LIBRAS

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

2013

APRESENTAÇÃO

Car@ alun@:

A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua utilizada pelas comunidades

surdas do Brasil, reconhecida oficialmente pela Lei Nº 10.436/2002 e pelo Decreto

5.626/2005.

A disciplina de Libras tem como objetivo proporcionar o aprendizado básico

dessa língua, apresentar aspectos das comunidades surdas, da cultura e das

identidades surdas e aspectos linguísticos (gramaticais).

As aulas serão expositivo-dialogadas com base nos textos desta apostila e

desenvolvidas através de estratégias visuais para o uso da Libras. Serão priorizadas

aulas para a compreensão e produção de sinais e sentenças em diferentes situações

de comunicação, alfabeto manual, classificadores, expressões faciais e corporais e

diálogos em sinais. Recomendamos que não utilizem a fala ou tradução aos colegas

dos sinais e das expressões que estão sendo produzidas, visto que o objetivo é

proporcionarmos aulas em que uma língua visual-gestual seja utilizada/aprendida.

Com isso, acreditamos que vocês poderão gradativamente compreender e

produzir enunciados na Libras, estabelecendo assim uma comunicação com surdos e

usuários dessa língua. Desejamos, com isso, que o uso da Libras seja ampliado em

nossa instituição e forneça subsídios, em diferentes áreas, para o trabalho de futuros

profissionais com pessoas surdas.

Boa aula a tod@s!

REPRESENTAÇÕES SOBRE OS SURDOS, COMUNIDADES, CULTURA E MOVIMENTO SURDO1

Adriana da Silva Thoma

O que é ser surdo? A ausência da audição é condição suficiente para dizermos

que um sujeito é surdo, do ponto de vista cultural?

Os surdos são homens, mulheres, homossexuais, heterossexuais... são negros,

índios, brancos, ocidentais ou orientais... são pobres, ricos, trabalhadores ou

desempregados... são honestos ou nem tanto... vivem em situação de dependência

dos ouvintes ou são livres e independentes. São tantas condições de ser surdo

quantas forem as possibilidades existentes.

Ser surdo significa ter um traço identitário que se hibridiza com outros na

constituição de um sujeito, constituição esta que não pode ser reduzida a condição

biológica do não ouvir. A surdez é uma experiência constituída na relação com outros

(surdos ou ouvintes) e não há como descrevermos a todos os surdos segundo alguns

tipos ou categorias fixas e puras. Ser surdo é uma condição plural, e as identidades

surdas podem ser tantas como podem ser qualquer outra.

Uma língua só pode ser utilizada em contato com outros sujeitos, portanto, em

comunidade. Em comunidade, valores e experiências são compartilhados e vão

engendrando modos de ser e estar no mundo, e esses valores e experiências

constituem aquilo que chamamos de cultura. Em um contexto cultural comunitário,

identidades ou modos de ser surdo são constituídos.

1 Sobre os termos de referência ao sujeito surdo

Com grande frequência somos questionados sobre qual o melhor nome para se

referir às pessoas surdas: deficiente auditivo, surdo-mudo ou simplesmente surdo? Os

termos carregam significados, por isso as perguntas são relevantes.

O senso comum costuma atribuir mudez à surdez, por isso o termo surdo-mudo é

bastante utilizado. Porém, nem do ponto de vista clínico, nem do ponto de vista cultural

essa ideia faz sentido. Do ponto de vista clinicobiológico são considerados mudos

aqueles que possuem algum impedimento nos variados órgãos envolvidos na emissão

da fala, e os surdos, em geral, não possuem esse impedimento; o que ocorre é uma

falta de feedback, ou seja, não falam porque lhes falta a audição. Mas esse não é o

1 THOMA, Adriana da Silva . Representações sobre os Surdos, Comunidades, Cultura e Movimento

Surdo. In: Maura Corcini Lopes. (Org.). Cultura Surda e Libras. São Leopoldo - RS: Editora Unisinos,

2012, p. 87-100.

argumento mais importante para os surdos, que se valem de uma compreensão

cultural da surdez para dizer que se comunicam em uma modalidade gestual visual até

hoje pouco conhecida entre os ouvintes: pela língua de sinais (LS) comunicam suas

ideias com as mãos e compreendem pela visão.

A comunidade surda organizada representada pela Feneis (Federação Nacional

de Educação e Integração dos Surdos) fez uma campanha, algum tempo atrás, e

buscou divulgar essa ideia em camisetas e adesivos, nos quais se lê: Surdo-mudo:

apague essa ideia, colocando um X sob a palavra mudo.

O termo deficiente auditivo é o termo clínico que define o grau da surdez e que

aparece nas audiometrias que dizem se a perda da audição do sujeito surdo é leve,

moderada, severa ou profunda, classificações apresentadas em gráficos de frequência

e em medidas de decibéis. Para a comunidade surda, esse também não é um bom

termo, pois coloca em primeiro plano o déficit, aquilo que falta para os surdos em

relação a uma norma ouvinte. Em uma análise cultural que trata sobre a produção dos

sujeitos pelos discursos, podemos dizer que os deficientes auditivos são aqueles que

vivem a condição da surdez como deficiência, aqueles que são subjetivados pelo

discurso da ausência e levados a buscar sua cura através do aprendizado da leitura

labial e da fala.

O termo surdo tem sido o preferido pela comunidade surda. Surdo entendido

como minoria linguística e cultural. Essa é uma discussão que teve início nos anos

sessenta, quando os primeiros estudos da área da linguística foram desenvolvidos por

William Stokoe, nos Estados Unidos, e que defenderam a ideia de que a língua de

sinais possui status linguístico e deve ser reconhecida como língua. Houve época em

que se convencionou utilizar s (minúsculo) para se referir à surdez como deficiência e

S (maiúsculo) para se referir à surdez como uma categoria cultural, mas hoje isso caiu

em desuso e temos utilizado simplesmente surdo, quando nos referimos àqueles que

são usuários da língua de sinais e que construíram uma identidade surda em

comunidades de surdos.

Esses termos de referência aos surdos estão situados em duas grandes formas

representacionais: uma que denominamos de clinicoterapêutica e outra que

denominamos de socioantropológica.2

2 Segundo Costa (2001), representação é uma noção que se estabelece discursivamente, instituindo

significados de acordo com critérios de validade e legitimidade estabelecidos segundo relações de poder,

e não como um conteúdo que é espelho e reflexo de uma “realidade” anterior ao discurso que a nomeia.

A representação clinicoterapêutica entende os surdos como deficientes e os

classifica segundo graus de perda de audição. Nessa representação, o surdo é visto

como um sujeito inferior, incompleto, que deve ter sua deficiência removida através de

terapias da fala e sessões de oralização, a fim de que se pareça, o mais possível, com

os que ouvem. A representação clinicoterapêutica nega, assim, a existência das

identidades e da diferença surda.

Os pressupostos que orientam esse modelo são os saberes da ciência médica. A

surdez é uma patologia, um déficit biológico, e o sujeito surdo é narrado como doente,

como deficiente auditivo.

No campo da educação, as estratégias são reparadoras, corretivas, uma espécie

de “medicalização da surdez”, cujas práticas de correção e normalização visam fazer o

surdo falar e ler lábios. A língua predominante na educação, que se baseia nessa

representação, é a língua oral da comunidade ouvinte majoritária.

Além de falar e ler lábios, busca-se fazer com que o surdo “faça tudo o que o

ouvinte faz”; acredita-se em sentidos compensatórios para a falta ou deficiência da

audição; investe-se em atividades que possam comprovar as capacidades dos

sujeitos, apesar da deficiência, e os discursos são, em geral, de superação de

dificuldades.

Em matérias de jornais, um artefato cultural por meio do qual circulam

representações sobre os sujeitos que vão constituindo formas de ver e narrar as

identidades, com grande frequencia encontramos esse modelo de representação. São

exemplos disso a matéria Esperança aos deficientes auditivos, publicada no jornal

Zero Hora, Seção Geral, sábado, 18 de maio de 1996. Nesta matéria, lemos, por

exemplo, que: “Eles tem poder olfativo, responsabilidade, precisão, tranquilidade e

concentração, descobre professor”. Na continuidade:

A busca incessante para que o filho surdo, de 25 anos, conseguisse seu primeiro emprego resultou numa iniciativa particular que poderá beneficiar mais deficientes auditivos. Cansada da discriminação sofrida pelo filho Roberto e da falta de apoio das entidades e políticos, Maria Lucilia Meira descobriu, após um curso de perfumaria, uma aptidão profissional que pode ser desenvolvida com êxito pelos surdos. O professor de perfumaria Adriano Caldeira, que no final de abril teve Roberto como seu primeiro aluno surdo, hoje ministra gratuitamente aulas para um grupo formado só por deficientes auditivos. ‘É uma experiência muito interessante’, confessa Adriano, que revela ter percebido no grupo um poder olfativo incrível, grande responsabilidade, precisão, tranquilifdade e e uma fantástica concentração, importantes para a elaboração e criação de fragrâncias. ‘Me

apaixonei tanto pelo trabalho que iniciei um curso para aprender a língua de sinais’, disse Adriano. No Instituto Frei Pacífico, onde funciona uma escola que atende 83 alunos surdos até a 5ª série/1º grau, a diretora, irmã Stelamaris, informou ter sido procurada pela mãe de Roberto para que alguns estudantes fossem indicados para o curso de perfumaria. Entusiasmada com a perspectiva de oportunizar a rara chance profissional aos estudantes, entre 17 e 30 anos, a diretora decidiu apostar. Por isso, cedeu uma sala para os estudos da equipe. ‘Esta experiência não vai parar por aqui’, assegura Lucilia, que está organizando uma pequena empresa para empregar apenas deficientes auditivos: Sexto Sentido. Meu filho mudou da água para o vinho, quero que outros tenham essa oportunidade’, afirmou a mãe, que crê em iniciativas semelhantes em diferentes setores.

No canto direito do texto, aparece uma foto da mãe e do filho, com a seguinte

frase: “Maria Lucilia e o filho Roberto venceram as dificuldades”.

Em matéria intitulada Teste da orelinha detecta surdez, publicada no jornal Zero

Hora, sábado, 27 de fevereiro de 1999, no Caderno Vida, escrita pelo jornalista Claudio

Medaglia, lemos, em destaque: “Uma portaria governamental autorizou a cobertura do

exame pelo SUS. O teste, que não tem contraindicações, pode apontar possíveis

problemas auditivos, evitando dificuldades no desenvolvimento infantil”. No texto da

matéria:

O bebê não se assusta com sons fortes. Não se acalma nem com a voz da mãe. Na escola, o garoto vive com problemas na hora do ditado, e a professora já enviou bilhetes para a família queixando-se do aluno desatento ou destraído. Se alguma dessas situações estiver acontecendo com seu filho, não menospreze o problema. Há uma chance de ele estar sofrendo de uma deficiência auditiva, mal que atinge um em cada mil recém-nascidos no mundo. Para tentar rastrear esses problemas, a Portaria Governamental nº 3.762, de 9 de novembro do ano passado, determinou que o chamado Teste da Orelhinha seja coberto pelo Sistema Único de Saúde (SUS). O exame, que não tem contraindicações, deve ser feito nos primeiros dias de vida e pode detectar possíveis deficiências. De cada 50 bebês que passam pelas Unidades de Tratamento Intensivo (UTIs), um apresenta o problema. Se não for detectada até os três meses de idade, a deficiência auditiva pode causar prejuízos irrecuperáveis no desenvolvimento da criança. Preocupados com a amplitude do problema, os fonoaudiólogos que integram o Grupo de Apoio à Triagem Auditiva Neonatal Universal (Gatanu) pretendem estimular a implantação do Teste da Orelhinha em todas as maternidades do país. ‘O índice de surdez pode ainda ser mais alto no Brasil, onde a rubéola congênita, maior causa da surdez no país, ainda não foi erradicada’ – adverte a fonoaudióloga Tânia Tochetto, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), uma das integrantes da Gatanu. Tânia lembra que uma das saídas para evitar o nascimento de bebês com deficiência é a vacinação das gestantes contra a rubéola, pelo menos seis meses antes da mulher engravidar. A perda auditiva tem diversos graus. Quanto mais leve a perda, mais tarde será feito o diagnóstico. Uma criança que fala errado

deve despertar a atenção dos responsáveis. Ela pode não estar ouvindo bem os fonemas e, assim, não corrigir a fala. O problema é que a deficiência auditiva não se restringe apenas à paciência do interlocutor. Os conhecimentos adquiridos nos primeiros anos de vida são pela audição e pela fala. ‘Dessa forma, uma criança que não ouve bem terá um déficit cognitivo, deixará de receber informações do ambiente e poderá ter transtornos sociais’ – acrescenta Tânia. A fonoaudióloga alerta para a necessidade de prevenção. Também é importante que, em caso de identificação da perda auditiva, se inicie o processo de seleção e adaptação de aparelho auditivo adequado e atendimento com fonoaudiólogo o mais cedo possível. Conforme Tânia, se o diagnóstico for feito precocemente, e a criança começar um tratamento cedo – no máximo até uns seis meses –, é possível que o desenvolvimento seja normal, e as dificuldades, bem menores. A especialista, que está implantando a triagem auditiva neonatal no Centro Médico Hospitalar e no Hospital de Caridade Dr. Astrogildo de Azevedo, ambos em Santa Maria, aponta a necessidade de todos os bebês fazerem o exame a partir de 24 horas depois do nascimento, mesmo sem sintomas, na própria maternidade. Ou, no máximo, 90 dias depois. ‘O volume de exames ainda é baixo, uma vez que o Brasil não desenvolveu a cultura da avaliação auditiva nos bebês’, lamenta Tânia. A expectativa, agora, é de que ocorra uma reversão nesse quadro, com a aprovação da nova portaria. Outro problema que atrasa a adoção do método é o fato de os pais ainda não estarem conscientes do significado que a verificação da existência do problema pode ter no futuro dos filhos. Um dos argumentos mais frequentes para justificar a não realização do teste é a ausência de pessoas surdas na família. ‘A hereditariedade, no entanto, é um fator de influência limitada em casos de surdez infantil’ – explica a fonoaudióloga. Para auxiliar nessa mudança de mentalidade, a ideia é buscar o aval dos pediatras, que têm grande capacidade de persuasão junto aos responsáveis pelas crianças. Uma palestra destinada essencialmente a esses profissionais está programada para o mês de abril, em Porto Alegre, cidade onde a fonoaudióloga Kátia Weiss está iniciando o processo de implantação da triagem em recém-nascidos de três hospitais. No Materno-Infatil Presidente Vargas, o projeto já está em andamento. Tânia acredita que o trabalho de Kátia e de outros precursores da técnica, que atuam em pelo menos nove cidades brasileiras, será fundamental para a consolidação do teste como um fator indispensável em todas as maternidades.

