Apostila Metodologia Universidade de Natal

7/25/2019 Apostila Metodologia Universidade de Natal

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Metodologa para la enseanza yaprendizaje del espaol como lenguaextranjeraAna Beatriz Prez Cabrera Mafra Barreto


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GOVERNO DO BRASIL

Presidente da RepblicaDILMA VANA ROUSSEFF

Ministro da EducaoFERNANDO HADADD

Diretor de ensino a ditncia da CAPESJOO CARLOS TEATINI

Reitor do IFRN

BELCHIOR DA SILVA ROCHADiretor do Campus EAD/IFRN

ERIVALDO CABRAL

Coordenadora Geral da UAB/IFRNILANE FERREIRA CAVALCANTE

Coordenadora Adjunta da UAB/IFRNANA LCIA SARMENTO HENRRIQUE

Coordenador do Curso a Distncia deLicenciatura em Letras-Espanhol

CARLA AGUIAR FALCO

METODOLOGA PARA LA ENSEANZA YAPRENDIZAJE DEL ESPAOL COMO LENGUAEXTRANJERAMaterial Didtico

Professor Pesquisador/conteudistaANA BEATRIZ PREZ CABRERA MAFRABARRETO

Diretor da Produo de Material DidticoARTEMILSON LIMA

Cordenadora da Produo de MaterialDidticoSIMONE COSTA ANDRADE DOS SANTOS

Coordenadora de Desin GrcoROSEMARY PESSOA BORGES

Reviso LingusticaHILANETE PORPINO DE PAIVA

DiagramaoMATEUS PINHEIROALEF SOUZALUANA CANUTO

FLAVIA LIZANDRAIlustraoMATEUS PINHEIRO

EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA

Campus EaD

RIO GRANDE DO NORTE

INSTITUTO FEDERAL DE

B273m Barreto, Ana Beatriz Prez Cabrera Mafra.Metodologa para la enseanza y aprendizaje del espaol

como lengua extranjera / Ana Beatriz Prez CabreraMafra Barreto. Natal : IFRN Editora, 2012. 226 p. : il. color.

ISBN

1. Lngua espanhola Estudo e ensino. 2. Mtodos deensino. Desenvolvimento histrico. I. Barreto, Ana BeatrizPrez Cabrera Mafra. II. Ttulo.

CDU 811.134.2

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)J oel de Albuquerque Melo Neto CRB 15/320


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Licenciatura em Espanhol p03

O Material Didctico

Querido alumno:

Ests recibiendo este material didctico por medio del cual vas arealizar la mayor parte de tus estudios del curso de Letras Licenciaturaen Espaol. En la Educacin a Distancia (EaD), el material didctico es laherramienta de estudio ms importante. Es un decisivo mediador entrelos conocimientos histricamente acumulados que fueron escogidos paracomponer cada una de estas clases que ahora est en tus manos y t.

El material didctico en la EaD es, adems, sustituto del profesor enel momento en que lo utilizas. En cada uno de estos textos, el profesorse hace presente a travs del lenguaje dialogado, de las estrategias

de movilizacin de los contenidos, de las actividades, en n, de todolo que compone este material. Es importante que tengas claro que tuaprendizaje depende, sobre todo, de tu empeo en estudiar, dedicandobastante atencin a los contenidos de cada clase. Realizar cada una de lasactividades, comunicarte con tu tutor y/o profesor a travs de las diversasformas de interaccin y sanar las dudas que, por casualidad, puedan surgirdurante el proceso de utilizacin de este material, constituyen elementosprimordiales para tu aprendizaje.

Este material fue concebido, escrito y estructuradocon mucha dedicacin, con un objetivo principal: tu

aprendizaje. Cada imagen, icono o actividad pasa por unrenado proceso de anlisis con el objetivo de que, alnal de cada sesin de estudios, hayas comprendidobien cada uno de los conceptos, categoras o postuladosesenciales para tu formacin como profesor de LenguaEspaola. Deseamos que el itinerario iniciado por tisea exitoso y que, al nal del curso, este material hayacontribuido efectivamente para tu crecimiento en lacondicin de individuo, ciudadano y profesional.

Buen estudio!

Direccin de Produccin de Material Didctico

tu

nl


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Licenciatura em Espanholp04

Son las actividades de asimilacin que estnrelacionadas con los contenidos trabajados en cadabloque..

Se aplica cuando el profesor quiere destacar algnaspecto importante de la temtica que est siendoestudiada: conceptos, signicado de tminos,explicacin adicional sobre un trmino, una pequeabiografa de un autor, entre otros.

Desarrolla la temtica de la clase a travs de lapresentacin de los contenidos propiamente dichos.

As es

Estructura didctica de las clasesCon el objetivo de facilitar tu aprendizaje, las clases han sido

estructuradas didcticamente en apartados que faciliten tu itinerario deestudios. Cada apartado cumple un objetivo especco y estn articuladosentre s, de modo que, al nal de cada clase hayas comprendido elcontenido y aprendido los conceptos principales. Veamos cules son losapartados y cules son sus funciones en las lecciones.

Para empenzar

Manos a la obra

Ojo!

Texto que da inicio a la clase. Puede ser un poema,unacrnica, una vieta, un cuento, entre otros. Tienela funcin de problematizar la temtica que sertrabajada en la clase.

Presentacin y objetivos

Texto que da inicio a la clase. Puede ser un poema,unacrnica, una vieta, un cuento, entre otros. Tienela funcin de problematizar la temtica que sertrabajada en la clase.


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Resumen de la leccin que estudiaste.

Ya s!

Espacio en el que el profesor sugiere algunas manerasde autoevaluacin en relacin a tu aprendizaje.

Autoevaluacin

As como el apartado Soy todo odos, slo apareceen las clases de espaol y presenta algunas diferenciasde la lengua espaola entre los hispanohablantes.

Una lengua varias culturas

Slo aparece en las clases de Lengua Espaola. Permiteel acceso a actividades auditivas para desarrollar lasdestrezas de comprensin auditiva y expresin oralen espaol.

Soy todo odos

Slo aparece en las clases de Lengua Espaola. Permiteel acceso a actividades auditivas para desarrollar lasdestrezas de comprensin auditiva y expresin oralen espaol.

Referencia


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ndice

Introduccin ........................................................................................................ Aula 01

Mtodo gramtica y traduccin ................................................................... Aula 02

Mtodo directo .................................................................................................. Aula 03

Mtodo audiolingual o audio-oral .............................................................. Aula 04

Mtodo oral o situacional .............................................................................. Aula 05

Mtodo estructuro-globalaudiovisual ....................................................... Aula 06

Mtodo respuesta fsica total ........................................................................ Aula 07

Mtodo aprendizaje comunitario o Tutelado ......................................... Aula 08

Mtodo silencioso ............................................................................................. Aula 09

Mtodo sugestopedia ..................................................................................... Aula 10

Enfoque natural .................................................................................................. Aula 11

Enfoque nociofuncional .................................................................................. Aula 12

Enfoque comunicativo ..................................................................................... Aula 13

Enfoque comunicativo mediante tareas ................................................... Aula 14

La era posmtodo ............................................................................................. Aula 15


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Licenciatura en Espaol

Introduccin

Leccin 01

METODOLOGA PARA LA ENSEANZA YAPRENDIZAJE DEL ESPAOL COMO LENGUA

EXTRANJERAAna Beatriz Prez Cabrera Mafra Barreto


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Metodologa para la enseanza y aprendizaje delespaol como lengua extranjera

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Leccin 01

Leccin 01Introduccin


Estimado alumno:

Bienvenido a la asignatura Metodologa para la enseanza yaprendizaje del espaol como lengua extranjera! En esta materia, vas aadquirir nuevos conocimientos sobre los diferentes modos de ensear

y aprender una lengua extranjera, as como reexionars sobre lasventajas e inconvenientes de cada mtodo o enfoque, para poder contarcon criterios didcticos propios que te permitan programar, seleccionary elaborar materiales para la enseanza de ELE. Asimismo, a partir dela lectura de materiales bibliogrcos (artculos y captulos de librosfundamentales) en los que se ampliarn los temas tratados, podrsdesarrollar tu carcter crtico, expresando tu opinin a compaeros yprofesor acerca de lo ledo. Esperamos que al nalizar esta asignatura tesientas lo sucientemente interesado para seguir profundizando acercadel tema y emprender tus propias investigaciones.

Las pginas siguientes se dedican a introducir este curso, mientrasque las clases subsecuentes abordan en su desarrollo histrico losmtodos o enfoques metodolgicos que tuvieron mayor repercusin enla historia de la enseanza de lenguas extranjeras desde nales del sigloXIX hasta el presente. Nada mejor que comenzar por el principio, nuestroobjetivo inmediato es comprender el concepto de mtodo.

A por ello!


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Introduccinp04

Leccin 01

Para empenzar

Sabemos que los ltimos tiempos se han caracterizado por unaincesante bsqueda para mejorar la calidad de la enseanza de lenguasextranjeras, lo que ha derivado en la aparicin de diferentes mtodos,enfoques o concepciones metodolgicas que programan la enseanzade la lengua y su puesta en prctica en clase. Los cambios ocurridosen la metodologa de LE reejan los cambios acontecidos en aspectosinterrelacionados, como son las teoras acerca de la naturaleza dellenguaje y acerca de cmo se aprenden las lenguas, la situacin histricosocial y las necesidades inmediatas de los que estudian una LE.

