive.html

Quando se fala em tica pertinente fazer distino entre moral e tica pro-priamente dita.

TEMAS TRANSVERSAIS

39respeito para com pessoas e grupos que compem, reconhecendo a diversidade cultural como direito dos povos e dos indivduos e elemento de fortalecimento da democracia;

Valorizar as diversas culturas presentes na constituio do Brasil como nao, reconhecendo sua contribuio no processo de constituio da identidade brasileira;

Reconhecer as qualidades da prpria cultura, valorando-as criticamente, enrique- cendo a vivncia de cidadania;

Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem discriminao;

Repudiar toda discriminao baseada e diferenas de raa/etnia, classe social, crena religiosa, sexo e outras caractersticas individuais ou sociais;

Exigir respeito para si, denunciando qualquer atitude de discriminao que sofra, ou qualquer violao dos direitos de criana e cidado;

Valorizar o convvio pacfico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural;

Compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade possvel de mudana.

De acordo com esse captulo, responda questes a seguir:

O que cultura? E sociedade plural?1.

Discuta com seus colegas a afirmao: 2. Vivemos em uma nao, que ao longo de sua histria tem evidenciado uma rica diversidade tnica e cultural, mas que tambm marcado, por exemplo, pela discriminao, preconceito e excluso social.

Faa a distino entre trs atitudes: o preconceito, o respeito e o levantar a bandeira.3.

AT I V I D A D E S

As relaes existentes entre os homens em sociedade podem ser analisadas a partir das relaes de trabalho e consumo (BRASIL, 1998, p. 343).

A escola convive com mo de obra eminente e cheia de expectativa para in-cluso no mercado de trabalho. Mas existe, no entanto, jovens que paralelamente se dividem entre a escola e o trabalho. Com o intuito de complementar a renda familiar, muitos jovens acabam por abandonar seus estudos definitivamente.

Querendo ou no a escola trabalha com valores, representaes e posicio-namentos relativos ao mundo do trabalho e consumo. Quando con-sideramos os alunos do terceiro ano do ensino mdio, muitos profes-sores tentam incutir na cabea dos alunos que determinados cursos uni-versitrios, ou seja, que determinadas carreiras so mais importantes

TR

AB

ALH

O E

CO

NSU

MO

6CAPTULO

Fonte: http://vilamulher.terra.com.br/quando-traba-lhar-se-torna-um-vicio-5-1-37-36.html

Caro(a) acadmico(a), o Brasil um pas de desigualdade social ex-trema, por isso, o direito ao trabalho e o direito ao consumo, o acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos, precisam ser

analisados dentro desse contexto.


42

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

que outras.

No que se refere ao consumo, h escolas que so dotadas de recursos, outras que so muito carentes de recursos. Neste ultimo exemplo, bem possvel que a escola no contri-buir para uma concepo no consumista. claro que no estamos querendo dizer com isso que a carncia de recursos seja algo bom, a questo que a escola de alguma forma contribui para representaes sociais do aluno sobre o consumo.

Por isso, importante que por meio da problematizao dessas representaes e das relaes efetivamente vividas em seu interior, a escola atue no sentido de superao de pr-tica e valores que discriminam trabalhadores e colaboram para aceitao da pobreza e da naturalidade do sistema ou para sua manuteno.

O trabalho pode ser definido como a modificao da natureza operada pelos seres humanos de forma a satisfazer suas necessidades. Nessa relao os homens modificam e in-terferem nas coisas naturais, transformando-as em produtos do trabalho (BRASIL, 1998, p. 347). Assim, para compra do produto so aplicados critrios intrnsecos de cada um, e para segurana do produtor e do consumidor, existe toda uma legislao que assegura o direito do comerciante e do consumidor.

Entende-se, portanto, por consumidor, toda pessoa que compra um produto ou paga pela realizao de um servio. Consumir ter acesso no s aos bens primrios de subsistn-cia, mas tambm usufruir dos desenvolvimentos tecnolgicos, dos bens culturais e simbli-cos.