Se o resultado do Teste da Orelhinha detectar algum grau de perda de audição,

as crianças surdas muitas vezes são encaminhadas para a realização de cirurgias de

implante coclear, uma sofisticada técnica que tem como propósito “curar” a surdez e

fazer das crianças surdas ouvintes, ainda que para isso elas tenham que ter chips

implantados em seus cérebros, como mostram as imagens a seguir:

Implante coclear Fonte: <http://www.giron.co.cu/Foto/0001/implante-coclear%20%5B%5D.jpg> e

<http://fonodanischepi.blogspot.com/2010/10/implante-coclear.html>

Para que o resultado dessa sofisticada técnica de normalização seja mais

efetivo e para colaborar na produção da subjetividade das crianças implantadas como

“normais”, a indústria cultural atua através da criação, por exemplo, de brinquedos,

como bonecas e ursinhos, com implante coclear, com os quais elas possam se

identificar.

Implante coclear – brinquedos. Fonte: <http://lh3.ggpht.com/UxPqhSWEHNN1s1-Ls-BHYYbWrGjzBtXm9_pgA5wAg-

gdq7IwQTRUC6A1DGKmVmfzzBQWkA=s110>, <http://lh5.ggpht.com/KukZdeGoRj6XKwUjmnOrqxRji3LHRdcZmHwcfE-y-

gVEakvIZis1SERoLdJZ08o7rNTmges=s85> <http://lh6.ggpht.com/Avnv7BpnUD5ZE3hpfBhANLJozlYFhrPZ5vjtIQVNE07grkMeFDVjxtS_9XBjdKKoHr

PZ4A=s85>

Em sua pesquisa de doutorado, Rezende (2010) mostrou o caso de uma família

que após a cirurgia de implante coclear, passou a comemorar o aniversário da cirurgia,

ao invés de comemorar o aniversário no dia do nascimento da criança. O tema do bolo

de aniversário foi fotografado por ela:

Bolo de primeiro aniversário do implante coclear de uma criança surda de Manaus (REZENDE, 2010). Fonte: <http://lh4.ggpht.com/Q7RudxekYfjUHEn9jAEA8m5M94G3u1smS-

zJjmR2XNlX0reesY1pXB4joQUq5xgXJAHfbgQ=s115>

Para os surdos sinalizantes, essa é uma prática que visa o apagamento da

diferença surda, e muitos se opõem a ela. Esses, vêem a surdez a partir de uma

representação socioantropológica, representação que os narra como sujeitos

pertencentes a um grupo cultural e linguístico minoritário.

Nessa representação, os surdos constituem uma comunidade linguística e

cultural minoritária, constituída por sujeitos que possuem uma cultura visual, para o

entendimento e apreensão do mundo. A comunidade surda luta, principalmente, por

seus direitos linguísticos e culturais e por uma educação bilingue que reconheça a LS

como primeira língua na educação das crianças surdas e a língua portuguesa, no caso

do Brasil, na modalidade escrita, como segunda.

Na representação socioantropológica, os pressupostos para interpretar e narrar

os surdos são os saberes das ciências humanas e sociais. A surdez é vista como uma

diferença e o sujeito surdo entendido como membro de uma comunidade linguística e

cultural minoritária.

A educação pautada nessa representação entende que as escolas bilingues são

as mais indicadas, pois se caracterizam como microcosmos de emergência de

identidades surdas e espaço para a aquisição da língua de sinais.

Nesse modelo, os surdos exaltam sua diferença e sentem orgulho dela. Em

décadas passadas, nos Estados Unidos, a indústria cultural colaborou para fazer

circular essa representação através de brinquedos, como a boneca Barbie Surda, mas

ela ficou pouco no mercado e logo desapareceu.

Figura 12: Boneca surda fazendo sinal I love you. Fonte: <http://fotos.sapo.pt/GOoHZWHnQcymyGdQGbQs/340x255> e

<http://fotos.sapo.pt/tDYt2zVbarfEt6hPRMZR/340x255>

Ambas as representações estão presentes na história da educação de surdos

até os dias atuais e nem sempre é possível distingui-las claramente. Por isso, não

podemos afirmar que apesar das mudanças sociais e culturais da contemporaneidade,

a visão clinicoterapêutica tenha sido superada em prol de uma visão

socioantropológica. Além disso, os surdos não podem ser claramente explicados a

partir desses dois modelos, pois, como coloca Carlos Skliar (1999, p.10):

A surdez configura-se atualmente como um território de representações que não pode ser facilmente delimitado ou distribuído em modelos conceituais opostos, tais como clínicos ou sócio-antropológicos. Trata-se, melhor dizendo, de um território irregular por onde transitam discursos e práticas assimétricos quanto às relações de poder/saber que os determinam. Passar da naturalização da medicina á curiosidade da etnografia [...] não é, simplesmente, trocar uma roupa antiga por uma nova. E questão central me parece ser, ao invés, passar da curiosidade etnográfica ao reconhecimento político da surdez como diferença.

Nesse sentido, os surdos não podem ser reduzidos a questão da língua e da

cultura surda, muito embora o traço da surdez seja o que predomina na articulação

política das comunidades surdas. Os surdos são produzidos pela cultura como

diferentes e devem ser reconhecidos como multifacetados.

No cenário contemporâneo, vemos as inúmeras possibilidades de ser surdo e

com frequencia a surdez aparece associada a outro traço na busca de visibilidade e

reconhecimento político. Esse é o caso, por exemplo, de situações como a

apresentada na matéria Brincando de ser Deus, escrita por Caco Maciel, empresário,

publicada no Caderno Opinião do jornal Zero Hora, em 16 de abril de 2002:

Brincando de ser Deus

Gosto é gosto e não se discute. Certo? Errado. Cada vez mais estamos abertos a discussões. A toda hora nossa mídia joga uma notícia excêntrica, uma polêmica, uma reflexão. Uma novela que aborda a clonagem humana como tema central é polêmica. Criar seres humanos em laboratório é polêmico e filme de terror. Ou alguém já esqueceu a história de Frankenstein? Pode o homem brincar de ser Deus? Mas tudo isso pode nos levar a nada ou levar-nos a pelo menos um lugar: a reflexão.

A revista Veja desta semana traz uma matéria, no mínimo, curiosa. Qual o maior medo ao planejar ter filhos? Que algo dê errado, que o bebê não nasça saudável. Todos queremos ser e ter filhos saudáveis, certo? Errado. Nem todos.

Um casal de lésbicas americanas, Sharon Duchesneau e Candace McCullogh, ambas surdas, escolheu gerar um filho surdo. Aliás, não apenas um; mas dois. Como os bancos de sêmen se recusavam a colaborar com o projeto, o casal recorreu a um doador surdo, o mesmo que ajudou a gerar a primeira filha, atualmente com cinco anos, Jehanne, surda de nascença, e assim criaram um menino: Gauvin.

Estatisticamente, em cada duas mil crianças, apenas uma nasce com problemas de audição. Em casos como o de Sharon, que é filha de um casal surdo, a possibilidade sobe para uma em duas. Como o pai também tem a deficiência, as possibilidades se elevam de três para quatro. “O que fizemos foi aumentar nossas chances de ter um bebê que fosse surdo”, define Candace, que adotou a criança.

Nascido há quatro meses, Gauvin tem uma leve capacidade auditiva no ouvido direito, que, segundo os médicos, deverá perder em poucos anos. As mamães alegam que queriam ter filhos como elas, que gostassem das mesmas coisas. Isto porque, desde os anos 80, surdos americanos criaram um conceito de que a surdez é uma identidade cultural. Essa curiosa interpretação da surdez surgiu na única universidade para deficientes auditivos, a Gallaudet, localizada em Washington. Como não vêem a surdez como uma deficiência, não acham que trouxeram uma criança doente ao mundo. Por terem uma linguagem própria, feita através de sinais, eles se vêem como uma tribo à parte e manifestam abertamente sua preferência por filhos surdos, com os quais possam comunicar-se livremente. Sharon e Candace consideram a

opção por ter filhos deficientes a mesma de pais que recorrem à seleção de embriões para determinar o sexo do seu bebê. Ou um casal de negros que deseje um filho de sua cor. “Como um surdo, uma menina e um negro podem sofrer discriminação”, diz Sharon. “Por causa disso os negros não deveriam ter filhos negros?” Sim, o argumento é forte, mas onde fica a ética? É justo fazer esse tipo de opção? A opção de termos filhos em laboratório nós temos, mas termos o direito a tantas escolhas? Será que irão criar um menu de opções para quem quer ter filhos? Termino de ler a reportagem e me pergunto: até onde vai essa brincadeira de ser Deus?

2 Marcas surdas e a invisibilidade da surdez no corpo

Qual deles é surdo? Fonte: Tonucci (1997).

A surdez é invisível. Invisível enquanto marca física no corpo daquele que tem

diagnóstico clinico da surdez. Podemos estar diante de uma ou mais pessoas

sinalizando e pensar que elas são surdas, e, nessa situação, é provável que entre os

sinalizantes tenha ao menos um que seja surdo, mas não há como termos certeza

disso, já que muitos ouvintes conhecem e utilizam da língua de sinais para se

comunicarem com outros (surdos ou ouvintes) que conheçam essa língua.

Quais são, então, as marcas da surdez?

Podemos dizer que a língua de sinais é o principal marcador surdo. E talvez,

justamente por ser a marca que mais identifica os surdos, essa língua foi, ao longo do

tempo (e ainda hoje), considerada um impedimento ou dificultadora para a inclusão

dos surdos na sociedade.

Além da LS, podemos destacar também, como marcadores surdos, o olhar, a

presencialidade e a cultura visual (LOPES; VEIGA-NETO, 2010). O olhar não como

recompensa à falta de audição, mas como uma experiência que constitui modos de ser

surdo. Essa experiência necessita da presença do outro: é mais fácil a comunicação

frente a frente com interlocutores que sabem sinais, e os surdos, em geral, sentem-se

bem na presença de amigos (surdos ou ouvintes) com quem possam sinalizar.

A escola de surdos ou turmas específicas de surdos, nesse sentido, é, para

muitos, um espaço de encontro significativo, pois é nela que muitos se constituem

como sujeitos surdos culturais e podem romper com as amarras sociais que os

colocam na condição de deficientes, aos quais falta algo, como sujeitos que

necessitam ser corrigidos, forçadamente e com grande esforço, através do

aprendizado da língua oral da maioria ouvinte.

A experiência visual e a presença do outro para sinalizar são, assim,

marcadores importantes que constituem as identidades e a diferença surda.

3 Comunidades surdas

Pelas razões anteriormente apresentadas, podemos dizer que muitos surdos,

quando conhecem outros surdos, sentem necessidade de estar em comunidade, e a

escola é um espaço importante para isso, sendo o primeiro lugar de encontro da

maioria dos surdos, pois esses são, na grande maioria das vezes, os únicos

integrantes surdos de famílias ouvintes. Mas além da escola, também os clubes e

associações são espaços importantes que promovem uma vida em comunidade para

esses sujeitos.

Bauman (2003), em Comunidades: a busca por segurança no mundo atual,

escreve:

“Comunidade” é uma dessas palavras que transmitem uma sensação boa: é bom “pertencer a uma comunidade”, “estar em comunidade”. Associamos a ela imagens de um lugar aconchegante, onde podemos nos refugiar das ameaças que nos espreitam “lá fora”, e de um mundo no qual gostaríamos de viver, mas que, infelizmente, não existe.

Mas, ao contrário de outras comunidades culturais e linguísticas minoritárias,

como as de alemães, italianos, japoneses, indígenas, ciganos e outros, a comunidade

surda não possui um território geográfico definido. A surdez é um acontecimento

disperso3 e os surdos vivem em um “país invisível” (WRIGLEY, 1996).

3 Estima-se que mais de 90% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, e esses, na grande maioria

das vezes, desconhecem outros surdos e a língua de sinais e tendem a ver a surdez como um problema.