Sin embargo, la durabilidad de cada mtodo es difcil de determinar,ya que, como no abarcan periodos cerrados, se superponen en eltiempo, e incluso actualmente se pueden encontrar algunas tcnicas yprocedimientos caractersticos de determinados mtodos que marcaronun determinado periodo y que continan siendo utilizados.

As es

El concepto de mtodo

De acuerdo con el diccionarioelectrnico de la Real Academia Espaola,etimolgicamente el trmino mtodoproviene del lat. , y este del gr.) y dene un camino para lograr

unos nes determinados (Snchez, 2000:28). En educacin, el mtodo correspondea la forma en que una situacin deenseanza-aprendizaje es conducida, demodo que el alumno pueda efectivamenteaprender la materia que es objeto deestudio (Dicionrio Metalinguagens daDidctica, 2000).

Fig. 01


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Leccin 01

Por otra parte, en el marco de la enseanza de lenguas extranjeras,Richards y Rodgers (2003) entienden por mtodo un conjunto sistemticode prcticas docentes fundadas en una determinada teora del lenguajey del aprendizaje de idiomas. Para Snchez (2000), el mtodo es un

conjunto integrado por: a) una base terica que deriva de convicciones ycreencias coherentes capaces de empujar a actuar de una u otra manera;b) un elenco de elementos lingsticos seleccionados de acuerdo conla base terica anterior, que constituiran los objetivos de enseanzade aprendizaje; y c) un conjunto de tcnicas adecuadas para lograr losobjetivos propuestos.

Asimismo, hay que resaltar la ausencia de homogeneidad decriterios en lo que se reere al concepto de mtodo por parte de susrepresentantes. Tambin, el uso de este trmino en la didctica de lenguasextranjeras tiene un carcter polismico y se emplea tanto para referirse

al modo sistemtico de ensear una lengua,como a los procedimientos de aprendizajeinductivo y deductivo, a los manuales olibros de texto, ejercicios o actividades deenseanza y a estrategias de aprendizaje oenseanza (Melero, P., 2000).

Como instrumento de anlisis de cadauno de los mtodos de enseanza de lenguasemplearemos el modelo propuesto por J.Richards y T. Rodgers (2003: 40). Aunque

pocos mtodos son explcitos con respectoa todas las dimensiones que ensea estemodelo, nos parece muy importante aplicarlo a nuestro estudio, debidoa la organizacin del modelo en tres niveles:

1. Un mtodo se relaciona en el plano terico con un enfoqueEste registra las teoras acerca de la naturaleza de la lengua y lanaturaleza del aprendizaje de una lengua, de las cuales emanan lasprcticas y los principios sobre la enseanza de idiomas. En cuanto alas teoras de la lengua, hay tres teoras diferentes sobre la lengua yla naturaleza del conocimiento lingstico que proporcionan la baseterica que puede fundamentar los diferentes mtodos y enfoques

actuales en la enseanza de lenguas extranjeras: la teora estructural,la teora funcional y la teora interactiva. En lneas generales, la teoraestructural es la ms tradicional y considera la lengua como unsistema de elementos relacionados estructuralmente para codicarel signicado; la teora funcional considera que la lengua es unvehculo para la expresin de signicados funcionales y la teorainteractiva concibe la lengua como un vehculo para el desarrollo derelaciones personales.

Fig. 02


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Introduccinp06

Leccin 01

Por su parte, las teoras sobre el aprendizaje de la lengua quedeterminan los mtodos que vamos a estudiar son: el conductismo yel constructivismo. Ambas responden a dos preguntas: cules son losprocesos cognitivos y psicolingsticos presentes en el aprendizaje de

la lengua? y cules son las condiciones necesarias para activar estosprocesos de aprendizaje? De forma especca, la teora conductistasostiene que una lengua se aprende mediante la imitacin y el refuerzo.Dicho de otra forma, el aprendizaje es consecuencia de la imitacin yla repeticin de una serie de respuestas a estmulos concretos; su xitoo fracaso depende del grado de aceptacin que dichas respuestasencuentren en el entorno de la persona. Mientras, la teora constructivista

seala que la adquisicin de una lenguadebe concebirse dentro del contexto deldesarrollo intelectual del nio.

Nos parece importante resaltar quevarios mtodos pueden compartir tantouna misma teora de la lengua, como unamisma teora del aprendizaje. Adems,puede ocurrir que un determinado mtodono tenga ninguna fundamentacin terica,ni de la lengua, ni del aprendizaje; eneste caso sus rasgos diferenciadorespasan a ser, esencialmente, las tcnicas yprocedimientos que lo distinguen.

Tanto las teoras acerca de la lengua, como sobre el aprendizaje,que subyacen en un mtodo cualquiera, suelen exteriorizarse inuyendosobre diversos aspectos de los cursos de lenguas extranjeras, como:

La programacin del curso.

Los objetivos del curso.

El papel del profesor.

El papel del alumno.

El uso de la lengua materna de los estudiantes. Los contenidos de la enseanza.

Las destrezas lingsticas.

Los recursos y materiales.

Las actividades que se llevan a cabo en clase y fuera de ella.

Fig. 03


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Leccin 01

Los instrumentos que se usan para evaluar el aprendizaje.

El ambiente de las clases.

2. Un mtodo viene determinado por un diseo, que se reere ala seleccin y organizacin de los objetivos generales y especcos,la seleccin y organizacin de los contenidos de la lengua, esto es,el modelo de programa incorporado, los tipos de actividades deaprendizaje y de enseanza, y los respectivos papeles de alumnos,profesores y materiales de enseanza. Actualmente, existen algunosmtodos para los cuales no hay una programacin predeterminada.

La seleccin y organizacin de los objetivos.

Como ya ha sido mencionado, comnmente el enfoque de un

mtodo est inuenciado por una determinada teora, que establece loque este procura lograr. Sin embargo, cuando hablamos de formular losobjetivos de aprendizaje, estos guardan relacin con el diseo y no con elenfoque. Los mtodos se diferencian en el nfasis dado a alguna habilidadlingstica, ya sea la expresin oral, la expresin escrita, la comprensinauditiva y la comprensin de lectura. Algunos, por ejemplo, se centranen la habilidad para comunicarse en situaciones reales, otros dan unamayor importancia a la correccin gramatical. Adems, los objetivos delos mtodos pueden estar dirigidos al proceso o hacia los resultados.

Cualquier mtodo de enseanza de lenguas conlleva el empleo de

la lengua objeto de estudio. En consecuencia, cualquier mtodo contieneunas decisiones implcitas o explcitas que guardan relacin con laseleccin de los elementos lingsticos que sern empleados. De igualforma, las decisiones se relacionan tanto con el tema (lo que se dice) comocon la lengua (cmo se dice). As, los mtodos se distinguen en cuanto alo que consideran relevante de la lengua, a los temas seleccionados parala enseanza y a los principios empleados para organizar los contenidosde un curso.

Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza.

Un mtodo se concreta por intermedio de los diferentes tiposde actividades de aprendizaje y de enseanza en la clase. Se entiendepor actividad de aprendizaje todas aquellas acciones que realiza elaprendiente como parte del proceso instructivo que sigue. El profesororganiza el proceso instructivo, y cada una de las sesiones o clases, entorno a una serie de actividades didcticas. Sin embargo, estas actividadespresentan muchas diferencias dependiendo del objetivo con que se laselabore, como por ejemplo, si son para la correccin gramatical o para la


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Introduccinp08

Leccin 01

comunicacin.

Papeles del alumno y del profesor.

Hemos visto que los mtodos atribuyen

posiciones distintas a los procesos de aprendizaje, alos programas y a las actividades de aprendizaje. Lomismo ocurre con el papel del alumno y del profesor.El papel del alumno puede ser muy activo o totalmente

pasivo y se relaciona estrechamente con el papel del profesor. Ambosdenen el tipo de interaccin caracterstico de la clase en que se utilizaun mtodo determinado. Sin embargo, en el nivel de enfoque, el papeldel profesor que ucta entre la mxima autoridad al mero asesor, serelaciona tambin con la teora de la lengua y del aprendizaje. El mtodose denomina pasivo cuando la accin desarrollada sobre el saber esexclusivamente de responsabilidad del profesor, esto es, el profesor es lanica fuente del saber y la autoridad. Se llama activo si al alumno le cabela actuacin y al profesor el papel de consejero y gua de su aprendizaje.

Papel de los materiales de enseanza.

El papel de los materiales de enseanza de un mtodo guardarelacin con: a) el objetivo para el cual han sido elaborados, por ejemplo:presentacin o facilitacin de contenidos; b) la forma de los materiales,ya sea manuales, medios audiovisuales; c) la relacin de los materialescon otra fuente de informacin; y d) las habilidades del profesor, como:conocimiento lingstico, grado de formacin y experiencia. As, el papel

de los materiales de enseanza a nivel de diseo es especicar msan los contenidos y denir la intensidad de su tratamiento, incluso enausencia de un programa.

