Análise da Documentação -...

Análise da Documentação

Apresentado a:

United States Agency for International Development

(Agência Americana para o Desenvolvimento Internacional) (USAID)

Washington, DC

Apresentado por:

Creative Associates International

Washington, DC

18 de Maio de 2011

Este relatório foi elaborado graças ao Povo Americano através da Agência dos Estados

Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID). O conteúdo deste relatório é da

inteira responsabilidade da Creative Associates International e não reflecte forçosamente a

perspectiva da USAID ou do Governo dos Estados Unidos da América.

Critérios de Apresentação da DEC

a. Número de

Adjudicação da USAID Contrato nº EDH-I-00-05-00029-00

Pedido de Tarefa AID-OAA-TO-10-00010

b. Título e Número do

Objectivo da USAID Investir nas Pessoas (INP)

c. Título e Número do

Projecto da USAID Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar (PCAE)

para a Ásia e o Médio Oriente da USAID

d. Área e Elementos do

Programa da USAID Educação (área 3.2 do programa)

Ensino Básico (elemento 3.2.1 do programa)

e. Título Descritivo Análise da Documentação - Combate ao Abandono Escolar

f. Nome(s) do(s) autor(es) Lorie Brush, Jennifer Shin, Rajani Shrestha, Karen Tietjen

g. Nome do Adjudicatário

Creative Associates International

5301 Wisconsin Avenue, NW, Suite 700

Washington, DC 20015

Telefone: 202 966-5804 Fax: 202 363-4771

Contacto: [email protected]

h.

Unidade Operacional

da USAID e do COTR

que patrocinam

AME/ME/TS

Rebecca Adams, COTR

i. Data de Publicação 18 de Maio de 2011

j. Idioma do Documento Inglês, traduzido para o Português

Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página i

Índice

Lista das Tabelas ........................................................................................................................... ii

Lista dos Acrónimos .................................................................................................................... iii

Sumário ......................................................................................................................................... iv

1.0 Introdução ....................................................................................................................... 1

1.1 Objectivo da análise .................................................................................................................. 1

1.2 Definição de “jovem que abandona precocemente a escola” .................................................... 2

1.3 Metodologia para análise e escolha das intervenções ............................................................... 2

1.4 Organização do relatório ........................................................................................................... 4

2.0 Perfil e Características das Crianças e Jovens em Risco de Abandonar a

Escola......................................................................................................................... 5

2.1 O âmbito do problema do abandono escolar ............................................................................. 5

2.2 Factores relacionados com o abandono escolar das crianças .................................................... 6

3.0 Intervençoes no Combate ao Abandono Escolar ....................................................... 12

3.1 Uma tipologia das intervenções............................................................................................... 12

3.2 Resultados de avaliações rigorosas sobre programas de combate ao abandono escolar ......... 14

3.2.1 Selecção das intervenções ................................................................................................. 14

3.2.2 Descrição de intervneções avaliadas rigorosamente ......................................................... 16

3.2.3 Avaliação da eficácia do programas ................................................................................. 20

3.3 Descrição dos programas de combate ao abandono escolar que não satisfazem os critérios

do PCAE.. ................................................................................................................................ 26

3.3.1 Selecção das intervenções ................................................................................................. 26

3.3.2 Descrição das intervenções que não satisfazem os critérios do PACE ............................. 28

3.3.3 Avaliação da eficácia do programa ................................................................................... 30

4.0 Conclusões e Recomendações ...................................................................................... 33

Bibliografia .................................................................................................................................. 36

Anexo A: Estatísticas da Educação para os Países do PCAE ....................................................... 43

Anexo B: Factores de risco para o Abandono Escolar ................................................................. 47

Anexo C: Resumo dos Estudos sobre Combate ao Abandono Escolar que Satisfazem todos os

Critérios do PCAE ......................................................................................................... 59

Apexo D: Resumo dos Estudos de Combate ao Abandono Escolar que não Satisfizeram os

critérios Rigorosos do PCAE ....................................................................................... 142

Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página ii

Lista das Tabelas

Tabela 1: Dados sobre o Abandono Escolar

Tabela 2: Número (percentual) de Estudos sobre cada um dos Factores de Risco que

Contribui Significativamente para o Abandono Escolar

Tabela 3: Factores de Risco Significativos por Nível Escolar (apenas para os Estados Unidos)

Tabela 4: Relação entre os Factores de Risco e os Tipos de Intervenção

Tabela 5: Lista dos Programas de Intervenção Rigorosamente Avaliados

Tabela 6: Classificação de Intervenções no Combate ao Abandono Escolar Rigorosamente

Avaliadas

Tabela 7: Sugestões para Intervenções provenientes de Investigação em Países em

Desenvolvimento

Tabela 8: Variáveis dos Desfechos Afectados pelos Serviços de Cada Intervenção

Internacional Rigorosamente Avaliada

Tabela 9: Lista dos Programas de Intervenção no Abandono Escolar Avaliados que não

Satisfazem todos os Critérios de Avaliação do PCAE

Tabela 10: Classificação dos Programas de Intervenção no Abandono Escolar que não

Satisfizeram os Critérios do PCAE Baseados em Evidências

Tabela 11: Variáveis dos Desfechos Afectadas pelos Serviços de Cada Intervenção que Não

Satisfez dos Critérios de Avaliação do PCAE

Tabela A-1: Estatísticas de Educação para os países do PCAE

Tabela B-1: Factores de Risco para o Abandono Escolar nos EUA e nos países da OCDE

Tabela B-2: Factores de Risco para o Abandono Escolar nos Países em Desenvolvimento

Tabela C-1: Programas de Intervenção no Combate ao Abandono Escolar que Satisfazem

todos os Critérios do PCAE

Tabela D-1: Programas de Intervenção no Combate Abandono Escolar que Não Satisfizeram

todos os Critérios do PCAE

Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página iii

Lista de Acrónimos

AETE Alimentar para Educar, um programa de combate ao abandono escolar no

Bangladesh

ALAS Realização dos Latinos através do Sucesso Académico, um programa de

combate ao abandono escolar nos Estados Unidos da América

BRIGHT Resposta do Burkina-Faso para melhorar as hipóteses das raparigas terem

êxito, um programa de melhoria educativa no Burkina-Faso

CNCAE Centro Nacional de Combate ao Abandono Escolar

CREATE Consórcio para a Investigação sobre o acesso à Educação, University of

Sussex

EdStats Estatísticas sobre a Educação

EUA Estados Unidos da América

HIV/SIDA Vírus da Imunodeficiência Humana/Síndroma de Imunodeficiência Adquirida

OCDE Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económicos

PAC Projecto aleatório de controlo/intervenção

PACES Programa de Ampliação da Cobertura do Ensino Secundário, um programa de

combate ao abandono escolar na Colômbia

PATH Programa de Progressão Escolar através da Saúde e da Educação, um

programa de combate ao abandono escolar na Jamaica

PCAE Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar

PQE Projecto quase-experimental

PRAF Programa de Transferências Bancárias para as Famílias, um programa de

combate ao abandono escolar nas Honduras

PROGRESA Programa de Educação, Saúde e Alimentação, um programa de combate ao

abandono escolar no México

SEAMEO Organização dos Ministros da Educação do Sudeste Asiático

SIGE Sistema de Informação sobre Gestão da Educação

UIS Instituto de Estatística da UNESCO

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

USAID Agência Americana para o Desenvolvimento Internacional

Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página iv

Sumário

O Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar (PCAE) tem como objectivo

orientar e verificar a eficácia dos programas de combate ao abandono escolar em quatro

países da região do Médio Oriente Asiático abrangidos pela USAID, Camboja, Índia,

Tajiquistão e Timor-Leste. No primeiro ano do projecto, o PCAE deve planear estas

intervenções e, nos dois anos seguintes, implementá-las e avaliar se contiveram com êxito a

torrente de crianças que abandona a escola.

O PCAE define como jovens que abandonam precocemente a escola os alunos que

não concluem a escolaridade obrigatória de um país e a função do projecto é planear as

intervenções para os alunos quer do ensino primário quer secundário, dependendo das

necessidades de cada país e das características do respectivo abandono escolar. As estatísticas

da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) sobre os

quatro países em causa revela padrões de participação escolar diferentes. Por um lado, as

crianças do Tajiquistão raramente abandonam a escola durante o 1º ciclo, cuja taxa de

matrícula líquida é de 97%. Naquele país, a preocupação é com as crianças que abandonam a

escola no segundo ciclo. Camboja, Índia e Timor-Leste, por outro lado, têm taxas de

matrícula líquidas na escola primária inferiores às do Tajiquistão - de cerca de 76 a 90% -

sugerindo haver alguns grupos de crianças mais jovens que têm maior dificuldade em aceder

ou permanecer na escola primária e que as taxas de matrícula no ensino secundário são muito

inferiores.

A documentação revela claramente as características das crianças que abandonam a

escola. Nos Estados Unidos da América (EUA) e nos países da OCDE, estas crianças têm

frequentemente resultados fracos, ficaram retidas no nível escolar, frequentam a escola mais

esporadicamente e não revelam qualquer interesse ou empenho na escola e muitas têm

problemas disciplinares. São frequentemente oriundas de famílias pobres. No mundo em

desenvolvimento, prevalecem as variáveis económicas, expressas consoante o estatuto

económico da família ou a necessidade da criança ganhar dinheiro ou de ajudar a sustentar a

família trabalhando em casa. Num segundo lugar bem distante das preocupações financeiras,

encontram-se quatro dos mesmos descritores considerados fulcrais nos EUA e nos países da

OCDE: fraco desempenho, retenção no nível escolar ou grupo etário superior, baixa

assiduidade e falta de interesse pela escola. Além do mais, nos países em desenvolvimento os

jovens que abandonam precocemente a escola são frequentemente do género feminino,

detentores de necessidades educativas especiais ou de problemas de saúde, frequentam

escolas relativamente distantes de casa e habitam em zonas rurais.

A pesquisa de documentação revelou 26 programas de combate ao abandono escolar

que satisfaziam critérios rigorosos quanto à relevância do tópico (incluindo um parâmetro de

assiduidade escolar, de permanência na escola ou de progressão lectiva), à relevância dos

prazos (o programa e a avaliação deveriam decorrer entre 1990 e 2010), à relevância da

amostra (centrada nos alunos a frequentar a escola em risco de a abandonar) e à relevância da

concepção do projecto de avaliação (uma concepção de controlo/intervenção aleatório ou

uma sólida concepção quase-experimental). Seis dos 26 desenrolavam-se nos EUA e 20 em

países em desenvolvimento.

Os programas de combate ao abandono escolar nos EUA são diferentes dos dos países

estrangeiros no tocante aos grupos-alvo, no caso das intervenções e do tipo de serviços

proporcionados, embora semelhantes na metodologia das avaliações. Ou seja, os programas

Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página v

dos EUA destinavam-se maioritariamente a alunos dos 2º e 3º ciclos, enquanto a maioria dos

programas implementados no estrangeiros tinham como alvo os alunos do 1º ciclo. A maioria

dos estudos sobre ambos os grupos que satisfizeram os nossos rigorosos critérios de

relevância da concepção eram projectos de controlo aleatório, dada a sua robusta capacidade

para diferenciar os efeitos transversalmente a grupos essencialmente equivalentes de alunos.

Os serviços proporcionados pelos programas de combate ao abandono escolar nos

EUA distinguiam-se dos dos países em desenvolvimento quer na escolha específica dos

serviços proporcionados quer na combinação de serviços. Nos EUA, existe uma acentuada

preferência pela atribuição quer de qualquer tipo de apoio académico quer de serviços

pessoais/sociais, de modo a que os alunos de alto risco consigam recuperar o conhecimento

das disciplinas e receber apoio eficaz que os ajude a resolver quaisquer outros problemas de

cariz pessoal ou social que enfrentem. Cinco dos seis programas dos EUA incluíam algum

tipo de componente académica e tinham todos uma componente pessoal/social. Além do

mais, metade dos programas dos EUA continha um elemento estrutural, que alterava o

ambiente lectivo, através da criação de pequenas turmas, ou o currículo, de modo a torná-lo

mais relevante para os alunos. Nenhum destes programas proporcionava incentivos

financeiros ou serviços de saúde. Todavia, nos países em desenvolvimento, os incentivos

financeiros para enviar as crianças à escola constituíam os serviços mais relevantes. Treze

dos 20 programas avaliados rigorosamente (65%) disponibilizavam transferências bancárias,

bolsas de estudo, cheques, alimentos para as famílias, material escolar ou fardas escolares

quando as crianças tinham uma assiduidade regular e, em 11 destes casos, proporcionava-se

apenas uma intervenção financeira. Menos de um terço dos programas internacionais incluía

componentes académicas, sanitárias ou estruturais; apenas um proporcionava apoio

pessoal/social.

Em termos de eficácia no aumento da assiduidade, na redução da taxa de abandono

escolar ou na garantia de que os alunos progrediam na escolaridade, os resultados dos

diversos tipos de intervenção são variados. As intervenções financeiras avaliados

rigorosamente revelaram alterações positivas significativas em 12 dos 13 casos (92%), as

alterações estruturais tiverem êxito em três dos quatro casos (75%), o apoio pedagógico foi

eficaz em duas de quatro circunstâncias (50%) e as intervenções sanitárias afectaram os

resultados escolares em dois dos cinco estudos (40%). A única intervenção pessoal/social

teve êxito, mas como englobava igualmente todos os outros tipos de intervenção é excessivo

afirmar que este tipo é 100% eficaz.

Desta análise dos programas de combate ao abandono escolar brotaram três lições

essenciais para o PCAE. Em primeiro lugar, a documentação revela que certos factores que

caracterizam o comportamento das crianças na escola estão relacionados com o abandono

escolar, nomeadamente, o fraco desempenho, a retenção no nível escolar ou pertencer a um

grupo etário superior, uma assiduidade esporádica e falta de interesse pela escola. Os

programas de intervenção podem ser concebidos para atenuar estes problemas específicos das

crianças em relação à escolaridade. Em segundo lugar, os programas de intervenção definem

muitas vezes grupos-alvo de crianças segundo características como o género (raparigas),

necessidades educativas especiais ou problemas de saúde ou se vivem numa zona rural ou

longe da escola, dado que estas características identificam igualmente as crianças com maior

probabilidade de abandonar a escola. Um programa concebido para qualquer local específico

deve abordar os factores importantes para as crianças e as famílias daquele local. Por fim,

cada intervenção requer uma avaliação metodológica forte, planeada em simultâneo com a

concepção da intervenção e implementada tão cedo e rigorosamente quanto possível.

Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Maio de 2011, Página 1

1.0 Introdução

1.1 Objectivo da análise

O objectivo do Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar (PCAE) é fornecer

orientação devidamente fundamentada às missões da USAID e aos países da Ásia e do Médio

Oriente sobre combate ao abandono escolar, através da orientação e da verificação da eficácia

das intervenções de combate ao abandono escolar em quatro países-alvo: Camboja, Índia,

Tajiquistão e Timor-Leste. No primeiro ano do projecto, o pessoal do PCAE nos EUA e em

cada um destes países deve rever a documentação, identificar os programas de intervenção

avaliados rigorosamente, destinados a reduzir o número de jovens que abandonam

precocemente a escola, e planear intervenções com maior probabilidade de êxito em cada um

dos países-alvo. Nos dois anos seguintes do projecto, o pessoal deve implementar estes

projectos e avaliar se conseguiram deter a onda de crianças que abandonam a escola antes de

concluir o ciclo do ensino básico.

Efectuar uma análise da documentação sobre jovens que abandonam precocemente a

escola no início do projecto do PCAE satisfaz diversos objectivos. Em primeiro lugar, antes

de se conceber uma nova iniciativa é crucial compreender cabalmente o problema que se

enfrenta e as intervenções experimentadas anteriormente. Nas diversas tentativas de reduzir o

fluxo de jovens que abandonam precocemente a escola, realizadas em todo o mundo, os

investigadores examinaram minuciosamente as características das crianças que abandonam a

escola, bem como o contexto das respectivas famílias, comunidades e escolas. De seguida,

experimentaram uma ampla variedade de programas de intervenção, alguns dos quais tiveram

mais êxito do que outros. O conhecimento profundo desta investigação norteará todas as

futuras tarefas do PCAE.

Em segundo lugar, os responsáveis pelo programa estão cada vez mais conscientes da

importância de tomar decisões sobre a concepção dos programas fundamentadas em

resultados de investigação sólidos quanto à eficácia de abordagens semelhantes. Uma análise

dos resultados da avaliação das intervenções que recorrem a técnicas de avaliação rigorosas

pode contribuir para ajudar a fundamentar as escolhas dos responsáveis quanto aos factores

contextuais que pesam na concepção do projecto, aos tipos de actividade que fazem mais

sentido e mesmo ao tipo de formação de que os executantes necessitam para tornar um

projecto eficaz.

Em terceiro lugar, é importante para o êxito de qualquer projecto que os executantes

comuniquem os seus fundamentos e congreguem um apoio alargado nos países em que se

encontram a trabalhar. Divulgar a outros o conhecimento sobre os serviços proporcionados

por uma série de intervenções, os custos e o impacto pode convencer um grupo significativo

de pessoas a apoiar o esforço do país e, espera-se, a sustentá-lo quando o financiamento

inicial terminar.

Em quarto lugar, uma análise da documentação pode ajudar os legisladores, os

criadores de outros projectos e os investigadores de muitos países que se debatem com o

mesmo tipo de problemas relativos às crianças que abandonam a escola sem completar um

ciclo. Fornecer resumos dos estudos efectuados, organizar ideias em quadros de fácil

utilização e disponibilizar informação sobre as principais descobertas, pode ajudar outros que

procuram a melhor maneira de ajudar as crianças no ponto do mundo em que habitam.


1.2 Definição de “jovem que abandona precocemente a escola”

Antes de tentar analisar as intervenções, é importante chegar a um entendimento

comum sobre o termo "jovens que abandonam precocemente a escola", segundo o PCAE.

Não existe, com certeza, uma definição universal do termo. A UNESCO (2005), considera

como jovens que abandonam precocemente a escola as crianças que se inscreveram na escola

e depois a abandonaram. Para compreender com exactidão quem são estas crianças, é

importante definir cuidadosamente (a) os níveis de educação que constituem a "escola" e (b)

o que significa "estar na escola".

A solicitação de propostas de pedidos de tarefa ao PCAE, define jovens que

abandonam precocemente a escola como “alunos que não completam o ciclo de ensino

obrigatório de determinado país" (página 20) e especificava que o PCAE devia ocupar-se dos

1º e 2º ciclos do ensino, fornecendo, deste modo, uma definição clara dos anos de

escolaridade em causa. Com o objectivo de decidir se se deve incluir programas não formais

na definição de escola, o PCAE reger-se-á pela definição da UNESCO, a qual especifica que

as crianças incluídas no ensino não formal são apenas consideradas como estando na "escola"

quando o programa não formal específico for reconhecido como integralmente equivalente ao

ensino básico formal.

A fim de compreender quem “não está na escola" e quem “esta na escola", a

UNESCO define o primeiro grupo como aqueles que "não estiveram expostos à escola

durante o ano lectivo em questão" e o segundo como crianças que frequentaram a escola pelo

menos um dia. Deste modo, uma criança é considera como tendo abandonado precocemente

a escola se a frequentou pelo menos um dia e numa altura posterior do ano deixou de

frequentar. O Consortium for Research on Educational Access (CREATE, 2010) explica o

fenómeno do seguinte modo:

(1) Uma criança pode deixar de frequentar a escola devido a necessidades económicas

temporárias. Esta criança pode estar ocupada a plantar ou a ceifar durante um mês

seguido, ter sido enviada para casa de um parente ou enviada para trabalhar para

ganhar dinheiro, sempre na esperança de regressar à escola ainda naquele ano, assim

que cumprir as suas tarefas.

(2) Uma criança pode deixar de frequentar a escola após um acontecimento crítico, como

a morte de um parente ou migração da família, embora haja esperança de que a

criança regresse.

(3) Uma criança que não frequente a escola durante um período prolongado pode querer

regressar mas já ter "idade a mais", o que pode ser humilhante e, em alguns países,

pode não ser permitido, consoante as políticas.

Graças ao entendimento dos caminhos que podem levar uma criança a abandonar a

escola e ao aceitar a definição da UNESCO - baseada na assiduidade da criança durante o ano

lectivo - o PCAE pode conceber intervenções que alterem o rumo das crianças e as devolvam

à escola.