Por dois trimestres seguidos, desde outubro de 2008, o Brasil apresentou queda na taxa de expanso do PIB, influenciando decisivamente pelo comportamento do setor indus-trial. Em virtude disso, o funcionamento do mercado de trabalho voltou a ficar desfavorvel queles que dependem do prprio trabalho para sobreviver. Alm do aumento do desem-prego, observou-se o crescimento dos trabalhos informais e da rotatividade nos empregos assalariados formais (POCHMANN, 2009). Tal constatao mais um agravante para tenso no ingresso do jovem no mercado de trabalho.

O IBGE (BRASIL, 1998, p. 356) considera trabalho em atividade econmica do exer-

Embora, o Brasil esteja entre as 10 primeiras economias mundiais, um dos pa-ses com grande injustia na distribuio de renda. Enquanto uma maioria tem renda muita baixa, uma minoria detm grande parte da riqueza do pas. No que

se refere a esse desnivelamento, a nica mudana nesse sentido que a partir da dcada de 80, como demonstrado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, hou-ve uma reduo na diferena da remunerao salarial entre homens e mulheres.

TEMAS TRANSVERSAIS

43ccio de:

Ocupao remunerada em dinheiro, produtos, mercadorias ou benefcios (moradia, alimentao, roupas, etc) na produo de bens e servios;

Ocupao remunerada em dinheiro ou benefcios (moradia, alimentao, roupas, etc) no servio domstico;

Ocupao sem remunerao na produo de bens e servios, desenvolvida durante pelo menos uma hora na semana, em ajuda a membro da unidade domiciliar, em ajuda a instituio religiosa, beneficente ou de cooperativismo, ou como apren-diz ou estagirio;

Ocupao desenvolvida, durante pelo menos uma hora na semana, na produo de bens, destinados prpria alimentao ou na construo de edificaes e ou-tras benfeitorias para o uso da unidade domiciliar.

Com relao a inmeras formas de trabalho, existe uma em particular que tem mobi-lizado organizaes governamentais e no governamentais, a explorao do trabalho infan-to-juvenil. Muitas crianas tm perdido a sua infncia e sua perspectiva de melhoria de vida por se encontrar em uma situao semelhante a escravido.

Diante do exposto sobre trabalho e consumo, que se tem a necessidade de se incluir no contexto escolar o tema Trabalho e Consumo. Cabe a escola, portanto, a partir da defini-o de seu projeto pedaggico, promover a aprendizagem de uma srie de contedos con-ceituais, favorecendo o reconhecimento e a compreenso da historicidade desses dilemas, a relao que existe entre questes vividas como individuais ou privadas com questes sociais mais amplas.

Em se tratando do tema trabalho e consumo como tema transversal, este deve per-passar todas as reas de conhecimento, entretanto, algumas reas tero uma maior afinidade com esse tema. Por exemplo, em Histria, encontram-se contedos que tratam da histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho. Em Geografia, discute-se o trabalho como presena histrica do pensar e fazer humanos e como o trabalho aparece concretamente nas relaes sociais, permitindo assim, que o aluno compreenda as questes polticas e econmicas que criam desigualdades entre homens.

60% dessa mo de obra so crianas que trabalham na rea agrcola e 40% so ligadas ao trabalho urbano. Quando comparamos o gnero, constato que existem mais meninos do que meninas envolvidas com a explorao do

trabalho infanto-juvenil.


44

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

Cabe salientar que o tema Trabalho e o Consumo dialogam estreitamente com os ou-tros temas transversais, principalmente entre o Meio Ambiente e a Sade. Esses temas se en-trelaam em diversos momentos mostrando a convergncia entre os vrios debates tratados nos diferentes temas transversais. Assim, os PCNs (BRASIL, 1998, p. 373-374) traz como capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos:

Atuar com discernimento e solidariedade nas situaes de consumo e de trabalho sabendo de seus direitos e responsabilidades, identificando problemas e debaten-do coletivamente possveis solues;

Identificar a diversidade relaes de trabalho existente, suas transformaes e permanncias ao decorrer do tempo histrico, seu vnculo com a realidade local, re-gional, nacional e mundial;

Verificar como os lugares e as paisagens foram e continuam sendo criados e trans- formados, analisando a interveno do trabalho e do consumo humano na produ-o da vida material, social e cultural;