3. Un mtodo se aplica a la prctica con un procedimientoquecontiene las tcnicas concretas, las prcticas y las conductas de claseque aparecen en la enseanza de una lengua cuando el mtodo esutilizado. En otras palabras, en este nivel la preocupacin primordiales el modo en que las tareas y actividades son integradas a laslecciones y, a su vez, son empleadas en la enseanza y el aprendizaje.Por tanto, el procedimiento se centra en cmo un mtodo trata lasfases de presentacin, prctica y evaluacin de la enseanza.

As, un mtodo es un conjunto de procedimientos establecidos apartir de un enfoque, para determinar el programa de enseanza, susobjetivos, sus contenidos, las tcnicas de trabajo, los tipos de actividades,y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materialesdidcticos (Diccionario de trminos CLAVE de ELE, Centro VirtualCervantes). Por ello, la seleccin del mtodo adecuado para la enseanzadel ELE es uno de los puntos bsicos que todo profesor debe plantearse,

Fig. 04


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Leccin 01

1. En la primera actividad de esta asignatura te invitamosa recordar y dejar constancia por escrito de las dosclases, la que ms y la que menos, te hayan gustadocomo alumno/a de un curso de lengua extranjera.Ambas tienes que describirlas de forma detallada comoexperiencias en primera persona. Para ello, informa encada una:

Qu edad tenas?

__________________________________________________________

Qu nivel estabas cursando (principiante, intermedio,

avanzado)?

__________________________________________________________

Qu idioma aprendas?

__________________________________________________________

En qu ao ocurri la clase (ao)?

__________________________________________________________

Cul era el contenido u objetivo?

__________________________________________________________

Cmo fue llevada a cabo esa clase de idiomas?

__________________________________________________________

2. Lee atentamente el captulo 1 (pg. 9-17): Teora y prcticaen la enseanza de idiomas del libro: Los mtodos en

Manos a la obra

puesto que de la eleccin del mtodo depende en gran parte el resultadodel proceso didctico.


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Introduccinp10

Leccin 01

la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y anlisisdidctico, y responde las siguientes preguntas:

a) Explica cules son las razones para que losprofesores de idiomas tiendan a ver su labor ms biencomo una prctica, al mismo tiempo que la oponen ala teora.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Qu implica la teora, teorizar y hacer teora?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) Nombra y explica cules son las cualidades deuna teora en el campo de la enseanza de idiomaspara merecer crdito como tal.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

d) Cul es el fundamento para sealar quela simplicacin ms comn que ha padecido elaprendizaje de lenguas ha sido la de establecer unarelacin de casi total dependencia entre lingstica ogramtica y aprendizaje/enseanza de lenguas?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

e) Qu opinas sobre esta creencia: existe o debeexistir un mtodo o manera de aprender una lenguaextranjera que haga posible el aprendizaje fcil,rpido y ecaz?

______________________________________________________________________________________________________________________


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Leccin 01

Ya s!

En este primer encuentro, hemos denido el mtodo como un conjuntode procedimientos establecidos a partir de un enfoque, que determinael programa de enseanza, sus objetivos, sus contenidos, las tcnicas detrabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funcionesde profesores, alumnos y materiales didcticos.. Tambin hemos sabidoque es difcil situar en el tiempo el momento exacto de inicio y nal decada mtodo y que incluso en la actualidad, pueden encontrarse algunastcnicas y procedimientos caractersticos de determinados mtodosque marcaron un perodo y que continan siendo utilizados. (Richardsy Rodgers, 2003). Adems, hemos conocido el modelo de anlisis de losmtodos de enseanza de lenguas propuesto por Richards y Rodgers

(2003), que ser utilizado para su propia presentacinen las clasessiguientes.

1. Seala cul es la diferencia entre la denicin formulada por J.

Richards y T. Rodgers (2003) y A. Snchez (2000).________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. En el contexto de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera,expresa tu propia denicin del trmino mtodo.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Denomina y dene los tres componentes en que se divide el modelode descripcin del mtodo de J. Richards y T. Rodgers (2003).

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. De acuerdo con lo estudiado, el mtodo genera el enfoque o el _

Autoevaluacin


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Introduccinp12

Leccin 01

Melero Abada, P. (2000). Mtodos y enfoques en la enseanza/

aprendizaje del espaol como lengua extranjeras. Madrid: Edelsa.Moreno, B. (1997) (coord.). Experto en enseanza del espaol comolengua extranjera: Historia de la metodologa de lenguas extranjeras,con referencia al espaol. Madrid: Fundacin Antonio de Nebrija.

Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003). Enfoques y mtodos en la enseanzade idiomas.Madrid: Cambridge University Press.

Papel del alumno

Teora lingstica

Tcnica, prcticas y conductas que se observan en clase

Papel de profesor

Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza

Teora del aprendizaje

Papel de los materiales de enseanza

5. Segn el modelo de descripcin de los mtodos propuesto porRichards, J. C. y T. S. Rodgers (2003), pon en cada uno de loselementos, la letra de la dimensin a que pertenece: (E) enfoque,(D) diseo y (P) procedimiento.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Referencias


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Leccin 01

Fig. 01- Disponvel em: http://4.bp.blogspot.com/-1CmQzl08yQ/TYPZDIJ67lI/AAAAAAAABOM/7XQ-pBNEGQ/s400/000Mafalda000001.gif

Fig. 02- Disponvel em: http://www.velazquezroma.it/la-publicidad-en-espanol/eventi-publicidad/

Fig. 03- Disponvel em: http://img560.imageshac.us/img560/2610/profesorqjpg

Fig. 04- Disponvel em: http://ayudafamilia.les.wordpress.com/2010/07relacion-alumno-profesores.jpg

Snchez, A. (2000). Los mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid:Sociedad General Espaola de librera, S.A.

Dicionrio Metalinguagens da Didctica, (2000). Cord. Estela Pinto RibeiroLamas. Porto: Editora Porto.

Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2010).Cuarta Edicin. London: LON

Diccionario de la lengua espaola. .


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Mtodo gramtica y traduccin

Leccin 02




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Leccin 02

Leccin 02Mtodo gramtica y traduccin


Estimado alumno:

En la clase anterior, denimos el concepto de mtodo, como unconjunto sistemtico de prcticas docentes que suele basarse en unadeterminada teora del lenguaje y del aprendizaje de idiomas. Adems,

vimos que cada mtodo conlleva especicaciones que lo identicanya sea por el enfoque, el diseo o el procedimiento. En esta segundaclase, nuestro objetivo es analizar y reconocer el mtodo tradicional, ogramtica y traduccin, de la enseanza de lenguas extranjeras.

A por ello!


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Mtodo gramtica y traduccinp04

Leccin 02

Para empenzar

As es

El modelo que emplea el mtodo gramtica ytraduccin de la enseanza de lenguas extranjeras esel mismo que fue utilizado para la enseanza del latny otras lenguas clsicas como el griego, a lo largo devarios siglos. Por ello, Snchez (2000: 133) registraque este mtodo es como una gura fantasmal queparece que siempre ha existido. Sin embargo, sedesarroll en el siglo XIX para la enseanza del inglsy el francs y ms tarde se extendi a otras lenguas,como el espaol. Su inuencia sobre la enseanza

de nuestro idioma perdur hasta ms o menos losaos setenta e, incluso, algunas de sus tcnicas yprocedimientos se pueden encontrar todava enmuchas aulas y manuales. Una aplicacin particular

del mtodo en estudio se puede encontrar en los primeros manuales deespaol para extranjeros que fueron elaborados y publicados en Espaa:Espaol para extranjeros (1949) de Martn Alonso, y el Curso breve deespaol para extranjeros (1954) de Francisco Borja Moll (1954), que fueel ms empleado durante ms de veinte dcadas. Mientras que en Brasil

surge el primer manual de enseanza de espaolespecco para brasileos en el ao 1945: Manualde espaol de Idel Becker.

El mtodo gramtica y traduccin se identicaen lneas generales, por un conjunto de determinadosrasgos, como: el predominio del aprendizaje de lasreglas de la gramtica normativa, la memorizacinde listas de vocabulario, traduccin directa e inversade oraciones, el uso de la lengua materna enclase, entre otros. Sin embargo, este mtodo, a lolargo del tiempo, se ha ido ajustando a las nuevasnecesidades, si bien, durante todo este periodo, ha

Fig. 01

Fig. 02


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Leccin 02

mantenido su presupuesto bsico que reconoce que la disciplina mentales indispensable para desarrollar y fortalecer las facultades de la mente.

Elementos constitutivos del Mtodo gramtica y

traduccin

Cabe resaltar que el mtodo gramtica y traduccin no se basa enuna teora, ya sea lingstica o psicolgica. Por ello, a falta de un enfoqueterico, vamos a referirnos al concepto que tiene este mtodo de lalengua y del aprendizaje.

Concepto delengua

La lengua es un conjunto de reglas y excepciones gramaticalesobservados en frases y en textos literarios, que constituyen el

punto de partida para el aprendizaje. Por tanto, la base de ladescripcin lingstica es la lengua escrita. Segn el mtodogramtica y traduccin, solo se domina una LE cuando se halogrado aprender todos los conocimientos gramaticales.