1.3 Metodologia para a análise e escolha das intervenções

Quando procurava documentação para análise, o pessoal do PCAE investigou

referências a projectos relacionados com o "jovens que abandonam precocemente a escola",

"falta de assiduidade" e "retenção no nível escolar". A escolha da "falta de assiduidade"

prende-se com a definição da UNESCO, que se apoia nitidamente na presença ou ausência


física da criança na escola para determinar o seu estatuto. O absentismo crónico é por vezes

semelhante ao abandono escolar e, conforme se debaterá mais à frente neste relatório, é

muitas vezes precursor do abandono escolar definitivo. Dado que a retenção no nível escolar

é frequentemente uma resposta da escola às crianças que têm pouca ou nenhuma assiduidade,

sendo igualmente um precursor do abandono escolar, o PCAE utilizou igualmente a frase

"retenção no nível escolar" nas suas pesquisas.

O pessoal procurou estudos de avaliação (a) na Internet, (b) em catálogos de

bibliotecas ligadas à educação e à economia e (c) em sítios Web de organizações dos EUA

relacionadas com jovens que abandonam precocemente a escola (por exemplo, What Works

Clearinghouse, o National Dropout Prevention Center, o High School Center), organizações

estrangeiras semelhantes (por exemplo, OCDE, CREATE, UNESCO, o Fundo das Nações

Unidas para a Infância) e as que implementam e avaliam projectos educativos internacionais

(por exemplo, Academy for Educational Development, American Institutes for Research,

Management Systems International, Education Quality Improvement Program, World Bank).

De seguida, investigaram qualquer referência destes documentos e relatórios. Grande parte do

que encontrámos descreve as características de alunos que abandonaram a escola, por isso, de

modo a localizar mais avaliações de programas de combate ao abandono escolar,

contactámos igualmente com investigadores conhecidos por efectuá-las, a fim de garantir que

estávamos na posse dos relatórios mais recentes e completos sobre todos os projectos. Além

do mais, incumbimos o nosso pessoal residente no país a procurar dados sobre jovens que

abandonam precocemente a escola e artigos de investigação desses países.

A fim de seleccionar abordagens eficazes sobre intervenção, o pessoal do PCAE

reuniu-se durante praticamente um dia inteiro para analisar cada potencial avaliação. As

intervenções "eficazes" seleccionadas deviam visar influenciar a permanência da criança na

escola e terem sido avaliadas rigorosamente. Cada uma tinha de satisfazer os seguintes

critérios:

Relevância do tópico/resultado. A avaliação deve incluir um parâmetro sobre as

crianças em idade escolar que permanecem na escola (ou seja, ainda na escola no final

do ano ou matriculadas para o próximo ano), que progridem na escolaridade (ou seja,

que passaram para o ano seguinte ou concluíram o grau mais elevado do ciclo) ou que

frequentam a escola (ou seja, com assiduidade regular), indicadores de que as crianças

não estão a abandonar a escola. Muitas das intervenções destinadas a promover a

qualidade da escola podem igualmente reduzir a taxa de abandono escolar, mas os

estudos desses programas serão apenas incluídos na análise desta documentação se

medirem um dos três resultados especificados.

Relevância dos prazos. Cada um dos programas de intervenção deve ser

suficientemente recente para ser aplicável em 2011 e, por conseguinte, avaliado entre

1990 e 2010.

Relevância da amostra. Seguindo instruções da USAID para o PCAE, a intervenção

deve centrar-se nos alunos que estão na escola em risco de a abandonar e deve

descrever o ambiente, a duração das actividades, os serviços prestados, a formação

exigida ao pessoal e, idealmente, o custo.

Relevância da concepção do estudo. Utilizando os critérios desenvolvidos pela What

Works Clearinghouse, uma parte do Departamento de Educação dos EUA que

determinou padrões rigorosos para a avaliação da eficácia dos esforços da reforma

escolar, a avaliação das intervenções deve ter quer (a) uma concepção de

controlo/intervenção aleatório quer (b) concepções quase-experimentais, recorrendo a


grupos intervencionados e de comparação com equivalências de referência e revelar

baixo atrito ou a utilização de regressão descontínua com baixo atrito.

As 26 avaliações que satisfizeram todos os critérios são consideradas "intervenções

avaliadas rigorosamente" e são profundamente debatidas no relatório e resumidas no Anexo

C; as oito avaliações que não satisfizeram estes critérios são igualmente apresentadas, embora

não com a mesma profundidade (ver Anexo D).

1.4 Organização do relatório

O resto deste relatório está dividido em quatro secções. A secção 2 apresenta um

perfil ou descrição das características das crianças e jovens em risco de abandonar a escola.

Inicia-se com um debate sobre o âmbito do problema do abandono escolar, descrevendo, de

seguida, os factores de risco que constantemente surgem na documentação, a fim de definir o

grupo de crianças com maior probabilidade de abandonar a escola antes de concluírem os

estudos. Alguns destes factores de risco podem ser medidos no início do 1º ciclo, outros

parecem ganhar importância à medida que as crianças ingressam no 2º ou 3º ciclos. Na

Secção 3 debatem-se os fundamentos relacionados com os programas de intervenção,

sugerindo uma tipologia dos programas de intervenção destinados a combater o abandono

escolar, relacionando essa tipologia com os factores de risco debatidos na primeira secção,

examinando demoradamente os programas de intervenção eficaz e avaliando os que não

satisfizeram todos os critérios de avaliação. Na Secção 4 referem-se as recomendações para a

concepção das intervenções no abandono escolar, resultantes da investigação sobre as

características das crianças que abandonam a escola e as intervenções que ajudam a combater

essa acção.

Este relatório inclui quatro anexos com (a) uma tabela contendo estatísticas sobre

educação, fundamentais para cada um dos quatro países do PCAE, (b) uma tabela dos

documentos de investigação onde se debatem diferentes factores de risco que contribuem

para o abandono escolar, (c) uma tabela que descreve as 26 intervenções de combate ao

abandono escolar avaliadas rigorosamente, seguidas de resumos com 1 a 2 páginas e (d) uma

tabela descritiva das oito intervenções que não satisfizeram os rigorosos critérios de avaliação

do PCAE.

Concepções Rigorosas de Avaliação

Num projecto aleatório de controlo/intervenção (PAC) as crianças elegíveis são colocadas

no grupo intervencionado ou de controlo, por meio de uma tabela numérica aleatória ou

ordenando as crianças por ordem alfabética e colocando-as alternadamente no grupo

intervencionado. Num projecto quase-experimental (PQE), os investigadores equiparam

escolas e crianças através de um conjunto de características relevantes; podem, por exemplo,

implementar uma intervenção numa escola e seleccionar uma escola vizinha para

comparação, garantindo que todas as crianças têm características básicas e experiência

escolar tão semelhantes quanto possível (uma abordagem de "pares equiparados"). Utiliza-

se geralmente um projecto de regressão descontínua (PRD) quando todas as crianças

elegíveis para uma intervenção são alvo dessa intervenção. A fim de definir os grupos

intervencionados e de comparação, os investigadores consideram as crianças/famílias com

pontuação inferior, mas próxima da linha de elegibilidade e que são intervencionadas como

“intervencionadas” e as que têm pontuação superior, mas próxima da linha, e não são

intervencionadas, como as de "comparação".


2.0 Perfil e Características das Crianças e Jovens em Risco de

Abandonar a Escola

2.1 O âmbito do problema do abandono escolar

Ao longo das duas últimas décadas, houve muitas iniciativas internacionais que se

centraram no acesso universal à escolaridade obrigatória e tem havido progressos notáveis.

Segundo a UNESCO (2010), o número total de crianças que abandonaram a escola diminuiu

cerca de 38% ao longo de um período de seis anos - de 115 milhões em 2001/02 para 71

milhões em 2007. Calcula-se que 44% das crianças nunca frequentaram a escola. Dos 56% de

crianças que ingressam na escola, uma percentagem elevada está em risco de a abandonar

antes de completar um ciclo de ensino ou de não transitar para o ciclo seguinte.

A magnitude do problema difere entre regiões e até dentro da mesma região. Na

África Subsaariana, é provável que 64% da população infantil que não frequenta o 1º ciclo do

ensino básico nunca chegue a inscrever-se, enquanto no Ásia Oriental, Meridional e

Ocidental e no Pacífico é provável que apenas 20 a 30% das crianças que não frequentam a

escola nunca chegue a inscrever-se, mas uma percentagem tão elevada quanto 60% abandona

a escola. As perspectivas de permanência na escola são particularmente baixas na Índia,

Paquistão, Bangladesh e Nepal. Na Índia, 70% das crianças que não frequentam a escola

abandonaram-na, 50% no Paquistão e 40% no Bangladesh e no Nepal. Na Ásia Central, a

percentagem da população de crianças com idade de frequentar o ensino básico que não

frequenta a escola e a abandonou (38%) é superior à das que nunca se matricularam (35%) ou

ingressaram mais tarde (27%).

Relativamente aos países incluídos neste pedido de tarefa, a Tabela 1 mostra os dados

mais recentes sobre taxas de matrícula líquidas (TML), provenientes da base de dados dos

Institutos de Estatísticas da UNESCO, e sobre taxas de abandono escolar, oriundos da base de

dados do EdStats do Banco Mundial. É de realçar que os dados são os do último ano

disponível, que diferem entre países e bases de dados. O grupo de países revela dois padrões

de matrícula diferentes. As crianças do Tajiquistão, por um lado, matriculam-se quase todas

na escola, a qual raramente abandonam durante o ensino obrigatório (do 1º ao 9º ano). As

TML em 2008 foram de 95% para as raparigas e de 99% para os rapazes nesta faixa etária.

Embora não estivessem disponíveis estatísticas sobre a taxa de abandono escolar na base de

dados da EdStats, o Sistema de Informação da Gestão da Educação (SIGE) do Tajiquistão,

para 2009-10, revelou uma baixa taxa de abandono escolar nos primeiros ciclos, inferior a 1%

para o 1ª ao 4º ano e de 4% do 5ª ao 9º. As TML para o ensino secundário (10º e 11º) foram

de 77% para as raparigas e de 88% para os rapazes e os dados nacionais referiram uma taxa

de abandono escolar do secundário de 5%1 Embora estas taxas de matrícula sejam

relativamente elevadas para o ensino secundário nos países em desenvolvimento, é

importante realçar que a taxa para as raparigas foi consideravelmente mais baixa do que a dos

rapazes. Deste modo, no Tajiquistão, a maioria das crianças matricula-se e existe algum

abandono escolar, o qual ocorre principalmente no ensino secundário, durante o qual as

raparigas têm maior probabilidade de abandonar a escola do que os rapazes.

1 O abandono escolar é calculado com base nas taxas de matrícula para todos os anos, excepto o 9º. Para o 9º

ano, o abandono escolar dos alunos com idade certa para o ano que frequentam é calculada com base no número

de alunos que completaram o 9º ano.


Tabela 1: Dados sobre o Abandono Escolar2

País

Taxa de Matrícula

Líquida no Ensino

Básico

Taxa de Abandono

Escolar no Ensino

Básico

Taxa de Matrícula

Líquida no Ensino

Secundário

Raparigas Rapazes Raparigas Rapazes Raparigas Rapazes

Camboja

2007 88% 92% 43% 48% 32% 36%

Índia,

(2005) 87% 91% 35% 34% Não há Não há

Tajiquistão

2008 95% 99% Não há Não há 77% 88%

Timor-Leste

(2008) 74% 77% 32% 22% 33%

(2007)

30%

(2007)

Camboja, Índia e Timor-Leste, por outro lado, têm taxas de matrícula líquidas globais

no ensino básico um pouco inferiores (entre 74% para as raparigas em Timor-Leste e 92%

para os rapazes no Camboja), e taxas de abandono escolar no ensino básico muito mais

elevadas (entre 22% para os rapazes em Timor-Leste e 48% para os rapazes no Camboja),

sugerindo que, para determinados grupos de crianças pequenas, há maior dificuldade de

acesso ou de permanência no ensino básico. Assim, o Camboja e Timor-Leste revelam taxas

de matrícula líquidas significativamente mais baixas no ensino secundário do que as do

Tajiquistão, com apenas um terço das crianças matriculadas, sugerindo que relativamente

poucas crianças atingem o final daquele ciclo. O abandono escolar é um problema importante

nestes países, que se inicia na escola primária e se intensifica exponencialmente com a idade

das crianças. (No Anexo A estes dados estão mais completos).

2.2 Factores relacionados com o abandono escolar das crianças

Ao examinar as características das crianças que abandonam a escola é vantajoso

examinar o extenso trabalho desenvolvido com crianças e jovens nos EUA, dado que a

investigação é exaustiva e intensiva e, em muitos casos, satisfaz padrões rigorosos de

concepção e análise da investigação. É de realçar que a maioria dos jovens que abandonam

precocemente a escola nos EUA é constituída por alunos do ensino secundário, já que as leis

do país obrigam todas as crianças a permanecer na escola pelo menos até aos 16 anos e os

estados empregam funcionários para localizar os alunos que faltam à escola com

regularidade. Esta informação pode ser útil em países nos quais o problema do abandono

escolar tem maior ênfase nos alunos mais velhos.

A Tabela 2 resume os factores de risco mais importantes que contribuem para o

abandono escolar das crianças, revelados quer na documentação dos EUA quer na do

estrangeiro. Geralmente, os factores especificam o rumo ou a qualidade de cada característica

relacionada com o abandono escolar. Em quase todos os casos, a relação negativa entre o

factor e o abandono escolar é a mesma, tanto nos países desenvolvidos como nos países em

desenvolvimento. A única excepção é o género: tanto nos EUA como nos países da OCDE

são os rapazes quem abandona a escola com mais frequência, enquanto no mundo em

2 As taxas de matrícula líquidas são da base de dados do Instituto de Estatística da UNESCO, as taxas de

abandono escolar da base de dados do EdStats do Banco Mundial. Todas representam estatísticas relativas aos

últimos anos disponíveis.


desenvolvimento são as raparigas. Os estudos específicos que contribuem para esta tabela

estão enumerados num gráfico no Anexo B, para que se possa identificar com exactidão quais

os factores de risco debatidos em cada estudo. Para facilitar a interpretação, os factores de

risco incluídos nos gráficos estão divididos em quatro "áreas": individual, familiar, escolar e

características comunitárias, dependendo da fonte do factor. Dentro de cada área os factores

estão agrupados segundo características aparentemente comuns.3

A área "individual" inclui características de enquadramento como idade de matrícula e

género, responsabilidades no início da adultez no trabalho e em casa, atitudes, valores e

comportamento sociais (ou seja, com que amigos e de que modo o aluno socializa),

desempenho escolar (ou seja, tipo de sucesso), compromisso com a escola (ou seja, a energia

e motivação que a criança revela pela escola) e comportamento na escola (ou seja, problemas

disciplinares). A área "familiar" inclui características de enquadramento da unidade familiar

(por exemplo, estatuto socioeconómico e nível de educação dos pais baixos) e parâmetros do

compromisso familiar para com a escola e empenho na educação dos seus filhos (por

exemplo, fraco contacto com a escola, pouca importância atribuída à escolaridade). A área

"escolar" inclui parâmetros estruturais (por exemplo, escola muito distante da casa da criança,

falta de instalações adequadas) e parâmetros funcionais (por exemplo, docência de fraca

qualidade, falta de relevância do currículo). Por fim, a área "comunitária" inclui descritores

da área de onde provêm os alunos daquela escola (por exemplo, urbana ou rural, existência de

conflitos, emergência ou estado politicamente frágil). Os artigos a negrito, nas duas colunas à

direita, representam os factores citados por mais de um terço dos artigos analisados.

Tabela 2: Número (percentual) de Estudos sobre a Contribuição de cada um dos

Factores de Risco para o Abandono Escolar

Factor EUA e países da

OCDE (N=16)

Em

Desenvolvimento

Países (N=26)

Área Individual

Características de Enquadramento Individual

Idade superior aquando da matrícula (grupo etário

superior ao do ano)

-- 5 (19%)

Género4 3 (19%) - género

masculino 9 (35%) - género

feminino

Presença de necessidades educativas especiais/doença

frequente

5 (31%) 12 (46%)

Responsabilidades no início da adultez

Custos económicos/oportunidade/emprego 5 (31%) 19 (73%)

Casamento/Paternidade ou Maternidade 5 (31%) 7 (27%)

Atitudes, Valores e Comportamento Sociais

Grupo de pares/comportamento social de alto risco 4 (25%) --

Admiração pelos que abandonaram a escola -- 3 (12%)

Desempenho Escolar

Baixo desempenho 13 (81%) 9 (35%)

3 É de realçar que diferentes investigadores utilizam definições um pouco diferentes, pelo que a linguagem da

tabela não coincide exactamente com a linguagem dos seus textos. 4 Nos EUA e nos países da OCDE os rapazes abandonam a escola com mais frequência, nos países em

desenvolvimento as raparigas.



OCDE (N=16)

Em

Desenvolvimento

Países (N=26)

Retenção/grupo etário superior para o ano 8 (50%) 10 (38%)

Compromisso com a escola

Assiduidade baixa 11 (69%) 8 (31%)

Expectativas educativas baixas 3 (19%) --

Baixo compromisso com a escola/falta de interesse 9 (56%) 10 (38%)

Comportamento escolar

Mau comportamento/delinquência 8 (50%) 2 (8%)

Área Familiar

Características do Enquadramento Familiar

Estatuto socioeconómico pobre/baixo 8 (50%) 19 (73%)

Minoria étnica/casta/de falantes 4 (25%) 7 (27%)

Baixo nível de educação dos pais 4 (25%) 12 (46%)

Não viver com ambos os progenitores biológicos 6 (38%) 7 (27%)

Pais desempregados 2 (13%) 4 (15%)

Grande número de irmãos, principalmente com menos

de 5 anos

3 (19%) 5 (19%)

Problemas familiares (por exemplo, divórcio, morte) 4 (25%) 5 (19%)

Grande mobilidade familiar 6 (38%) 7 (27%)

Compromisso familiar/Empenho na Educação

Irmão que tenha abandonado a escola 3 (19%) --

Pouco contacto com a escola 6 (38%) 2 (8%)

Pouca importância atribuída à escolaridade 4 (25%) 5 (19%)

Área Escolar

Estrutura

Matrículas elevadas 3 (19%) --

Concentração mais elevada de fracos rendimentos e

minorias

3 (19%) --

Escola longe de casa/muito poucas escolas 1 (6%) 11 (42%)

Falta de instalações (por exemplo, latrinas) e materiais -- 4 (15%)

Falta de escolas do ensino pós-primário -- 2 (8%)

Funcionamento

Escola com baixa "qualidade" 1 (6%) 6 (23%)

Insegura (por exemplo, gangues, castigos corporais) 3 (19%) 6 (23%)

Docentes de má qualidade/com absentismo elevado -- 5 (19%)

Falta de relacionamento com adultos na escola 4 (25%) --

Instruções dadas numa língua diferente da língua

materna da criança 1 (6%) 3 (12%)

Falta de relevância do currículo 4 (25%) 3 (12%)

Falta de rigor no ensino 6 (38%) --

Área Comunitária

Área urbana/bairro degradado -- 1 (4%)



OCDE (N=16)

Em

Desenvolvimento

Países (N=26)

Rural -- 8 (31%)

Elevado número de pobres, minorias, nascidos no

estrangeiro, famílias monoparentais, pais com pouca

educação

3 (19%) 1 (4%)

Existência de conflitos, emergência, fragilidade política -- 4 (15%)

Noções culturais de ritos de passagem que excluem a

escola -- 2 (8%)

Nos EUA e nos países da OCDE existe um grupo distinto de factores que identificam

as crianças em risco de abandonar a escola. Estas crianças têm resultados fracos, ficam

frequentemente retidas no nível escolar, frequentam a escola mais esporadicamente e não

revelam qualquer interesse ou empenho na escola e muitas têm problemas disciplinares.

Provêm frequentemente de famílias pobres e com grande mobilidade, não vivem com ambos

os progenitores biológicos e os pais têm pouco contacto com a escola.. Se questionadas,

afirmam haver falta de rigor no ensino da sua escola. Assim, quando os agentes de

desenvolvimento ponderam os modelos de intervenção, parece-lhes acertado dar ênfase ao

acréscimo da assiduidade e do desempenho e à melhoria do comportamento.

No mundo em desenvolvimento, o panorama é um pouco diferente. Os dois factores

predominantes, verdadeiros em 73% dos estudos, são as variáveis económicas. Uma, na Área

Familiar, é a pobreza da família e a outra, na Área Individual, é a necessidade de a criança

ganhar dinheiro ou desempenhar tarefas em casa. A importância das preocupações financeiras

e o facto de muitas vezes se interporem na possibilidade de a criança frequentar a escola é

específica dos países em desenvolvimento e parece sensato que quem desenha as

intervenções prefira abordar directamente as necessidades financeiras. Bastante distante das

preocupações financeiras, existe uma série de outros assuntos igualmente citados com

frequência. Tal como acontece nos países desenvolvidos, as crianças dos países em

desenvolvimento com maior probabilidade de abandonar a escola demonstraram fraco

desempenho na escola e ficaram retidas no nível escolar ou pertenciam a um grupo etário

superior ao do seu ano; revelavam igualmente baixo empenho na escola e falta de interesse.