Identificar e comparar diferentes instrumentos e processos tecnolgicos analisando seu impacto no trabalho e no consumo e sua relao com a qualidade de vida, ao meio ambiente e sade;

Reconhecer a existncia e a ocorrncia de discriminaes e injustias em situaes de trabalho e consumo adotando uma postura de repdio contra todo tipo de dis-criminao de classe, origem, gnero, etnia e idade;

Saber que os direitos civis, polticos e sociais so conquistados por meio de conflitos e acordos que podem redundar em maior justia na distribuio de renda, valorizando a atuao dos partidos polticos, sindicatos, associaes e associaes civis e rgos governamentais fundamentais para a democracia;

Posicionar-se de maneira crtica em relao ao consumismo, s mensagens da pu- blicidade e estratgias de vendas, compreendo seu papel na produo de novas necessidades, assim como ser capaz de resolver situaes-problemticas colocadas pelo mercado, tais como uso das diversas formas do dinheiro, as vantagens e des-vantagens do sistema de crdito, a organizao de oramentos;

Reconhecer como ocorrem os processos de insero no trabalho/profisso/ocupa- o na atualidade, identificando os problemas e possveis solues e repudiando todas as formas de discriminao e desvalorizao de tipos de trabalho e trabalha-dores.

TEMAS TRANSVERSAIS

45

Ao trmino desse captulo, responda as questes abaixo:

Em sua opinio, qual a necessidade de se incluir o tema Trabalho e Consumo no contexto 1. escolar?

Redija um texto com o tema: Explorao do Trabalho Infantil2.

AT I V I D A D E S

A escola, sendo vista como um espao propcio formao de cidados crticos, deve desenvolver no educando valores que o ajudem a sair do processo de alienao, fruto das rela-es oriundas da sociedade capitalista, contri-buindo assim, para a compreenso da realidade scio-cultural em que o aluno est inserido.

No que diz respeito ao ensino da mate-mtica, necessrio que o educador tenha co-nhecimentos especficos da didtica e da metodologia da matemtica de modo a capacit-lo a trabalhar com os Temas Transversais. Desta forma o educador mate-mtico estar apto a identificar e reconhecer a representatividade dos temas trans-versais, como se constituem e sua importncia no currculo escolar.

Dentro desta realidade, oportuno apontar que para a realidade da vida escolar a insero dos Temas Transversais na prtica ensino-aprendizagem no tem sido experimentado de forma mais global pelo universo escolar. Quando isso feito, geralmente quem o faz so professores de outras reas de conhecimento que no as

TE

MA

S T

RA

NSV

ER

SAIS

NA

MAT

EM

T

ICA

: TE

OR

IA O

U P

R

TIC

A?

7CAPTULO

Fonte: http://aprendizdematematica.blogspot.com/2008_09_01_archive.html

Prezado (a) acadmico (a), percebe-se por meio da experincia e vi-vencia no mbito da prtica docente que muitos professores da rea das cincias exatas, como Matemtica e Fsica, por exemplo, possuem

pouca ou nenhuma familiaridade com certos assuntos propostos pelos referidos temas, em virtude, principalmente de falhas curriculares durante a formao acadmica.


48

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

exatas. Isso se d, porque, por mais que os Temas Transversais sejam apresentados pelos Pa-rmetros Curriculares Nacionais, de acordo com o Ministrio da Educao e Cultura MEC, tratam-se apenas de sugestes e no imposio ao currculo escolar, ainda que os referidos temas estejam configurados nos livros didticos que so utilizados por professores e alunos em nvel nacional e orientam as avaliaes externas, como o SAEB*. (BIDA & LUPORINI, p. 2245 2246).

Em se tratando das atividades com Matemtica, vlido salientar que elas podem ser trabalhadas em conjunto com os Temas Transversais. Contudo, ainda um fato recen-te, podendo at causar certo estranhamento, tanto por parte dos educadores matemticos, quanto por parte dos seus educandos. Provavelmente por esses ltimos estarem acostu-mados com o sistema de ensino tradicional, isto , descontextualizado, fragmentado, sem qualquer relao entre si ou com outros assuntos pertinentes vida do aluno.