Concepto deaprendizaje

Para el aprendizaje de las reglas gramaticales se emplea elproceso deductivo, es decir, el alumno realiza un aprendizajeconsciente que va de lo general y abstracto (la regla), hasta loconcreto (la lengua). Para llegar a la comprensin de una reglagramatical, el estudiante tiene que: a) observar cmo funcionadicha regla en los textos de preferencia literarios, y b) practicarlay memorizarla mediante ejercicios gramaticales y de traduccin.As, la lengua extranjera se aprende por encadenamiento de

multitud de reglas gramaticales aisladas, que al ser analizadasy memorizadas, ayudan a desarrollar la capacidad mental eintelectual del ser humano.

Diseo Objetivos. Capacitar a los alumnos para la lectura, elconocimiento y el anlisis de la literatura en la LE, y capacitar alos alumnos para analizar extensivamente la gramtica de la LEpara despus aplicar este conocimiento a la tarea de traduciroraciones y textos tanto de la LE a la L1 como de la L1 a la LE. Enconsecuencia, la enseanza se centra en garantizar el desarrollode la comprensin y la expresin escritas.

Modelo de programa. La seleccin y organizacin de los

contenidos se realiza segn criterios gramaticales.Tipologa de actividades.Lectura de textos que puede ser envoz alta. Ejercicios de traduccin directa e inversa, para ello serealiza un anlisis comparativo de la L1 y la LE en la bsquedade semejanzas y diferencias entre ellas. Se llevan a caboejercicios gramaticales, dictados y listas de vocabulario extradasde las lecturas correspondientes, con la equivalencia en la L1.Como prctica de la expresin escrita, los estudiantes escribenredacciones inspiradas en algn tema visto o no en clase.


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Leccin 02

Papel del alumno. El alumno es un agente pasivo que debeasimilar un conjunto de saberes que el profesor le transmite,sin plantearse otro tipo de problemas o actitudes que puedancuestionar la enseanza impartida.

Papel del profesor. El profesor es el modelo, el protagonista y laautoridad en la clase. Su funcin es proporcionar conocimientoslingsticos que faciliten la lectura en la lengua extranjera. Porello es conveniente que conozca la lengua materna de losalumnos.

Papel de los materiales. La enseanza y el aprendizaje secentran en el libro de texto, pero en la traduccin, ya sea directao inversa, pueden utilizarse el diccionario y la gramtica.

Procedimiento Tcnicas de clase, prcticas y comportamientos observados.Se trabaja con pasajes de obras literarias o textos elaboradoscuidadosamente por el profesor que se ajustan a determinadasreglas gramaticales. Al texto le siguen unas preguntas decomprensin lectora, cuya respuesta puede estar o no explcitaen el texto. No existe ninguna interaccin entre los alumnosni tampoco entre alumno-profesor. En el aprendizaje se ponenfasis en la correccin y se considera el error algo negativoque hay que corregirlo en el mismo momento que se produce.

Adaptado de Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003) y Snchez, A. (2000).

Segn el mtodo gramtica y traduccin, un fragmento literario

puede ser explotado de la siguiente forma: Los veranos son ardorosos en esta tierra, y los inviernos muy

largos y crueles! Los seores no se visitan unos a otros; las puertasy ventanas de los casones siempre estn cerradas; por las callestransita muy poca gente; en la plaza, los das claros, en el invierno,se ve un grupo compacto de vecinos que toman el soleados en suscapas pardas y en sus mantas. El cielo est siempre azul. No pasanada en el pueblo. Se oye en el silencio profundo el ruido de lasherreras y el canto de algn gallo. De tarde en tarde se comenta enla ciudad o en los campos cercanos un crimen horrendo, inaudito.En todas las casas se comenta durante largo tiempo.

Jos Martnez Ruiz, Azorn (1873-1967), Una ciudad espaola. (Fragmentoextrado de Celero, J. ( 1989). Lengua viva. Murcia Universidad, Secretariado

de publicaciones). Espaa, p. 138

1. Comprensin de lectura.

Responde a las siguientes preguntas:

a. Cmo son los veranos y los inviernos en este lugar?


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Leccin 02

b. A quin se ve en la plaza, en das despejados, en el invierno?

c. Qu se habla en las casas durante mucho tiempo?

2. Reglas gramaticales.

Analiza funcionalmente estas oraciones reejas, observando culesson los constituyentes que se repitenen todas, as como otros que aparecenen alguna de ellas.

Se oye el llanto de unnio.

Se vendi el auto negro. En el cine se vendieron

todas las palomitas.

La familia se constituypor los padres e hijos.

Se escuchaban muy cerca los gritos.

3. Prctica y memorizacin de las reglas gramaticales.Subraya las oraciones pasivas reejas

que haya en este texto. Luego seleccionacinco y lleva a cabo un anlisis funcional.

4. Comparacin de las dos lenguas.

Seala cules de estas palabras sonfalsos amigos entre el portugus y el espaol:

ardoroso, gente, claro, manta y largo.

5. Listas de vocabulario.

Fig. 03

Fig. 04


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Leccin 02

1. Hemos seleccionado el cuento completo denominadoContinuidad de los parques del escritor argentinoJulio Cortzar (1956), uno de los representantes msnotables de la narrativa hispanoamericana del siglo XX.Lelo atentamente y, de acuerdo con los elementosconstitutivos del mtodo gramtica y traduccin yaestudiados, elabora los ejercicios: (i) de comprensinde lectura, (ii) deduccin de reglas gramaticales (iii)

ejercicios para prctica y memorizacin de las reglasgramaticales y (iv) listas de vocabulario bilinge espaol/portugus y (v) traduccin espaol/portugus.

Manos a la obra

6. Ejercicio de traduccin.

Traduce al portugus las siguientes oraciones:

Los veranos son ardorosos en esta tierra, y los inviernos muy

largos y crueles!El cielo est siempre azul.

No pasa nada en el pueblo.

En todas las casas se comenta durante largo tiempo.

Vecinos Vizinhos

Manta Cobertor

Herreras Forja

Horrendo Horrvel

Largo Longo

Ventana Janela

Cerrado Fechado

Calles Ruas


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Leccin 02

coartadas, azares, posibles errores. A partir de esahora cada instante tena su empleo minuciosamente

atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpaapenas para que una mano acariciara una mejilla.Empezaba a anochecer. Sin mirarse ya, atadosrgidamente a la tarea que los esperaba, se separaronen la puerta de la cabaa. Ella deba seguir por la sendaque iba al norte. Desde la senda opuesta l se volviun instante para verla correr con el pelo suelto. Corri asu vez, parapetndose en los rboles y los setos, hastadistinguir en la bruma malva del crepsculo la alamedaque llevaba a la casa. Los perros no deban ladrar, yno ladraron. El mayordomo no estara a esa hora, yno estaba. Subi los tres peldaos del porche y entr.

Desde la sangre galopando en sus odos le llegaban laspalabras de la mujer: primero una sala azul, despusuna galera, una escalera alfombrada. En lo alto, dospuertas. Nadie en la primera habitacin, nadie en lasegunda. La puerta del saln, y entonces el pual en lamano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de unsilln de terciopelo verde, la cabeza del hombre en elsilln leyendo una novela.

Julio Cortzar (1956)

El modelo de clase del mtodo gramtica y traduccin secaracteriza por los siguientes rasgos:

1. Autoridad.

Las funciones ante el saber, tanto del profesor como del alumno,

estn delimitadas: el profesor es quien sabe y el alumno es quien tieneque aprender. Lo que genera una actitud de respeto del alumno hacia elprofesor, y una actitud de superioridad del profesor hacia el alumno.

2. Unidireccionalidad del saber.

Esto se justica, dado que quienes estn en el aula para aprender


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Leccin 02

no disponen todava de los elementos de juicio necesarios para denirprecisamente lo que an no conocen.

3. Pasividad en el aprendizaje.

Los alumnos sonreceptores pasivos delsaber que les es transmitidopor el profesor. Por tanto,su responsabilidad esrecibir, asimilar y acumularconocimientos.

4. Aprendizaje noparticipativo.

Los alumnos,adems de receptores pasivos, tienden a desarrollar un aprendizajeindividualista y no existe colaboracin entre los compaeros para adquirirnuevos conocimientos.

5.

El contenido forma un todo de nido, limitado y cerrado, esto es, noexisten lagunas ni vacos en lo que se ensea, por ello carece de sentidoque los alumnos pregunten ms all del mbito de lo que constituye elobjeto de la enseanza. La innovacin se anula por el simple hecho de

que la cuestin indagadora est ausente.6. Aprendizaje cuantitativo y no crtico.

El objetivo primordial es la memorizacin del contenido, y laevaluacin se ajusta a este objetivo, ya que est notoriamente centradaen la cantidad de lo aprendido, que se acumula en la mente del alumno yes de fcil medicin por intermedio del correspondiente examen.

7. El profesor dominante y egosta.

Al partir de la premisa de que el profesor es quien sabe y el alumno

quien aprende, el quehacer del alumno pasa a un segundo plano, mientrasque el profesor es el protagonista.

8. Carcter sagrado de textos manuales.

Apego excesivo al libro de texto. No cabe duda que este es lamejor ayuda de que puede disponer un profesor o un alumno, pero lasituacin se invierte cuando el manual se torna un elemento no sujeto alcambio.