Além do mais, os jovens que abandonam precocemente a escola nos países em

desenvolvimento são frequentemente do género feminino, têm necessidades educativas

especiais ou estão frequentemente doentes, têm pais com pouca educação e frequentam

escolas relativamente distantes de casa. É preciso realçar, todavia, que a documentação sobre

jovens que abandonam precocemente a escola em países em desenvolvimento não refere os

problemas de comportamento observados nos alunos de risco existentes nos EUA e nos

países da OCDE.5

A documentação oriunda de todo o mundo coincide na ideia de que o abandono

escolar é um processo e não um acontecimento isolado, um processo que pode iniciar-se logo

no 1º ciclo mas só posteriormente ter como consequência o abandono escolar (Hunt, 2008).

Nos EUA, o National Dropout Prevention Center (Hammond, 2007), identificou os factores

que incidem sobre as crianças do 1º, 2º e 3º ciclos. As suas conclusões são apresentadas na

5 Os problemas de comportamento podem muito bem existir nos países em desenvolvimento. Os professores de

muitos países recorrem a castigos corporais para punir infracções e algumas das suas dificuldades com os alunos

podem ser semelhantes às citadas relativamente aos EUA.


Tabela 3. Uma célula em branco em determinado grupo etário significa que o factor não teve

relevância estatística em qualquer dos estudos, um "1" significa que houve um estudo que lhe

atribuiu relevância estatística e um "* " significa que, pelo menos dois estudos, consideraram

o factor relevante.

Nesta tabela é possível apercebermo-nos de que os motivos do abandono escolar são

diferentes para as crianças em anos diferentes. Houve pelo menos dois estudos que revelaram

que os alunos do 1º ciclo com fraco desempenho que ficam retidos ou estão num grupo etário

superior ao do seu ano, têm uma taxa de absentismo relativamente elevada e provêm de

famílias pobres têm maior probabilidade de abandonar a escola, embora outras

características, tal como a influência dos seus pares ou do compromisso familiar com a

educação, ainda não estejam contabilizadas. Responsabilidades no início da adultez, a

influência dos pares e o empenho da criança e da família na educação tornam-se mais

relevantes à medida que a criança cresce. Assim, é importante para quem concebe as

intervenções abordar os factores de risco que são relevantes para a idade dos alunos

envolvidos.

Tabela 3: Factores de Risco Significativos por Nível Escolar

(apenas para os Estados Unidos)6

Factor de Risco Nível escolar

K-5

Nível

escolar

6-8

Nível

escolar

9-12


Possui dificuldade de aprendizagem ou

perturbação emocional

1 1


Elevado número de horas de trabalho 1 *

Paternidade ou Maternidade *


Grupo de pares de alto risco * 1

Comportamento social de alto risco * 1

Socialmente muito activo fora da escola 1

Desempenho Escolar

Baixo desempenho * * *

Retenção/grupo etário superior por ano * * *


Assiduidade baixa * * *

Expectativas educativas baixas * *

Falta de esforço 1 1

Baixo compromisso com a escola 1 *

Sem participação extracurricular 1 *


Mau comportamento 1 1 *

Agressões anteriores 1 1

6 National Dropout Prevention Center, página 6. É de realçar que a sua lista de factores de risco contém apenas

características individuais e familiares e, mesmo nessas áreas, difere ligeiramente da lista da Tabela 1.


Factor de Risco Nível escolar

K-5

Nível

escolar

6-8

Nível

escolar

9-12

Características de Enquadramento Familiar

Estatuto socioeconómico baixo * * *

Grande mobilidade familiar *

Baixo nível de educação dos pais 1 1 *

Elevado número de irmãos 1 1

Não viver com ambos os progenitores biológicos 1 1 *

Problemas familiares 1


Expectativas educativas baixas *

Irmão que tenha abandonado a escola 1 1

Pouco contacto com a escola *

Falta de conversa sobre a escola * 1 Chave: "1" indica que num dos estudos se considerou o factor de risco significativamente relacionado com o

abandono escolar neste nível escolar, * indica que em dois ou mais estudos o factor de risco foi considerado

significativamente relacionado com o abandono escolar neste nível escolar.


3.0 Intervenções no Combate ao Abandono Escolar

3.1 Uma tipologia das intervenções

Paralelamente à pletora de potenciais motivos para as crianças abandonarem a escola,

existem inumeráveis programas destinados a combater o abandono escolar. As intervenções

abrangem acções relativamente simples como o fornecimento de ajuda financeira às famílias

pobres através de bolsas de estudo ou de transferências bancárias, até programas muito

elaborados, com múltiplas intervenções, que envolvem alterações académicas,

sociais/pessoais e estruturais. Um dos exemplos deste último tipo de programa complexo são

as Escolas Pré-Secundárias de Ensino Acelerado implementado nos EUA que estimula as

crianças que estão atrasadas, colocando-as em turmas pequenas, onde são abrangidos dois

anos curriculares num ano lectivo, prestando-lhes tutoria após o horário lectivo para ajudá-las

a familiarizarem-se com o material, aconselhando-as sobre problemas sociais e pessoais e

implicando as famílias.

Geralmente, as intervenções podem caracterizar-se por cinco tipos de actividade, nos

quais é abordado um assunto:

Académico - intervenções directamente dirigidas ao desempenho dos alunos,

melhorando o currículo de modo a satisfazer melhor as necessidades dos alunos,

fornecendo tutoria académica após o horário lectivo ou integrando-os em turmas

especiais (por exemplo, aprendizagem com recurso às TIC, aprendizagem da

autonomia).

Financeiro - intervenções tendentes a aliviar o fardo dos custos da escola ou a

compensar pela permanência do aluno na escola em vez de estar a trabalhar em casa

ou de ter um emprego remunerado.

Saúde - intervenções baseadas na suposição de que as crianças não podem aprender

da melhor maneira se tiverem problemas de saúde, que reduzam a sua capacidade de

se concentrar ou provoquem absentismo, e possam fornecer vacinas, desparasitação

ou simplesmente alimentar as crianças.

Pessoal/social - intervenções que abordam atitudes, valores ou situações pessoais que

dificultam a aprendizagem, através de técnicas como a gestão intensiva de casos,

aconselhamento, grupos de debate com pares, aproximação à família, programas de

estágio ou tutoria pelo pessoal docente.

Estrutural - intervenções que alteram as políticas que parecem interferir com a

assiduidade, progresso ou conclusão dos alunos, instituindo horários escolares

flexíveis que levem em linha de conta a distância da casa à escola ou o período

vegetativo, a promoção automática, exigindo a utilização da língua materna da criança

como língua utilizada no 1º ciclo ou capacitando e autonomizando um grupo de pais-

professores para controlar a assiduidade e a qualidade da escola.

A Tabela 4 apresenta uma tentativa de alinhar os factores de risco com potenciais

intervenções. As áreas dos factores de risco são colunas de denominações, junto das quais se

encontram os tipos de intervenção que abordam a área de factores de risco e as actividades

conceptuais. É de salientar que, em muitos casos, o assunto pode ser abordado por múltiplos

tipos de intervenção. Por exemplo, quando se pede às crianças que aceitem responsabilidades

de adultos, uma intervenção pode aliviar essas responsabilidades, fornecendo meios para

satisfazer os fundos perdidos porque a criança não exerce o emprego (uma intervenção

financeira) ou fundando na escola uma creche (uma intervenção estrutural).


Tabela 4: Relação entre os factores de risco e os tipos de intervenção

Área do Factor de Risco Tipo de Intervenção Exemplos

Individual

Características de

Enquadramento Individual

Académica

Saúde

Pessoal/Social

Tutoria para raparigas

Desparasitação

Provedoria para crianças portadoras de

necessidades educativas especiais

Responsabilidades no

início da adultez

Financeira

Estrutural

Bolsas de Estudo

Creches nas escolas

Atitudes, Valores e

Comportamento Social

Pessoal/Social Tutoria

Desempenho Escolar Académica Dois anos curriculares num ano lectivo

Compromisso com a

escola

Financeira

Pessoal/Social

Transferências bancárias

Orientação escolar

Comportamento social Pessoal/Social Gestão intensiva dos casos

Familiar

Características de

Enquadramento Familiar

Académica

Financeira

Pessoal/Social

Programa de literacia para adultos

Alimentação para as famílias

Encaminhamento para os serviços

Compromisso familiar

com a educação

Pessoal/Social Fortalecimento das associações de pais

Escolar

Estrutura Estrutural Melhoria das instalações escolares

Funcionamento Estrutural Ensinar na língua materna da criança

Comunitária: Não há intervenções semelhantes; os factores devem ser aceites como o contexto

de qualquer intervenção.

A tabela enumera as intervenções dos cinco tipos visados nos factores de risco na área

individual, o que faz todo o sentido, já que se demonstrou universalmente serem estes

factores previsores importantes do abandono escolar, e são as crianças, os "indivíduos", que

as escolas servem directamente e sobre quem têm maior controlo. Por exemplo:

Uma intervenção académica pode conseguir com êxito melhorar o nível de

desempenho da criança;

Uma intervenção sanitária pode significar que a criança pode frequentar a escola

regularmente e ter êxito mais rapidamente;

Uma intervenção financeira pode permitir que a família renuncie ao salário de uma

criança;

Uma intervenção pessoal/social por parte de um adulto pode aliviar dificuldades

domésticas

Uma mudança estrutural, como terminar com uma política de insucesso automático

por absentismo durante a colheita, pode ajudar a criança a manter-se no ano correcto

para a sua idade.

Há três tipos de intervenção que abordam os factores de risco familiares, mas os

exemplos sugerem que este tipo de intervenções pode contribuir indirectamente para

combater o abandono escolar. A intervenção académica, de proporcionar um programa de


literacia para adultos, pode beneficiar um progenitor mas talvez não afecte significativamente

a criança. A intervenção financeira, de enviar alimentos para casa, não vai, por si só, aliviar a

pobreza da família e a criança que "ganhou" os alimentos pode não ter oportunidade de comê-

los. A intervenção pessoal/social de referenciar a criança aos serviços pode funcionar ou não,

dado que os pais podem optar por usá-los ou não.

Apenas as intervenções estruturais visam modificar a escola, incluindo a respectiva

organização ou funcionamento. Acções como a de dividir os alunos em pequenas

comunidades de aprendizagem, de centrar o currículo na componente específica, de melhorar

as instalações ou de resolver o absentismo dos professores podem aumentar o interesse e o

desempenho dos alunos e impedi-lhos de abandonar a escola. Geralmente, as intervenções

não tentam alterar os descritores comunitários (por exemplo, urbana/rural, baixo rendimento,

elevada mobilidade) mas consideram-nos como adquiridos, como parte do contexto e

garantem que a intervenção se adequa convenientemente.

3.2 Resultados de avaliações rigorosas sobre programas de combate ao abandono

escolar

3.2.1 Selecção das intervenções

Enquanto muitas intervenções abordam o problema do abandono escolar, a análise da

documentação do PCAE encontrou apenas 26 que foram avaliadas rigorosamente, a fim de

garantir que a sua eficácia pode ser atribuída à intervenção. Conforme explicámos

anteriormente, os critérios de eficácia do PCAE incluem o seguinte:

Relevância do tema – avalia os alunos que frequentam a escola, que permanecem na

escola ou progridem na escolaridade

Relevância do prazo – implementada e avaliada entre 1990 e 2011

Relevância da amostra – centrada nos alunos que estão na escola em risco de

abandonar a escola

Relevância da concepção do estudo – utilizou uma concepção aleatória de

controlo/intervenção, uma concepção quase experimental com grupos

intervencionados e de comparação, com uma referência equivalente, ou a regressão

descontínua. Todos tinham baixo atrito.

É de realçar que, embora estes critérios garantam que uma intervenção foi

rigorosamente avaliada, não garantem que o programa seja eficaz. É mesmo possível que os

resultados desta avaliação concluam que uma intervenção não melhora a assiduidade, reduz o

número de jovens que abandonam precocemente a escola ou ajuda as crianças a progredir na

escolaridade. As conclusões infra debatidas distinguem as que se consideraram eficazes das

que não o são.

A Tabela 5 indica os nomes e descrições sumárias das 26 intervenções que

satisfizeram todos os critérios. As implementadas nos Estados Unidos da América estão

enumeradas por ordem alfabética do título do programa de intervenção; as dos países em

desenvolvimento estão enumeradas alfabeticamente pelo nome do país. Uma tabela com

descrições mais extensas e um sumário com 1 ou 2 páginas para cada intervenção é

apresentada no Anexo B.


Tabela 5: Lista de Intervenções Rigorosamente Avaliadas

Estados Unidos da América Países em Desenvolvimento

Escolas Pré-Secundárias de Ensino

Acelerado: Estabelecimentos de

ensino intensivo com turmas

pequenas, aconselhamento

(Dynarski et al., 1998)

Brasil, Bolsa Família Transferências bancárias (Glewwe & Kassouf, 2010)

Burkina-Faso, BRIGHT: Construir e equipar escolas novas, mobilizar as comunidades, fornecer

cereais às famílias e fornecer à escola material escolar, almoços diários e tutoria para os alunos

(Levy et al. 2009)

Camboja: Bolsas de estudo (Filmer & Schady, 2009)

Realização dos Latinos através do

Sucesso Académico (ALAS)

Aprendizagem da autonomia,

gestão de casos (Larson &

Rumberger, 2005)

Colômbia: Transferências bancárias condicionais (Barrera-Osorio et al., 2008)

Colômbia, PACES: Cheques escolares para escolas privadas, condicionados pela progressão

lectiva (Angrist et al., 2002)

Honduras, PRAF: Transferências bancárias condicionais (Glewwe e Olinto, 2004)

Índia: Aumento da assiduidade dos professores (Duflo et al., 2010)

Cursos Profissionais: Ciclo escolar

organizado em torno da

componente específica, "uma escola

dentro da escola", estágios (Kemple

& Snipes, 2000; Kemple, 2004)

Índia: Tutoria ou aprendizagem com recurso às TIC (Banerjee et al., 2007)

Jamaica, PATH: Transferências bancárias condicionais (Levy e Ohls, 2007)

Quénia: Pagamento de fardas escolares, intervenção sobre o HIV/SIDA (Duflo et al., 2006)

Quénia: Prémios aos professores pelos bons resultados dos alunos (Glewwe et al., 2003)

Quénia: Fornecimentos de manuais às escolas (Glewwe et al., 2007)

Verificar e Ligar: Tutoria, gestão de

processos (Sinclair et al., 1998,

2005)

Quénia: Acompanhamento do programa de bolsas de estudo para raparigas (Friedman et al.,

2011)

Quénia: Desparasitação (Miguel & Kremer, 2004)

Ensino Secundário de

Desenvolvimento Criativo:

Currículos de preparação para o

ensino superior, turmas pequenas,

serviços de apoio (Kemple et al.,

2005)

Madagáscar: Ferramentas operacionais e formação para administradores, professores e pais

(Duflo et al.) 2008

Malawi: Transferências bancárias condicionais para raparigas (Baird et al., 2010)

México, PROGRESA: Transferências bancárias condicionais (Schultz, 2000)

Paquistão: Transferências bancárias condicionais para raparigas (Chaudhury & Parajuli, 2006)

Grupo dos Doze: Auxílio nos

trabalhos de casa, grupos de debate

(Dynarski et al., 1998)

República das Filipinas: Material didáctico ou alimentação na escola, com ou sem parcerias

entre pais e professores (Tan et al., 1999)


3.2.2 Descrição de intervenções avaliadas rigorosamente

A Tabela 6 fornece uma classificação de 26 programas avaliados rigorosamente,

revelando informação sobre os grupos-alvo, a metodologia e tipos de serviços incluídos7. Os

programas de combate ao abandono escolar nos EUA são diferentes dos dos grupos-alvo nos

países estrangeiros, no caso das intervenções e dos tipos de serviços proporcionados, embora

semelhantes na metodologia das avaliações. Ou seja, os programas dos EUA destinavam-se

maioritariamente a alunos dos 2º e 3º ciclos enquanto a maioria dos programas implementados

no estrangeiro tinham como alvo os alunos do 1º e 2º ciclos. Isto pode ficar a dever-se ao facto

de, nos EUA, as crianças serem obrigadas a ir à escola até aos 16 anos, pelo que não podem

abandonar a escola durante o 1º ciclo. Mas nos países em desenvolvimento não existe esta

obrigatoriedade etária. O método de avaliação preferido em todos os locais é o das concepções

de controlo aleatório, dada a sua capacidade robusta de distinguir os efeitos transversalmente a

grupos essencialmente equivalentes de alunos.

Tabela 6: Classificação dos Programas de Combate ao Abandono Escolar

Rigorosamente Avaliados

Características Número de Programas de

Combate ao Abandono Escolar

EUA (N=6) Int’l (N=20)

Grupo-alvo8

1º ciclo (1º ao 5º anos) 0 (0%) 13 (65%)

2 e 3º ciclos (6º ao 8º anos) 4 (66%) 13 (65%)

3º ciclo/Ensino secundário (9º ao 12º anos) 3 (50%) 5 (25%)

Metodologia

Concepção do controlo aleatório 5 (83%) 14 (70%)

Concepção quase experimental 1 (17%) 6 (30%)

Outros 0 (0%) 0 (0%)

Tipo de Serviços9

Académicos (por exemplo, tutoria, literacia dos pais,

manuais)

5 (83%) 4 (20%)

Financeiros (por exemplo, transferências bancárias,

alimentos para as famílias, bolsas de estudo)

0 (0%) 13 (65%)

Saúde (por exemplo, desparasitação, alimentação na 0 (0%) 5 (25%)

7 O Anexo C inclui igualmente informação sobre os custos das intervenções; todavia, os dados fornecidos tendem a

resumir apenas os custos directos de um produto ou serviço, (por exemplo, o montante de uma bolsa de estudo ou de

uma transferência bancária para uma família, o custo de medicamentos ou de fardas escolares) que constituem uma

pequena parte dos custos totais de um programa. Ou seja, não contabilizam o conjunto de custos administrativos e

operacionais para itens detalhados como os salários do pessoal, a gestão das transferências bancárias, a localização

de famílias deslocadas, a formação de professores, a construção de comissões de gestão da escola ou os custos com

deslocações de técnicos de saúde para administrar tratamentos. A informação sobre os custos não é de modo algum

comparável entre os projectos ou especialmente significativo na orçamentação de custos do futuros projectos. 8 Numa intervenção pode ser visado mais do que um grupo etário.

9 Numa intervenção pode ser proporcionado mais do que um tipo de serviço.


Características Número de Programas de

Combate ao Abandono Escolar

escola, vacinas)

Pessoal/social (por exemplo, tutoria, aconselhamento,

gestão de casos)

6 (100%) 1 (5%)

Estruturais (por exemplo, pequenas comunidades de

aprendizagem, monitorização da presença dos professores,

ferramentas e formação administrativa)

3 (50%) 4 (20%)

Os serviços proporcionados pelos programas de combate ao abandono escolar nos EUA

distinguiam-se dos dos países em desenvolvimento quer na escolha específica dos serviços

proporcionados quer na combinação de serviços. Nos EUA, existe uma forte preferência pela

atribuição quer de qualquer tipo de apoio académico quer de serviços pessoais/sociais, de modo a

que os alunos de alto risco consigam recuperar o conhecimento das disciplinas e receber apoio

eficaz que os ajude a resolver quaisquer outros problemas de cariz pessoal ou social que

enfrentem. De facto, a What Works Clearinghouse (Dynarski et al., 2008) recomenda

exactamente este tipo de serviços para o desenvolvimento de programas de combate ao abandono

escolar nos EUA:

Disponibilizar apoio e enriquecimento curricular para melhorar o desempenho

académico.

Personalizar o ambiente de aprendizagem e o processo pedagógico.

Disponibilizar instruções rigorosas e relevantes para interessar mais os alunos na

aprendizagem e dotá-los das capacidades necessárias para completarem a formação e

serem-lhes útil quando saírem da escola.

Destacar provedores adultos para junto dos alunos em risco de abandonar a escola.

Implementar programas que melhorem o comportamento e as competências sociais dos

alunos na sala de aula.

As primeiras três descrevem o que temos denominado como serviços "académicos", já

que melhoram o processo de aprendizagem , as duas derradeiras são "pessoais/sociais", já que

descrevem os esforços para apoiar um comportamento adequado por parte do aluno.