Em geral, são orientados, pelos especialistas da área médica que avaliam a surdez, a evitarem o uso de

As escolas de surdos têm sido apontadas como o lugar onde as comunidades

surdas emergem, e muitos as defendem como sendo de crucial importância para uma

educação bilíngue que reconheça a surdez como diferença linguística e cultural, pois é

no encontro com outros surdos que as crianças surdas se percebem como diferentes e

não como deficientes e inferiores. Quando isoladas e convivendo apenas com

ouvintes, essas crianças tendem a se olhar e a se narrar de modo negativo, como

sujeitos incompletos, deficitários, inferiores.

O encontro surdo-surdo possibilita uma forma oposicional e positiva de ser

surdo, e é comum que após esse encontro muitos surdos passem a ter orgulho da sua

condição, percebendo suas possibilidades e reinventando modos de ser e estar no

mundo.

Mas pertencer a uma comunidade nem sempre pode ser tranquilo, pois “em

troca da segurança prometida, a vida em comunidade parece nos privar da liberdade,

do direito de sermos nós mesmos” (BAUMAN, 2003). Nas comunidades surdas,

podemos entender essa dualidade quando líderes e militantes surdos esperam que

todos estejam engajados do mesmo modo nas lutas surdas, que todos sejam fluentes

na língua de sinais e não usem a oralidade para se comunicar, quando esperam que

os surdos “dêem as costas às coisas dos ouvintes”.

4 Cultura surda

Para Stuart Hall (1997), a cultura “determina uma forma de ver, de interpelar, de

ser, de explicar, de compreender o mundo”. O viver e compartilhar experiências em

comunidades é o que possibilita a (re)invenção e o desenvolvimento de uma cultura

surda. A cultura surda é constituída de códigos, hábitos, humor e histórias que são

compartilhados entre seus integrantes em espaços como as escolas, as associações e

em famílias surdas.

A cultura dos surdos é uma cultura visual, e a língua de sinais é o código mais

compartilhado, o marcador cultural primordial, aquele que faz com que os surdos se

sintam à vontade nos espaços comunitários em que se reúnem e que permite a troca

de experiências ente eles. É pela língua de sinais que as identidades surdas vão sendo

constituídas e significadas culturalmente no grupo.

sinais e estimularem seus filhos a falar e ler lábios, de modo a que se assemelhem à norma ouvinte e

sejam incluídos socialmente, adaptando-se à maioria.

5 Movimento surdo

O movimento surdo articula as lutas políticas dos surdos, entre as quais a luta

pelo reconhecimento e a oficialização da língua de sinais em diferentes países. As

articulações entre os movimentos surdos, no Brasil, dá-se através da Feneis, que é

filiada à Federação Mundial dos Surdos (FMS), com sede administrativa em Helsinki –

Finlândia. A FMS, entidade máxima representativa dos surdos, tem com meta básica a

defesa dos direitos linguísticos e culturais dos surdos. Está em relação direta com a

Organização das Nações Unidas (ONU), Organização Educacional, Científica e

Cultural das Nações Unidas (Unesco), Conselho Social Econômico (Ecosoc),

Organização Mundial da Saúde (OMS), Organização dos Estados Americanos (OEA) e

Organização Internacional do Trabalho (OIT), no sentido de juntas garantirem esses

direitos em todos os continentes e, por isso, tem, como corpo de filiadas, um total de

cento e dez instituições/federações, distribuídas na Ásia, África, Europa, América e

Oceania.

No Brasil, o movimento surdo vem tendo importante papel na conquista desses

direitos, e entre suas conquistas está o reconhecimento da Libras como a língua de

uso e expressão da comunidade surda no Brasil através da Lei nº 10.436/02. Esta Lei

foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626/05, de 22 de dezembro de 2005, o qual, entre

outras questões, trata sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória

em todos os cursos de formação de professores e no curso de Fonoaudiologia.

No Capítulo II, art. 3º do referido decreto, é determinado que:

“A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. §1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. §2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.”

Em decorrência desse decreto, a Libras tem sido ensinada em muitos espaços,

como escolas e universidades, além de empresas e outros locais de trabalho nos quais

os surdos estão entrando cada vez com mais frequência, graças à legislação que

prevê reserva de vagas para “pessoas com deficiência”. Nesse contexto, duas novas

profissões foram regulamentadas: a do professor de Libras, preferencialmente surdo, e

a do tradutor-intérprete de Libras; e representações sobre essas profissões começam

a circular com bastante frequência na mídia, como na matéria Mãos que traduzem o

mundo, matéria de capa do Caderno Vestibular, publicada em 29 de setembro de

2010, que trata sobre a profissão do tradutor intérprete de Libras, profissional que “é

cada vez mais requisitado para facilitar a vida de quem não escuta”:

Mãos que traduzem o mundo Com uma década de profissão, a intérprete gaúcha Patrícia Ughi Barbosa, 32 anos, acumula histórias para contar e é um exemplo vivo da importância do tradutor na vida de quem não pode ouvir. Suas mãos treinadas já mediaram a comunicação de surdos em consultórios médicos, audiências juríricas, entrevistas de emprego, ligações telefônicas, festivais de cinema de Gramado e até em depoimentos policiais. ‘Já fiz de tudo. O campo de atuação é muito amplo’ – explica Patrícia. Hoje, a integrante da diretoria da Associação Gaúcha de Intérpretes de Língua de Sinais (Agils) usa seu dom nas salas de aula. Incansável, faz a tradução simultânea de aulas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e no Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) em Porto Alegre. ‘Se não tivéssemos intérpretes como a Patrícia, os surdos não teriam acesso aos estudos. Esse trabalho é muito importante e merece valorização’ – afirma a professora Adriana Thoma, da Faculdade de Educação da UFRGS. A ligação de Patrícia com esse mundo começou a se estabelecer em 1997, quando ela fazia faculdade e tinha dois colegas com deficiência auditiva. Interessada em aprender a língua de sinais, a gaúcha concluiu cursos técnicos na área e foi convidada a atuar como intérprete na Ulbra. Dali para frente, não parou mais. ‘Já interpretei uma graduação inteira para um surdo. Procuro sempre fazer o melhor que posso’ – conta Patrícia, que se formou em Ciências Sociais e tem uma especialização em Educação Especial. Apaixonada pelo que faz, não pretende largar a profissão tão cedo. Mesmo que muitas vezes sinta dores nas costas e nos braços ao final de um dia de trabalho, Patrícia tem motivos de sobra para se orgulhar de sua trajetória. Afinal, ela faz a diferença na vida de muita gente. Onde estudar Cursos presenciais de graduação em Letras-Libras são oferecidos atualmente, segundo o Ministério da Educação, nas Universidades Federais de Santa Catarina (UFSC) e de Goiás (UFG). Desde 2006, a UFSC também lidera um projeto do MEC para oferecer a graduação à distância em vários pontos do país, a partir de parcerias firmadas com dezoito instituições de Ensino Superior – entre elas as Universidades Federais do Rio Grande do Sul (UFRGS) e de Santa Maria (UFSM). O curso tem como público-alvo instrutores surdos de Libras e surdos ouvintes fluentes em língua de sinais. Mais informações podem ser obtidas no site www.libras.ufsc.br. Atualmente, para quem quiser conhecer um pouco de Libras, também é possível cursar disciplinas especiais em diferentes cursos de graduação e fazer cursos técnicos.

Finalizo este texto com esse exemplo para dizer que as representações sobre os

surdos, embora estejam mudando nos últimos anos, se misturam e ora falam sobre

sujeitos diferentes, usuários de uma lingua de sinais e integrantes de uma cultura

minoritária, ora falam sobre sujeitos a quem falta algo. Nosso desafio, enquanto

educadores, é colocar tais representações sob permanente suspeita, de modo a

tentarmos possibilitar relações que não sejam de captura e aprisionamento, mas de

reconhecimento da surdez e dos sujeitos surdos em suas várias possibilidades de

serem sujeitos desse mundo e desse tempo em que vivemos.

Referências

BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.

BRASIL. Decreto nº 5.626/05. Regulamenta a Lei nº 10.436, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras). 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em 10 jan. 2010. COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e política cultural. In: COSTA, Marisa Vorraber. O currículo nos limiares do contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

JOUANNET, Guy. Images du sourd dans l’audivisuel. In: COUTURIER, L.; KARACOSTAS, A. Le pouvoir des signes. Institut National de Jeunes Sourds de Paris, 1990.

LOPES, Maura; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos. In: VIEIRA- MACHADO, Lucyenne Mattos; LOPES, Maura Corcini (org.). Educação de surdos: políticas, língua de sinais, comunidade e cultura surda. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010.

REZENDE, Patrícia Luiza Ferreira. Implante coclear na constituição dos sujeitos surdos. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis: UFSC. 2010.

SKLIAR, Carlos. A invenção e a exclusão da alteridade “deficiente” a partir dos significados da normalidade. In: Educação e Realidade. V.24, n 2, jul-dez, Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1999. p. 15-32.

TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes médicas, 1997.

THOMA, Adriana da Silva. A inversão epistemológica da anormalidade surda na pedagogia do cinema. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini (orgs.). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2005. p. 56-69.

THOMA, Adriana da Silva. O cinema e a flutuação das representações surdas: que drama se desenrola neste filme? Depende da perspectiva... Tese (Doutorado). Programa de Pós-graduação em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS, 2002.

VEIGA-NETO, Alfredo. Apresentação. In:THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini(orgs). A invenção da surdez II: espaços e tempos de aprendizagem na educação de surdos. Santa Cruz do Sul: Edunisc., 2006. p. 7-8.

WRIGLEY, Owen. The politcs of deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1996.

EDUCAÇÃO DE SURDOS: um debate entre o movimento social e as políticas de inclusão escolar

Liliane Giordani Professora UFRGS

"nada sobre nós sem nós" (Disability Rights Movement)

As políticas de inclusão escolar na ultima década tem exigido um

posicionamento dos gestores das unidades educacionais. Para a educação de

surdos estas políticas tem refletido debates políticos pedagógicos sobre as

aprendizagens significativas no contexto de uma educação bilíngüe. Discursos

que marcam uma construção permanente do atravessamento cultural e

lingüístico. Este texto intenciona estabelecer articulações entre as políticas

oficiais em educação, que prometem uma Escola para Todos, com as praticas de

gestão, firmadas na democracia e no direito a diferença.

A gestão escolar tem sido um dos temas centrais das políticas

educacionais na contemporaneidade, em todo mundo. No entanto, em diferentes

contextos e momentos históricos, o debate sobre a organização das escolas e

sobre a relação destas com a comunidade e com os governos a que estão

vinculados implica em diferentes concepções sobre a organização do espaço

político e as responsabilidades do Estado, da sociedade e dos profissionais em

educação.

Neste contexto, a educação especial, a partir da segunda metade da

década de 90, tem sido objeto de crítica com relação à distância do discurso

educativo mais amplo. Com base em textos legais e novas configurações

pedagógicas a Educação Inclusiva passa a definir espaços e projetos de ensino.

Neste movimento de reconfiguração, a educação de surdos, tem vivenciado

constantes conflitos no gerenciamento das políticas oficiais na relação com os

movimentos sociais organizados e representativos. No contexto da educação

inclusiva, o movimento social tem tencionado o descolamento da educação de

surdos do debate que cerca a educação especial. Discursos que marcam uma

construção permanente de fronteiras de exclusão/inclusão.

As políticas educacionais, principalmente a partir da década de 90

traduziram, de maneira restrita, o conceito de inclusão, passando a visualizar

apenas o ensino regular como espaço de conhecimento. Com a atuação dos

movimentos sociais e debates nas instituições de ensino, o direito de todos à

educação, amplia seu conceito também para os espaços da educação infantil,

educação de jovens e adultos, educação para o trabalho, recortes de uma

educação marginalizada pelo financiamento público. Os movimentos de direito ao

acesso a educação passam a exigir a qualidade e permanecia na educação,

numa revisão estratégica dos espaços e contextos, sejam eles ‘especiais’ ou

‘comuns’.

Neste cenário, movimento social é concebido como um fenômeno que se

apresenta com uma certa unidade externa, mas que, no seu interior, contém

significados, formas de ação, modos de organização diferenciados e que,

freqüentemente, investe uma parte muito importante das suas energias para

manter unidas as diferenças. Há uma tendência de representar os movimentos

como personagens, com uma estrutura definida e homogênea, enquanto, na

grande parte dos casos, trata-se de fenômenos heterogêneos e fragmentados, os

quais buscam cotidianamente gerir a complexidade e a diferenciação que os

constitui (Melucci, 2001).

Na educação de surdos, as práticas seculares de colonização perdem

referências no surgimento dos movimentos de resistência das comunidades

surdas. Movimentos questionadores das representações ouvintistas sobre as

mentes e os corpos surdos, manifestações de contra cultura que pautam sua

escolarização, os espaços de trabalho, lazer, muito para além do

‘reconhecimento’ e ‘oficialização’ da língua de sinais.

Movimentos que rompem com as políticas hegemônicas de representação

da alteridade surda, a partir do paradigma da pedagogia da diferença. Porém,

observa-se um descompasso com a implementação constante, nos últimos anos,

da política nacional oficial de educação inclusiva com a os debates que cercam a

pedagogia da diferença, desafiando os gestores locais, de sistemas e de escolas,

a tomarem posição política e institucional. A passagem de uma escola excludente

para uma educação para todos não se constitui apenas em uma ruptura de

paradigmas dentro da educação especial, e, sim, é o resultado de uma série de

transformações políticas, culturais e sociais que vão muito além de uma

discussão do tipo educação especial versus educação regular.