Fig. 05


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Leccin 02

9. Seleccin del contenido segn criterios gramaticales.

La gramtica es el eje tanto para lo que se debe ensear comopara organizar los manuales y el desarrollo de la clase. Los manualestradicionales tienen un orden clsico en la presentacin de las lecciones,suele ser un recorrido por las clases de palabras gramaticales, que se iniciacon el artculo, pasando por el nombre, al adjetivo, a los pronombres, alverbo, preposiciones, adverbios y termina en las interjecciones.

10. Seleccin del vocabulario segn criterios fundamentadosen textos literarios o uso de grupos selectos.

Los manuales de esta metodologa no emplean palabrasexcesivamente coloquiales o malsonantes. El vocabulario pertenece a lanorma culta, especialmente a la literatura.

11. Agrupacin del contenido en torno a un puntogramatical.

Cada leccin se ajusta a un tema gramatical, dentro del ordenanteriormente sealado, y las actividades giran a su alrededor.

12. Organizacin del contenido en cada leccin segn unesquema deductivo.

La metodologa de enseanza aprendizaje es deductiva, esto es,primero se explican los temas, luego se memorizan las reglas gramaticales,

y la consolidacin se realiza por medio de ejercicios, como formacin defrases, listas de vocabulario, etc.

13. la traduccin.

El signi cado de las palabras y de las frases se aprende recurriendoal diccionario o a la traduccin.

14. Ausencia de interaccin comunicativa alumno-profesor.

En la clase del mtodo tradicional no hay una interaccin entre

profesores y alumnos o entre los alumnos. Pero si esta existiese, serestringira a pregunta-respuesta con el objetivo de elaborar oracionesque incorporen las reglas aprendidas.

15. Los errores no se toleran, sino que se corrigen deinmediato.

El objetivo ltimo del mtodo tradicional es el uso correcto delidioma aprendido. Por ello, los errores cometidos son corregidos de


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Leccin 02

forma inmediata, sin considerar aspectos psicolgicos que puedan surgiry provocar menoscabo en el aprendizaje.

Adaptado de Snchez, A. (2000: 148-150).

2. Aade por lo menos cinco desventajas a las que acontinuacin se enumeran sobre el Mtodo gramticay traduccin:

Conclusiones

El mtodo gramtica y traduccin desatiendetanto la comprensin auditiva como laexpresin oral.

No favorece la interaccin ni entre losestudiantes y el profesor, ni entre los mismosestudiantes.

No toma en cuenta las necesidades delestudiante: el porqu y para qu se estudia.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Manos a la obra a


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Leccin 02

Ya s!

En esta segunda clase hemos visto que el mtodo gramtica ytraduccin emplea la gramtica normativa como punto de partida para laenseanza de una LE. Esta se aprende a travs de un proceso deductivoy, de forma especca, por el encadenamiento de multitud de reglasgramaticales aisladas. Segn este mtodo, el anlisis y memorizacinde las reglas gramaticales ayudan a desarrollar la capacidad mental eintelectual del ser humano. Sus objetivos son: capacitar a los alumnospara la lectura, el conocimiento y el anlisis de la literatura en la LE, ycapacitar a los alumnos para analizar extensivamente la gramtica de laLE con la nalidad de aplicar este conocimiento a la tarea de traducir

textos. La enseanza se centra en desarrollar la comprensin y la expresinescritas. El alumno es un agente pasivo y el profesor, es el modelo, elprotagonista y la autoridad en la clase. Se trabaja con pasajes de obrasliterarias o textos elaborados cuidadosamente por el profesor que seajustan a determinadas reglas gramaticales y que van acompaados depreguntas de comprensin de lectura. No existe ninguna interaccinentre los alumnos, ni tampoco entre alumno-profesor. En el aprendizajese pone nfasis en la correccin y se considera el error algo negativo quehay que corregir en el mismo momento en que se produce.

Autoevaluacin

Con respecto al mtodo gramtica y traduccin:

1. Explica por qu existe unidireccionalidad del saber.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Expone por qu la enseanza es cerrada y autosuciente.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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Leccin 02

3. Cmo son utilizados los textos y manuales en este mtodo?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Por qu los errores son corregidos inmediatamente que seproducen?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Cmo se lleva a cabo la seleccin y organizacin del contenido?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Cules seran los elementos motivadores de este mtodo?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Crees que existe una competitividad por parte de los alumnos?Justica tu respuesta.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Cmo se concibe la lengua en este mtodo?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Qu ayuda a desarrollar en el alumno, el aprendizaje de la gramticao aspecto formal de la lengua?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Cul es la secuencia didctica de una clase que sigue este mtodo?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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Leccin 02

Celero, J. ( 1989). Lengua viva. Murcia: Universidad, Secretariado depublicaciones.

Cortazar, J. (1956). Continuidad de los parques. Final del juego. BuenosAires: Editorial sudamericana.

Melero Abada, P. (2000). Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjeras. Madrid: Edelsa.

Moreno, B. (1997) (coord.). Experto en enseanza del espaol comolengua extranjera: Historia de la metodologa de lenguas extranjeras,con referencia al espaol. Madrid: Fundacin Antonio de Nebrija.

Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003). Enfoques y mtodos en la enseanzade idiomas. Madrid: Cambridge University Press.



Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2010).

Cuarta Edicin. London: LONGMAN.Diccionario de la lengua espaola. .

Diccionario de trminos CLAVE de ELE, Centro Virtual Cervantes. .

Referencias

Fig.01 http://2.bp.blogspot.com/_ZrG5MentKOE/TH63J9y-unI/AAAAAAAAAAU/HWrxkIra5gw/s1600/becker.jpg

Fig.02- Disponvel em: https://encrypted-tbn3.googlecom/images?q=tbn:ANd9GcQiznnMAASXFsI

uIksKWbow_OiLPiT5SvLI3WvPQKe42DARuWAX8A

Fig.03-Disponvel em: https://lh6.googleusercontent.com/-68962kIttp8/TW3I-X8LKbI/AAAAAAAAAXQ/dzmrJGkXWAg/Port+no+se+habla+como+se+escribe.jpg

Fig.04-Disponvel em:http://ayudafamilia.les.wordpress.com/2010/07relacion-alumno-profesores.jpg

Fig. 05 https://lh3.googleusercontent.com/-jZ89jsorvdc/TXfocutxUyI/AAAAAAAAGBI/Mpv0cjkz__Q/s200/untitled.bmp


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Mtodo direto

Leccin 03




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Leccin 03

Leccin 03Mtodo directo


Estimado alumno/a:

En la clase anterior estudiamos el mtodo gramtica y traduccin,que se fundamenta en la enseanza de lenguas clsicas, especialmenteen el latn y el griego, y que, al igual que sus antecesores, tiene como

foco de atencin la lengua escrita. Estudiamos que, en este mtodo, laLE se aprende por medio del estudio organizado y sistemtico de lasreglas gramaticales que se encuentran principalmente en textos literarios.Tambin se memorizan listas de vocabulario bilinge, y todos estosconocimientos se aplican a la traduccin, directa o inversa, de frases ytextos. En esta tercera clase, el objetivo es analizar y reconocer el mtododirecto, que incorpora una nueva orientacin a la enseanza de lenguasextrajeras.

A por ello!


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Mtodo directop04

Leccin 03

Para empenzar

El mtodo directo de la enseanza de lenguasextranjeras

A mediados del siglo XIX,varios especialistas en la enseanzade idiomas empezaron a cuestionarla ecacia del Mtodo gramtica ytraduccin, dado que el intercambiocultural y la comunicacin entrelos europeos haban aumentadoconsiderablemente. Por tanto, enel marco de enseanza de lenguasextranjeras, se precisaba un mayordesarrollo de las destrezas orales.As, surgen algunos estudiosos dela enseanza de LE que investigaron y propusieron nuevas formas deenseanza que parecan ms ecaces y anes con la situacin histrica.Entre ellos se encontraban: T. Prendergast (1806-1886), de nacionalidadbritnica, que puso en evidencia la importancia del contexto y de la

situacin de aprendizaje para interpretar enunciados; el francs C. Marcel(1793-1876), que resalt la importancia del signicado en el aprendizaje,y F. Gouin (1831-1896), tambin de nacionalidad francesa, que crea quese facilitaba el aprendizaje de una LE cuando se dispona de una secuenciade acciones relacionadas, presentadas en un contexto y acompaadas congestos y acciones que hicieran ms claro su signicado. Pero por algunasdcadas, estos y otros aportes a la enseanza de lenguas extrajeras semantuvieron al margen de la enseanza masicada de lenguas extranjeras.

Fue a nes del siglo XIX, cuando la lingstica experiment un granimpulso. Esto se debi en parte al diseo del alfabeto fontico internacional

y a las nuevas ideas del movimiento reformista que fueron difundidas enconferencias, libros, artculos, y toda clase de publicaciones por algunoslingistas, como: el ingls Henrry Sweet (1845-1912), el alemn WilhelmVitor (18501918) y el francs Paul Passy (18591940). Sin embargo,ninguna de las propuestas del movimiento reformista asumi la posicinde mtodo. De acuerdo con J. Richards y T. Rodgers (2003), de modogeneral los reformadores crean que:

la lengua hablada era fundamental y, en consecuencia, la

Fig. 01


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Leccin 03

metodologa de enseanza debera estar basada en lo oral;

los recientes hallazgos de la fontica deberan ser aplicadosa la enseanza de la lengua y a la formacin de profesores;

la exposicin de los estudiantes debera primero ser lalengua oral y a posteriori la lengua escrita;

la presentacin de las palabras debera realizarse enoraciones y estas ltimas deberan ser practicadas encontextos signicativos;

la enseanza de la gramtica debera ser inductiva, y

la traduccin no tena espacio en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Conjuntamente con las ideas reformistas, exista el inters pordesarrollar los principios de enseanza de lenguas basados en losprincipios naturalistas del aprendizaje de una lengua, esto es, ambosprocesos, tanto de aprendizaje de una LE como de adquisicin de la L1,son similares,. lo que supona un cambio de actitud radical respecto almtodo tradicional.