A utilização quer dos serviços académicos quer dos pessoais/sociais é igualmente

recomendada num resumo sobre Política Educativa do Center for Evaluation & Education Policy

dos EUA (Stanley & Plucker, 2008), onde se afirma que as chaves para qualquer programa de

combate ao abandono escolar são os relacionamentos, a relevância e o rigor:

"... os alunos devem sentir-se parte da comunidade escolar e ter uma

relação forte com um ou mais adultos da escola. Em segundo lugar, os

alunos devem compreender que o que estão a aprender está

relacionado, ou seja, é relevante para algo muito para além do presente

e do local onde se encontram. E em terceiro lugar, os alunos devem ser

desafiados a nível intelectual por um currículo rigoroso". (página 2)


Ao longo destas recomendações, cinco dos seis programas avaliados rigorosamente nos

EUA incluíram algumas componentes académicas, todos incluíram uma componente

pessoal/social. Além do mais, metade dos programas dos EUA continha um elemento estrutural,

que alterava o ambiente lectivo através da criação de pequenas turmas ou currículo, de modo a

torná-lo mais relevante para os alunos. Nenhum dos programas dos EUA proporcionava

incentivos financeiros ou serviços de saúde.

É de realçar que a What Works Clearinghouse avaliou programas de combate ao

abandono escolar nas escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e secundário dos EUA, num

contexto em que (a) as crianças em risco de abandonar a escola revelavam problemas de

aprendizagem e comportamento, (b) as crianças deviam frequentar a escola pelo menos até aos

16 anos e (c) havia não-docentes e docentes disponíveis para serem destacados para programas

académicos especiais e para serviços de apoio. Não é este o contexto da maioria dos países em

desenvolvimento e, como seria de esperar, é melhor aplicar um conjunto diferente de ideias e

intervenções em contextos diferentes.

Nos países em desenvolvimento, os serviços preferidos são os incentivos financeiros

destinados a encorajar as famílias a enviar os filhos à escola, geralmente sob a forma de

numerário atribuído à família e, por vezes, à escola. Treze dos 20 programas citados (65%)

atribuíam transferências bancárias condicionais, bolsas de estudo, cheques escolares, alimentos

para as famílias, material escolar, fardas escolares ou incentivos aos professores, geralmente

estipulando que as crianças frequentem a escola regularmente e/ou se matriculem no próximo

ano. Em 10 destes casos, o único tipo de oferta foi uma intervenção financeira, o que é

perfeitamente aceitável, já que os factores de risco que contribuem para o abandono escolar dos

alunos dos países em desenvolvimento são de natureza financeira. Menos de um terço dos

programas internacionais incluíam serviços académicos e de saúde, ou alterações estruturais,

apenas um (Levy et al., 2009, o programa BRIGHT no Burkina-Faso) proporcionava apoio

pessoal/social.

Na sua profunda análise da documentação sobre jovens que abandonam precocemente a

escola nos países em desenvolvimento, Hunt (2008, páginas 47-50) enumera ideias para

intervenções nesses países, apresentadas na Tabela 7. Hunt recolheu ideias de uma série de

tentativas de investigação mais ou menos extensas, sem estipular que a investigação satisfizesse

directrizes de qualidade específicas ou mesmo uma avaliação de acompanhamento.10

As ideias

dela podem dividir-se entre três das categorias que o PCAE está a utilizar (ou seja, académicas,

financeiras e estruturais). É de realçar que ela não sugere a utilização de intervenções sanitárias

ou pessoais/sociais. O contexto do mundo em desenvolvimento é apenas diferente do dos EUA;

Hunt coloca a ênfase nas intervenções educativas (não na saúde) e nos problemas específicos

existentes nos país em desenvolvimento - nos quais o mau comportamento não é considerado

relevante.

10

O PCAE utilizou profusamente a bibliografia de Hunt ao seleccionar as avaliações deste relatório.


Tabela 7: Sugestões para Intervenções provenientes de Investigação nos Países em

Desenvolvimento11

Países em Desenvolvimento

Factores Académicos

1. Fundar escolas de ensino pré-primário

2. Disponibilizar programas de literacia para mães analfabetas.

3. Disponibilizar formas alternativas de educação (por exemplo, a School on Wheels).

Apoio Financeiro

4. Em tempos de baixos rendimentos, facilitar o acesso ao crédito.

5. Disponibilizar apoios condicionais (por exemplo, monetário, alimentação) se as crianças

se matricularem e permanecerem na escola.

6. Disponibilizar apoios incondicionais (por exemplo, monetário, alimentação).

7. Disponibilizar bolsas de estudo.

Intervenções Estruturais

8. Planear horários flexíveis nas escolas, que respeitem os horários de trabalho das crianças.

9. Adoptar uma política de promoção automática em vez de repetição.

10. Utilizar a primeira língua/língua materna como o idioma de instrução durante os

primeiros anos.

11. Garantir que as comunidades têm segundas oportunidades de educação.

12. Melhorar a monitorização e a responsabilidade através de órgãos directivos.

13. Envolver a comunidade em todos os aspectos educativos.

Quatro das 26 intervenções avaliadas rigorosamente abordavam um dos factores

académicos incluídos na lista de Hunt: o programa BRIGHT no Burkina-Faso analisado por

Levy et al. (2009) incluiu um programa de literacia para os pais (nº 2 da Tabela 7) e construiu

escolas comunitárias para crianças (nº 3); o programa da Índia, analisado por Duflo et al. (2010)

incluiu tutoria de crianças por um professor auxiliar ou aprendizagem com recurso às TIC (nº 3)

e o programa da República das Filipinas avaliado por Tan et al. (1999) proporcionou aos

professores material didáctico multinível (uma melhoria da forma de educação habitual,

consoante sugerido no nº 3). O programa do Quénia avaliado por Glewwe et al. (2007)

acrescentou uma opção à lista de Hunt, ao fornecer manuais escolares às escolas que tinham

muito poucos. Os manuais destinavam-se a melhorar o desempenho académico das crianças

sendo, por isso, incluídos como uma intervenção "académica", embora possam igualmente

pertencer à categoria seguinte de apoios financeiros.

Treze dos 26 programas adoptaram um dos apoios financeiros sugeridos por Hunt.

No Burkina-Faso, foram proporcionados apoios condicionais (Levy et al., 2009) sob a

forma de cereais gratuitos;

Recorreu-se a transferências bancárias condicionais no Brasil (Glewwe & Kassouf,

2010), Colômbia (Barrera-Osorio et al., 2008), Colômbia (Angrist et al., 2002),

Honduras (Glewwe & Olinto, 2004), Jamaica (Levy & Ohls, 2007), Malawi (Baird et al.,

11

F. Hunt, páginas 47-50.


2010), México (Schultz, 2000) e Paquistão (Chaudhury & Parajuli, 2006); e no Quénia

(Glewwe et al., 2003), onde os professores recebiam bónus se os alunos tivessem

melhores resultados nas provas;

Eram oferecidas bolsas de estudo no Camboja (Filmer & Schady, 2009) e no Quénia

(Friedman et al., 2011).

O serviço financeiro proporcionado no 13º dos programas avaliados rigorosamente era uma

recompensa incondicional. Ou seja, a intervenção no Quénia, avaliada por Duflo et al. (2006),

forneceu fardas escolares a todos os alunos inscritos no início do ano. Além do seu apoio

condicional, o programa BRIGHT do Burkina-Faso proporcionou um apoio incondicional ao

oferecer às crianças material escolar.

Por fim, três dos quatro programas avaliados rigorosamente com componentes estruturais

seguiram a sugestão de Hunt para mobilizar os pais ou as comunidades no apoio à educação.

Burkina-Faso (Levy et al., 2009), Madagáscar (Nguyen & Lassibille, 2008) e República das

Filipinas (Tan et al., 1999). De facto, o programa BRIGHT do Burkina-Faso ultrapassou as

recomendações de Hunt ao construir instalações e formar parceiros locais para apoiar a escola. A

ideia de aumentar a assiduidade dos professores, pedindo aos alunos que lhes tirassem uma

fotografia todos os dias de manhã e à tarde, introduzida na Índia e avaliada por Duflo et al.

(2010), é outra opção estrutural, embora não fosse sugerida por Hunt.

3.2.3 Avaliação da eficácia do programa

Vinte e um dos 26 programas avaliados rigorosamente foram considerados eficazes na

abordagem de, pelo menos, um dos assuntos relacionados com assiduidade, permanência na

escola ou progressão na aprendizagem. Os seis programas dos EUA foram escolhidos entre os

examinados por What Works Clearinghouse porque se tinham revelado eficazes no combate à

taxa de abandono escolar, por isso não os incluímos na tabela. Todavia, a procura de

intervenções internacionais descobriu eficácias diferentes. Na Tabela 8 mostram-se em negrito

as variáveis dependentes que foram positivamente influenciadas por cada uma das intervenções

internacionais. As variáveis que não estão em negrito foram igualmente medidas, mas não se

descobriram diferenças entre os grupos intervencionados e de comparação.


Tabela 8: Variáveis dos Desfechos Afectados pelos Serviços de cada

Intervenção Internacional Rigorosamente Avaliada

Intervenção

Eficácia de cada Tipo de Serviço

Académica Financeira Sanitária Pessoal/

Social

Estrutural

Brasil, Bolsa Família


(Glewwe & Kassouf,

2010)

Permane-

cer na

escola;

progredir

na escola

Burkina-Faso, BRIGHT

Construir e equipar

escolas novas, mobilizar

as comunidades, fornecer

cereais às famílias e

fornecer à escola material

escolar, almoços diários e

tutoria para os alunos

(Levy et al. 2009)

Frequentar

a escola

Frequentar

a escola

Frequentar

a escola

Frequentar

a escola

Frequentar

a escola

Camboja: Bolsas de

estudo (Filmer & Schady,

2009)

Permane-

cer na

escola

Colômbia, PACES:

Cheques para escolas

privadas (Angrist et al.,

2002)

Progredir

na escola;

permanecer

na escola

Colômbia: Transferências

bancárias (Barrera-Osorio

et al., 2008)

Progredir

na escola;

permane-

cer na

escola

Honduras, PRAF:


(Glewwe & Olinto, 2004)

Frequentar

a escola;

permane-

cer na

escola;

progredir

na escola

Índia: Tutoria e

aprendizagem com

recurso às TIC (Banerjee

et al., 2007)

Progredir na

escola;

permanecer

na escola


Intervenção



Social

Estrutural

Índia: Aumento da

assiduidade dos

professores (Duflo et al.,

2010)

Progredir na

escola;

permanecer

na escola

Jamaica, PATH:


(Levy & Ohls, 2007)

Frequentar

a escola

Quénia: Pagamento de

fardas escolares,

intervenção sobre o

HIV/SIDA (Duflo et al.,

2006)

Permane-

cer na

escola

Permanecer

na escola

Quénia: Bónus para os

professores

Permanecer

na escola

Quénia: Fornecimentos

de manuais escolares

(Glewwe et al., 2007)

Frequentar a

escola;

permanecer

na escola;

progredir na

escola

Quénia: Programa de

bolsas de estudo para

raparigas (Friedman et

al., 2011)

Permane-

cer na

escola;

progredir

na escola

Quénia: Desparasitação

(Miguel & Kremer, 2004)

Frequentar

a escola

Madagáscar: Ferramentas

e formação

administrativa (Duflo et

al., 2008)

Frequentar

a escola

Malawi: Transferências

bancárias para raparigas

(Baird et al., 2010)

Permane-

cer na

escola

México, PROGRESA:


(Schultz, 2000)

Permanece

r na escola

Nepal: Produtos

sanitários para a

menstruação (Oster &

Thornton, 2009)

Frequentar

a escola


Intervenção



Social

Estrutural

Paquistão: Transferências

bancárias para raparigas

(Chaudhury & Parajuli,

2006)

Frequentar

a escola

República das Filipinas:

Material didáctico ou

alimentação na escola,

com ou sem parcerias

entre pais e professores

(Tan et al., 1999)

Permanecer

na escola

Permanecer

na escola

Permane-

cer na

escola (com

serviços

académicos

)

Número (percentual) de

intervenções de um tipo

considerado eficaz

2/4

50%

12/13

92%

2/5

40%

1/1

100%

3/4

75%

Intervenções académicas. Duas das quatro intervenções académicas no mundo em

desenvolvimento foram eficazes na redução do número de jovens que abandonam precocemente

a escola. Ambas conjugaram uma componente académica com, no mínimo, mais uma

componente do programa. Levy et al. (2009) analisaram o programa BRIGHT, no Burkina-Faso,

financiado pela USAID, que levou escolas para aldeias que nunca tinham tido nenhuma. O

projecto inspeccionou os cinco tipos de serviços, a seguir enunciados:

Académico - uma escola do ensino básico inaugurada numa aldeia onde nunca existira

uma e onde foi proporcionada aos adultos formação em literacia;

Financeiro - com 90% de presenças, as raparigas receberam 8 kgs de cereais secos para

levar para casa e todos os alunos receberam manuais e material escolar;

Saúde - foram fornecidos almoços diários na escola a todos os alunos;

Pessoal/social - foi disponibilizada tutoria a todas as raparigas;

Estrutural - construção de instalações escolares, incluindo alojamento para três

professores, latrinas separadas para rapazes e raparigas e uma bomba de água; as

comunidades foram mobilizadas para apoiar a escola e foi proporcionada formação aos

parceiros locais, de modo a que também pudessem apoiar a escola.

A avaliação demonstrou que esta conjugação de componentes melhorou a assiduidade em

cerca de 16% sobre a das escolas comparadas.

A segunda intervenção académica com êxito foi a analisada por Tan et al. (1999), uma

experiência na República das Filipinas que proporcionava às escolas uma destas quatro opções:

(1) Materiais didácticos multinível para os professores utilizarem,

(2) Almoços na escola,


(3) Uma conjugação de materiais didácticos multinível com o estímulo de parcerias pais-

professores, ou

(4) Uma conjugação de almoços na escola com parcerias pais-professores.

Os materiais didácticos multinível, principalmente quando conjugados com as parcerias

pais-professores, baixaram a taxa de abandono escolar em pelo menos 10%.

As intervenções académicas que não revelaram resultados positivos são a da Índia,

avaliada por Banerjee et al. (2007), e a do Quénia, avaliada por Glewwe et al. (2007). Banerjee

et al. avaliaram duas abordagens académicas em duas zonas vizinhas de baixo rendimento numa

zona urbana da Índia: (1) disponibilização de duas horas diárias de apoio pedagógico acrescido

aos alunos ou (2) disponibilização de duas horas semanais de apoio informático para melhorar as

capacidades matemáticas. Nenhuma destas medidas melhorou a assiduidade ou baixou a taxa de

abandono escolar. Glewwe et al. avaliaram o fornecimento de manuais às escolas que tinham

poucos e não verificaram qualquer aumento da assiduidade ou redução da repetição ou do

abandono escolar Assim, há indicações internacionais de que os serviços académicos têm alguma

contribuição mas com apenas quatro avaliados rigorosamente os resultados são definitivamente

ambíguos. Continua a haver uma profusão de abordagens que ainda não foram experimentadas

ou avaliadas rigorosamente.

Intervenções financeiras. Doze das 13 intervenções financeiras aumentaram a taxa de

assiduidade, diminuíram a taxa de abandono escolar e/ou garantiram a progressão dos alunos na

escola. Oferecer numerário ou cheques aos alunos e respectivas famílias, condicionados pela

assiduidade escolar ou pela matrícula no próximo ano lectivo, demonstrou ser uma forma eficaz

de manter na escola as crianças dos países em desenvolvimento. A única intervenção financeira

que não foi eficaz foi o programa do Quénia que conferia bónus aos professores cujos alunos

tivessem melhores classificações nos testes padrão (Glewwe et al., 2003), um tipo de programa

totalmente diferente do outro de amplas transferências bancárias.

Intervenções sanitárias. Das cinco intervenções sanitárias dos programas internacionais

duas aumentaram a assiduidade ou diminuíram a taxa de abandono escolar e três não. O

programa BRIGHT no Burkina-Faso (Levy et al., 2009) foi considerado eficaz, já que incluía o

fornecimento de almoços na escola na profusão de serviços oferecidos. Mas não é líquido que os

almoços, por si só, tenham tido um impacto positivo. Tan et al. (1999), ao analisar um programa

na República das Filipinas concluíram que a alimentação na escola não tivera um impacto

determinante na taxa de abandono escolar.

O programa PROGRESA, do México, oferecia

transferências bancárias às famílias com filhos no 3º ao

9º ano, de 495 comunidades rurais pobres, desde que a

criança frequentasse a escola, no mínimo, 85% do

tempo. A taxa de matrícula no 7º ano, um ano de

transição fulcral, aumentou 11,1 pontos percentuais

devido ao programa (Schultz, 2000).


A abordagem da desparasitação, analisada por Miguel e Kremer (2004), no Quénia, foi a

segunda abordagem sanitária eficaz, já que o fornecimento de medicamentos de desparasitação

diminuiu o nível de infecção dos alunos, o que teve como resultado a diminuição do absentismo.

Todavia, a outra intervenção destinada a diminuir a doença, a intervenção sobre o HIV/SIDA, na

qual os professores recebiam formação sobre este problema e eram encorajados a organizar

debates com os alunos do Quénia (analisado por Duflo et al., 2006), teve um efeito insignificante

na taxa de abandono escolar, tal como a intervenção no Nepal de distribuição de copos

menstruais a raparigas adolescentes. Estes resultados parecem sugerir que as intervenções

sanitárias têm maior probabilidade de afectar o estado de saúde do que os desempenhos

escolares.

Intervenções pessoais/sociais. Apenas o programa BRIGHT, do Burkina-Faso, tentou

uma abordagem pessoal/social, a qual incluía um programa de tutoria para raparigas na sua lata

intervenção destinada a melhorar o ensino básico. Embora o programa, no seu conjunto,

conseguisse, com êxito, aumentar a assiduidade, não é líquido que o programa de tutoria fizesse

diferença em comparação com a construção de instalações escolares e o fornecimento de

material escolar, de cereais para levar para casa e de almoços diários. Poderá ter feito, mas os

investigadores precisariam de avaliar a intervenção pessoal/social sem as outras componentes

para terem a certeza dos seus efeitos.

Intervenções Estruturais. As quatro intervenções estruturais tiveram alguns resultados

positivos. Sobre as duas que foram unicamente estruturais, a avaliação de Duflo et al. (2010),

sobre a tentativa de diminuir o absentismo dos professores na Índia, e a avaliação de Duflo et al.

(2008) do fornecimento de ferramentas e formação a administradores, professores e pais em

Madagáscar, tiveram resultados ambíguos. O projecto da Índia conseguiu, com êxito, estimular

os professores a serem assíduos à escola mas não conseguiu aumentar a assiduidade dos alunos

ou diminuir a taxa de abandono escolar. O projecto de Madagáscar aumentou a assiduidade dos

alunos apenas e só se o pessoal escolar recebesse formação sobre ferramentas administrativas

juntamente com os pais. Fornecer apenas as ferramentas a nível distrital e subdistrital não teve

efeito determinante na assiduidade.

As duas outras intervenções que empregaram uma mudança estrutural conjugaram-na

com outros tipos de serviços e o conjunto teve êxito no aumento da assiduidade ou na redução do

abandono escolar. Especificamente, o programa BRIGHT do Burkina-Faso (avaliado por Levy et

al., 2009), criou um ambiente inteiramente diferente para a aprendizagem, através da construção

de escolas, de alojamento para os professores, de latrinas e de uma cantina, além de mobilizar a

Para aumentar a assiduidade dos professores, foram oferecidas

máquinas fotográficas a metade das 113 escolas não-formais do

1º ciclo, na Índia, geridas por uma ONG. Cada uma das

máquinas fotográficas gravava na fotografia a data e a hora,

uma função codificada por hardware que não podia ser alterada.

Estava combinado que um dos alunos tirasse uma fotografia do

professor e do grupo de alunos no início e no final de cada dia.

Os professores eram pagos consoante a sua assiduidade,

confirmada pelas fotografias (Duflo et al., 2010)..


comunidade para apoiar a escola, disponibilizando, deste modo, serviços académicos,

financeiros, sanitários e pessoais/sociais além das melhorias estruturais. As crianças que

frequentavam as escolas BRIGHT revelaram uma melhoria de cerca de 16 pontos percentuais na

assiduidade. A experiência na República das Filipinas (avaliada por Tan et al., 1999), incluía a

criação de parcerias pais-professores em duas das suas quatro opções e estas parcerias pareceram

aumentar a eficácia dos serviços académicos disponibilizados.

Infelizmente, o conjunto das 20 intervenções nos países em desenvolvimento avaliadas

rigorosamente inclui poucas alterações estruturais relativamente às muitas possíveis, pelo que é

difícil generalizar relativamente ao êxito destas abordagens. É preciso fazer mais experiências.