Na educação de surdos, principalmente até o final da década de 80, o

processos de ouvintização, traduzidos no colonialismo da língua e da cultura,

impuseram práticas de escolarização que ganharam força nas políticas

afirmativas introduzidas pelo movimento de inclusão. Um diálogo tenso entre

educadores teve início no Brasil com a formação de professores surdos que

tencionaram, através de um movimento de contra cultura, espaços de discussão

sobre a diferença surda.

A educação, que tem em si a preocupação com a produção, com

competências institucionalizadas, conhecimento aceitos, produz educadores em

uma vocação de totalidade, de presença e de permanência; um educador que

sabe e que institui saberes. E com seu saber, seu poder e sua vontade

pretendem projetar e fabricar a vida, o tempo, as palavras, o pensamento e a

normalidade no outro Larrosa (2001). Educadores, que abraçados em projetos

missionários, projetam sua vida na vida futura, seu tempo no tempo futuro e sua

humanidade na humanidade futura.

As questões da diferença e da identidade cultural tornaram-se temas

centrais na área da educação. Num cenário mais amplo, ganham visibilidade

grupos sociais e culturais que reivindicam o direito à afirmação de sua identidade

e o respeito à sua diferença. Identidade, diferença, diversidade cultural são

conceitos e palavras que parecem estar, nos dias de hoje, em toda parte. Até

parece que estão conosco há muito tempo, fazendo-nos esquecer que sua

introdução no discurso educacional é bastante recente. Porém, isso não significa

que sejam simplesmente termos da moda.

A pedagogia da diferença fala de um Outro constituído na trama de sua

identidade e, por não haver apenas um traço identitário, não há argumentação

que justifique dizer: que determinado sujeito se constitui pela ou a partir da sua

deficiência, estabelecendo assim um único espaço pedagógico capaz de

oferecer-lhe o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. O Outro, numa

sociedade em que a identidade torna-se, cada vez mais, difusa e descentrada,

expressa-se por meio de muitas dimensões. O outro é o outro gênero, o outro é a

outra sexualidade, o outro é a outra raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro

é o corpo diferente, e é tudo isso junto combinado com suas histórias de vida.

Em uma proposta de educação inclusiva, tanto em escola regular/comum

como em escolas especiais os gestores locais desempenham papel

preponderante na sustentação das políticas e na qualificação do debate

pedagógico. É na figura do gestor que são depositados os tencionamentos legais,

comunitários e a inquietação docente. É a ele atribuído:

a responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades especiais (...) É no projeto político-pedagógico que a escola se posiciona em relação a seu compromisso com uma educação de qualidade para todos os seus alunos (...) Desta forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que, consciente de sua função,coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo (...) (MEC/SEESP, 2001, p.28-29).

E, é nessa dicotomia entre a normatização educacional do Ministério da

Educação e o debate do movimento social dos surdos, que o gestor local da

unidade escolar se vê pressionado a ocupar um lugar político. Um lugar que não

cabe apenas a reprodução da normativa, porque o tencionamento externo se

mantém. Na educação de surdos, discutir a inclusão requer um deslocamento do

conceito estreito e simplista da tradução como território, como espaço, como

concepção de uma escola em que a língua de sinais passe apenas pela tradução

da língua oral.

O ensinar que se propõe emancipatório tem na prática da liberdade uma

relação contrária à síntese, à totalização, à generalização. A amizade no ensinar

e aprender consiste em estar inquietado pelo mesmo. O mesmo que não se

traduz na forma única do saber. O mesmo que motiva, que desacomoda, que

escreve seu texto, que compartilha sua leitura, que redescobre o prazer e que se

desafoga do erro. Uma pedagogia emancipatória pressupõe diálogos solidários

com a comunidade.

Diálogos que se entrecruzam nos debates políticos em movimentos de

cidadania, do conhecimento cultural, significando o conhecimento escolarizado.

Uma escola que, nas palavras de Santos (1995), revaloriza “o princípio da

comunidade e, com ele, a idéia da autonomia e a idéia da solidariedade” (p. 278)

e, ainda, em que “cultura e renascimento cultural constituem, por excelência, a

pedagogia da emancipação” (ibidem).

E por isso, torna-se extremamente excludente a promulgação de políticas

educacionais alicerçadas em verdades absolutas. Tomar o conceito de inclusão

como permanência em territórios únicos, em escolas normalizadas, que permitem

a diversidade, mas que normalizam a diferença, formalizando em horários

específicos a língua de sinais sob a gerência de constante interpretação, sem

intensidade, na justificativa de que ‘vivemos em um país de falantes da língua

portuguesa’.

Nomear o que fazemos em educação é mais do que simplesmente

empregar palavras. As lutas pelos significados e pelo controle das palavras, a

imposição de certas palavras compreende um jogo mais do que as palavras

falam. Capturar e regular o estrangeiro tranqüiliza a escola, acalma as diferenças

e mantêm o corpo curricular precioso dos saberes de verdade. Uma pedagogia

da emancipação pressupõe despojamento dos educadores do conhecimento

normativo das suas cartilhas de formação, abandono da tutela do saber e

promoção de ações protagonistas do ensinar na ética da solidariedade humana.

A emancipação não se esgota no esforço da conscientização, traduzida

por alguns como uma velharia suburbana, ela se renova no sonho, na utopia, na

denúncia e no anúncio (Freire, 2000). Sem todos esses ingredientes, somados ao

prazer e ao desejo, só nos resta o treinamento técnico na normalização de

mentes rápidas em um tempo da diferença traduzida nos sentimentos de

tolerância.

Numa era caracterizada pelo declínio do afeto, torna-se ainda mais imperativo que se construa uma teoria crítica da cultura popular que trabalhe contra a força totalizadora e eclipsante, que é a razão em seu sentido monolítico (McLaren, 1999, p. 209).

A relação estreita com a comunidade escolar, na perspectiva de uma

gestão democrática, exige do gestor local uma articulação permanente. Os

gestores escolares, representados pela equipe diretiva, têm um papel

fundamental na condução da prática educacional, considerando que a ela

compete a promoção da mobilização dos professores e funcionários enquanto um

grupo que trabalhe coletiva e cooperativamente.

A escola que constitui um empreendimento humano, uma organização

histórica, política e culturalmente marcada, deve ser entendida como um território

em que indivíduos e grupos de diferentes interesses, preferências, crenças,

valores e percepções da realidade mobilizam poderes e elaboram processos de

negociação, pactos e enfrentamentos.

A educação inclusiva configura-se como um movimento de intensa

repercussão no âmbito das práticas educacionais, no trabalho pedagógico das

escolas, porque desafia os sistemas tencionando o campo educacional com

muitas indagações e poucas afirmativas. O que se tem de unânime é o direito

público subjetivo à educação de qualquer criança, com ou sem deficiência. Neste

sentido, espera-se que o processo de inclusão vai exigir profundas

transformações das escolas, tarefa que deve ser mediada pelos gestores no

diálogo entre os sistemas de ensino e a comunidade escolar.

Compreender como ato de cidadania estar na escola é muito mais do que

freqüentar suas turmas, avançar no conteúdo e receber o diploma de conclusão.

Estar na escola é cidadania na medida em que o texto da escola dialogue com

propostas de gabinetes e gerenciamentos das políticas oficiais. Prestar atenção

ao que dizem os movimentos sociais, ao que pedem seus alunos, é tarefa

imprescindível de um gestor educacional que se predispõem a assumir o princípio

básico constitucional da democracia.

Na contemporaneidade, as políticas públicas de inclusão escolar tem

promovido ações na educação de surdos através da implementação de serviços

de apoio a tradução da língua portuguesa para a língua de sinais, reduzindo a

discussão da diferença surda a questões lingüísticas. Esta compreensão propõe

que, para a educação de surdos, basta à interpretação entre línguas. Esta prática

tem deixado de promover o acesso para aquisição cultural da língua, na troca que

se estabelece em comunidade fluente usuária da língua em aprendizagem. Uma

comunidade que se forma na relação promovida pelos seus pares, nas turmas de

surdos com professores usuários da língua em tempo integral e não na relação

proposta pela inclusão com tradução simultânea da língua oral usada pelo

professor para língua de sinais do intérprete escolar.

Neste sentido, é imprescindível que um projeto educacional tome para si a

compreensão da surdez não como uma questão de saúde, reduzida a um

diagnostico audimétrico de perda da audição e sim como uma compreensão

antropológica do ser Surdo. Uma compreensão que abandona o viés patológico e

resgata a perspectiva política, cultural e lingüística, promovendo a discussão das

políticas educacionais a partir da Pedagogia da Diferença.

O resgate e a redescoberta do movimento social na qualificação da

discussão e implementação das políticas educacionais torna-se condição para

subsidiar os gestores das unidades escolares a reelaborar as normativas das

políticas oficiais que, por momentos, se esquecem de prestar atenção na fala de

seus atores, desviando seu olhar para políticas de financiamento, que por sua

vez deliberam a partir da economia e da produtividade da normalização.

A possibilidade do outro surdo narrar a si próprio, dentro do espaço de

fronteira ou do espaço pós-colonial, acontece, quando, por exemplo, os surdos se

narram de uma forma oposicional às narrativas ouvintes, a partir das quais são

inventados. Colocando sob suspeita as narrativas ouvintes sobre sua língua, sua

comunidade e suas produções culturais, os surdos apontam outras possibilidades

para se pensar a surdez. Uma possibilidade que desmistifica as narrativas

predominantes que falam em sujeitos que necessitam de correção, recuperação,

reabilitação para se tornarem o quanto mais parecidos com a normalidade ouvinte

possível.

A educação de surdos marca um debate fundamental dentro da

implementação das políticas de educação inclusiva. Em destaque: o próprio

significado do termo, quem disse que estar incluído é vivenciar a escola de

ouvintes? Há outros significados da inclusão que precisam ser discutidos

enquanto condição social de viver os bens culturais que oferece a cidade.

No entanto, fica no final deste texto o pedido de que possa ser garantido ao

aluno surdo e a sua família o direito a escolha. Uma escolha que para além da

política inclusiva nas escolas de ouvintes se contemple o direito à educação

bilíngue na companhia de seus pares e professores usuários fluentes da Língua

de Sinais, garantindo a comunicação plena e não apenas a

tradução/interpretação entre línguas. O aluno surdo tem o direito a viver sua

língua, sua cultura e sua comunidade na escola e só assim poderemos pleitear a

inclusão como direito social.

Referências Bibliográficas:

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Nacionais para a Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.

São Paulo: UNESP, 2000.

LARROSA, Jorge. Dar a palavra. Notas para uma dialógica da transmissão. In: LARROSA e SKLIAR, Carlos (Orgs.). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, p. 281-295.

MACLAREN, Peter. Utopias provisórias: as pedagogias críticas num cenário pós-

colonial. Petrópolis: Vozes, 1999b.

MELUCCI, Alberto. A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades

complexas. Petrópolis: Vozes, 2001.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-

modernidade. São Paulo: Cortez, 1995.

LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA: aspectos linguísticos

Lodenir Becker Karnopp

(...) pessoas surdas definem-se em termos culturais e linguísticos. (WRIGLEY 1996, p. 13)

As línguas de sinais existem em comunidades de pessoas surdas. Entretanto, o

reconhecimento do status linguístico das línguas de sinais é bastante recente. Encontramos declarações da UNESCO, da Organização Mundial da Saúde, da Federação Mundial dos Surdos e do Encontro Global de Especialistas sobre o status das línguas de sinais. A UNESCO, em 1984, declarou que “a língua de sinais deveria ser reconhecida como um sistema linguístico legítimo” e Federação Mundial do Surdo, em 1987, adotou sua primeira Resolução sobre Línguas de Sinais, rompendo com uma tradição oralista. O Encontro Global de Especialistas, em 1987, recomenda seguinte:

pessoas surdas e com grave impedimento auditivo [devem] ser reconhecidas como uma minoria linguística, com o direito específico de ter sua língua de sinais nativa aceita como sua primeira língua oficial e como o meio de comunicação e instrução, tendo serviços de intérpretes para a língua de sinais (WRIGLEY, 1996, p. xiv).

A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência sublinha que os fatores fundamentais para os direitos humanos das pessoas surdas são o acesso e o reconhecimento da língua de sinais, incluindo aceitação e respeito pela identidade de pessoas surdas linguística e culturalmente, educação bilíngue, intérpretes de línguas de sinais e recursos de acessibilidade.