De este modo seabren paso los mtodosnaturales y, entre ellos, el

mtodo directo, que fueintroducido en Francia yAlemania a principios delsiglo XX y ampliamentedifundido en los EstadosUnidos gracias a L. Sauveur(1826-1907) y a M. Berlitz(1852-1921), quienespermitieron que llegasea un mayor nmero deestudiantes al poner en prctica esta nueva metodologa en las escuelas

de idiomas Berlitz. As, el mtodo directo pasa a ser conocido como elmtodo Berlitz.

Fig. 02


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Mtodo directop06

Leccin 03

Elementos constitutivos del mtodo directo

Al igual que el mtodo gramticay traduccin, el mtodo directo notiene una base metodolgica, estoes, no se fundamenta ni en una

teora acerca de la naturaleza de lalengua, ni tampoco en una teorasobre el aprendizaje, aunque presentainnovaciones esenciales en el planode los procesos de enseanza. Porello, vamos a referirnos al conceptoque tiene este mtodo de la lengua ydel aprendizaje.

Fig. 03

Concepto de

lengua

En el mtodo directo se da por supuesto que la lengua

es un instrumento de comunicacin primero oral ydespus escrita. La enseanza se orienta hacia la lenguaoral coloquial. La fontica empieza a jugar un papelimportante. Las palabras se asocian directamente a losobjetos que las representan, de forma especial en suforma fnica y a un contexto o situacin.

La gramtica se formula con ejemplos y no con reglas,estas se ofrecen despus como comprobacin y resumendel proceso de adquisicin.

Concepto de

aprendizaje

Aprender una lengua extranjera se concibe como un

proceso inductivo que se lleva a cabo del mismo modoque la adquisicin de la lengua materna: el nio aprendela L1 por medio de la asociacin directa de palabras ofrases con objetos y acciones. As, la LE debera seraprendida por intermedio de la asociacin directa traduccin. Igualmente se parte de la premisa que unalengua extranjera se aprende por medio de la imitacin(or-repetir) de un modelo lingstico.

As es


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Leccin 03

Diseo Objetivos:

entender en la lengua objeto de estudio prioritariamente

en la lengua oral. la nueva lengua y construya un nuevo sistema lingsticoindependiente del de su lengua materna.

Modelo de programa. En la seleccin del vocabularioy de los puntos de gramtica que guardan relacincon la conversacin se aplica el criterio de lafrecuencia coloquial. El orden en que se introducenest determinado por la necesidad de explicar todoslos elementos seleccionados del idioma sin recurrir a

la traduccin, y de presentar las situaciones de formagradual, de acuerdo con su complejidad.

Tipologa de actividades. El instrumento principal delmtodo directo es la pregunta-respuesta. Se utilizanilustraciones, objetos o gestos para la transmisin de no de explicacin para hacer comprender algo a losalumnos. Si bien la expresin oral es prioritaria, tambinse trabajan las destrezas escritas a travs de dictado oredaccin acerca de un tema ya tratado en clases.

Papel del alumno. El alumno debe participar activamenterespondiendo a las preguntas y conjuntamente debehaber una interaccin estudiante-estudiante.

Papel del profesor. El profesor, preferentementehablante nativo de la lengua que ensea, es el factoresencial de la enseanza y el verdadero protagonista de laclase, pero debe existir una interaccin profesor-alumnode buena calidad. El docente debe tener iniciativa paracrear la interaccin en el aula. Por ello, en el caso delmtodo Berlitz, se recibe un entrenamiento completodel mtodo antes de ensear en el aula.

Papel de los materiales.Los manuales sirven nicamentecomo pautas referenciales. Las unidades didcticasestn estructuradas en torno a una situacin o un tema


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Mtodo directop08

Leccin 03

Fig. 04

Procedimiento Tcnicas de clase, prcticas y comportamientosobservados. Segn este mtodo, el aprendizaje se

con la forma de la LO. As, el aprendizaje tanto dellxico como de la gramtica se lleva a cabo por mediode demostraciones visuales, asociaciones de ideas,ejemplos y operaciones analgicas. La correccin deerrores se suele realizar en el momento en que secometen.

El modelo de clase del mtodo directo se caracteriza por lossiguientes rasgos:

El mtodo directo tiene tambin su reejo en la clase y puesto quela LE se adquiere de igual forma que se adquiere la lengua materna, seintenta reproducir en el aula las situaciones de adquisicin natural. Elestereotipo de una clase que siga el mtodo directo podra sintetizarseen los siguientes elementos:

1. Interaccin comunicativa

El trmino interaccin es sin duda el msimportante en la aplicacin de esta metodologa.Podran faltar otros elementos, pero no la interaccinprofesor-alumno y alumno-alumno.

1. En la clase anterior hemos visto que el mtodo tradicionalensea la gramtica de forma deductiva, y el mtododirecto en estudio lo hace inductivamente. Podrasexplicar la diferencia entre un proceso de enseanzadeductivo y uno inductivo?

Manos a la obra

Adaptado de Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003) y Snchez , A. (2000).


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Leccin 03

Fig. 05

2. Interaccin comunicativa prioritariamente oral

La interaccin a que nos referimos anteriormente debe ser oral,debe estar basada en algn tipo de contenido o mensaje. nicamenteen una segunda etapa es que se puede introducir la interaccin escrita o,mejor an, basada en textos escritos.

3. Interaccin oral en torno a situaciones de la vidacotidiana

El tipo de interaccin cotidiana se cie a situaciones que guardanrelacin con la vida cotidiana de los hablantes. Por ello podra ser llamadacomunicativa, dado que tales situaciones conciernen e interesan a todoslos hablantes de la comunidad. De hecho, en las situaciones usuales, lacomunicacin se maniesta con una frecuencia alta y, en consecuencia,es importante que los alumnos sean capaces de llevarla a cabo.

4. Recurso a los objetos, a los dibujos, a los gestos y engeneral a todo lo que pueda movilizar los sentidos delser humano para facilitar o favorecer la transmisin del

Dichos recursos tienen como objetivo la asociacin directa entrepalabra y signicado, sin la intervencin de la lengua materna delestudiante; principio que sirve de fundamento al mtodo directo.

5. Enseanza guiada pero no

autoritariaUno de los papeles del profesor es

orientar el alumno hacia el aprendizajede la LE, pero puede ocurrir que tanto elprofesor como los alumnos especiquen losobjetivos con mayor exactitud reorientandola nalidad de la clase.

6. Aprendizaje participativo

Los alumnos del mtodo directo debenser receptores activos y participativos. Lainteraccin se produce cuando los alumnosresponden a las preguntas del profesor odel compaero.

7. Enseanza parcialmenteabierta

En el mtodo directo, el profesor dispone de autonoma y


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Mtodo directop10

Leccin 03

compromiso para diversicar o complementar lo que le ofrecen losmanuales. Sin embargo, ese grado de libertad puede causar problemasde coherencia y ecacia en el desarrollo de la clase y la consecucin totalde los objetivos.

8. El profesor es el protagonista

Al igual que el mtodo tradicional, en el mtodo directo es elprofesor quien tiene la toda la responsabilidad para organizar y llevar laclase adelante.

9. Los manuales son guas de referencia

Los manuales sirven nicamente como pautas referenciales parafavorecer la interaccin dentro de las situaciones habituales. El restoes responsabilidad del profesor, que tiene que tener mucha iniciativa

e imaginacin para aplicarlas a la clase y desarrollarlasdebidamente.

10. Seleccin del contenido segn criteriossituacionales, no gramaticales

La situacin comunicativa es la que dene el tipo decontenido que debe ser enseado. Por intermedio de laprctica y del uso lingstico, los alumnos ineren la gramticay esta pasa a ser un referente secundario.

11. Seleccin delvocabulario segn criteriosde uso en situacionescomunicativas normales

El vocabulario quea este mtodo le interesaensear, son las palabrasque usamos en el da a da,aunque, no se consideranlos trminos consideradosmalsonantes o tabes.

12. El contenido y los objetivos se agrupan en torno a unasituacin comunicativa

Para el mtodo directo, la situacin comunicativa se transforma enel eje en torno al cual gira la interaccin de una clase, mientras que en elmtodo tradicional, el objetivo gramatical es el principio organizador dela clase y de las actividades de aprendizaje.

Fig. 06

Fig. 07


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Leccin 03

2. Selecciona una situacin de aprendizaje con un temagramatical cualquiera y desarrolla una clase de 45minutos segn los elementos constitutivos del mtododirecto.