3.3 Descrição dos programas de combate ao abandono escolar que não satisfazem os

critérios do PCAE

3.3.1 Selecção das intervenções

Houve outas oito intervenções recentes em países em desenvolvimento que satisfizeram os

critérios do PCAE quanto à relevância dos tópicos, dos prazos e da amostra.12

Ou seja, todas

incluíram o seguinte:

Parâmetros de assiduidade escolar, de permanência na escola e/ou de progressão lectiva;

Implementação e avaliação entre 1990 e 2010;

Ênfase nos alunos que frequentam a escola e estão em risco de abandoná-la.

Todavia, estas intervenções não satisfizeram os critérios de relevância da concepção do estudo,

quer porque a concepção foi a de controlo/intervenção aleatório, mas com atrito significativo,

quer devido a uma concepção quase-experimental, sem grupos de referência de equivalência, ou

nenhuma das duas. A Tabela 9 fornece descrições sumárias destas intervenções; um gráfico com

informação adicional faz parte do Anexo C.

12

Dado que houve centenas de programas de combate ao abandono escolar experimentados nos EUA que não foram

avaliados rigorosamente, o PCAE decidiu centrar-se, nesta secção, apenas nos programas do mundo em

desenvolvimento.


Tabela 9: Lista dos Programas de Combate ao Abandono Escolar Avaliados

que não Satisfazem os Critérios de Avaliação do PCAE

País Avaliador(es) Tipo de Serviços

Bangladesh

Programa Alimentar

para Educar

Ahmed & del Ninno

(2002); Meng &

Ryan (2007)

Financeiro: Ração mensal de cereais, trigo ou

arroz, condicionada pela assiduidade escolar

Bangladesh

Programa de Bolsas

de Estudo para o

Género Feminino

Khandker et al. 2003 Financeiro: Transferências bancárias

condicionais

Brasil Graeff-Martins et al.

(2006)

Académico: Workshops para professores

Pessoal//social: Interacções com as famílias;

concurso de música sobre o abandono escolar;

linha de apoio; programa sobre as vantagens de

permanecer na escola; avaliação da saúde mental

dos ausentes

Índia: Experiência

de Shankarpalle

Reddy & Sinha

(2010)

Académico: Cursos de Verão para crianças de

um grupo etário superior

Estrutural: Campanha para matricular todas as

crianças; alterações políticas para a promoção

automática, para a matrícula se efectuar ao longo

do ano e permitir que as escolas do 1º ciclo se

prolonguem até ao 7º ano.

Indonésia Cameron (2009) Financeiro: Bolsas de estudo condicionadas pela

matrícula contínua

Peru Santiago & Chinen

(2008)

Sanitário: Pequeno-almoço na escola

Projecto NODROPS

da República das

Filipinas

SEAMEO (1995) Académico: Sistema de aprendizagem alargada,

com grupos de estudo e tutoria, formação de

professores, opção de ensino doméstico;

programas para jovens que abandonaram

precocemente a escola; educação para os pais

Financeiro: Material escolar gratuito e

assistência médica para alunos em risco de

abandonar a escola

Sanitário: Jardinagem para apoiar refeições

ligeiras na escola

Pessoal//social: Informação precoce sobre jovens

que possam vir a abandonar precocemente a

escola, monitorização parental apertada

Estrutural: Captura de alunos que faltam às

aulas, campanhas sobre a importância da

educação


Zâmbia Chatterji et al.

(2010)

Académico: Escola comunitária

Financeiro: Pagamento das propinas escolares;

fornecimento de alimentos

Sanitário: Alimentação na escola, serviços

clínicos

3.3.2 Descrição de intervenções que não satisfazem os critérios do PCAE

Na tabela 10 apresenta-se um resumo de oito intervenções destinadas a manter as

crianças na escola, na qual surge o grupo-alvo, a metodologia da avaliação e o tipo de serviços

prestados. Tal como aconteceu com o grupo de intervenções anteriores, que satisfizeram critérios

rigorosos, a maioria destas intervenções visa os alunos do 1º ciclo (88%) e há mais implicando

intervenções financeiras (62%) do que de qualquer outro tipo. Todavia, existem duas diferenças

entre este grupo de estudo e os do grupo caracterizado por avaliações rigorosas. Em primeiro

lugar, conforme esperado, dado terem sido considerados como não satisfazendo os critérios

metodológicos criados para as avaliações rigorosas, estes estudos utilizaram quase sempre

concepções quase-experimentais em lugar de exposições aleatórias, muitas vezes sem

equivalência ou referência aos grupos intervencionados e de controlo. Em segundo lugar, estes

estudos envolvem com mais frequência serviços académicos e pessoais/sociais: 50% dos

programas que não satisfizeram os critérios de avaliação do PCAE tinham componentes

académicas, ao contrário de 21% dos avaliados rigorosamente; 38% incluíam serviços

pessoais/sociais, ao contrário de 7% das intervenções avaliadas rigorosamente.

Tabela 10: Classificação dos Programas de Intervenção no Abandono Escolar

que não Satisfizeram os Critérios Devidamente Fundamentados do PCAE

Características Número (percentual) de

Programas de Abandono

Escolar (N=8)

Grupo-alvo13

Ensino Básico (1º ciclo) 7 (88%)



Metodologia

Concepção do controlo aleatório --

Concepção quase experimental 7 (88%)

Outros 1 (12%)

Tipo de Serviços e respectiva Eficácia14

Académicos (por exemplo, tutoria, literacia dos pais) 4 (44%)

Financeiros (por exemplo, transferências bancárias, 5 (62%)

13

Numa intervenção pode ser visado mais de um grupo etário. 14

Numa intervenção pode ser proporcionado mais do que um tipo de serviço.


Características Número (percentual) de

Programas de Abandono

Escolar (N=8)

alimentos para as famílias, bolsas de estudo)

Sanitários (por exemplo, desparasitação, alimentação

na escola, vacinas)

3 (38%)

Pessoais/sociais (por exemplo, tutoria,

aconselhamento, gestão de casos)

3 (38%)

Estruturais (por exemplo, pequenas comunidades

de aprendizagem, monitorização da presença dos

professores)

2 (25%)

Intervenções académicas Os quatro programas com componentes académicas

introduziram serviços algo diferentes dos das intervenções avaliadas rigorosamente.

Chatterji et al. (2010) exploraram o êxito das escolas comunitárias para órfãos e crianças

vulneráreis na Zâmbia.

Graeff-Martins et al. (2006) examinaram uma intervenção multifacetada no Brasil, que

incluía workshops para professores, sobre desenvolvimento infantil e gestão de

perturbações emocionais e comportamentais.

Reddy e Sinha (2010) analisaram a Experiência de Shankarpalle, na Índia, que incluía

cursos de Verão para crianças de um grupo etário superior ao normal, juntamente com

várias alterações estruturais.

SEAMEO, (1995) descreveu o projecto NODROPS, da República das Filipinas, que

implementou, no âmbito de uma reforma bastante lata, um sistema de aprendizagem

alargado para crianças, formação de professores durante o horário de trabalho e ensino

não formal para pais.

Intervenções pessoais/sociais. Três dos quatro programas com componentes académicas

continham igualmente componentes pessoais/sociais. Todas contribuíram com formas de

intervenção adicionais às recolhidas das intervenções avaliadas rigorosamente: aconselhamento

(além de educação sobre prevenção do HIV/SIDA), na Zâmbia (Chatterji et al., 2010),

reciprocidade intensa com pais e alunos sobre abandono escolar e avaliações sobre a saúde

mental de alunos cronicamente ausentes, no Brasil (Graeff-Martins et al., 2006), e um sistema de

identificação precoce dos alunos em risco de abandonar a escola e monitorização parental

próxima, na República das Filipinas (SEAMEO, 1995).

Intervenções Estruturais. Ambos os programas que incluíram intervenções estruturais

acrescentaram campanhas públicas à combinação de actividades. Na Experiência de

Shankarpalle na Índia, avaliada por Reddy e Sinha (2010), o projecto lançou uma campanha para

abolir o trabalho infantil e matricular todas as crianças na escola.. O programa NODROPS da

República das Filipinas, avaliado pela SEAMEO (1995), era uma campanha sobre a importância

da educação e o problema que surge a seguir ao abandono escolar.


Outras actividades estruturais incluíam alterações nas políticas da escola que eram

consideradas como directamente implicadas no problema do abandono escolar. Na Experiência

de Shankarpalle foram adoptadas três políticas novas:

Promoção automática do 1º para o 2º ano para desobstruir o grande engarrafamento de

crianças que repetiam por diversas vezes o 1º ano;

Matrículas flexíveis na escola durante todo o ano, em vez da política de admitir apenas

crianças no início do ano;

Autorização para que as escolas primárias pudessem incluir igualmente o 7º ano, de

modo a que as crianças pudessem frequentar mais facilmente umas escola local.

No projecto NODROPS, as escolas alteraram a sua política relativamente aos alunos

ausentes, deixando de registar unicamente as ausências e passando a uma busca activa dos alunos

que faltam às aulas.

Por fim, a Experiência de Shankarpalle implementou um novo programa, denominado

"Clear class one" (libertar-se do 1º ano) durante três verões consecutivos, destinado a preparar as

crianças mais velhas, que ainda frequentavam o 1º ano, para passar para um ano mais avançado,

condizente com a sua idade e para ter no 1º ano apenas crianças com 5-6 anos de idade.

Intervenções sanitárias. Proporcionavam-se programas de alimentação na escola alvo

das três intervenções sanitárias: no Peru, era o pequeno-almoço na escola (Santiago e Chinen,

2008); na República das Filipinas, era o projecto de jardinagem intensiva que disponibilizava

refeições ligeiras gratuitas às crianças (SEAMEO, 1995) e, na Zâmbia, eram os almoços na

escola (Chatterji et al., 2010). A Zâmbia acrescentou serviços clínicos aos almoços na escola. No

Peru, o programa de pequeno-almoço foi a única intervenção do projecto; nos outros dois países

a intervenção sanitária foi conjugada com outros tipos de serviços.

Intervenções financeiras. Os cinco serviços financeiros destas oito intervenções

espelham os disponibilizados pelos programas avaliados rigorosamente:

No programa do Bangladesh “Alimentar para Educar” disponibilizavam-se apoios

condicionais, sob a forma de arroz e trigo gratuitos para as crianças que frequentavam a

escola pelo menos 85% do tempo (Ahmed e del Ninno, 2002; Meng e Ryan, 2007);

No programa do Bangladesh de Bolsas de Estudo para o género Feminino recorreu-se a

transferências bancárias condicionais (Khandker et al., 2003).

Na Indonésia, foram oferecidas bolsas de estudo, condicionadas pela matrícula contínua

da criança na escola (Cameron et al., 2009); e

Na República das Filipinas, foram oferecidas recompensas incondicionais de material

escolar aos alunos (SEAMEO, 1995) e, na Zâmbia, material escolar e propinas escolares

(Chatterji et al., 2010).

3.3.3 Avaliação da eficácia do programa

Na Tabela 11, na página seguinte, resumem-se os resultados destas intervenções,

especificando as variáveis dependentes, consideradas significativamente afectadas pelo


programa. É interessante verificar que todas se reclamaram eficazes no aumento da assiduidade

ou na redução da taxa de abandono escolar, embora devamos aceitar com prudência estas

conclusões, dadas as concepções limitadas das suas avaliações.

Existem pelo menos três motivos para os executantes não recorrerem à designação

aleatória quando concebem as avaliações dos seus programas. O primeiro, é porque o programa

pode ter sido concebido por políticos, profissionais de saúde ou agentes educativos, que desejam

fornecer um serviço, cuja avaliação não consideram importante. Deste modo, podem iniciar uma

intervenção sem um plano de avaliação e, um investigador que integre o projecto posteriormente,

terá de trabalhar da melhor maneira com uma concepção quase experimental que define os

grupos de comparação após o facto. Corre-se, por conseguinte, o risco de não haver equivalência

entre grupos. O segundo motivo é que a designação aleatória pode ser dispendiosa, já que os

investigadores devem acompanhar os alunos alvo dos serviços do programa e os que não o são.

Por fim, a designação aleatória pode ser politicamente difícil, dado que algumas crianças não

serão alvo do que se crê ser uma intervenção útil. Felizmente, os doadores apreciam cada vez

mais as avaliações rigorosas e, por isso, estão mais disponíveis para financiá-las, e a comunidade

de avaliação define abordagens cada vez mais sofisticadas, tal como a regressão descontínua, que

permite análises rigorosas das intervenções que fornecem serviços a todos os alunos e famílias

elegíveis.

Tabela 11: Variáveis dos Desfechos Afectadas pelos Serviços de Cada Intervenção

que Não Satisfez dos Critérios de Avaliação do PCAE

Intervenção


Académica Financeira Saúde Pessoal/

Social

Estrutural

Programa de Bolsas de

Estudo para o Género

Feminino no Bangladesh

(Khandker et al., 2003)

Frequentar

a escola

Programa Alimentar

para Educar do

Bangladesh (Ahmed e

del Ninno, 2002; Meng e

Ryan, 2007)

Progredir

na escola;

permane-

cer na

escola

Brasil (Graeff-Martins et

al. 2006) Progredir

na escola;

permane--

cer na

escola

Progredir

na escola;

permane-

cer na

escola

Índia: Experiência de

Shankarpalle (Reddy &

Sinha, 2010)

Permane-

cer na

escola

Permane-

cer na

escola


Intervenção


Académica Financeira Saúde Pessoal/

Social

Estrutural

Indonésia (Cameron,

209)

Permane-

cer na

escola

Peru (Santiago &

Chinen (2008)

Frequen-

tar a

escola;

Permane-

cer na

escola

Projecto NODROPS da

República das Filipinas

(SEAMEO, 1995)

Permane-

cer na

escola

Permane-

cer na

escola

Permane-

cer na

escola

Permane-

cer na

escola

Permane-

cer na

escola

Zâmbia (Chatterji et al.,

2010) Permane-

cer na

escola

Permane-

cer na

escola

Permane-

cer na

escola

Permane-

cer na

escola

Número (percentual) de

intervenções de um tipo

considerado eficaz

4/4

100%

6/6

(100%)

3/3

100%

3/3

100%

2/2

100%


4.0 Conclusões e Recomendações

Apesar dos benefícios impressionantes granjeados no decorrer da última década no

tocante ao aumento do acesso universal das crianças à escolaridade, a grandeza de crianças que

abandona a escola é decepcionante. Embora a magnitude do problema se altere de região para

região, e até dentro do mesmo país, dados recentes sobre educação sublinham que uma

percentagem significativa de crianças que ingressa na escola nem chega a concluir o ciclo de

ensino básico. Esta não-conclusão constitui um desperdício de recursos significativo para as

próprias crianças, bem como para o sistema educativo e para as sociedades em que vivem.

Embora haja um consenso generalizado sobre o valor dos investimentos para combater o

abandono escolar, existe menor consonância sobre quais devem ser os investimentos.

Os motivos que levam os alunos a abandonar a escola são complexos. Em última análise,

não existe um factor de risco que preveja ou impeça com precisão o abandono escolar. De facto,

as investigações demonstram claramente que o abandono escolar parece ocorrer em função de

uma conjugação de factores de risco (por exemplo, género, obrigações laborais, baixo

desempenho, pobreza familiar, pouco contacto familiar com a escola, viver longe da escola)

transversal a múltiplas áreas (individual, familiar, escolar e comunitária). Por conseguinte,

embora possa haver um acontecimento específico que funcione como catalisador do abandono

escolar de um aluno (por exemplo, uma redução de rendimentos provocada pela morte de um

membro da família), o abandono escolar é geralmente um processo que decorre durante um largo

período de tempo.

Na nossa análise sobre a documentação de programas de combate ao abandono escolar,

verificámos haver 26 que satisfaziam todos os quatro critérios de inclusão no relatório

(relevância dos tópicos, dos prazos, da amostra e da concepção da avaliação). Demonstram o

seguinte:

Os apoios financeiros, estruturais e académicos (por esta ordem) parecem ser os mais

eficazes na abordagem do abandono escolar dos países em desenvolvimento.

Os apoios estruturais têm mais êxito quando se centram na área local, ou seja, quando

incluem professores e pais dos alunos.

Os apoios académicos devem implicar mais do que o simples fornecimento de materiais

(por exemplo, manuais).

Colocar o acento tónico numa única acção ou actividade ajuda a defini-la como o motivo

para reduzir a taxa de abandono escolar, mas acções conjugadas podem ter igual ou maior

poder de efectuar a mudança.

Por fim, a nossa análise sublinha com clareza a necessidade de intervenções bem

concebidas, que incluam processos rigorosos de monitorização e avaliação, desde o início da

implementação do programa, que possam fornecer orientações fundamentadas às políticas,

programas e práticas que contribuem para que as crianças permaneçam na escola.

A análise da documentação conduz às seguintes recomendações, enquanto o PCAE

planeia os projectos seguintes:


1. O PCAE deve conceber cada intervenção de forma a adaptar-se ao contexto da área

na qual será implementada.

Nem todos os factores de risco são verdadeiros para cada aluno; os factores de risco

existentes em determinado local podem ser bem diferentes dos de outro local. Antes de se

conceber qualquer intervenção, é crucial que o pessoal do PCAE compreenda a situação do país

em causa. Dentro do mesmo país pode até haver diversas forças a trabalhar em diversas

comunidades, pelo que a concepção deve incluir debates sobre os grupos-alvo adequados, as

localizações e, posteriormente, uma análise das características do abandono escolar desses

grupos e localizações.

2. Ao desenhar as intervenções, o PCAE deve ponderar as implicações de vastas

necessidades financeiras em cada um dos países em causa: as famílias talvez possam

contribuir com serviços em espécie, mas não em numerário, e as crianças talvez não

possam participar em nenhuma actividade após o horário lectivo.

As duas características do abandono escolar citadas com maior frequência na

documentação, relativamente aos países em desenvolvimento, são (a) o nível de pobreza da

família e (b) a necessidade de as crianças ajudarem em casa ou de ganharem dinheiro. Todavia,

não é intenção do PCAE disponibilizar um programa de incentivos financeiros. O PCAE

reconhece, mais exactamente, que (a) as famílias intervencionadas só podem contribuir em

espécie para um projecto escolar e (b) as crianças continuarão a ser necessárias em casa e não

podem estar ocupadas com actividades lectivas muito mais horas por dia do que as exigidas pelo

horário lectivo.

3. Os projectos do PCAE podem centrar-se com êxito nas raparigas, em crianças com

necessidades educativas especiais ou problemas de saúde e nas crianças que vivem

longe da escola, já que estes grupos têm maior probabilidade de abandonar a escola

do que outros.

Entre as características que descrevem os jovens que abandonam precocemente a escola

existe uma série de factores que sugerem critérios para a localização de um programa de

intervenção ou de um grupo específico de crianças-alvo. Neles se incluem raparigas, crianças

com necessidades educativas especiais ou problemas de saúde e as que vivem longe da escola. Se

algum ou todos estes factores se revelarem especialmente importantes em algum dos países

focais do PCAE, as intervenções podem ser estruturadas em torno de características específicas.

4. As intervenções do PCAE podem centrar-se numa única actividade ou envolver

múltiplas actividades.

Esta análise dos programas de combate ao abandono escolar inclui uma série de

intervenções que colocam a ênfase no fornecimento de um único serviço ou produto, como a

tutoria, o fornecimentos de fardas escolares, a desparasitação ou a dotação de comissões de

professores e de gestão escolar com formas de avaliar a escola. Dezoito dos 20 programas

internacionais eram deste tipo. Um das boas razões pode ser o facto de a avaliação de uma única

actividade poder demonstrar com clareza que essa actividade marcou a diferença. Todavia,


observámos igualmente que o programa conjunto no Burkina-Faso, que disponibilizava serviços

de cada um dos cinco tipos, teve resultados imensamente positivos, pelo que o PCAE deve

ponderar igualmente esta opção.

5. O PCAE deve ponderar seriamente intervenções estruturais, académicas e

pessoais/sociais, já que as avaliações demonstraram ser mais eficazes do que as

intervenções sanitárias, em termos de resultados educativos

Ao reflectir sobre actividades específicas, o pessoal do PCAE deve fundamentar-se nas

seguintes conclusões:

As três intervenções estruturais que tiveram um impacto significativo na assiduidade dos

alunos e no abandono escolar incluíam todas trabalho com os pais e as comunidades; a

única que não teve qualquer efeito não tinha componente parental.

Foi experimentado um número muito limitado de intervenções académicas, a mais eficaz

das quais implicou tanto o fornecimento de materiais como assistência prática ou tutoria

sobre a utilização dos materiais. É insuficiente entregar simplesmente um manual escolar,

fornecer um computador ou envolver-se numa tutoria que repete o ensino memorizado

pelo professor.

As intervenções pessoais/sociais são raras no mundo em desenvolvimento mas revelaram

ter êxito nos EUA. Contribuiriam para aumentar as possibilidades de os doadores

ponderarem a possibilidade de demonstrar que intervenções como clubes ou

aconselhamento podem fazer a diferença.