O relatório "As pessoas surdas e os Direitos Humanos" constitui, até agora, o maior banco de dados que permite conhecer a situação das pessoas surdas no mundo. Esse relatório descreve vidas de pessoas surdas de noventa e três países (a maioria países em desenvolvimento4), apresentando dados e análises sobre o reconhecimento da língua de sinais na legislação, educação, acessibilidade, intérpretes e escolaridade. Cento e vinte e três (123) países receberam o questionário e 93 responderam (em geral, associações de surdos), dando uma taxa de resposta de 76%. Conforme esse relatório, relativamente poucos países negam aos surdos o acesso à educação, serviços públicos ou exercício da cidadania, tendo como base apenas a surdez. Mas a falta de reconhecimento da língua de sinais, a carência de educação bilíngue, a disponibilidade limitada de serviços de interpretação e a generalizada desinformação sobre a situação das pessoas surdas, mantêm os surdos privados do acesso a amplos setores da sociedade. Assim, os surdos não são capazes de desfrutar plenamente dos mais básicos direitos humanos. (HAUALAND & ALLEN, 2009) Podemos verificar que, no Brasil, ocorreram importantes conquistas das comunidades surdas, em diferentes espaços, especialmente o reconhecimento da

4 A Associação Nacional Sueca de Surdos (Swedish National Association of the Deaf) e a Federação Mundial de Surdos (World Federation of the Deaf - WFD) realizaram a pesquisa e apresentaram o relatório sobre a situação de pessoas surdas no mundo.

cultura surda e a oficialização da Língua Brasileira de Sinais (Libras). A partir da luta das comunidades de surdos, que se organizam em associações, instituições e através da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), ocorreu a oficialização da Libras, conforme consta na Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002. No entanto, permanece a situação de carência de educação bilíngue, disponibilidade limitada de serviços de interpretação e falta de acesso a amplos setores da sociedade.

LEI FEDERAL Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Independência e 114º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

Apesar de mudanças significativas na legislação e de iniciativas de algumas instituições, o fato é que, há muito tempo, temos por parte dos surdos uma luta histórica tentando fazer valer a diferença linguística e cultural que lhes é devida, não somente nos espaços escolares, mas também na mídia e nos diferentes artefatos culturais. Pode-se dizer que a tradicional concepção de cultura em oposição a natureza repercutiu na forma como os surdos foram narrados e tratados pelas instituições ao longo da história. A ênfase no suposto dado da natureza — o ouvido anormal — negou qualquer possibilidade de narrativas que inscrevessem os surdos como grupo cultural, capazes de produzir significados a partir de suas experiências compartilhadas.

Em pesquisa que estamos desenvolvendo (KARNOPP, KLEIN E LUNARDI-LAZZARIN 2011) sobre as produções culturais em comunidades surdas5, evidenciamos que através de narrativas produzidas em Libras, a comunidade surda vem imprimindo significados na constituição de identidades e diferenças. Tais narrativas convergem para o entendimento dessa comunidade como um grupo cultural e como uma minoria linguística.6

A partir da contextualização da língua e da situação de pessoas surdas, neste capítulo objetivamos introduzir alguns estudos realizados na área da linguística das línguas de sinais, considerando que a descrição gramatical dessa língua contribuiu fortemente para o reconhecimento dessa língua como a língua nativa das pessoas surdas e da comunidade surda como minoria linguística. Inicialmente discutiremos aspectos compartilhados entre línguas orais e línguas de sinais. Em seguida, descreveremos aspectos linguísticos envolvidos na produção dos sinais.

1 ESTUDOS LINGUÍSTICOS NAS LÍNGUAS DE SINAIS7 Os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos, que se

movimentam no espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas locações nesse espaço. Alguns sinais são articulados com uma única mão, enquanto outros são articulados com as duas mãos. Um sinal pode ser articulado com a mão direita ou com a mão esquerda; tal mudança, portanto, não é distintiva. Sinais articulados com uma mão são produzidos pela mão dominante (tipicamente a direita para destros e a esquerda para canhotos), sendo que sinais articulados com as duas mãos também ocorrem e apresentam restrições em relação ao tipo de interação entre ambas.

A linguística estuda as línguas naturais e humanas e as pesquisas realizadas nesta área incluem tanto as línguas orais quanto as línguas de sinais. A linguística está voltada para a descrição e explicação da estrutura, do uso e do funcionamento das línguas. Muitas pessoas simplesmente relacionam a linguística com o uso de diferentes línguas ou gramáticas normativas. No entanto, essa é uma área do conhecimento que se preocupa com temas como a linguagem e a comunicação humana, procurando desvendar a complexidade das línguas e as diferentes formas de comunicação, a fim de elaborar teorias da língua(gem) e teorias da comunicação. (QUADROS; KARNOPP 2004)

O trabalho de um pesquisador é explicar, e não determinar, os usos e as regras de funcionamento de uma língua. É precisamente isto que os linguistas tentam fazer – descobrir as leis de uma língua, assim como as leis que dizem respeito a (quase) todas as línguas. Neste sentido, podemos perceber que há diferenças entre as línguas orais e as línguas de sinais, mas também encontramos aspectos comuns entre elas, aspectos que são compartilhados entre essas diferentes línguas.

As línguas de sinais começaram a ser pesquisadas pela linguística a partir de 1960. Uma das primeiras descrições sobre a estrutura, uso e funcionamento das línguas de sinais foi feita por W. Stokoe na Língua de Sinais Americana.

5 Auxílio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e do Ministério da

Cultura, através do Edital 07/2008 (Capes/MinC – Pró-cultura). 6 KARNOPP, L. B.; KLEIN, M.; LUNARDI-LAZZARIN, M. Cultura Surda na Contemporaneidade: negociações, intercorrências e provocações. Canoas: Editora da ULBRA, 2011. 7 Esta seção tem como base o capítulo 1 de QUADROS E KARNOPP (2004). Sugere-se a leitura desse livro para um aprofundamento na temática.

Stokoe propôs um esquema linguístico estrutural para analisar a formação dos sinais na American Sign Language (ASL). Estava preocupado em identificar as unidades que formam os sinais. A partir disso, propôs a decomposição de sinais em três unidades ou parâmetros que não carregam significados isoladamente, a saber:

(a) configuração de mão (CM) (b) locação da mão (L) (c) movimento da mão (M) Análises posteriores sugeriram a adição de outras unidades ou parâmetros, a

saber: (d) orientação da mão (OM) (e) expressões não-manuais: expressões faciais (EF) e corporais (EC). Todas essas unidades – CM, L, M, OM, EF e EC – formam os sinais nas línguas

de sinais e isso foi aceito por muitos pesquisadores e identificado em muitas línguas de sinais. O estudo dessas unidades isoladamente é realizado por uma das áreas da linguística, denominada de Fonética e Fonologia das línguas de sinais.

Estudos realizados pela linguística das línguas de sinais descrevem e/ou explicam alguns dos aspectos de diferentes línguas de sinais, incluindo outras áreas além da fonética e fonologia, tais como morfologia (estudo das palavras/sinais), sintaxe (estudo das sentenças/frases), semântica (estudo do significado) e pragmática (estudo do uso da língua), por exemplo.

A seguir serão apresentadas as propriedades de cada unidade/parâmetro em Libras, isto é, propriedades de configurações de mão, movimentos, locações, orientação de mão, bem como dos aspectos não-manuais dessa língua, conforme descrição feita por Ferreira Brito (1990, 1995) e Quadros e Karnopp (2004).

1.1 Língua de Sinais Brasileira: uma introdução

Uma das principais diferenças a considerar entre as línguas de sinais e as

línguas orais é em função do modo como essas línguas são produzidas e percebidas. Utilizamos para as línguas orais o termo oral-auditivo e para as línguas de sinais o termo gestual-visual. Gestual-visual significa aqui o conjunto de elementos linguísticos manuais, corporais e faciais necessários para a articulação do sinal em um determinado espaço de enunciação8, oposto a oral-auditivo que representa a produção da informação linguística através do aparelho fonador. Quanto à percepção, nas línguas de sinais, a construção das sentenças e dos significados ocorre através da visão e nas línguas orais através da audição. Desta forma, nas línguas de sinais, já que a informação linguística é recebida pelos olhos, os sinais são construídos de acordo com as possibilidades perceptuais do sistema visual humano.

A Libras, assim como outras línguas de sinais, é basicamente produzida pelas mãos, embora movimentos do corpo e da face também desempenhem funções. Como vimos, as principais unidades que formam sinais são locação, movimento e configuração de mão.

Uma das tarefas de um investigador de uma língua de sinais particular é identificar configurações de mão, locações, movimentos, orientações de mão e

8 O espaço de enunciação dos sinais é o local onde os sinais são realizados, ou seja, sinais são produzidos no corpo e no espaço em frente ao corpo (denominado espaço neutro).

expressões não-manuais compõe um sistema linguístico e têm uma função distintiva9. Isso pode ser feito comparando-se pares de sinais que contrastam minimamente, um método utilizado na análise tradicional de fones distintivos das línguas orais. Nas línguas orais, podemos exemplificar o caráter distintivo com as palavras: bala, fala, cala, mala, rala, gala). O valor distintivo dos parâmetros fonológicos é ilustrado a

seguir, em que se observa que o contraste de apenas um dos parâmetros provoca diferença no significado dos sinais.

S in a is q u e s e o p õ e m q u a n to àC o n fig u ra ç ã o d e m ã o

P E D R A Q U E IJ O

S in a is q u e s e o p õ e m q u a n to a o M o v im e n to

T R A B A L H A R V ÍD E O

S in a is q u e s e o p õ e m q u a n to à L o c a çã o

A P R E N D E R S Á B A D O

Figura 1: Pares mínimos na LIBRAS 10

Esses exemplos mostram a complexidade das línguas de sinais. No entanto,

como os sinais são produzidos em contextos discursivos e não isoladamente, podemos abstrair o significado dos sinais a partir dos contextos em que são produzidos.

(a) Configuração de Mão

As configurações de mão da Libras foram descritas a partir de dados coletados

nas principais capitais brasileiras, sendo agrupadas verticalmente segundo a semelhança entre elas, mas ainda sem uma identificação enquanto básicas ou variantes. Dessa forma, o conjunto de configurações de mão refere-se apenas às manifestações de superfície, isto é, de nível fonético, encontradas na LIBRAS.

9 Pequenas diferenças na forma como os sinais são produzidos, mas que acarretam mudanças de significado, por exemplo, os sinais ilustrados na figura 2. 10 Retirado de Quadros & Karnopp (2004, p.52).

Quadro 1: Configurações de Mão na Libras11

Um sinal pode ser produzido com uma única configuração de mão, por exemplo,

MÃE, que pode ser articulado com a mão esquerda ou com a mão direita.

Mãe com a mão direita

Mãe com a mão esquerda

A configuração de mão pode permanecer a mesma durante a articulação de um

sinal (PAI), ou pode passar de uma configuração para outra, por exemplo, SOL. Além disso, os sinais podem ser produzidos com as duas mãos, por exemplo, TELEVISÃO e VOTAR.

PAI (sinal articulado com uma mão)

SOL (utiliza duas CM, sequencialmente)

11 Retirado de Ferreira Brito e Langevin, 1995.

TELEVISÃO (sinal articulado com as duas mãos: condição de simetria)

VOTAR (sinal articulado com as duas mãos: condição de dominância)

O alfabeto manual (abecedário), utilizado também na Libras, é usado na

soletração manual de palavras da língua portuguesa (ou de outras línguas), em especial, nomes próprios que ainda não tem um sinal correspondente. Mas, configuração de mão é uma das unidades que formam os sinais.

(b) Movimento

Nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do enunciador realiza o movimento no espaço de enunciação. O movimento é definido como uma unidade complexa que pode envolver uma vasta rede de formas e direções, desde os movimentos internos da mão, os movimentos do pulso e os movimentos direcionais no espaço (KLIMA; BELLUGI 1979).

As variações no movimento são significativas na gramática da língua dos sinais. Um exemplo disso são as cores na Língua de Sinais Americana (BLE, GREEN, YELLOW e PURPLE) articuladas no espaço neutro. O movimento básico do sinal BLUE (AZUL) envolve um pequeno contorno na mão. Todavia, se esse movimento é alterado ocorre mudança no significado do sinal:

Figura 2: Exemplos de sinais na American Sign Language12

12 Retirado de Baker e Padden (1978, p.12)

O exemplo acima mostra que o movimento pode variar (de certo modo previsto pelas regras da língua), do que resulta um significado diferente, mas relacionado à forma base (BAKER; PADDEN 1978, p. 11-12).

Mudanças no movimento servem também para distinguir verbos. Na Língua de Sinais Americana, cem pares de nomes/verbos foram investigados, já que esses nomes/verbos possuíam significados associados e supostamente não diferiam no modo de fazer o sinal. Eles tentaram descobrir, por exemplo, como o sinal CADEIRA (substantivo) poderia ser diferente do sinal SENTAR (verbo). Concluíram que os verbos, em geral, apresentam movimentos variados. Alguns verbos são produzidos com um movimento simples; outros, com movimento repetido. Mas, os nomes têm uma característica comum: tendem a ter movimentos mais curtos, são sempre repetidos e tensos (SUPALLA; NEWPORT 1978). Essa distinção também foi encontrada na Libras, conforme investigações de Quadros e Karnopp (2004).

As variações no movimento podem estar também ligadas à direcionalidade do verbo. A forma básica do verbo OLHAR, por exemplo, tem um movimento para fora (do emissor em direção ao receptor), e significa “eu olho para você”. Se o movimento dá-se na direção oposta, isto é, se o sinal move-se do receptor em direção ao emissor, então o significado é “você olha para mim”. Assim, o significado de um sinal está relacionado com a direção do movimento. Estudos na Libras sobre a sintaxe espacial e sobre verbos direcionais podem ser conferidos em Quadros e Karnopp (2004).

O movimento pode estar nas mãos, pulsos e antebraço. Os movimentos identificados na Libras e em outras línguas de sinais estão relacionados ao tipo de movimento (reto, circular, alternado, simultâneo...), direção do movimento (unidirecional/ bidirecional/ multidirecional), maneira (categoria que descreve a qualidade, a tensão e a velocidade do movimento) e frequência do movimento (número de repetições de um movimento).