O possvel desinteresse pelos contedos das demais disciplinas no ensino da Mate-mtica, pode ser justificado pelo no relacionamento dos contedos com o contexto scio-cultural em que vivem os alunos. Como afirma Teberosky et al (1999,p.275):

necessrio erradicar a idia de que matemtica algo excessivamente abstrato, difcil, e ina-cessvel. Embora seja verdade que podem existir tendncias ou estilos cognitivos mais propcios ao raciocnio abstrato, assim como patologias especficas que dificultam o raciocnio matem-tico, a maior parte das pessoas pode aprender matemtica sem nenhuma dificuldade, desde que tal aprendizagem esteja vinculada a contextos e situaes que sejam cultural e socialmente significativos.

Sabe-se que a Matemtica no muito contemplada, na medida em que muitos alu-nos demonstram uma resistncia quanto aceitao ao ensino da Matemtica.

Talvez isso ocorra pela falta da realizao de um ensino de qualidade. Em outras pa-lavras, pela falta de metodologias inovadoras e criativas nas aulas, capazes de despertar o interesse dos alunos, tornando-as atrativas.

* Significa: Sistema de Avaliao da Educao Bsica

Fonte: http://jogos1matv.blogspot.com/2009/11/tabuleiro-da-porcentagem-novo-caminho.html

TEMAS TRANSVERSAIS

49

Ainda sobre a disciplina Matemtica, as habilidades adquiridas nessa disciplina coloca o saber matemtico como uma necessidade imperativa numa sociedade cada dia mais complexa e tecnolgica, em que se torna difcil encontrar setores em que esta disciplina no esteja presente.

H casos em que os educadores, programas e instituies formadoras no se inte-ressam pelas rupturas e reformas as quais a Matemtica vem passando ao longo do tempo. Por outro lado, no se pode negar a falta de interesse e/ou aptido de alguns professores em implementar as inovaes introduzidas no currculo escolar, baseadas na ltima reforma educacional (Lei 9394/96).

Os Temas Transversais na Matemtica se fazem necessrios, visto que pode desmisti-ficar algumas concepes acerca do seu conceito, pois, sabe-se que muitos consideram sua atividade como sendo mecanizada, desprovida de significado para o aluno, que pouco contribui para ajud-lo a resolver problemas da vida prtica ou para desenvolver suas com-petncias lgico - matemticas. Matemtica fcil e gostosa aquela que corresponde s necessidades para as quais o homem se selecionou, ou seja, aquela construda a partir das aes sobre o prprio ambiente que construiu e continua construindo (Neto, 1998, p.19).

Trabalhar com temas transversais significa centrar a educao para a vida e com isso, recuperar o valor da educao para a escola. Os contedos passam a estar conectados com as preocupaes do cidado que participa numa democracia, e so teis para a vida de todas as pessoas, independentemente de sua posterior formao e qualificao no sentido de sua insero ao mundo do trabalho.

O trabalho com projetos e temas transversais so direes didticas que esto na ordem do dia, propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.

A perspectiva de colocar a matemtica a servio da formao da cidadania embora seja um objetivo novo para uma parcela de professores e pais no deve ser considerada como uma tarefa difcil de ser praticada na escola.

O que falta uma conscientizao por parte de educadores e educandos que a Matemtica deve contribuir para a formao integral do aluno com vistas conquista da cidadania, e isso deve conduzir busca de novos caminhos para

que essa meta se concretize (BRASIL, 1997, p.34).

Nesse contexto pergunta-se: - O professor de Matemtica est apto para traba-lhar em sala esses temas?


50

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

Diariamente somos bombardeados por informaes e dados na forma de artigos com previses e anlises repletas de nmeros, tabelas e grficos. A matemtica fornece a fer-ramenta para compreender melhor o significa-do das informaes que recebemos e tambm pode contribuir para tomarmos decises rela-cionadas cidadania.

notrio que muitos alunos no gostam da disciplina matemtica, e alguns chegam a temer essa disciplina. Porque isso aconteceu? bem verdade que a matemtica como qualquer outra disciplina foi fortemente influenciada por

um modelo de educao tradicional.