Conclusiones

Algunos de los puntos que se le han criticado al mtododirecto son los siguientes:

Sus planteamientos carecen de base tericay metodolgica, ya que el mtodo directono tiene una teora, ni sobre la naturaleza, nisobre el aprendizaje de la lengua, as como

tampoco cuenta con principios metodolgicosconsistentes que sirvan de base a las tcnicasde enseanza. Por ejemplo: la adquisicin de laL1 es muy diferente al aprendizaje de una LE.

Sus propuestas han resultado de difcil aplicacin

Manos a la obra

a

13. Los objetivos gramaticales deben adquirirse siempremediante el mtodo inductivo

El mtodo directo se fundamenta en el proceso de aprendizajenatural: la ecacia del aprendizaje se asienta sobre la prctica, es decir, eluso repetido.

14. La traduccin est terminantemente prohibida

El signicado de las palabras y de las frases se aprende empleandotcnicas de demostracin y no de traduccin.

15. Los errores se corrigen de inmediato

Los errores del alumno se corrigen de inmediato dentro del procesointeractivo.


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Mtodo directop12

Leccin 03

en grupos numerosos o en las escuelas pblicas,asimismo ha sido difcil encontrar profesores

nativos.

Su exigencia de no recurrir a la lengua maternaresulta en confusas explicaciones en la lenguameta.

No obstante, el mtodo directo ha proporcionadoinnovaciones importantes para la enseanza de las lenguasextranjeras, desvelando los problemas que existan, paraasencausar las investigaciones y abrir el camino hacia ladidctica de las lenguas extranjeras.

Ya s!

En esta clase hemos aprendido que al igual que el mtodo gramticay traduccin, el mtodo directo no se fundamenta, ni en una teora acercade la naturaleza de la lengua, ni tampoco en una teora sobre el aprendizaje.

Tiene como objetivos: (i) desarrollar la capacidad de comprender y hacerseentender en la lengua objeto de estudio, prioritariamente en la lenguaoral y despus en la lengua escrita, y (ii) conseguir que el estudianteempiece a pensar en la nueva lengua y construya un nuevo sistemalingstico independiente del de su lengua materna. Las palabras seasocian directamente a los objetos que las representan, de forma especialen su forma fnica y a un contexto o situacin. El proceso de aprendizajees inductivo y se efecta del mismo modo que la adquisicin de la lenguamaterna, esto es, la LE se aprende por medio de la asociacin directa delsignicado con la forma en la LO, sin recurrir a la traduccin. Igualmentese parte de la premisa que, una lengua extranjera se aprende por medio

de la imitacin (or-repetir) de un modelo lingstico. El papel del alumnoes activo, responde a las preguntas del profesor y de los compaerosde clase. El profesor, preferentemente hablante nativo de la lengua queensea, es el factor esencial de la enseanza y el verdadero protagonistade la clase. Los manuales sirven nicamente como pautas referenciales.Las unidades didcticas estn estructuradas en torno a una situacin oun tema especco.


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Leccin 03

1. A qu se reeren los partidarios del mtodo directo cuandoexpresan que se intenta reproducir en el aula las situaciones deadquisicin natural?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Qu opinas sobre la idea de evitar la L1 en clase?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Seala algunas caractersticas anlogas entre el mtodo tradiciona

y el mtodo directo.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Podras decir de dnde procede el nombre de mtodo directo?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Cmo se auxilia en este mtodo la transmisin del signicado depalabras o frases?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Cul es el papel del profesor y del alumno en el proceso deenseanza?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Cmo se lleva a cabo la interaccin en la clase?

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8. Por qu la interaccin oral gira en torno a situaciones cotidianas?

Autoevaluacin


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Mtodo directop14

Leccin 03

Referencias

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Se usan las tcnicas de traduccin en este mtodo? Justica turespuesta.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Cules seran los elementos motivadores de este mtodo?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Melero Abada, P. (2000). Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjeras. Madrid: Edelsa.

Moreno, B. (1997) (coord.). Experto en enseanza del espaol comolengua extranjera: Historia de la metodologa de lenguas extranjeras,con referencia al espaol. Madrid: Fundacin Antonio de Nebrija.

Richards, J. C. y T. S. Rodgers (2003). Enfoques y mtodos en la enseanzade idiomas. Madrid: Cambridge University Press.



Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (2010).Cuarta Edicin. London: LONGMAN

Diccionario de la lengua espaola. .

Diccionario de trminos CLAVE de ELE, Centro Virtual Cervantes..


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Leccin 03

Fig. 01-Disponvel em: http://www.poemas-del-alma.com/blog/wp-content

uploads/2008/10/lenguajehablado.jpg

Fig. 02- Disponvel em: http://us.123rf.com/400wm/400/400/pixelbrat/pixelbrat1102/pixelbrat110200036/8949375-concepto-de-mal-aliento-equipo-del-hazmat-de-miniatura-inspecciona-una-lengua-buscando-el-origen-de-.jpg

Fig. 03- Disponvel em: http://alfanje.les.wordpress.com/2009/06/1133343671-sc-42 jpg?w=324&h=216

Fig. 04- Disponvel em: http://septimogrado2010.les.wordpress.com/2010/02/2955279897_325ed1e85a_o.jpg

Fig. 05-- Disponvel em: http://3.bp.blogspot.com/_a4WBBzZ9UHo/R_QMLwCxrzI/

AAAAAAAABVM/RVHcL4C4RWg/s320/bartense%C3%B1ando.jpg

Fig. 06-Disponvel em: http://2.bp.blogspot.com/-W76JXdq2_U0/TtVFEIaJhoI/AAAAAAAAAS4/3E92bqEm3yc/s1600/mafalda.jpg

Fig. 07-Disponvel em: http://www.poemas-del-alma.com/blog/wp-contentuploads/2008/10/lenguajehablado.jpg


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Mtodo audiolingual o audio-oral

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Leccin 04Mtodo audiolingual o audio-oral


En las clases anteriores hemos analizado el mtodo gramtica ytraduccin y el mtodo directo para la enseanza de lenguas extranjeras.Ambos mtodos tienen en comn la falta de fundamentacin tericaacerca de la naturaleza de la lengua y sobre el aprendizaje de una LE.

El objetivo de esta clase es analizar el mtodo audiolingual, conocidotambin como mtodo audio oral, que a diferencia de los anteriores,est basado en dos corrientes paralelas del pensamiento: la psicologaconductista y la lingstica estructural.

A por ello!


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Para empenzar

Los albores del mtodo audiolingual. En palabras de J. C. Richards yT. S. Rodgers (2003: 57-58):

... la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tuvoun efecto signicativo en la enseanza de lenguas en Amrica. Para queel gobierno de Estados Unidos pudiera tener personas que conocieranel alemn, el francs, el italiano, el chino, el japons, el malayo y otraslenguas, y que pudieran trabajar como intrpretes y traductores, eranecesario crear un programa especial para la enseanza de lenguas.

El gobierno pidi a las universidades americanas que desarrollaranprogramas de lenguas extranjeras para el personal militar. De esta forma,en 1942 se inicia el Programa para la formacin especializada del ejrcito(ASTP). A principios de 1943, participaban en el programa cincuenta ycinco universidades americanas.

El objetivo de los programas del ejrcito era que los alumnosadquirieran un nivel de conversacin en una variedad de lenguasextranjeras. Como fuera que este no era el objetivo de los cursosconvencionales de lenguas extranjeras en Estados Unidos, se necesitabannuevos enfoques. Algunos lingistas, como Leonard Blooneld en Yale,

ya haban desarrollado programas de formacin como parte de suinvestigacin para que los lingistas y antroplogos aprendieran laslenguas de los indios americanos y otras lenguas que estaban estudiando.No existan libros de texto para estas lenguas. La tcnica que Blooneld ysus colegas usaban se conoca como el mtodo del informante, ya queutilizaban a un informante nativo de la lengua el informante que servacomo fuente de frases y de vocabulario, proporcionando oraciones paraimitar, y un lingista, que supervisaba la experiencia de aprendizaje. Ellingista no necesitaba conocer la lengua, pero estaba entrenado parasonsacar del informante las estructuras bsicas de la lengua. De esta forma,los alumnos y el lingista eran capaces de participar en conversaciones

guiadas y aprendan a hablar la lengua, adems de entender mucho de sugramtica bsica. Los alumnos de estos cursos estudiaban diez horas alda, seis das a la semana. Generalmente haba quince horas de ejerciciosde repeticin con los hablantes nativos y veinte o treinta horas de estudioindividual a lo largo de dos o tres sesiones durante seis semanas. Estefue el sistema que adopt el ejrcito y en grupos reducidos de alumnosmaduros y muy motivados, se conseguan frecuentemente excelentesresultados.


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El programa ASTP tuvo una duracin de dos aos, pero atrajomucho la atencin de la prensa y de la comunidad acadmica. Durantelos siguientes diez aos se debati el Army Method y la conveniencia deusar este mtodo del ejrcito en programas normales de idiomas. Pero

los lingistas que desarrollaron este programa no estaban interesadosespecialmente en la enseanza de idiomas. La metodologa del mtododel ejrcito, como la del mtodo directo, se basaba ms en el contacto conla lengua objeto que en una teora metodolgica bien desarrollada. Eraun programa innovador principalmente por los procedimientos usados yla intensidad de la enseanza y no por la teora subyacente. Sin embargoconvenci a un grupo de lingistas prominentes del valor de un enfoqueoral e intensivo para aprender una lengua extranjera.