(c) Locação ou Pontos de Articulação

Locação ou ponto de articulação é aquela área no corpo em que o sinal é realizado. Na Libras, assim como em outras línguas de sinais até o momento investigadas, o espaço de enunciação é uma área que contém todos os pontos dentro do raio de alcance das mãos em que os sinais são produzidos.

Figura 3: Espaço de realização dos sinais13

13 Retirado de Ferreira Brito (1990, p. 33)

Dentro desse espaço de enunciação, pode-se determinar um número finito (limitado) de pontos, que são denominados ‘pontos de articulação’. Alguns pontos são mais precisos, tais como a ponta do nariz, e outros são mais abrangentes, como a frente do tórax. O espaço de enunciação é um espaço ideal, no sentido de que se considera que os interlocutores estejam interagindo face a face. Pode haver situações em que o espaço de enunciação seja totalmente reposicionado e/ou reduzido; por exemplo, se um enunciador A faz sinal para B, que está à janela de um edifício, o espaço de enunciação será alterado. O importante é que, nessas situações, os pontos de articulação têm posições relativas àquelas da enunciação ideal.

Os pontos de articulação dividem-se em quatro regiões principais: cabeça (testa, rosto, orelha, nariz, boca, queixo, bochechas...), mão (palma, dedos, juntas, costas das mãos...), tronco (pescoço, ombro, busto, estômago,cintura, braços, antebraço, cotovelo, pulso...) e espaço neutro. (FERREIRA BRITO; LANGEVIN 1995)

(d) Orientação da Mão Orientação é a direção para a qual a palma da mão aponta na produção do

sinal. Ferreira Brito (1995, p. 41) enumera seis tipos de orientações da palma da mão na LIBRAS: para cima, para baixo, para o corpo, para a frente, para a direita ou para a esquerda.

Figura 4: Orientações de Mão14

14 Retirado de Marentette (1995, p. 204)

(e) Expressões não-manuais (ENM)

As expressões não-manuais (movimento da face, dos olhos, da cabeça ou do

tronco) prestam-se a dois papéis nas línguas de sinais: marcação de construções sintáticas e produção de sinais específicos. As expressões não-manuais que têm função sintática marcam sentenças interrogativas sim-não, interrogativas, topicalizações etc. As expressões não-manuais podem também marcar referência específica, referência pronominal, partícula negativa, advérbio ou aspecto. Expressões não-manuais da Libras podem ser encontradas no rosto, na cabeça e no tronco. Deve-se salientar que duas expressões não-manuais podem ocorrer simultaneamente, por exemplo, as marcas de interrogação e negação.

2 LÍNGUAS ORAIS E LÍNGUAS DE SINAIS: APROXIMAÇÕES Nas investigações sobre os universais linguísticos compartilhados entre línguas

orais e línguas de sinais, encontramos uma sistematização proposta em Fromkin & Rodman (1993, p. 24-6) e abordada em Salles et al. (2003). Devemos salientar que, em muitos casos, a comparação entre línguas de modalidades diferentes não é imediata nem muito adequada, mas o objetivo é apresentar através disso uma breve descrição da língua a partir de um contraste com as línguas orais, mais frequentemente estudadas.

Onde houver seres humanos, haverá língua(s)!

Todas as comunidades utilizam uma (ou mais) língua(s) – língua é um fato

social! A língua é a marca de uma cultura. Curiosidade: apesar do grande número de línguas existentes, metade da

população mundial fala apenas quinze línguas. Assim, se falarmos chinês mandarim, inglês, hindi e russo, poderemos nos comunicar com mais de um bilhão de pessoas. (FROMKIN & RODMAN 1993, p. 337-341)

No Brasil, encontramos muitas línguas aqui existentes. Além da língua portuguesa, temos as línguas indígenas, as línguas de sinais, as línguas de migração e quilombolas. Se considerarmos as línguas indígenas veremos que, ao final do século XV, havia em torno de 1.175 línguas indígenas faladas no Brasil. Atualmente restam somente 180 línguas indígenas diferentes faladas no Brasil, as quais pertencem a mais de 20 famílias linguísticas. (RODRIGUES, 1993).

Além da Libras, conhecida também como LSB (Língua de Sinais Brasileira) há registros da existência, no Brasil, de uma outra língua de sinais entre índios Urubu-Kaapor, habitantes da floresta amazônica (FERREIRA BRITO, 1990). Os índios Urubu-Kaapor utilizam a denominada LSKB (Língua dos Sinais Kaapor Brasileira), que não apresenta relação estrutural ou lexical com a Libras, devido à inexistência de contato entre ambas.

Qualquer criança, nascida em qualquer lugar do mundo, de qualquer origem racial, geográfica, social ou econômica, é capaz de adquirir qualquer língua à qual está exposta!

Obviamente que crianças surdas expostas a uma língua de sinais irão adquirir

essa língua, visto que essa é uma língua que podem perceber/ compreender e produzir

de forma espontânea, da mesma forma que crianças ouvintes adquirem a língua oral à qual estão expostas.

Não há línguas primitivas!

As línguas são igualmente complexas e igualmente capazes de expressar

qualquer ideia: servem para dar vazão às emoções e sentimentos; para solicitar, para ameaçar ou prometer; para dar ordens, fazer perguntas ou afirmações; para referir o passado, presente e futuro; a realidades remotas em relação à situação de enunciação... Nenhum outro sistema de comunicação humana parece ter sequer de longe o mesmo grau de flexibilidade e versatilidade. Por exemplo, o vocabulário de qualquer língua pode ser expandido a fim de incluir novas palavras (ou sinais) para expressar novos conceitos. Na Libras, o sinal de CELULAR foi criado no contexto de surgimento dessa tecnologia. Podemos citar muitos outros: internet, deletar, youtube, email, facebook...15

Figura 5: CELULAR

Na criação desses novos sinais, observamos também arbitrariedade da língua,

ou seja, as palavras e os sinais apresentam uma conexão arbitrária entre forma e significado. A arbitrariedade, no que diz respeito à língua, não se restringe à ligação entre forma e significado. Aplica-se também, consideravelmente, a grande parte da estrutura gramatical das línguas, na medida em que as línguas diferem gramaticalmente umas das outras.

As línguas mudam ao longo do tempo: as novas gerações não utilizam a

mesma língua de sinais de gerações passadas. Mudança e variação linguística ocorrem em todas as línguas. Na Libras, observamos mudança no uso dos sinais conforme a época: na figura a seguir, o primeiro sinal refere controle remoto (utilizado atualmente); o segundo, expressa a mudança de canal de televisão, girando o botão (utilizado no passado).

Figura 6: sinais para referir “canal de televisão”.

Para exemplificar a variação linguística, podemos citar a pesquisa de Diniz

(2010), que realizou uma análise de três documentos históricos da Libras, para identificar mudança fonológica e lexical. A autora investigou o primeiro documento a

15

Agradeço aos surdos que contribuíram com as ilustrações de sinais.

fazer referência à Libras – Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos, de 1875, sendo uma reprodução fiel do dicionário de sinais francês; o dicionário Linguagem das Mãos, produzid7o pelo padre Eugênio Oates, em 1969; e o terceiro, Dicionário Digital da Libras do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), produzido por profissionais do INES, em 2006. A partir da análise desses três dicionários, a autora classificou a mudança dos sinais em três categorias (a) os que permanecem idênticos, não sofrendo alterações em sua articulação; (b) os que sofreram alterações, mudando completamente o modo de realização dos sinais. Dentre os fatores internos, identificados na pesquisa, que contribuíram para a ocorrência de variações, destacam-se: facilidade de articulação e acuidade visual no espaço de sinalização. Os fatores socioculturais que contribuíram para mudança de sinais são: influência de outras línguas de sinais, empréstimos linguísticos, influência da língua portuguesa e de situações de bilinguismo. (DINIZ 2010)16

Tais mudanças nas línguas estão relacionadas com a produtividade ou criatividade de um sistema linguístico, que possibilita a construção e interpretação de novos enunciados. Os sistemas linguísticos possibilitam a seus usuários construir e compreender um número infinito de enunciados que jamais viram antes. O que é impressionante na produtividade das línguas, na medida em que é manifesta na estrutura gramatical, é a extrema complexidade e heterogeneidade dos princípios que a mantêm e constituem. Para Chomsky (1986)17, essa complexidade e heterogeneidade, entretanto, são regidas por regras; isto é, dentro dos limites estabelecidos pelas regras da gramática, que são em parte universais e em parte específicos de determinadas línguas; assim, os falantes nativos de uma língua têm a liberdade de agir criativamente, construindo um número infinito de enunciados. O conceito de criatividade regida por regras é muito próximo do de produtividade e teve grande importância para o desenvolvimento da teoria gerativa.

As relações significado e significante são arbitrárias

Nas línguas de sinais, os sinais são arbitrários e imotivados, apesar da aparente

semelhança entre sinal e referente. Nas línguas orais e de sinais temos, portanto, a arbitrariedade do signo, pois o significante é arbitrário em relação ao significado.

Algumas pessoas consideram a língua de sinais uma língua icônica ao considerar sinais como CASA, ÁRVORE e CARRO.

Figura 7: CASA

16 DINIZ, Heloise Gripp. A história da língua de sinais brasileira (LIBRAS): um estudo descritivo de mudanças fonológicas e lexicais. Dissertação de Mestrado.

Florianópolis: CCE/UFSC, 2010. 17 CHOMSKY, Noam. Knowledge of Language. Its nature, origin and use. New York: Praeger

Publishers, 1986.

Figura 8: ÁRVORE

Muitos exemplos como esses são considerados como sinais icônicos (pictográficos). No entanto, pode-se dizer que um sinal não é imediatamente ou naturalmente identificado, já que cada língua pode abordar um aspecto visual diferente em relação, por exemplo, ao mesmo objeto, diferenciando os sinais de língua para língua. O que pode ocorrer é uma exploração do espaço de enunciação na realização de alguns sinais, relacionando a questões culturais (por exemplo, o sinal AMAR pode ter o coração/ tórax como ponto de articulação).

Acrescente-se a isto o fato de que toda arbitrariedade é uma convencionalidade, pois quando um grupo de pessoas seleciona um traço visual como uma característica do sinal, outro grupo pode selecionar outro traço para identificá-lo. Assim, pode-se dizer que a aparência exterior de um sinal é enganosa, já que cada língua pode abordar um aspecto visual diferente em relação, por exemplo, ao mesmo objeto, diferenciando a representação lexical de língua para língua. (KARNOPP, 1994)

As línguas incluem segmentos (partes que a compõem)

Nas línguas faladas encontramos o conjunto das vogais e das consoantes. Elas

são combinadas para formar morfemas e palavras, por exemplo, se juntarmos os segmentos sonoros /m/, /a/, /p/ podemos formar a palavra /mapa/. Elementos como /a/, /m/, /p/ podem ser definidos através de um conjunto de propriedades ou traços, pertencentes às línguas faladas. Assim, podemos encontrar uma classe de vogais e uma classe de consoantes.

Nas línguas de sinais encontramos os seguintes segmentos que compõem os sinais: configuração de mão, locação, movimento, orientação de mão e expressões não-manuais. Se juntarmos alguns desses elementos podemos formar morfemas e sinais, conforme exemplo a seguir:

Figura 9: TOMAR (com copo) 18

18 Exemplo retirado de Quadros e Karnopp (2004, p. 51).

Essas unidades são combinadas para formar elementos significativos ou palavras, os quais por sua vez formam um conjunto infinito de sentenças possíveis. Todas as gramáticas contêm regras para formação de palavras e sentenças.

Um processo recorrente de formação de palavras na Libras é a derivação e a composição. Um dos exemplos de derivação é a incorporação de numeral, nos sinais, ONTEM, ANTEONTEM, 1HORA, 2HORAS, 3HORAS, 4HORAS, UM-MÊS, DOIS-MESES, TRÊS-MESES, QUATRO-MESES...

Figura 10: Sinais para um, dois, três e quatro meses19

As línguas apresentam categorias gramaticais (ex: nome, verbo)

Uma das principais funções da morfologia é a mudança de classe, isto é, a utilização da idéia de uma palavra em uma outra classe gramatical. Forma-se um novo sinal para poder utilizar o significado de um sinal já existente num contexto que requer uma classe gramatical diferente. (QUADROS; KARNOPP 2004, p. 96)

19 Figura retirada de Quadros e Karnopp (2004, p. 107).

UM-MÊS DOIS-MESES

TRÊS-MESES QUATRO-MESES

Figura 11: Sinais para nomes e verbos20

Categorias semânticas encontrados nas línguas: fêmea ou macho, animado ou humano, etc...

Segundo Ilari (2002, p. 39-40), para entendermos o significado das palavras,

dispomos de dois recursos: através da análise componencial ou por protótipos. A análise componencial parte do princípio de que a significação das palavras

pode ser identificada em unidades menores (chamados de “componentes” ou “traços semânticos”) e que as unidades encontradas na análise de uma determinada palavra reaparecerão em outras palavras. Seria possível, assim, verificar o que duas ou mais palavras têm em comum, por exemplo: Quadrado = [+ figura geométrica], [+ plana], [+ côncava], [+ com quatro lados], [+ lados iguais], [+ ângulos iguais]. Alguns desses traços podem ser utilizados na caracterização de outras palavras como o triângulo, losango, retângulo, etc.