A idia de matemtica como algo abstrato e distante da realidade tem contribudo, muitas das vezes, para um estereotipo de que a matemtica difcil. E o pior que mui-tos professores de matemtica corroboram para sustentar tal esteretipo. Nesse sentido, tem professores que chegam a declarar em sala de aula na forma de apelo a aprendizagem da matemtica, quando dizem que: - A Matemtica difcil e que, portanto, quem no estudar no passar de ano!

O ensino da matemtica precisa superar sua carga tradicional. Hipcrates j diziam tudo nmero. Entretanto, parece-me que professores e alunos ainda no vislumbram isso.

O ensino da matemtica na perspectiva dos temas transversais vem colaborar para a superao de um ensino de matemtica tradicional e sem nenhuma relao com o dia a dia do aluno. Mas como ensinar a matemtica perpassando os PCNs? Independente de como fazer necessrio querer fazer, querer mudar e acreditar que isso possvel. Cabe ressaltar que o Estado, em todas as suas instncias, dever proporcionar condies de trabalhos para que os docentes tenham condies de aventurar nessa nova proposta de educao.

Quanto pergunta inicial, os prprios PCNs propem a Etnomatemtica com uma das possveis caminhos para o ensino da matemtica. Isso dentro da perspectiva da proposta dos temas transversais.

Para que a escola contemple seus objetivos educacionais necessrio que ela deixe de se manter aqum do rumo da humanidade. Percebe-se que a humanidade caminha para uma globalizao e a escola mantm o mesmo sistema curricular analtico, cartesiano.

Educar no se limita a proporcionar informaes ao outro, mas sim proporcionar situaes em que o uso de informaes, sentimentos e valores possibilite ao educando e ao


TEMAS TRANSVERSAIS

51educador transformar-se e transformar seu lugar no mundo (MONTEIRO & JUNIOR, 2001, p. 23).

Antes de tudo deve-se ter clareza do conhecimento matemtico. O conhecimento matemtico, ao contrrio do que muitos imaginam, est vinculado a aspectos histricos e sociais. Portanto, algo que no faziam sentido na matemtica cartesiana, agora pode fazer sentido em nmeros complexos.

Fazendo uma retrospectiva histrica do desenvolvimento do conhecimento matem-tico, destacam-se quatro concepes: emprica, dedutiva, racional e simblica (MONTEIRO & JUNIOR, 2001). Assim, em algumas concep-es, a matemtica se apresenta a priori rea-lidade emprica; em outras, constituda a partir de abstraes que emergiam da realidade. Des-sa forma, o conhecimento matemtico ora era enfatizado no sujeito que cria, ora no objeto do conhecimento.

Essas diferentes formas de compreen-der a matemtica nos levam a diferentes formas de ver seu ensino. Parece-nos que a questo fundamental se situa na relao entre a mate-mtica e a realidade (MONTEIRO & JUNIOR, 2001, p. 37).

Nesse sentido interessante que o educador matemtico tenha uma viso da matem-tica como uma forma de leitura da realidade da qual ela faz parte e a matemtica se constitui na relao dialtica entre teoria e prtica.

A matemtica deve ser vista como algo presente na realidade, que se manifesta na ao do homem sobre essa realidade. Desse modo o ensino da matemtica deve se basear em propostas que valorizem o contexto sociocultural do educando, partindo de sua realida-de, de indagaes sobre ela, para, a partir, da definir o contedo a ser trabalhado.

O debate atual respeito das relaes entre a matemtica e o mundo real vivido


Ao atentarmos para o nosso cotidiano, a matemtica est presente e muita das vezes isso nos ajudam a tomar decises. A matemtica est presente no paga-mento de uma conta, na produo de produtos industriais, na determinao da

dosagem de um medicamento, no tempo de regime de trabalho e de como administrar esse tempo, enfim, em vrias situaes.