6. Qualquer intervenção requer uma avaliação metodologicamente forte e

implementada juntamente com o projecto.

Uma das lições aprendidas com a análise das avaliações dos programas foi a de que essas

avaliações concebidas após o programa ter sido implementado raramente satisfizeram os critérios

de inclusão das intervenções avaliadas rigorosamente. Não se pode efectuar a designação

aleatória após o início da intervenção; as concepções quase-experimentais desenvolvidas após o

início do programa encontram, muitas vezes, não-equivalência entre grupos intervencionados e

de comparação e corre-se o risco de haver atrito significativo. Ao conceber e implementar a

avaliação antes do início de uma intervenção, o PCAE tem todas as probabilidades de saber com

certeza se o seu programa é eficaz.


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28, 2011).

http://stats.uis.unesco.org/unesco/%20TableViewer/document.aspx?ReportId=143&IF_Language=eng

http://stats.uis.unesco.org/unesco/%20TableViewer/document.aspx?ReportId=143&IF_Language=eng

http://www.worldbank.org/education/edstats


Anexo A

Estatísticas da Educação para os Países do PCAE


Tabela A-1: Estatísticas de Educação para os Países do PCAE

País Dados15

Fonte Ano

2005 2006 2007 2008 2009

Camboja Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, género feminino UIS 89 88 87

Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, género masculino UIS 91 92 90

Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, total UIS 90 90 89

Taxa de matrícula líquida. Secundário, género

feminino UIS 22 28 32


masculino UIS 26 33 36

Taxa de matrícula líquida. Secundário. Total UIS 34 31 34

Proporção bruta de matrículas 1º ciclo, género

feminino UIS 120 118 115 112

Proporção bruta de matrículas 1º Ciclo, género

masculino UIS 130 126 124 120

Proporção bruta de matrículas 1º ciclo, total UIS 125 122 120 116

Proporção bruta de matrículas Secundário, género

feminino UIS 33 36


masculino UIS 42 44

Proporção bruta de matrículas Secundário, total UIS 38 40

Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo,

género feminino UIS 57 56 57

Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo,

género masculino UIS 54 53 52

Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo, total UIS 55 54 54

Taxa de abandono escolar 1º ciclo, género feminino EdStats 43 44 43

Taxa de abandono escolar 1º ciclo, género masculino EdStats 46 47 48

Índia Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, género feminino UIS 87 87 88

Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, género masculino UIS 91 91 91

Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, total UIS 89 89 90 91

Proporção bruta de matrículas, género feminino no 1º

Ciclo UIS 110 110 111

15 Taxa de matrícula líquida (TML): as matrículas do grupo etário oficial para determinado nível de educação, expresso como percentagem da população correspondente.

Taxa de matrícula bruta (TMB): total de matrículas num nível de educação específico, independentemente da idade, expresso como percentagem da população escolar oficial elegível correspondente ao mesmo nível de educação de terminado ano lectivo.

Taxa de sobrevivência: percentagem da classe etária de alunos (ou estudantes) matriculados no 1º ano de determinado nível ou ciclo de educação de determinado ano lectivo que se perspectiva transitarem para o ano

seguinte. Taxa de abandono escolar: percentagem de uma classe etária de alunos matriculados no primeiro ano do 1º ciclo que não se perspectivava concluir o último ano do 1º ciclo, calculada como 100% menos a taxa de

sobrevivência no último ano do 1º ciclo.


País Dados15

Fonte Ano

2005 2006 2007 2008 2009

Proporção bruta de matrículas, género masculino no 1º

Ciclo UIS 114 115 115

Proporção bruta de matrículas, 1º ciclo, total UIS 112 112 113 117

Proporção bruta de matrículas. Secundário, género

feminino UIS 49 50 52 56



Proporção bruta de matrículas. Secundário, total UIS 54 55 57 60

Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo do

género feminino UIS 65

Taxa de sobrevivência no último ano do 1º Ciclo do

género masculino UIS 66

Taxa de sobrevivência no último ano do 1º Ciclo, total UIS 66

Taxa de abandono escolar, 1º ciclo, género feminino EdStats 35

Taxa de abandono escolar, 1º ciclo, género masculino EdStats 34

Tajiquistão Taxa de matrícula líquida, 1º ciclo, género feminino UIS 96 95 95 95

Taxa de matrícula líquida, 1º ciclo, género masculino UIS 99 99 99 99

Taxa de matrícula líquida, 1º ciclo, total UIS 97 97 97 97





Taxa de matrícula líquida. Secundário, total UIS 80 81 81 83

Proporção bruta de matrículas do género feminino no

1º ciclo UIS 98 98 98 100

Proporção bruta de matrículas do género masculino no

1º Ciclo UIS 102 103 102 104

Proporção bruta de matrículas 1º ciclo Total UIS 100 100 100 102





Proporção bruta de matrículas. Secundário, total UIS 82 83 84 84





Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo, total UIS 99 99 99

Taxa de abandono escolar 1º ciclo (1º-4º), total SIGE 0

Taxa de abandono escolar 2º e 3º ciclos (5º-9º), total SIGE 3


País Dados15

Fonte Ano

2005 2006 2007 2008 2009

Taxa de abandono escolar Nível secundário completo

(10º-11º), total SIGE 9

Timor-

Leste16

Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, género feminino UIS 67 63 74 81

Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, género masculino UIS 70 66 77 83

Taxa de matrícula líquida. 1º ciclo, total UIS 69 65 76 82


feminino UIS 33


masculino UIS 30

Taxa de matrícula líquida. Secundário, total UIS 31

Proporção bruta de matrículas, 1º ciclo, género


Proporção bruta de matrículas, 1º ciclo, género


Proporção bruta de matrículas 1º ciclo, total UIS 100 93 107


feminino UIS 55


masculino UIS 55

Proporção bruta de matrículas Secundário, total UIS 55 51





Taxa de sobrevivência no último ano do 1º ciclo, total UIS 72

Taxa de abandono escolar, 1º ciclo, género feminino EdStats 32

Taxa de abandono escolar, 1º ciclo, género masculino EdStats 22

16 Os dados de 2005-2007 podem não ser inteiramente fiáveis - as escolas sofreram graves rupturas durante 2006-2007, devido à agitação social, que teve como consequência padrões anormais e recolha irregular de dados.

Embora o sistema tema melhorado imenso, os dados anteriores a 2008 devem ser avaliados com prudência.


Anexo B



Tabela B-1: Factores de Risco para o Abandono Escolar nos EUA e nos países da OCDE


EUA e países da OCDE

Abbott

et

al.

2000

Am

onov e

t al.

2007

Bal

fanz

et a

l. 2

008

Bri

del

and e

t al.

2006

Chri

sten

son &

Thurl

ow

(2004

)

Dynar

ski

& G

leas

on (

2002)

Dynar

ski

et a

l. 2

008

Gar

nie

r et

al.

, 1997

Ham

mond e

t al.

2007

Hep

pen

& T

her

riau

lt (

2008)

Ken

nel

ly &

Monra

d (

2007)

Lych

e, C

. (2

010).

Nat

ional

Hig

h S

chool

Cen

ter

(20

07

)

Nau

er e

t al.

2008

Rum

ber

ger

& L

im (

2008)

Sta

nle

y &

Plu

cker

(2008)

Área Individual


- Ingressar na escola com idade superior ao

normal

- Do sexo masculino x17

x x

- Existência de necessidades educativas

especiais/doença frequente x x x x x


- Custos económicos/oportunidade/emprego x x x x x

- Casamento/Paternidade ou Maternidade x x x x x


- Grupo de pares/comportamento social de alto

risco x x x x

- Admiração pelos que abandonaram a escola

Desempenho Escolar

- Baixo desempenho x x x x x x x x x x x x x

- Retenção/grupo etário superior para o ano x x x x x x x x


- Assiduidade baixa x x x x x x x x x x x

17

Um "x" numa célula significa que este factor de risco foi considerado significativamente relacionado com o abandono escolar dos alunos.




Abbott

et

al.

2000

Am

onov e

t al.

2007

Bal

fanz

et a

l. 2

008

Bri

del

and e

t al.

2006

Chri

sten

son &

Thurl

ow

(2

00

4)

Dynar

ski

& G

leas

on (

20

02

)

Dynar

ski

et a

l. 2

008

Gar

nie

r et

al.

, 1997

Ham

mond e

t al.

2007

Hep

pen

& T

her

riau

lt (

200

8)

Ken

nel

ly &

Monra

d (

200

7)

Lych

e, C

. (2

010).

Nat

ional

Hig

h S

chool

Cen

ter

(20

07

)

Nau

er e

t al.

2008

Rum

ber

ger

& L

im (

2008

)

Sta

nle

y &

Plu

cker

(2008)

- Expectativas educativas baixas x x x

- Baixo compromisso com a escola/falta de interesse x x x x x x x x x


- Mau comportamento/delinquência x x x x x x x x

Área Família


- Estatuto socioeconómico baixo x x x x x x x x

- Minoria étnica/casta/de falantes x x x x

- Baixo nível de educação dos pais x x x x

- Não viver com ambos os progenitores

biológicos x x x x x x

- Pais desempregados x x

- Grande número de irmãos, principalmente

com idade inferior a 5 anos x x x

- Problemas familiares (por exemplo, divórcio,

morte) x x x x

- Grande mobilidade familiar x x x x x x


- Um dos irmãos abandonou a escola x x x

- Pouco contacto com a escola x x x x x x

- Pouca importância atribuída à escolaridade x x x x




Abbott

et

al.

2000

Am

onov e

t al.

2007

Bal

fanz

et a

l. 2

008

Bri

del

and e

t al.

2006

Chri

sten

son &

Thurl

ow

(2

00

4)

Dynar

ski

& G

leas

on (

20

02

)

Dynar

ski

et a

l. 2

008

Gar

nie

r et

al.

, 1997

Ham

mond e

t al.

2007

Hep

pen

& T

her

riau

lt (

200

8)

Ken

nel

ly &

Monra

d (

200

7)

Lych

e, C

. (2

010).

Nat

ional

Hig

h S

chool

Cen

ter

(20

07

)

Nau

er e

t al.

2008

Rum

ber

ger

& L

im (

2008

)

Sta

nle

y &

Plu

cker

(2008)

Área Escola

Estrutura

- Matrículas elevadas x x x

- Elevada concentração de baixos rendimentos x x x

- Escola longe de casa/muito poucas escolas x

- Falta de instalações e de material

- Falta de escolas do ensino pós-primário

Funcionamento

- Escola com baixa "qualidade" x

- Insegurança (por exemplo, gangues, castigos

corporais) x x x

- Docentes de má qualidade/com absentismo elevado

- Falta de relacionamento com adultos na

escola x x x x

- Idioma de ensino diferente da língua materna x

- Falta de relevância do currículo x x x x

- Falta de rigor no ensino x x x x x x

Área Comunitária

- Urbana

- Rural

- Elevado número de pobres, minorias, nascidos

no estrangeiro, famílias monoparentais, pais x x x




Abbott

et

al.

2000

Am

onov e

t al.

2007

Bal

fanz

et a

l. 2

008

Bri

del

and e

t al.

2006

Chri

sten

son &

Thurl

ow

(2

00

4)

Dynar

ski

& G

leas

on (

20

02

)

Dynar

ski

et a

l. 2

008

Gar

nie

r et

al.

, 1997

Ham

mond e

t al.

2007

Hep

pen

& T

her

riau

lt (

200

8)

Ken

nel

ly &

Monra

d (

200

7)

Lych

e, C

. (2

010).

Nat

ional

Hig

h S

chool

Cen

ter

(20

07

)

Nau

er e

t al.

2008

Rum

ber

ger

& L

im (

2008

)

Sta

nle

y &

Plu

cker

(2008)

com pouca educação

- Existência de conflitos, emergência,

fragilidade política

- Noções culturais e ritos de passagem que

excluem a escola


Tabela B-2: Factores de Risco para o Abandono Escolar nos Países em Desenvolvimento

Factores de Risco para o Abandono Escolar:


Am

pia

h e

t al.

2009

Bas

chie

ri &

Fal

kin

gham

(2007)

Bre

den

ber

g &

Sovan

n (

2003)

CA

RE

(2010)

CR

EA

TE

(2010)

Cri

ghto

n, J.

(2005).

Das

, P

. (2

010).

Fil

mer

(2009)

Govin

da

& B

andyopad

hyay

(2008)

Han

ush

ek e

t al.

(2006

)

Hunt,

F. (2

008).

Kam

puch

ean A

ctio

n (

20

03)

Kam

puch

ean A

ctio

n (

20

08)

Kas

ente

, D

. (2

003).

Lau

ghan

(2007

)

Llo

yd &

Men

sch (

2006)

Área Individual


- Ingressar na escola com idade superior à

normal x x x x

- Do género feminino x x x x x x

- Presença de necessidades educativas

especiais/doença frequente x x x x x x x


- Custos económicos/oportunidade/emprego x x x x x x x x x x x x x

- Casamento/Paternidade ou Maternidade x x x x x x


- Grupo de pares/comportamento social de alto

risco

- Admiração pelos que abandonaram a escola x x

Desempenho Escolar

- Baixo desempenho x x x x x x x

- Retenção/grupo etário superior para o ano x x x x x x x x x


- Assiduidade baixa x x x x x x

- Expectativas educativas baixas




Am

pia

h e

t al.

2009

Bas

chie

ri &

Fal

kin

gham

(2007)

Bre

den

ber

g &

Sovan

n (

2003)

CA

RE

(2010)

CR

EA

TE

(2010)

Cri

ghto

n, J.

(2005).

Das

, P

. (2

010).

Fil

mer

(2009)

Govin

da

& B

andyopad

hyay

(2008)

Han

ush

ek e

t al.

(2006

)

Hunt,

F. (2

008).

Kam

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ctio

n (

20

03)

Kam

puch

ean A

ctio

n (

20

08)

Kas

ente

, D

. (2

003).

Lau

ghan

(2007

)

Llo

yd &

Men

sch (

2006)

- Baixo compromisso com a escola/falta de

interesse x x x x x x x x


- Mau comportamento/delinquência x x

Área Família


- Estatuto socioeconómico baixo x x x x x x x x x x x

- Minoria étnica/casta/de falantes x x x x x

- Baixo nível de educação dos pais x x x x x x x

- Não viver com ambos os progenitores

biológicos x x x x x x


- Grande número de irmãos, principalmente

com idade inferior a 5 anos x x x x

- Problemas familiares (por exemplo, divórcio,

morte) x x x

- Grande mobilidade familiar/migração x x x

Compromisso Familiar/Empenho na

Educação

- Um dos irmãos abandonou a escola

- Pouco contacto com a escola x

- Pouca importância atribuída à escolaridade x x x x x




Am

pia

h e

t al.

2009

Bas

chie

ri &

Fal

kin

gham

(2007)

Bre

den

ber

g &

Sovan

n (

2003)

CA

RE

(2010)

CR

EA

TE

(2010)

Cri

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n, J.

(2005).

Das

, P

. (2

010).

Fil

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(2009)

Govin

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(2008)

Han

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t al.

(2006

)

Hunt,

F. (2

008).

Kam

puch

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ctio

n (

20

03)

Kam

puch

ean A

ctio

n (

20

08)

Kas

ente

, D

. (2

003).

Lau

ghan

(2007

)

Llo

yd &

Men

sch (

2006)

Área Escola

Estrutura

- Matrículas elevadas

- Elevada concentração de baixos rendimentos

- Escola longe de casa/muito poucas escolas x x x x x x x

- Falta de instalações e de material x x x

- Falta de escolas do ensino pós-primário x

Funcionamento

- Escola com "qualidade" inferior x x x x x x

- Insegurança (por exemplo, gangues, castigos

corporais) x x x x

- Docentes de má qualidade/com absentismo

elevado x x x

- Falta de relacionamento com adultos na

escola

- Idioma de ensino diferente da língua materna x

- Falta de relevância do currículo x

- Falta de rigor no ensino

Área Comunitária

- Área urbana/bairro degradado x

- Rural x x x




Am

pia

h e

t al.

2009

Bas

chie

ri &

Fal

kin

gham

(2007)

Bre

den

ber

g &

Sovan

n (

2003)

CA

RE

(2010)

CR

EA

TE

(2010)

Cri

ghto

n, J.

(2005).

Das

, P

. (2

010).

Fil

mer

(2009)

Govin

da

& B

andyopad

hyay

(2008)

Han

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(2006

)

Hunt,

F. (2

008).

Kam

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ctio

n (

20

03)

Kam

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ean A

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n (

20

08)

Kas

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, D

. (2

003).

Lau

ghan

(2007

)

Llo

yd &

Men

sch (

2006)

- Elevado número de pobres, minorias, nascidos

no estrangeiro, famílias monoparentais, pais

com pouca educação x

- Existência de conflitos, emergência,

fragilidade política x x

- Noções culturais e ritos de passagem que

excluem a escola x x

Factores de Risco para o Abandono Escolar Países em

desenvolvimento (cont.) L

loyd e

t al.

2009

Man

acord

a, M

. (2

006).

Okum

u e

t al.

2008

Open

Soci

ety I

nst

itute

.(2

002)

Open

Soci

ety I

nst

itute

.(2

005)

Open

Soci

ety I

nst

itute

.(2

007)

Rober

ts, K

. (2

006).

Sar

ker

& D

avey

(2009)

Inst

ituto

da

UN

ES

CO

For

Sta

tist

ics

(2005)

Pro

ject

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(2005)

Área Individual



desenvolvimento (cont.)

Llo

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2009

Man

acord

a, M

. (2

006).

Okum

u e

t al.

2008

Open

Soci

ety I

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itute

.(2

002)

Open

Soci

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nst

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.(2

005)

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ety I

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Rober

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. (2

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ker

& D

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(2009)

Inst

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UN

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For

Sta

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ics

(2005)

Pro

ject

o d

o M

ilén

io d

a O

NU

(2005)


- Ingressar na escola com idade superior ao normal x

- Do género feminino x x x

- Presença de necessidades educativas especiais/doença frequente x x x x x


- Custos económicos/oportunidade/emprego x x x x x x

- Casamento/Paternidade ou Maternidade x


- Grupo de pares/comportamento social de alto risco

- Admiração pelos que abandonaram a escola x

Desempenho Escolar

- Baixo desempenho x x

- Retenção/grupo etário superior para o ano x


- Assiduidade baixa x x

- Expectativas educativas baixas

- Baixo compromisso com a escola/falta de interesse x x


- Mau comportamento/delinquência

Área Família





Llo

yd e

t al.

2009

Man

acord

a, M

. (2

006).

Okum

u e

t al.

2008

Open

Soci

ety I

nst

itute

.(2

002)

Open

Soci

ety I

nst

itute

.(2

005)

Open

Soci

ety I

nst

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.(2

007)

Rober

ts, K

. (2

006).

Sar

ker

& D

avey

(2009)

Inst

ituto

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UN

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CO

For

Sta

tist

ics

(2005)

Pro

ject

o d

o M

ilén

io d

a O

NU

(2005)

- Estatuto socioeconómico baixo x x x x x x x x

- Minoria étnica/casta/de falantes x x

- Baixo nível de educação dos pais x x x x x

- Não viver com ambos os progenitores biológicos x x


- Grande número de irmãos, principalmente com idade inferior a 5

anos x

- Problemas familiares (por exemplo, divórcio, morte) x x

- Grande mobilidade familiar/migração x x x x

Compromisso Familiar/Empenho na Educação

- Um dos irmãos abandonou a escola

- Pouco contacto com a escola x

- Pouca importância atribuída à escolaridade

Área Escola

Estrutura

- Matrículas elevadas

- Elevada concentração de baixos rendimentos

- Escola longe de casa/muito poucas escolas x x x x

- Falta de instalações e de material x

- Falta de escolas do ensino pós-primário x

Funcionamento




Llo

yd e

t al.

2009

Man

acord

a, M

. (2

006).

Okum

u e

t al.

2008

Open

Soci

ety I

nst

itute

.(2

002)

Open

Soci

ety I

nst

itute

.(2

005)

Open

Soci

ety I

nst

itute

.(2

007)

Rober

ts, K

. (2

006).