Na análise por protótipos, identificamos indivíduos que representam melhor toda uma categoria e procuramos entender os demais a partir desse protótipo. Por exemplo, para organizar a categoria dos pássaros, podemos tomar como referência o pardal e comparar os demais animais a partir desse protótipo.

Tanto nas línguas orais quanto nas línguas de sinais observamos que ocorre a utilização tanto da análise componencial quanto da análise por protótipos para a identificação de aspectos nocionais do significado das palavras ou dos sinais. Podemos exemplificar a análise componencial, na Libras, com os sinais para QUADRADO e RETÂNGULO; e o sinal de MESA para exemplificar uma potencial análise por protótipos.

As línguas possuem formas para indicar tempo passado, negação, pergunta, ordem, etc

Quadros e Karnopp (2004) afirmam que a negação, por exemplo, é um

processo produtivo na língua de sinais brasileira. Há alguns sinais que podem incorporar a negação através da alteração de um dos parâmetros. Nos exemplos a

20 Retirado de Quadros e Karnopp (2004, p. 97)

TELEFONAR TELEFONE

SENTAR CADEIRA

seguir, o movimento é alterado, acarretando, assim, o aparecimento da incorporação da negação ao sinal.

Figura 12: Exemplos de incorporação de negação21

As pessoas são capazes de produzir e compreender um conjunto infinito de sentenças

Nas línguas de sinais, o estudo da estrutura da frase tem evidenciado que os

aspectos espaciais determinam as relações gramaticais. Segundo Quadros e Karnopp (2004), no espaço em que são realizados os sinais, o estabelecimento nominal e o uso do sistema pronominal são fundamentais para as relações sintáticas. Qualquer referência usada no discurso requer o estabelecimento de um local no espaço de sinalização (espaço definido na frente do corpo do sinalizador) observando várias restrições. Esse local pode ser referido através de vários mecanismos espaciais, por exemplo22:

Sinal produzido em um determinado local. Exemplo: CASA (de João) e CASA (de Pedro);

Sinal produzido simultaneamente com direcionamento da cabeça e dos olhos (e talvez do corpo) para uma locação particular. Exemplo: CASA; IX(casa);

Uso de um verbo direcional (com concordância) incorporando os referentes previamente introduzidos no espaço. Exemplos:

CARRO CL(carro passou um pelo outro); (eu)IR(casa); (el@)<aOLHARb>(el@); (el@<aENTREGARb>do(el@)

PARA FINALIZAR...

21 Retirado de Quadros e Karnopp (2004, p. 110) 22 Ilustrações para os exemplos apresentados podem ser encontradas em Quadros e Karnopp (2004), no capítulo 4.

TER NÃO-TER

GOSTAR NÃO-GOSTAR

Com essa introdução aos estudos da linguística das línguas de sinais, procuramos descrever aspectos gramaticais da Libras e introduzir uma comparação entre as línguas orais e as línguas de sinais, com o objetivo de refletirmos sobre as aproximações entre línguas de modalidades diferentes.

3 AULA PRÁTICA DE LIBRAS

SALA DE AULA

3.ENSINO BÁSICO DE LIBRAS

3.1 ALFABETO MANUAL23

23

Fonte das ilustrações: Adaptado de Alfabeto Manual em LSB, Contracapa. Coleção “Aprendendo LSB” Volume I Básico – Curso de Língua de Sinais Brasileira - Nelson Pimenta.

É importante observar diferenças pequenas entre os sinais de

letras e números. Vou mostrar nestes materiais letras e números do

alfabeto manual que é comum que as pessoas confundam; têm que

prestar muita atenção nas diferenças.

A Configuração de Mão (CM) representa a forma que a mão

assume durante a realização de um sinal; movimento representa o

deslocamento de uma ou de ambas as mãos no espaço; posição mostra

se direciona a palma da mão para cima, para baixo, para dentro, para fora,

para direita, para esquerda, na diagonal.

Exemplos de diferenças pequenas:

Nas letras A e S, as CM são diferentes; o A é com polegar pra fora e

S com polegar dentro, como mão fechada, como um soco.

As CM de F e T são parecidas, só que no F o polegar fica pra fora e

no T o polegar fica por dentro no dedo indicador. Estas CM geralmente são

muito confundidas pelas pessoas; até as crianças surdas pequenas

confundem.

A CM de G é parecida com a CM de Q e com a CM do

número 7. Quais são as diferenças?

Na CM de G, os dedos indicadores e polegar ficam para cima.

A CM de Q e do número 7 são iguais, só a posição é diferente. Em Q o

indicador e o polegar são abaixados, e no número 7, os dois ficam quase na

horizontal.

Todas as CM são iguais, só têm movimento e posições diferentes; P não tem movimento; H tem movimento de rotação; K tem movimento para cima.

3.2 CUMPRIMENTOS

NOME - Identificar os nomes dos colegas através de sinais e manual alfabeto.

OI

TUDO BEM?

BOM

MEU NOME

VOCÊ NOME?

TCHAU

PRAZER

BOM DIA

BOA TARDE

BOA NOITE

Cumprimento com aluno (a) e professor:

A: OI TUDO BEM? B: EU BEM. (balança a cabeça afirmando e sinal de positivo) C: EU MAIS OU MENOS. (balança a cabeça negando) D: EU MAL (balança a cabeça negando e sinal de negativo)

3.3 PRONOMES

Na língua de sinais usa-se a apontação para indicar:

Pessoais: EU, TU, EL@, NÓS, VOCÊS, ELES.

Localização: AQUI, ALI, LÁ.

3.4 NÚMEROS24

As CM de 6 e de 9 são iguais, só muda a posição; na do número 6, a palma

está para cima; na de número 9, a palma está para baixo.

24 Fonte das ilustrações: Adaptado de Alfabeto Manual em LSB, Contracapa. Coleção “Aprendendo LSB” Volume I Básico – Curso de Língua de Sinais Brasileira - Nelson Pimenta.

11

3.5 NÚMEROS CARDINAIS

Identificar a forma e sinalizar os números.

1, 2, 3... 10, 11... 20, 30... 50, 100, 500, 1.000, 5.000 e 1.253,30

3.6 NÚMEROS ORDINAIS

Os números 1º a 9º a mão sempre treme; nas dezenas a mão fica parada. Exemplo: Sinalizar a diferença dos números entre o Rio de Janeiro e Rio

Grande do Sul.

EXERCÍCIOS:

I) Escrever os nomes que estão abaixo:

1) :

2) :

3) :

4) :

5) :

6) :

7) :

8) :

9) :

10) :

II) Ditado:

Nome E-mail Celular Endereço

Atividades:

Diálogo em dupla: (NOME e PRAZER CONHECER)

Obs.: As frases não estão estruturadas em Língua Portuguesa, mas sim em LIBRAS.

Questão: (1) A: OI TUDO BEM? MEU NOME MARIA B: BEM, VOCÊ É MARIE? A: NÃO, ERRADO. MEU NOME MARIA B: DESCULPE, BOM CONHECER! A: PRAZER

Questão (2): A: DESCULPA, VOCÊ É ANNA? B: NÃO, MEU NOME CLARA A: PRAZER B: BOM CONHECER! A: CONHECER ANNA, ONDE CASA? B: CONHECER, MORAR LÁ. A: AH, MUITO OBRIGADO! B: NADA A: TCHAU!

3.8 ROTINA: ATIVIDADES DIÁRIAS

VOCABULARIO:

1. ACORDAR

2. TOMAR BANHO

3. TOMAR CAFÉ

4. IR / VIR

5. TRABALHAR

6. ALMOCAR/

LANCHE/JANTA

7. INTERVALO

8. FIM

9. VOLTAR

10. OLHAR TV

11. INTERNET

12. ESTUDAR

13. DORMIR

14. MULHER

15. HOMEM

16. MENINO (A)

17. PASSEAR

18. COMECAR

EXERCICIO:

1. __________________________________________________________

2 . ___________________________________________________________

3. ___________________________________________________________

4. __________________________________________________________

5. _______________________________________________________

6. ____________________________________________________

3.9 CLASSIFICADORES (CL)

Classificador é uma representação da LIBRAS, que mostra claramente detalhes específicos, permitindo a descrição de pessoas, animais e objetos, bem como sua movimentação ou localização. Por exemplo, copo. Todos os copos são iguais? Não, por isso é necessário descrever sua forma, volume, tamanho, textura. Também pode descrever o que possui dentro do vaso, se tem flor, terra, planta ou balas... Classificadores existem em várias línguas do mundo, inclusive em LIBRAS. Este é o ca so d e a l g u m a s c i d a d e s o n d e n ã o ex i ste e s co l a d e surdos, n e m a ss o c i a ç ã o . En t ã o , o s su rd o s s e co mu n i ca m a t ravé s d e “ mí mi ca ” o u “ g esto s ” , a l g u n s sã o p are c i d o s co m C l a ss i f i ca d o re s .

Aprenderemos assim, o que são Classificadores, e a sua utilização dentro na Língua de Sinais.

COPOS:

3.10 EXPRESSÕES FACIAIS AFETIVAS E GRAMATICAIS

a) Expressões faciais afetivas – Estas expressões estão

diretamente relacionadas com as nossas emoções e se expressam nos

sinais de forma gradual.

Veja os exemplos:

b) Expressões faciais gramaticais – as gramaticais se subdividem

em lexicais e sentenciais. As primeiras estão relacionadas com a expressão

de grau dos adjetivos e as outras se ajustem ao tipo de estrutura que está

sendo usada no discurso.

INTERROGATIVAS (?) E as expressões faciais gramaticais sentenciais estão ligadas às sentenças:

QUAL, COMO, PARA QUE e POR QUE

Nos desenhos abaixo, temos os sinais correspondentes aos

pronomes interrogativos Qual, como, para que e por que.

Não há diferença entre o “por que” interrogativo e o “porque” explicativo

(não é pergunta). O contexto mostra, pelas expressões faciais, quando ele está

sendo usado em frase interrogativa ou em frase explicativa/causal (frase que

NÃO é pergunta).

1. POR QUE EL@ NÃO VIR ONTEM? 2. PARA QUE VOCÊ COMPRAR VESTIDO? 3. QUAL BEBIDA VOCÊ QUERER? 4. QUAL DOS DOIS MAIS BONITOS? 5. VOCÊ SABER EL@ ROUBAR, COMO SABE?

QUE e QUEM

Os pronomes interrogativos QUE e QUEM geralmente são usados no início da frase, mas o pronome interrogativo ONDE e o pronome QUEM, quando estão sendo usados com o sentido de “quem é” ou “de quem é” são mais usados no final. Todos os três sinais têm uma expressão facial interrogativa feita simultaneamente com eles.

Os pronomes interrogativos QUE e QUEM têm sinais iguais, dependendo o significado do contexto. Exemplo: diferença de significado das perguntas “o que você fez” e “quem faltou hoje”.

QUEM

1. QUEM?

2. QUEM NASCER PORTO ALEGRE?

3. PESSOA, QUEM É? “Quem é esta pessoa?”

4. CANETA, DE QUEM É? “De quem é esta caneta?”

QUE

1. O QUE É ISTO?

2. FALAR O QUÊ?

3. FAZER O QUÊ?

EXCLAMATIVAS (!)

BAH!!! VOCÊ VAI!

AFIRMATIVAS / NEGATIVAS (SIM/NÃO)

• Negativas (-)

NÃO VOU.

• Afirmativas (+)

SIM, VOU

OBS: negativa

EXERCICIOS:

a) ALEGRIA ( ) e) ESTRANHEZA ( ) i) RAIVA ( )

b) ADMIRAÇÃO ( ) f) ZANGADO ( ) j) TRISTEZA ( )

c) DÚVIDA ( ) g) PENSATIVO ( ) k) ESPANTO ( )

d) MEDO ( ) h) DESÂNIMO ( ) l) SATISFAÇÃO ( )

O professor sinaliza os números em ordem e as frases e a/as aluno/as anotam o que professor sinalizou.

a) Quem falta hoje? ( )

b) Quem saber LIBRAS? ( )

c) O que você quer? ( )

d) Fala o que? ( )

e) Onde UFRGS? ( )

f) Onde sala? ( )

g) Pode vir minha casa? ( )

h) Fazer o que? ( )

i) Você saber? Como? ( )

j) Como você vir? ( )

k) Quer aprender Libras? ( )

l) Quem nascer Porto Alegre? ( )

m) Porque ele não vir aula? ( )

n) Quer passear? ( )

3.11 TEMPO / CLIMA

MANHÃ TARDE NOITE MADRUGADA

CALENDÁRIO

Vocabulário: DIA, SEMANA, SEMANA QUE VEM / PASSADA, HOJE, ONTEM,

AMANHÃ, ATÉ, BOM FINAL DE SEMANA, BOM DOMINGO, DIA TODO, TODOS OS

DIAS, TODAS AS 4º FEIRAS

EXERCÍCIO:

Preencha a tabela abaixo com suas atividades regulares durante a semana.

Domingo Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado

Manhã

Tarde

Noite

Diálogo em dupla (TEMPO):

Obs.: As frases não estão estruturadas em Língua Portuguesa, mas sim em LIBRAS.

Questão: (1)

A: OI, TUDO BEM?

B: TUDO BEM

A: VOCÊ PASSEAR AMANHÃ?

B: SIM, VOCÊ?