Durante este perodo, los lingistas se preocupaban cada vez msde la enseanza del ingls como lengua extranjera. Estados Unidos

haba surgido en el contexto internacional como un pas poderoso.Haba una demanda creciente de conocimiento sobre la enseanza delingls. Miles de alumnos extranjeros iban a Estados Unidos para estudiaren la universidad, y muchos de estos estudiantes necesitaban aprenderingls para poder empezar sus estudios. Estos factores hicieron que sedesarrollara el enfoque americano en la enseanza del ingls, que haciamediados de los aos cincuenta haba derivado en el Mtodo Audiolingual(J. C. Richards y T. S. Rodgers 2003: 57-58).

1. Explica que signica ASTP y en qu consisti esteprograma.______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Manos a la obra


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Enfoque

Teora lingstica. La teora sobre la naturaleza de lalengua en la que se fundamenta el audiolingualismo es lalingstica estructural americana, que tiene a L. Blooneld(1887-1949) como representante. En este contexto,la lengua pasa a ser concebida como un sistema deelementos que estn relacionados de forma estructural.Estos elementos (fonemas, morfemas, palabras, frases yoraciones se originan de modo lineal y estn organizados

en tres niveles: fonolgico, morfolgico y sintctico que seerigen unos sobre otros jerrquicamente. As, aprender unaLE signica conocer los elementos que forman los nivelesy aprender las reglas mediante las cuales estos elementosse combinan (B. Moreno, 1997). El modelo de lenguaempleado proviene de la observacin y anlisis cientcode la produccin lingstica de los hablantes nativos. Losfenmenos lingsticos se analizan inductivamente, y elobjeto de estudio es primero la lengua oral y despus laescrita.

Teora del aprendizaje. El mtodo audiolingual se basa en laconcepcin conductista del aprendizaje que se caracterizapor: (i) La L1 y la LE se aprenden del mismo modo. (ii)Una lengua se aprende mediante el modelo: estmulorespuesta refuerzo, esto es, el alumno intenta imitar yrepetir lo que oye y establecer una serie de hbitos a travsdel reforzamiento que con el tiempo llegan a ser automticos,y llevan al estudiante a dominar la LE de forma inconsciente.El error no se tolera, ya que su repeticin conducira a laconsolidacin de malos hbitos.

As es

Como ya ha sido mencionado, el mtodo audio-oral fue el primermtodo para la enseanza de idiomas que se fundament en una teorade la naturaleza de la lengua, el estructuralismo, y en una teora delaprendizaje humano, el conductismo, adems de recibir los aportes delanlisis contrastivo y de los procedimientos audio-orales. Este mtodoasume la lengua como algo estrechamente vinculado a la cultura, y alsignicado como un contenido semntico deducible de la situacin y dela red de estmulos.

De acuerdo con el modelo de anlisis de un mtodo de J. C.Richards y T. S. Rodgers (2003), que fue presentado en nuestra primeraclase, analizaremos los elementos constitutivos que presenta el mtodoaudiolingual o audio oral: enfoque, diseo y procedimiento.


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Diseo

Objetivos. Ser capaz de comunicarse oralmente en la LO, y englobatanto la comprensin auditiva como la expresin oral. Se piensa que lahabilidad oral guarda relacin con una pronunciacin y una gramticacorrectas, y tambin con la capacidad de poder responder de formaexpedita y adecuada en situaciones de comunicacin oral.

Modelo de programa. El modelo de programa del mtodo audio-orales elaborado a partir de los contenidos seleccionados de la fonologa,morfologa y sintaxis de la lengua, que se organizan de acuerdo consu orden de entrada en el proceso de enseanza. En gran parte, loscontenidos seleccionados provienen del anlisis contrastivo entre la L1y la LO.

Tipologa de actividades. Los dilogos, que presentan las estructurascontextualizadas en situaciones comunicativas elaborados de forma

estructural, se repiten y memorizan. Las estructuras se practican pormedio de drills. Algunas de las tcnicas y procedimientos empleadospara la repeticin de estructuras son: la simple repeticin de patrones, larepeticin de patrones en los que se substituyen uno o ms elementosestructuralmente equivalentes, la reformulacin de frases segn modelossugeridos, etc.

Papel del alumno/a. El alumno tiene un papel reactivo, esto es,responde a estmulos. No participa en la toma de decisiones sobre suaprendizaje y, sobre todo, no siempre entiende, especialmente en el

es suministrado por los lingistas y el profesor es entrenado paratransmitir ese contenido a sus alumnos. Su papel es central y activo,ya que modela la lengua, corrige y controla los pasos del aprendizajede sus alumnos y vara las actividades para mantener su atencin

docente en el proceso de enseanza de la LE y lograr que el alumnodomine la LO. Ejemplos de estos materiales son el magnetofn con

modelos de dilogos y drills con una correcta pronunciacin nativa, almismo tiempo que se puede grabar y reproducir la produccin oral delos alumnos.


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Procedimiento Tcnicas de clase, prcticas y comportamientos observados.Se trabaja con pasajes de obras literarias o textos elaboradoscuidadosamente por el profesor que se ajustan a determinadasreglas gramaticales. Al texto le siguen unas preguntas decomprensin lectora, cuya respuesta puede estar o no explcitaen el texto. No existe ninguna interaccin entre los alumnosni tampoco entre alumno-profesor. En el aprendizaje se ponenfasis en la correccin y se considera el error algo negativoque hay que corregirlo en el mismo momento que se produce.

Adaptado de Melero (2000: 60-73), Snchez (2000: 153-165) y Moreno (1997:35-55).

Drills: Un ejercicio de drill, conocido tambin porejercicio estructural, es una actividad de prctica controladadiseada para automatizar (asimilar o reforzar) los contenidosgramaticales estructuras o categoras gramaticalestrabajados en una unidad didctica. A los alumnos se es vanpresentando unos enunciados y a continuacin unos estmuloslingsticos, a los que se espera que vayan respondiendo oralmentecon rapidez y de un modo cada vez ms automtico, es decir, sinnecesidad de pensar en las reglas gramaticales. (Diccionario detrminos clave de ELE).

Ojo!

La clase segn el mtodo audiolingual o audio - oralLa clase tpica del mtodo audio-oral presenta los siguientes rasgos:

La clase del mtodo audio-oral se caracteriza por la gran cantidadde actividad que requiere, tanto por parte del profesor como de losalumnos. En este marco metodolgico, el profesor est en constanteactividad tanto fsica como mental, favoreciendo de este modo que los


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alumnos hagan o respondan preguntas, memoricen dilogos, repitanoraciones o hagan otro tipo de ejercicios.

Ya hemos mencionado que la interaccin debe ser sobre todooral, pero el objetivo no es tanto la transmisin de un signicado omensaje, sino ms bien la adquisicin de estructuras y vocabulario quese consideran bsicos en la lengua que se aprende. Para este mtodo, elsignicado est relegado a un segundo plano, si bien el objetivo ltimodel aprendizaje es que el aprendiente logre comunicarse en la LO.

Los estudiantes del mtodo audio-oral son precisamente receptores

activos. Todos deben participar tanto en las tareas, como en las actividadesy ejercicios previstos.

variada

El mtodo audio-oral no procura de forma expresa la motivacindel alumno, pero considera que con procedimientos y una seleccin delcontenido cientcamente adecuados se tiene que mantener su atencin.Por ello se aconseja que el profesor cambie frecuentemente el tipo deactividades y ejercicios, sobre todo cuando percibe que el inters por

parte de los alumnos decae.

Se da por supuesto que al efectuarse actividades repetitivas deforma grupal se gana en ecacia, ya que esta tipologa de ejercicios, porsu carcter mecnico, permite la prctica simultnea de muchos alumnosal mismo tiempo.

La creatividad e innovacin por parte de profesores y alumnos casino tiene margen en este tipo de metodologa. El papel meditico delprofesor y de repetidores de frases de los alumnos son suscitados por losmateriales que han sido diseados por especialistas, nicos responsablesacerca del qu y el cmo ensear.

De este modo, los libros de texto o cualquier otro


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tipo de material utilizado en el mtodo audio-oral son una gua obligatoriay con pocas opciones abiertas al cambio. En ello, se parece ms al mtodotradicional que al mtodo directo, en este ltimo el profesor disfrutaba deun amplio margen de maniobra para variar o reconducir la clase.

El contenido de la lengua, ya sea fonolgico, morfolgico osintctico, que se incluye en los materiales didcticos, ha sido previamenteseleccionado considerando cules son las estructuras y oracioneshabituales de la LO. As, este contenido, conjuntamente con el listado devocabulario bsico, subordina todo el desarrollo del mtodo audio-oral.

La situacin comunicativa es el eje en torno al cual gira la elaboracin

del dilogo o texto inicial. Sin embargo, lo que a simple vista pareca tanpositivo desde el punto de vista de la comunicacin, estaba restringidoa otro criterio que falseaba en parte la fuerza comunicativa, esto es, laLO utilizada en estas situaciones estaba pedaggicamente controlada conestructuras y lxico programado.

El aprendizaje de la gramtica debe logr

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