Sar

ker

& D

avey

(2009)

Inst

ituto

da

UN

ES

CO

For

Sta

tist

ics

(2005)

Pro

ject

o d

o M

ilén

io d

a O

NU

(2005)

- Escola com "qualidade" inferior

- Insegurança (por exemplo, gangues, castigos corporais) x x

- Docentes de má qualidade/com ausências elevadas

- Falta de relacionamento com adultos na escola

- Idioma de ensino diferente da língua materna x x

- Falta de relevância do currículo x x

- Falta de rigor no ensino

Área Comunitária

Área urbana/bairro degradado

Rural x x x x x

Elevado número de pobres, minorias, nascidos no estrangeiro, famílias

monoparentais, pais com pouca educação

Existência de conflitos, emergência, fragilidade política x x

Noções culturais e ritos de passagem que excluem a escola

Análise da Documentação sobre o Programa Piloto de Combate ao Abandono Escolar, Página 59

Anexo C:

Resumo dos Estudos sobre Combate ao Abandono Escolar

que Satisfazem todos os Critérios do PCAE


Tabela C-1: Programas de Combate ao Abandono Escolar que Satisfazem todos os Critérios do PCAE

Autores Resultado(s)

Relevante(s) Grupo-alvo Serviços Metodologia Custos Efeitos

Intervenções nos países em desenvolvimento (por ordem alfabética do nome da intervenção)

1) Cursos

Profissionais (Kemple &

Snipes, 2000;

Kemple, 2004)

Permanecer

na escola

Progredir

na escola

Alunos do

ensino

secundário em

risco de

abandonar a

escola em 8

áreas urbanas de

6 Estados

Académicos:

Ciclo escolar

organizado em torno

da componente

específica

Pessoais/sociais:

Estágios junto de

empregadores locais

Tutoria por parte

dos empregadores

locais

Estruturais:

Uma escola dentro

da escola

PAC 474 alunos;

79% com 15 anos

ou mais novos, 57%

do género feminino;

52% hispânicos,

38% afro-

americanos

600

USD/aluno/ano

acima do custo

distrital médio por

aluno (2004)

Efeitos positivos

na permanência na

escola (melhoria

média de 13 pontos

percentuais

Efeitos positivos

na permanência na

escola (melhoria

média de 13 pontos

percentuais)

2) Escolas do

Ensino

Secundário de

Desenvolvimento

Criativo (Kemple et al.,

2005)

Progredir

na escola

Alunos do

ensino

secundário de 11

escolas urbanas

do ensino

secundário de

Filadélfia

(urbanas)

Académicos:

Currículo com

ênfase na

preparação para o

ensino superior,

ensino da leitura e

matemática

Aulas após o

horário normal

para alunos com

problemas de

assiduidade ou

disciplinares

Pessoais/sociais:

PQE; Séries

cronológicas

interrompidas

comparadas,

amostra nacional

não referida

350

USD/aluno/ano

acima da média

distrital por aluno

(2005)

Efeitos positivos

de permanência na

escola (melhoria

média de 7 pontos

percentuais)




Serviços de apoio

após o horário

normal

Estruturais:

Escola

reestruturada em

pequenas

comunidades de

aprendizagem

3) Escolas Pré-

Secundárias de

Ensino

Acelerado (Dynarski et al.,

1998)

Permanecer

na escola

Progredir

na escola

Alunos do 6º ao

8º anos de 3

áreas urbanas,

todos 1 a 2 anos

atrasados

Académicos:

Dois anos

curriculares num ano

lectivo

Tutoria

Pessoais//sociais:


Aproximação à

família

Estruturais:

Turmas de

pequena dimensão

PAC: 847 alunos:

GA: 60% de afro-

americanos, mais de

70% dos quais do

género masculino

NJ: 75% de afro-

americanos, 25%

hispânicos; 50% do

género masculino

MI: 60% de afro-

americanos, 60% do

género masculino

7000

USD/aluno/ano na

GA;

13 000 USD/ano

em NJ;

11 000 USD/ano

no MI;

(Valores de 2007,

em dólares norte-

americanos)

Efeitos positivos

na permanência na

escola (melhoria

média de 18 pontos

percentuais)

Efeitos positivos

na progressão

escolar (melhoria

média de 35 pontos

percentuais)

4) Grupo dos

Doze (Dynarski

et al., 1998)

Permanecer

na escola

Alunos do 6º ao

9º anos de Chula

Vista, Califórnia

(urbanos)

Académicos:

Auxílio nos

trabalhos de casa

Pessoais/sociais:

Grupos de debate

semanal após o

horário lectivo

com adultos

treinados

Viagens a campus

universitários

Fim-de-semana

anual de retiro

PAC: 219 alunos de

9 escolas do ensino

pré-secundário;

50% hispânicos,

25% asiáticos, 10%

afro-americanos,

15% brancos; sem

classificação por

género

307

USD/aluno/mês

durante 9 meses ou

2763 USD/ano

(2008)

Efeitos positivos

na permanência na

escola (melhoria

média de 13 pontos

percentuais

5) Realização Permanecer Alunos do 7º e Pessoais/sociais: PAC: 94 alunos, 1185 Efeitos positivos




dos Latinos

através do

Sucesso

Académico

(ALAS) (Larson

& Rumberger,

2005)

na escola

Progredir

na escola

8º anos de Los

Angeles,

Califórnia

(urbanos) em

risco de

abandonar a

escola devido ao

baixo

desempenho

académico ou a

problemas de

comportamento

Aulas especiais de

aprendizagem da

autonomia

Gestão de casos

Monitorização

apertada da

assiduidade

Aproximação à

família

96% latinos, 65%

do género

masculino

USD/aluno/ano

(2005)

na permanência na

escola (melhoria

média de 42 pontos

percentuais

Efeitos positivos

na permanência na

escola (melhoria

média de 19 pontos

percentuais)

6) Verificar e

Ligar (Sinclair et

al., 1998, 2005)

Permanecer

na escola

Progredir

na escola

Alunos do 6º ao

12º anos em

Mineápolis

(urbanos) com

necessidades

cognitivas,

emocionais e

comportamentais

especiais

Académicos:

Tutoria

Pessoais/sociais:

Gestão de casos

Monitorização

próxima da

assiduidade

Tutoria

Aproximação à

família

PAC: 238 alunos:

62% afro-

americanos, 78% do

género masculino

1400

USD/aluno/ano

(2001-2002)

Efeitos positivos

na permanência na

escola (melhoria

média de 25 pontos

percentuais)

Efeitos positivos

na permanência na

escola (melhoria

média de 30 pontos

percentuais)

Intervenções nos Países em Desenvolvimento (por ordem alfabética do país)

7) Brasil, Bolsa

Família (Glewwe

& Kassouf, 2010)

Permanecer

na escola

Progredir

na escola

Famílias pobres

com filhos com

idades

compreendidas

entre 6 e 15 anos

(1º ao 8º anos)

na província

(rurais e

urbanas)

Financeiros:

Transferências

bancárias

condicionais para as

famílias com base na

matrícula escolar e

numa assiduidade

mínima de 85% do

tempo

PQE; 1998-2005,

dados do censo

escolar, tendo sido

seleccionadas as

escolas que

possuíam dados

para todos os anos

7,50

USD/filho/mês até

ao máximo de 3

filhos (2005)

As matrículas

aumentaram 5,5% do

1º ao 4º anos e 6,5%

do 5º ao 8º anos.

As taxas de

abandono escolar

diminuíram 5 pontos

percentuais do 1º ao

4º anos e 4 pontos


8º

As taxas de




promoção para o ano

seguinte aumentaram

0,9 pontos


4º anos e 0,3 pontos


8º

8) Burkina-

Faso, BRIGHT

(Levy et al.,

2009)

Frequentar

a escola

Alunos do 1º

ciclo

(principalmente

raparigas) de

132 aldeias

rurais das 10

províncias com

as taxas mais

baixas de

conclusão do 1º

ciclo por parte

das raparigas

Académicos:

Abrir uma escola

numa aldeia onde

nunca tinha existido

nenhuma

Disponibilizar

formação em

literacia para adultos

Financeiros:

Com 90% de

assiduidade, as

raparigas recebiam 8

kgs de cereais para

levar para casa

Fornecimento de

manuais escolares e

material escolar a

todas as crianças

Sanitários:

Fornecimento de

almoços diários

Pessoais/sociais:

Raparigas tutoras

Estruturais:

Construção de

uma escola com 3

salas de aula,

alojamento para 3

professores e latrinas

PQE; Regressão

descontínua:

Crianças das 132

aldeias do projecto

BRIGHT

comparadas com

crianças de 161

aldeias semelhantes

que se tinham

candidatado ao

BRIGHT mas que

não foram

seleccionadas. 8790

agregados

familiares

inquiridos, com

21 730 crianças a

efectuar testes de

matemática e

francês. Dados

sobre assiduidade e

matrícula recolhidos

nas escolas

Sem informação

sobre o custo por

escola

As crianças das

escolas BRIGHT

revelaram:

Uma melhoria de

cerca de 20 pontos

percentuais na

matrícula, com base

nos dados do

inquérito

demográfico e de 16

pontos percentuais

com base nos dados

da escola

Uma melhoria da

assiduidade de cerca

de 16 pontos

percentuais

Resultados dos

testes de matemática

e francês cerca de

0,4 acima do desvio-

padrão (se uma

criança começasse

no percentil 50, teria

progredido para o

percentil 80 numa

escola BRIGHT)

Houve maior

impacto na




separadas para

rapazes e raparigas,

uma bomba de água

Construção de

uma cantina escolar

Mobilização das

comunidades

Formação dos

parceiros locais

matrícula das

raparigas do que na

dos rapazes (cerca

de 5%) embora as

notas dos testes não

tenham revelado

qualquer diferença

por género.

9) Camboja

(Filmer &

Schady, 2009)

Permanecer

na escola

Famílias pobres

com filhos no 3º

ciclo (7º ao 9º

anos)

Financeiros: Bolsas

de estudo para

alunos pobres em

risco de abandonar a

escola

PQE; Regressão

descontínua,

incluindo 3225

candidatos a bolsas

de estudo e

respectivas famílias

Escolas com

número de

matrículas

superior a 200;

60 dólares a 25

alunos com o

menor risco de

abandonar a

escola, 45 a 25

dólares para

cada aluno do

nível de risco

imediatamente a

seguir

Escolas com

número de

matrículas

superior a 200;

60 dólares a 15

alunos com o

menor risco de

abandonar a

escola, 45 a 15

dólares para

alunos do nível

de risco

imediatamente a

Crianças com bolsas

de estudo:

Tinham uma

probabilidade 20

pontos

percentuais

superior de se

inscreverem no

ensino secundário

Tinham uma

probabilidade 20

a 25 pontos

percentuais

superior de serem

assíduas

Não divergiam do

grupo de

comparação nas

notas dos testes

em matemática e

vocabulário




seguir

10) Colômbia,

PACES (Angrist

et al., 2002)

Progredir

na escola

Alunos do 6º ao

11º anos das

imediações de

Bogotá e

Jamundi

(urbanos) dos

dois estratos

socioeconómicos

mais baixos (de

6)

Financeiros:

Cheques para

escolas privadas,

renováveis apenas se

o aluno transitasse

para o ano seguinte

PQE; 1618

candidatos para o

sorteio dos cheques,

metade constituída

por vencedores e

metade por

vencidos; 807 do

género masculino,

com idade média de

12,6 anos.

190 USD; cerca de

metade do custo de

uma escola privada

(1998)

Três anos depois, os

que recebiam

cheques:

Não revelavam

qualquer alteração

na taxa de

permanência na

escola

Tinham uma

probabilidade 5 a 6

pontos percentuais

inferior de repetir o

ano e uma

probabilidade 10

pontos percentuais

superior de terem

concluído o 8º ano

(repetiam menos

anos)

Tinham notas

marginalmente

superiores nas

provas de aptidão

Tinham menor

probabilidade de

estar casados

Trabalhavam

menos 1,2

horas/semana

Tinham uma

probabilidade 15%

superior de

frequentar uma

escola privada

11) Colômbia Frequentar Alunos do 6º ao Financeiros: 3 tipos PAC: 13 433 alunos 15 USD/aluno/mês Os que estão no




(Barrera-Osorio

et al., 2008)

a escola

Permanecer

na escola

Completar

a formação

escolar

11º anos de

Bogotá

(urbanos)

de transferências

bancárias

condicionais:

1) Com base em,

pelo menos, 80% de

assiduidade

(intervenção básica)

2) 2/3 baseados na

assiduidade, 1/3 na

matrícula no ano

seguinte

(intervenção de

poupança)

3) 2/3 baseados na

assiduidade, 1/3 na

matrícula no

programa terciário

(intervenção

terciária)

colocados

aleatoriamente nos

grupos

intervencionados ou

de controlo

(2005) grupos de

tratamento:

Tinham uma

probabilidade 2,9 a

5,0 pontos

percentuais maior de

frequentar a escola ,

dependendo da

opção de intervenção

Tinham uma

probabilidade cerca

de 4 pontos

percentuais superior

de se matricularem

de novo (apenas

intervenções de

poupança e terciário)

Tinham uma

probabilidade 4,0

pontos percentuais

superior de concluir

o ciclo de ensino

Tinham uma

probabilidade cerca

de 9,4 pontos

percentuais superior

de se matricular

numa instituição

terciária (intervenção

básica) e de 48,9%

(intervenção

terciária)

12) Honduras,

PRAF (Glewwe

& Olinto, 2004)

Frequentar

a escola

Permanecer

na escola

Crianças do 1º

ciclo, com idade

entre 6 e 13

anos, de 70

Financeiros:

Transferências

bancárias

condicionais para

PAC: Municípios

colocados

aleatoriamente em 4

grupos

Transferências

bancárias de 5

USD/aluno/mês;

1600 a 23 000

As transferências

bancárias

aumentaram as taxas

de matrícula em 1 a




Progredir

na escola

municípios

rurais das

Honduras

famílias devido a

assiduidade ou

pagamentos a

associações de pais

para melhorar a

qualidade da escola,

proporcionalmente

divididas pelo nº de

matrículas na escola

1) Apenas lado da

procura da

intervenção (20)

2) Lados da procura

e da oferta das

intervenções (20)

3) Apenas lado da

oferta da

intervenção (10)

4) Grupo de

controlo sem

intervenção (20).

A amostra incluiu

5748 agregados

familiares e 7678

crianças

USD por

associação de pais

por escola (2000)

2 pontos percentuais,

aumentaram a

assiduidade escolar

em 0,8 dias por mês,

reduziram as taxas

de abandono escolar

em 2 a 3 pontos

percentuais e

aumentaram as taxas

de promoção anual

em 2 a 4 pontos

percentuais.

Os pagamentos às

associações de pais

não tiveram qualquer

efeito

13) Índia

(Banerjee et al.,

2007)

Nenhum Alunos do 3º e

4º anos em

arredores com

baixo

rendimento das

cidades de

Vadodara e

Mumbai

(urbanos)

Académicos:

Apoio pedagógico

acrescido. prestado

por uma mulher

jovem local, em

literacia e

numeracia básicas,

2 horas por dia

(metade das 4

horas lectivas

diárias) ou

Utilização de

aprendizagem da

matemática com

recurso às TIC 2

horas por semana

PAC:

14 972 alunos de

165 escolas

participaram no

estudo

acompanhado em

2001 (2002 não

satisfez os critérios

metodológicos para

inclusão)

5 945 alunos de

111 escolas

participaram na

aprendizagem com

recurso às TIC em

2002 e o mesmo

número em 2003.

Os tutores

ganhavam 10-15

USD por mês;

Os programas

informáticos

custaram 15,18

USD/aluno/ano

(2004)

Nenhum dos

programas teve

qualquer efeito na

assiduidade ou na

taxa de abandono

escolar

As classificações

aumentaram no caso

dos alunos alvo com

apoio pedagógico

acrescido,

principalmente os

que estavam mais

atrasados

As classificações

dos testes de

matemática

aumentaram no caso

dos alunos que

utilizavam um




computador

Os efeitos sobre as

classificações dos

testes diminuíram ao

longo do tempo

A contratação de

tutores foi mais

rentável

14) Índia (Duflo

et al., 2010) Completar

a formação

escolar

Professores

auxiliares em

113 escolas não-

formais do 1º

ciclo na Índia

rural.

Estruturais: A fim

de aumentar a

assiduidade dos

professores,

ofereceram-se

máquinas

fotográficas a

metade das escolas,

de modo a poder

tirar uma fotografia

do professor com os

alunos no início e no

final de cada dia; os

professores eram

pagos consoante a

assiduidade

PAC: 57 escolas às

quais foram

entregues máquinas

fotográficas e

instruções; 56

escolas serviram de

comparação

Cerca de 23

USD/professor/mês

(2003)

O absentismo dos

professores caiu 21

pontos percentuais

Um aluno de uma

escola

intervencionada

recebeu mais 9

pontos percentuais

(ou 30%) de dias

lectivos

A assiduidade das

crianças não revelou

diferenças

significativas

As classificações

dos testes das

crianças em língua e

matemática subiram

0,17 relativamente

ao desvio-padrão

A taxa de

abandono escolar foi

ligeiramente inferior

nas escolas

intervencionadas,

embora sem

significado

estatístico




26% dos alunos

das escolas

intervencionadas

concluíram o ciclo

de ensino nas

escolas públicas,

mais 10% do que

nas escolas de

comparação

15) Jamaica,

PATH (Levy &

Ohls, 2007)

Frequentar

a escola

Crianças pobres

do nascimento

até aos 17 anos,

de todo o país

Financeiros:

Transferências

bancárias

condicionais para

aumentar as visitas

aos centros de saúde

(dos 0 aos 5 anos) e

a assiduidade escolar

(dos 6 aos 17 anos)

Abandono da

tutoria escolar e do

custo da visita ao

centro de saúde

PQE; Regressão

descontínua. Uma

amostra de 2500

agregados

familiares mesmo

abaixo da linha de

elegibilidade do

PATH, em

comparação com

2500 agregados

familiares mesmo

acima da linha e

considerados não

elegíveis

6,50

USD/criança/mês

(2005)

O PATH:

Aumentou a

assiduidade escolar

0,5 dias por mês

Aumentou em

38% as visitas ao

centro de saúde por

criança dos 0 aos 6

anos

16) Madagáscar

(Nguyen &

Lassibille, 2008)

Frequentar

a escola

Alunos do 1º

ciclo Estruturais:

Ferramentas

operacionais e

formação, que

incluíam formulários

apenas para

supervisores

distritais, para

pessoal distrital e

subdistrital, ou

distrital e subdistrital

mais professores e

pais

PAC: 15 distritos

intervencionados e

de controlo,

selecção aleatória de

subdistritos e

escolas

Não foi fornecida

informação

Onde os professores

e os pais também

receberam formação:

A assiduidade dos

alunos aumentou

4,3 pontos

percentuais

As classificações

subiram 0,1

relativamente ao

desvio-padrão




17) Malawi

(Baird et al.,

2010)

Permanecer

na escola

Raparigas de 13

a 22 anos de

Zomba (urbanas

e rurais)

elegíveis para

ingressar no 7º

ano

Financeiros:

Transferências

bancárias para os

pais, raparigas e

escolas. As raparigas

podiam receber o

dinheiro

condicionalmente à

assiduidade,

incondicionalmente,

ou podiam não

receber dinheiro

nenhum.

PAC: 176 "Áreas de

Enumeração"; 3805

raparigas foram

colocadas

aleatoriamente

Pagamento aos

agregados

familiares 4-10

USD/mês

Pagamento às

raparigas: 0-5

USD/mês

Pagamento à

escola: montante

da propina

(2008)

As raparigas da

escola de referência

que recebiam

transferências

bancárias:

Tinham um taxa

de abandono escolar

inferior (5% contra

11%)

A assiduidade não

diferia entre as que

recebiam

transferências

condicionais e

incondicionais

Não havia

diferença na

conclusão da

escolaridade

Melhor literacia

em Inglês nos níveis

5 e 6

18) México,

PROGRESA (Schultz, 2000)

Permanecer

na escola

Alunos do 3º ao

9º anos de

comunidades

rurais pobres

Financeiros:

Transferências

bancárias

condicionadas por

uma assiduidade das

crianças à escola de,

pelo menos,. 85% do

tempo

PAC 495

comunidades nos 7

estados mais pobres,

314 dos quais no

programa, 181 de

controlo

Variavam por ano

e género entre o 3º

ano (7,74 USD/2

meses para os

rapazes e

raparigas) e o 9º

ano (24,86 USD/2

meses para os

rapazes e 28,18

USD/2 meses para

as raparigas)

(1998)

As taxas de

matrícula

aumentaram quer no

nível básico quer no

secundário

No caso dos

alunos do 7º ano, a

taxa de matrícula

subiu 11,1 pontos

percentuais, desde a

taxa de 58% antes

do programa para

69%, uma grande

conquista no




combate ao

abandono escolar

19) Nepal (Oster

& Thornton, 2009 Frequentar

a escola

Alunos do 7º e

8º anos de e dos

arredores de

Bharatpur City,

no distrito de

Chitwan

Saúde: Distribuição

de produtos

sanitários modernos

para a menstruação

PAC 198 raparigas

adolescentes,

metade colocadas

aleatoriamente no

grupo

intervencionado

Pagamento a

mães/tutoras (1,45

USD)

Não houve

diferenças

significativas na

assiduidade à escola

Não houve

diferença nas

classificações, nos

parâmetros

comunicados pela

própria

relativamente à

auto-estima ou à

saúde ginecológica.