52

Nc

leo

de E

duca

o

a D

ist

ncia

- U

FMA

enraza-se em um processo dialgico e crtico da dcada de 1970, quando se iniciam uma srie de discusses que abordaram a matemtica e a sociedade (MONTEIRO & JUNIOR, 2001, p. 43). Todavia, foi em 1984, na ocasio do V Congresso Internacional de Educao Matemtica, na Austrlia, que o termo Etnomatemtica foi usado pela primeira vez.

A partir do referido Congresso, pesquisadores e educadores matemticos comearam a desenvolver seus trabalhos dentro da linha da Etnomatemtica. Contudo, a variedade de trabalhos nessa linha tornam complexo o conceito de Etnomatemtica.

Ferreira (1991 apud, MONTEIRO & JUNIOR, 2001) coloca que h vrias vises da Etnomatemtica: ela pode ser vista como uma parte da antropologia, ou como uma pesquisa de histria da matemtica, ou ainda como uma abordagem educacional.

Numa perspectiva pedaggica, a compreenso do que Etmatemtica depende, em boa medida, da compreenso do que cultura e das relaes entre matemtica escolar (ofi-cial, presente nos currculos) e a matemtica presente na vida cotidiana (MONTEIRO & JUNIOR, 2001, p. 49).

Em sntese, a construo de um projeto pedaggico crtico e, portanto, com ideais de cons-cientizao, libertao e solidariedade deve apoiar-se num processo de ensino-aprendizagem que no se limite a reproduo de competncias, que no esteja limitado a informaes orga-nizadas isoladamente, mas sim, que inclua as diferentes explicaes possveis para fenmenos do mundo real. Essas consideraes inserem-se no campo de pesquisa da Etnomatemtica (MONTEIRO & JUNIOR, 2001, p. 58).

Uma importante estratgia para viabilizar a proposta da Etnomatemtica atravs da Modelagem Matemtica. Esta por sua vez, um processo dinmico usado para a compreen-so se situaes advindas do mundo real. Para tanto, a modelagem matemtica trabalha as seguintes atividades intelectuais: experimentao; abstrao; resoluo; validao; modifica-o; aplicaes.

A experimentao uma atividade em que se processa a obteno dos dados experimentais. A abstrao o processo que deve levar formulao dos mode-los matemticos. A resoluo a busca do modelo matemtico. A validao se caracteriza como o processo de aceita-o ou no do modelo matemtico. Na modificao os fatos podem provocar a rejeio ou aceitao dos modelos. E fi-nalmente, de fundamentao importn-cia procurar aplicar o modelo matemtico obtido.

Fonte:http://www.profcardy.com/exercicios/home.php?id=454

TEMAS TRANSVERSAIS

53Diante do exposto acima quanto ao ensino de matemtica e temas transversais, reco-

nhecemos que uma das possveis formas de se buscar a transversalidade em sala de aula por meio de projetos.

Caro (a) acadmico (a), chegamos ao trmino do ltimo captulo. De acordo com o que foi estudado nesse captulo, redija um texto a partir da seguinte afirmao:

Os Temas Transversais na Matemtica se fazem necessrios, visto que pode desmistificar algumas concepes acerca do seu conceito, pois, sabe-se que muitos consideram sua atividade como sendo mecanizada, desprovida de significado para o aluno, que pouco contribui para ajud-lo a resolver problemas da vida prtica ou para desenvolver suas competncias lgico matemticas.

AT I V I D A D E S

RE

FER

N

CIA

S

BASSINELLO, G. A. H. A sade nos parmetros curriculares nacionais: consideraes a partir dos manuais de higiene. Educao Temtica Digital, Campinas, v. 6, n.1, p. 34-47, dez, 2004.

BASTOS, F. I; CHUNHA, C. B. & BERTONI, N. Rev Sade Pblica, 2008, 42 (supl 1): 118-26.

BIDA, L.R.; LUPORINI,T.J. Temas Transversais: mapeando a sua compreenso no trabalho docente. Facipal, 2006.

BRASIL- SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos, apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF,1997.146p.

_________- SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente, sade. Braslia: MEC/SEF,1997.128p.

_________ -SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia: MEC/SEF,1997.164p.

_________ -SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas

Apostila Temas Transversais Corrigido

Documents

Transcript of Apostila Temas Transversais Corrigido