A: EU NÃO, PORQUE IR TRABALHAR.

B: AH! PENA!

Questão: (2)

A: VOCÊ TRABALHAR NOITE?

B: NÃO, POR QUÊ?

A: SÓ SABER

B: AH... VOCÊ FAZ O QUÊ?

A: EU NOVO TRABALHAR AQUI

B: AH! BEM VINDO!

A: OBRIGADO!

B: NADA

Questão: (3)

A: AMANHÃ COMEÇA AULA?

B: NÃO, SEMANA QUE VEM, COMEÇA

AULA

A: HUM! TODOS DIAS?

B: NÃO, TODA TERÇA-FEIRA NOITE.

A: AH, QUERO FAZER MATRÍCULA

ONDE?

B: 7ª ANDAR, BOA SORTE!

A: OBRIGADO, TCHAU!

QUANDO e DIA

Sempre simultaneamente aos pronomes ou expressões

interrogativas há uma expressão facial indicando que a frase está na forma

interrogativa.

A pergunta com QUANDO está relacionada a um advérbio de tempo

na res- posta ou a um dia específico. Por isso há três sinais para “quando”.

Um sinal especifica passado: QUANDO-PASSADO (palma da mão

virada para o emissor e o braço à altura do ombro com um movimento para o

corpo do emissor).

Outro sinal especifica futuro: QUANDO-FUTURO (palma da mão direita

vira- da para o emissor e o braço dobrado à frente do emissor com um

movimento circular para fora do corpo do emissor).

Exemplos:

1. VOCÊ VIAJAR QUANDO? (FUTURO)

2. VOCÊ VIAJAR DIA?

3. EL@ JÁ VIAJAR, QUANDO? (PASSADO)

4. EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINHA CASA. VOCÊ PODER QUANDO?

5. VOCÊ FAZ TRABALHO PARA MIM. VOCÊ PODER DIA?

6. VOCÊ NASCER DIA? MÊS?

7. DIA AULA LIBRAS COMEÇAR?

3.12 QUE-HORA e QUANT@-HORA

Na LIBRAS para se referir a horas, usa-se a mesma configuração

dos numerais para quantidade. Após doze horas (depois do meio-dia), não se

continua a contagem, começa-se a contar novamente: HORA um, HORA 2,

HORA 3, acrescentando o sinal TARDE, quando necessário, porque geralmente

pelo contexto já se sabe se está referindo à manhã, tarde, noite ou

madrugada.

A expressão interrogativa QUE-HORA? (apontar para o pulso com a

expressão facial para frase interrogativa) se relaciona com o tempo cronológico

(quando foi).

Já a expressão interrogativa QUANT@-HORA (um círculo ao redor do

rosto com a expressão facial para frase interrogativa) está sempre relacionada

ao tempo gasto para se realizar alguma atividade ou acontecer alguma coisa

(quanto tempo gastou, levou), exemplo:

QUE-HORA?

1. AULA COMEÇAR QUE-HORA AQUI?

2. VOCÊ TRABALHAR COMEÇAR QUE-HORA?

3. AULA TERMINAR QUE-HORA?

4. VOCÊ ACORDAR QUE-HORA?

5. VOCÊ DORMIR QUE-HORA?

QUANT@-HORA?

1. VIAJAR PORTO ALEGRE QUANT@-HORA?

2. TRABALHAR ESCOLA QUANT@-HORA?

Exercícios:

Os alunos (as) deverão numerar as frases que o professor sinalizar,

colocando nos parênteses os números de 1 a 18, conforme a ordem;

O professor, após as alunas (os) terem concluído o exercício,

chamará várias alunas (os) para repetirem as frases na mesma ordem que

ele sinalizou e chamará também outras alunas (os) que irão responder as

perguntas:

Começa aula QUE-HORA? ( )

Terminar aula QUE-HORA? ( )

Acordar QUE-HORA? ( )

Dormir QUE-HORA? ( )

Ônibus sua casa até UFRGS QUANT@-HORA? ( )

Sua casa até UFRGS QUANT@-HORA? ( )

A pé Av. Paulo Gama até Rua Ipiranga QUANT@-HORA? ( )

Avião PORTO ALEGRE até BRASILIA QUANT@-HORA? ( )

Aula pratica QUANT@-HORA? ( )

Intervalo QUE-HORA? ( )

Trabalhar QUE-HORA? ( )

Nascer QUE-HORA? ( )

Ônibus PORTO ALEGRE até RIO DE JANEIRO QUANT@-HORA? ( )

Bicicleta sua casa até Centro QUANT@-HORA? ( )

A pé sua casa até trabalhar QUANT@-HORA? ( )

Avião SÃO PAULO até PORTO ALEGRE QUANT@-HORA? ( )

Aula LIBRAS QUANT@-HORA? ( )

QUE-HORA fechar UFRGS? ( )

3.13 AMBIENTES DE ESTUDOS

ESCOLA: Concórdia, Lília Mazeron, Frei Pacífico, CMET, Salomão Watnick.

o Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio

FACULDADE: UFRGS, ULBRA, PUC, UNISINOS, FEEVALE, UNILASALLE

o Especialização, Mestrado e Doutorado.

VOCABULÁRIO:

Disciplina, semestre, matrícula, trancar, formar, EAD, largar, prova, trabalho, ano,

reprovar, passar, reitor, coordenação, curso, vestibular, aluno, professor, colega,

ensinar, fazer, reitor, direção, intervalo, escola, Português, Literatura, Matemática,

História, Geografia, Ed. Física, Biologia, Física, Química, Língua de Sinais, Letras.

Exercício: Para ler.

Mulher nome Ana homem nome Ivo dois colegas trabalho. Ana estuda português

UFRGS, Ivo estuda matemática também UFRGS. Ana vai formar este ano 2012, Ivo

vai formar ano breve 2014. Ana trabalha professora escola primeira série ensino

fundamental. Ivo trabalha professor matemática escola ensino médio.

Fique atento (a) através da sinalização da professora que vai perguntar em LIBRAS e

você responde assinalando V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmações abaixo.

a) V ( ) F ( )____________________________________________________

b) V ( ) F ( )____________________________________________________

c) V ( ) F ( )____________________________________________________

d) V ( ) F ( )____________________________________________________

e) V ( ) F ( )____________________________________________________

3.14 LOCALIZAÇÕES

Atrás, frente, em cima, em baixo, dentro, à direita, à esquerda.

Locais

O professor sinalizará os números em ordem e os sinais dos locais e as alunas (os)

anotarão qual número e escreverão o nome do local que professor sinalizou.

( ) _______________________ ( ) _______________________ ( ) _______________________ ( ) _______________________ ( ) _______________________ ( ) _______________________ ( ) _________________ ( ) _______________________ ( ) _______________________ ( ) ________________________ ( ) _______________________ ( ) _______________

3.15 FAMÍLIA

Conheça os sinais da família.

Mãe, Pai, Casado, Filh@, Net@, Vov@, Ti@, Cunhad@, Prim@, Bisav@, Sogra@, Espos@, Net@, Solteir@, Separad@, Irm@, Amizade, Sobrinh@.

Exercício:

Cada aluno dever produzir pequena descrição da própria família e

apresentar para os colegas em LIBRAS.

REFERÊNCIAS

BATTISON, R. Lexical borrowing in American Sign Language. Silver Spring, MD: Linstok, 1978.

BAUMAN, Zigmund. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar E., 2003.

BRASIL. Lei Nº 10.436/2002.

______. Decreto 5626/2005.

BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro; UFRJ, Departamento de Lingüística e Filologia, 1995.

COUTURIER, L. et KARACOSTAS, A. Le pouvoir des signes. Institut National de Jeunes Sourds de Paris, 1990.

FELIPE, Tanya; MONTEIRO, Myrna. LIBRAS em Contexto: Curso Básico: Livro do Professor/. 4º edição - Rio de Janeiro: LIBRAS Editora Gráfica, 2005.

FROMKIN, V. & RODMAN, R. An Introduction to Language. Forth Worth: 5ª ed., Harcourt Brace Jovanovich College, 1993.

HOEMANN, H. The Transparency of Meaning of Sign Language Gestures. Sign Language Studies 7, 1975. p. 151-161.

ILARI, Rodolfo. Introdução ao estudo do léxico - brincando com as palavras. São Paulo: Contexto, 2002.

JORDAN, J. K. & BATTISON, R. A Referential Communication Experiment with Foreign Sign Languages. Sign Language Studies 10, 1976. p. 69-80.

KARNOPP, L. B. Aquisição do parâmetro configuração de mão na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): estudo sobre quatro crianças surdas, filhas de pais surdos. Porto Alegre, PUC: Dissertação de Mestrado, 1994.

KLIMA, E. & BELLUGI, U. Wit and poetry in American Sign Language. Sign Language Studies 8, p.203-24, 1975.

MOURA, Maria Cecília de. O surdo, Caminhos para uma nova Identidade. Rio de Janeiro: Ed. Revinter, 2000.

PIMENTA, Nelson ; QUADROS, Ronice Muller de . Curso de Libras 1. 1. ed. Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006. v. 1. 104 p.

QUADROS, Ronice Müller. Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem. Porto Alegre: Editora Artmed, 1997.

QUADROS, Ronice Muller; KARNOPP, Lodenir. Língua de Sinais Brasileira: Estudos Lingüísticos. Porto Alegre: Editora Artmed, 2004.

RODRIGUES, Aryon D. (1993). Línguas indígenas: 500 anos de descobertas e perdas. D.E.L.T.A 9, 1, 83-103.

SACKS, Oliver. Vendo vozes – uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.

SALLES, Heloisa M. M. Lima, FAULSTICH, Enilde, CARVALHO, Orlene L., RAMOS, Ana A. L. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.

TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

WILCOX, Sherman. Aprender a ver. Rio de Janeiro: Editora Arara Azul, 2005.

WOODWARD, J. C. Jr. Signs of change: historical variation in American Sign Language. Sign Language Studies, 10: 81-94, 1976

WRIGLEY, Owen. The politcs of deafness. Washington: Gallaudet Universty Press, 1996.

Sites consultados:

http://www.acessobrasil.org.br/libras/ (dicionário)

http://www.editora-arara-azul.com.br/

http://www.feneis.com.br/page/index.asp

http://www.ines.org.br/

http://www.lsbvideo.com.br/

ANEXO 1 - Legislação

(Retirado de http://www.feneis.org.br/page/legislacao.asp) As conquistas da comunidade surda estão intrinsecamente ligadas às aprovações do legislativo. Por isso, a Feneis desenvolve um trabalho de divulgação junto às entidades filiadas e/ou não filiadas para que estas mobilizem e conscientizem os surdos da existência de seus direitos. Legislação Específica / Documentos Internacionais

LEIS

Constituição Federal de 1988 - Educação Especial

Lei nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN

Lei nº 9394/96 - LDBN - Educação Especial

Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial

Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente

Lei nº 8859/94 - Estágio

Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade

Lei nº 10.436/02 - Libras

Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência

Lei n° 8.899/94 - Passe Livre

Lei nº 9424/96 - FUNDEF

Lei nº 10.845/04 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às

Pessoas Portadoras de Deficiência

Lei nº 10.216/01 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental

Plano Nacional de Educação - Educação Especial

DECRETOS

Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -

LIBRAS

Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional

Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853/89

Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96

Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE

Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96

Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação

Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de

Acessibilidade

PORTARIAS

Portaria nº 976/06 - Critérios de acessibilidade os eventos do MEC

Portaria nº 1.793/94 - Formação de docentes

Portaria nº 3.284/03 - Ensino Superior

Portaria nº 319/99 - Comissão Brasileira do Braille

Portaria nº 554/00 - Regulamenta Comissão Brasileira do Braille

Portaria nº 8/01 - Estágios

RESOLUÇÕES

Resolução CNE/CEB nº 1 - Estágio

Resolução CNE/CP nº 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores

Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica

Resolução CNE/CP nº 2/02 - Institui a duração e a carga horária de cursos

Resolução nº 02/81 - Prazo de conclusão do curso de graduação

Resolução nº 05/87 - Altera a redação do Art. 1º da Resolução nº 2/81

PARECERES

Parecer nº 17/01

AVISO

Aviso Circular nº 277/96

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS

Carta para o Terceiro Milênio

Declaração de Salamanca

Conferência Internacional do Trabalho

Convenção da Guatemala

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão

LEI DE LEGENDA

LEI Nº 2.469, DE 19 DE JUNHO DE 2002.

ANEXO 2 – Símbolo Internacional da Surdez

Retirado de http://www.feneis.org.br Lei nº 8.160, de 08 de Janeiro de 1991

ANEXO 3 – Dia do Surdo

26 DE SETEMBRO DIA NACIONAL DO SURDO

A Comunidade Surda Brasileira comemora em 26 de setembro, o Dia Nacional do Surdo, data em que

são relembradas as lutas históricas por melhores condições de vida, trabalho, educação, saúde,

dignidade e cidadania. A Federação Mundial dos Surdos já celebra o Dia do Surdo internacionalmente a

cada 30 de setembro. No Brasil, o dia 26 de setembro é celebrado devido ao fato desta data lembrar a

inauguração da primeira escola para Surdos no país em 1857, com o nome de Instituto Nacional de

Surdos Mudos do Rio de Janeiro, atual INES-Instituto Nacional de Educação de Surdos.

http://www.feneis.org.br/page/diadosurdo.asp Acesso em 08/08/08