20) Paquistão

(Chaudhury &

Parajuli, 2006)

Frequentar

a escola

Alunos do 6º ao

8º anos de

distritos da

província do

Punjab, com

taxas de literacia

de 40% ou

inferiores

Financeiros:

Transferências

bancárias

condicionais a que

as raparigas que

frequentavam a

escola pública

mantivessem uma

taxa de assiduidade

mínima de 80%

PQE; Regressão

descontínua

1779 escolas para

raparigas em

distritos que

recebiam bolsas

monetárias

3.156 escolas para

raparigas em

distritos que não

recebiam bolsas

monetárias/controlo

1

2.247 escolas para

rapazes em distritos

que recebiam bolsas


2

3.265 escolas para

rapazes em distritos

que não recebiam

Cerca de 3

USD/aluno/mês

(2005)

Crescimento

líquido das

matrículas do

género feminino, de

6 alunas por escola

(9%), do 6º ao 8º

anos, em distritos

que recebiam bolsas

monetárias

Aumento de 12

pontos percentuais

na assiduidade de

raparigas de 10 a 14

anos que recebiam

bolsas monetárias




bolsas


3

21) Quénia

(Duflo et al.,

2006)

Permanecer

na escola

Alunos do 1º

ciclo de 2

distritos da zona

ocidental do

Quénia,

Bungoma e

Butere-Mumias

Financeiros:

Pagamento de

fardas escolares para

o 6º ano

Sanitários:

Formar

professores no

currículo oficial

sobre HIV/SIDA

Estimular os

alunos a debater o

uso de preservativos

e a escrever

composições sobre a

forma de se

protegerem do

HIV/SIDA

PAC: 328 escolas

do 1º ciclo:

82 escolas de

controlo

41 apenas com

formação de

professores

42 com formação

de professores e

debate sobre

preservativos

82 apenas com

fardas escolares

40 de formação

de professores e

fardas escolares

40 com as 3

intervenções

Formação de

professores 550

USD/escola

Debate sobre

preservativos: sem

custos

Fardas escolares

6 USD/aluno

(2003)

Fornecer uma

farda escolar reduziu

15% a taxa de

abandono escolar

dos rapazes e das

raparigas

O programa pouco

mais impacto teve

no conhecimento,

atitudes e

comportamento dos

alunos ou na

incidência de

gravidez em

adolescentes

22) Quénia

(Glewwe et al.,

2003)

Permanecer

na escola

Alunos do 4º ao

8º anos

Financeiros: Os

professores

receberam bónus

com base no

desempenho global

das escolas nos

exames distritais

anuais

PAC: 50 escolas

intervencionadas e

50 escolas de

comparação

Os bónus variavam

entre 21 e 43% de

um salário mensal

normal

Não houve

diferença nas taxas

de abandono escolar

ou de retenção entre

as escolas

intervencionadas e

as de comparação

Os alunos das

escolas

intervencionadas

tiveram uma média

mais alta nas

classificações dos

testes




23) Quénia

(Glewwe et al.,

2007)

Frequentar

a escola

Permanecer

na escola

Progredir

na escola

Alunos do 3º ao

8º anos

Académicos: Foram

fornecidos manuais

na proporção de

60% por aluno em

Inglês e ciências e de

50% em matemática

PAC: Compararam-

se os quatro grupos

de 25 escolas que

receberam manuais

escolares nos anos

seguintes,

comparando escolas

que tinham livros

com as que não

tinham

2,65 USD por

aluno Não há provas de

que o fornecimento


tenha aumentado a

assiduidade,

reduzido a repetição

do ano ou a taxa de

abandono escolar

Não há provas de

que o fornecimento


tenha aumentado a

média das

classificações

O fornecimento

de manuais

beneficiou alunos

academicamente

fortes mas não os

fracos; houve mais

alunos do 8º ano a

transitar para escolas

do ensino secundário

24) Quénia

(Friedman et al.,

2011)

Permanecer

na escola

Progredir

na escola

Raparigas do 6º

ano Financeiros:

Disponibilizar bolsas

de estudo a raparigas

cujo desempenho na

prova de aferição

oficial padrão do

final do ano as

colocasse entre as

15% melhores

PAC: 69 escolas (34

escolas

intervencionadas)

(1640 alunos) e 35

de controlo (1652

alunos)

6,40 USD por

ano para a escola

para cobrir as

propinas

12,80 USD por

ano para os pais,

para despesas

escolares

Um total de 38

USD ao longo de

dois anos

4 a 5 anos após

receberem as bolsas

de estudo as

raparigas:

Tinham uma

probabilidade 7,8

pontos percentuais

superior de

continuarem

matriculadas na

escola

Tinham uma




probabilidade de 8,6

pontos percentuais

de ter frequentado

pelo menos um parte

do ensino secundário

25) Quénia

(Miguel &

Kremer, 2004)

Frequentar

a escola

Alunos de 6 a 18

anos de escolas

rurais do 1º ciclo

em Busia (zona

ocidental do

Quénia)

Sanitários:

Administração de

medicação de

desparasitação uma

ou duas vezes por

ano, dependendo da

frequência local de

infecção por

helmintos

PAC: 75 escolas

(cerca de 30 000

crianças) divididas

em 3 grupos de 25

escolas

1) Desparasitação

gratuita em 1998 e

1999

2) Desparasitação

gratuita em 1999

3) Desparasitação

gratuita em 2001

Centros de estudo

em 1998 e 1999. As

escolas que não

receberam

desparasitação

servem de

"controlo"

3,50 USD por

criança (1999) Redução

significativa das

taxas de infecção

Absentismo 5,1

pontos percentuais

inferior no grupo

intervencionado

Não houve

qualquer diferença

nas classificações

26) República das

Filipinas (Tan et

al., 1999)

Permanecer

na escola

Alunos do 1º ao

6º ano de

comunidades

pobres

Académicos:

Materiais

didácticos multinível

(MDM)

Saúde:

Alimentação na

escola (AE) ou

Estrutural:

Parcerias pais-

professores

PAC 2 distritos com

fracos rendimentos

em cada uma das 5

regiões; 3 escolas de

um distrito colocada

aleatoriamente

como MDM,

MDM+PPP,

controlo; 3 escolas

no outro distrito

colocadas

Não foi fornecida

informação Nas escolas que

utilizavam MDM ou

MDM-PPP a taxa de

abandono escolar

diminuiu pelo

menos 10%

Nas escolas que

utilizavam MDM-

PPP as crianças do

1º ciclo obtiveram

notas




aleatoriamente

como AE, AE+PPP,

controlo

consideravelmente

mais altas nos testes

de Filipino e Inglês


Programas de Intervenção no Âmbito do Abandono Escolar nos Estados Unidos da América

1a. Escolas pré-secundárias de Aprendizagem Acelerada: Geórgia

Elemento Descrição

Citação Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., & Wood, R. (1998a). Impacts of dropout prevention programs: Final report. A

research report from the School Dropout Demonstration Assistance Program evaluation. Princeton, NJ: Mathematica Policy

Research, Inc. Georgia study.

Questão

investigada

Poderá um programa de aprendizagem acelerada, que condense dois anos escolares num só e inclua apoios sociais, levar os

alunos a permanecer na escola e a progredir na escolaridade?

Participantes O estudo incluiu um grupo de 160 alunos que iniciaram os 7º ou 8º anos numa escola da área educativa de Griffin-Spalding

(Geórgia) no ano lectivo de 1993/94. Todos os alunos tinham ficado retidos pelo menos uma vez no ano escolar. Os

participantes tinham, em média, 14 anos quando ingressaram no programa. Cerca de 60% dos alunos eram afro-americanos e a

restante maioria branca. Mais de 70% eram do género masculino. Cerca de três quartos dos participantes tinham tido

problemas disciplinares no ano lectivo anterior.

Localização O estudo da Geórgia decorreu na área educativa de Griffin-Spalding, a sul de Atlanta, Geórgia.

Intervenção Aprendizagem acelerada: durante o período de avaliação, a Griffin-Spalding Middle School Academy esteve ao serviço dos

alunos dos 7º e 8º anos que tinham ficado retidos pelo menos uma vez. A escola tem estado encerrada desde então. O objectivo

do programa era o de condensar num ano dois anos de conteúdos curriculares essenciais, de modo a que os alunos pudessem

“saltar” para o 9º ano, frequentado pelos colegas da mesma idade, se passassem a todas as disciplinas exigidas. Os alunos deste

estabelecimento de ensino, por exemplo, aprendiam ciências da vida e da Terra no mesmo ano, enquanto, nas escolas pré-

secundárias de outra área educativa, se dedicava um ano inteiro a cada uma destas disciplinas. O programa aceitou cerca de 25

alunos por ano de cada uma das três escolas secundárias da área educativa. O estabelecimento de ensino situava-se num

edifício paroquial, que albergava igualmente um programa similar para alunos que não tinham acompanhado o seu nível

escolar. Os programas do ensino pré-secundário e secundário partilhavam os mesmos professores, administradores e demais

pessoal não docente.

Auto-estima e capacidade de decisão: a escola utilizou o currículo “SUCCESS”, o qual coloca a ênfase na auto-estima e na

capacidade de decisão e integrou-o nas disciplinas curriculares específicas.

Métodos de Ensino não-tradicionais: a escola centrou-se num ensino prático e reduziu os métodos de ensino tradicionais. Foi

concedida aos professores maior flexibilidade para decidir qual o material específico a utilizar nas aulas do que a concedida a

outros professores da mesma área educativa. O estabelecimento de ensino não passava trabalhos de casa e não permitia que os

alunos levassem os livros para casa porque os docentes temiam que os alunos não devolvessem os materiais. O



estabelecimento de ensino pré-secundário propunha poucas disciplinas facultativas – não leccionava arte, música ou línguas

estrangeiras – para complementar as disciplinas académicas específicas. Os alunos podiam usufruir das actividades

extracurriculares nas escolas de onde provinham.

Orientação escolar: a escola empregou um/a psicólogo/a a tempo parcial a fim de trabalhar com os alunos e respectivas

famílias. As informações constantes do inquérito de acompanhamento ao aluno sugerem que o pessoal da comunidade escolar

encaminhara um número considerável de alunos para os serviços de apoio fora da escola. Segundo relatórios sobre os alunos,

42% dos do grupo intervencionado foram encaminhados para uma agência de serviços sociais para orientação, assistência

médica ou outra, em comparação com apenas 15% dos alunos do grupo de controlo.

Comparação Os alunos do grupo de controlo costumavam permanecer numa das três escolas pré-secundárias regulares da área educativa de

Griffin-Spalding.

Metodologia O estudo da Geórgia utilizou um modelo de investigação experimental aleatório controlado: 80 alunos foram aleatoriamente

colocados no grupo de aprendizagem acelerada da escola pré-secundária, tendo sido admitidos na escola pré-secundária

Griffin-Spalding Middle School Academy; os restantes 80 alunos foram aleatoriamente colocados no grupo de controlo e, de

modo geral, frequentaram uma das três outras escolas pré-secundárias tradicionais da área educativa. Os resultados foram

retirados de um inquérito de acompanhamento realizado dois anos após a colocação aleatória: responderam 67 alunos do grupo

intervencionado (84%) e 73 alunos do grupo de controlo (91%). Dado que as taxas de resposta apresentam um atrito

diferencial de mais de 5 pontos percentuais, este estudo “apresenta com reserva os resultados da investigação”. Os

investigadores compararam as características básicas dos inquiridos do inquérito de acompanhamento dos dois grupos

investigados segundo 13 padrões demográficos, socioeconómicos e de desempenho escolar. Um teste estatístico à diferença

global entre os grupos, relativamente ao conjunto das 13 características fundamentais, concluiu que existia uma diferença

básica com significado estatístico entre o grupo sob investigação (ao nível de significância de 0,10): os alunos do grupo

intervencionado tinham maior probabilidade de provir de uma família com ambos os pais, menor probabilidade de

beneficiarem de assistência social e menor probabilidade de faltarem à escola com frequência. Os investigadores utilizaram

modelos de regressão para harmonizar estas diferenças ao calcular as consequências do programa.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: consequências positivas. O estudo da Geórgia concluiu haver uma taxa inferior de abandono escolar

entre os alunos da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada: 6% em comparação com os 14% do grupo de controlo –

uma diferença que não era estatisticamente relevante mas substantivamente importante (um tamanho de efeito superior a 0,25).

Progressão na escolaridade: consequências positivas. A média dos anos de escolaridade concluídos no 2º ano de

acompanhamento foi de 8,6 para os alunos da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada e de 7,9 para os alunos do

grupo de controlo, uma diferença com significado estatístico.

Custo Um total de 7000 USD/aluno/ano (valores de 2007)



Formação do

pessoal

O pessoal docente da Griffin-Spalding Middle School Academy era constituído por professores titulares da área educativa de

Griffin-Spalding. Segundo os investigadores da equipa de avaliação, estes docentes não receberam qualquer formação

adicional ao serem colocados no estabelecimento de ensino.


1b. Escolas pré-secundárias de Aprendizagem Acelerada: Michigan


Citação Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., & Wood, R. (1998b). Impacts of dropout prevention programs: Final report. A

research report from a school Dropout Demonstration Assistance Program evaluation. Princeton, NJ: Mathematica Policy

Research, Inc. Michigan Study.

Questão

investigada



Participantes A amostra estudada incluiu 198 alunos que iniciaram o 6º ano de escolaridade na área educativa das Escolas Comunitárias de

Flint nos anos lectivos de 1992/93 e 1993/94. Todos os alunos estavam um ou dois anos atrasados em relação á escolaridade

normal e tinham 13 ou 14 anos quando iniciaram o programa. Na Primavera, o pessoal escolar da área educativa costumava

identificar novos alunos para o programa de intervenção entre os que frequentavam o 5º ano e eram um ou dois anos mais

velhos do que os colegas que nunca tinham reprovado. Deste grupo, seleccionavam alunos que consideravam com maior

probabilidade de beneficiar do programa acelerado. Cerca de 60% dos alunos eram afro-americanos e a restante maioria

branca. Cerca de 60% eram do género masculino. Cerca de metade dos participantes vivia em lares que beneficiavam de

assistência social. Mais de dois terços tinham tido problemas disciplinares no ano lectivo anterior.

Localização O estudo do Michigan decorreu nas Escolas Comunitárias de Flint, da área educativa de Flint, Michigan.

Intervenção Aprendizagem acelerada: durante o período de avaliação a Accelerated Academics Academy (AAA) esteve ao serviço de

alunos da escola pré-secundária que estavam dois ou mais anos atrasados na escolaridade. (A escola continua a funcionar, mas

esta descrição centra-se no seu funcionamento durante o período de avaliação.) O programa tinha como objectivo geral

acelerar o ensino, de modo a que os alunos que estavam atrasados pudessem ingressar no ensino secundário ao mesmo tempo

que os colegas da mesma idade.

Estabelecimento de ensino autónomo: o AAA era um programa autónomo que ocupava um andar inteiro de uma antiga escola

pré-secundária. Os outros dois andares estavam ocupados por uma escola particular. A matrícula na escola estava limitada a

100 alunos. O programa disponibilizava turmas mais pequenas do que as das restantes escolas pré-secundárias de Flint e dava

maior ênfase ao ensino por temas e à integração do currículo em todas as disciplinas específicas.

Métodos de ensino não tradicionais: os professores recorriam muitas vezes a abordagens inovadoras, tais como grupos de

aprendizagem cooperativa, tecnologia didáctica, docência coadjuvada e orientação pedagógica interpares. O programa era

flexível e não dependia do conteúdo dos manuais. De forma a tornar o currículo mais relevante e interessante, o ensino

centrava-se, com frequência, em assuntos e acontecimentos contemporâneos. O AAA ministrava cinco disciplinas

fundamentais: línguas e literaturas, matemática, ciências, estudos sociais e arte. Além disso, o horário habitual era condensado

à quarta-feira de modo a incluir uma aula denominada “Quarta-feira Maravilhosa”, a qual incorporava um conjunto de tópicos



rotativo escolhido com base nos interesses dos alunos, tais como álgebra, Espanhol, fabrico de tecidos acolchoados e clube de

ciências.

Grupos de debate: Os dias lectivos começavam com um “período familiar” de 30 minutos, durante o qual um grupo de 10

alunos se reunia com um membro do pessoal. Estas sessões podiam incluir diversas actividades, como ensino coadjuvado,

orientação pedagógica, leitura em silêncio ou debates em grupo. Durante as sessões, os alunos tinham oportunidade de debater

assuntos do seu interesse, como a violência na comunidade, a utilização de drogas e relações familiares. A escola empregava

um/a psicólogo/a e um/a assistente social a tempo inteiro dedicados aos alunos. Este considerável apoio prestado aos alunos na

escola poderá explicar a razão pela qual menos alunos do grupo intervencionado do que do grupo de controlo referiram ter

sido encaminhados para agências de assistência social no exterior, 5% em comparação com 18%. A escola tinha igualmente

contratado dois “provedores dos alunos” paraprofissionais que prestavam aos alunos orientação pedagógica e outros apoios no

ambiente da aula.

Comparação Alunos do grupo de controlo que costumavam frequentar uma das quatro escolas pré-secundárias tradicionais de Flint.

Metodologia O estudo do Michigan utilizou um modelo de investigação experimental aleatório: 112 alunos foram aleatoriamente

transferidos para o grupo da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada, tendo-lhes sido proporcionada a admissão na

Accelerated Academics Academy; os restantes 86 alunos foram aleatoriamente transferidos para o grupo de controlo e

provinham habitualmente de uma das quatro escolas pré-secundárias tradicionais da área educativa. Os resultados aqui

resumidamente apresentados foram obtidos num inquérito de acompanhamento realizado dois anos após a colocação aleatória:

responderam 100 alunos do grupo intervencionado (89,3%) e 72 alunos do grupo de controlo (83,7%). Dado que as taxas de

resposta apresentam um atrito diferencial de mais de 5 pontos percentuais, este estudo “apresenta com reserva os resultados da

investigação”.Os investigadores compararam as características básicas dos inquiridos do inquérito de acompanhamento dos

dois grupos investigados segundo 13 padrões demográficos, socioeconómicos e de desempenho escolar. Um teste estatístico à

diferença global do conjunto das 13 características fundamentais entre os grupos sob investigação concluiu que a diferença ao

nível de 0,10 de significância existente entre os grupos não era significativa. Ainda assim, ao calcular as consequências do

programa, os investigadores utilizaram modelos de regressão para harmonizar pequenas diferenças nas características iniciais e

nos alunos do grupo de controlo.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: consequências positivas. 2% dos alunos da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada tinham

abandonado a escola dois anos depois de entrar no programa, em comparação com 9% dos alunos do grupo de controlo, uma

diferença estatística considerável.

Progressão na escolaridade: consequências positivas. A média de anos de escolaridade concluídos no 2º ano de

acompanhamento foi de 7,3 para os alunos da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada e de 6,8 para os alunos do

grupo de controlo, uma diferença com significado estatístico igualmente considerável.

Custo Um total de 11 000 USD/aluno/ano (valores de 2007)



Formação do

pessoal

O corpo docente do AAA era constituído por professores titulares de escolas comunitárias da área educativa de Flint e não foi

disponibilizada qualquer informação adicional sobre a sua formação.


1c. Escolas pré-secundárias de Aprendizagem Acelerada: Nova Jérsia


Citação Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., & Wood, R. (1998c). Impacts of dropout prevention programs: Final report. A

research report from the School Dropout Demonstration Assistance Program evaluation. Princeton, NJ: Mathematica Policy

Research, Inc. New Jersey study.

Questão

investigada



Participantes A amostra estudada incluía 620 alunos que iniciaram o 6º ou 7º anos em escolas públicas de Newark nos anos lectivos de

1992/93 e 1993/94 e que já tinham ficado retidos pelo menos uma vez. Os alunos do programa tinham cerca de 13 anos. Três

quartos eram afro-americanos e a restante maioria hispânica. Cerca de metade era do género masculino. Cerca de metade era

oriunda de famílias que beneficiavam de assistência social e cerca de metade tinha tido problemas disciplinares no ano lectivo

anterior.

Localização O estudo de Nova Jérsia realizou-se em escolas públicas da área educativa de Newark, na zona urbana de Newark, Nova

Jérsia.

Intervenção Aprendizagem acelerada: durante o período em estudo, foi utilizado o método ACCEL (Projecto de Aulas Curriculares de

Aprendizagem Acelerada com Ênfase na Aprendizagem) nas turmas de alunos dos 6º e 7º anos que tinham ficado retidos pelo

menos uma vez (o programa já terminou). O programa tinha como objectivo principal permitir aos alunos da escola pré-

secundária que estavam atrasados acelerar os seus estudos e “apanhar” os colegas da mesma idade. Os alunos do sexto ano

costumavam manter-se no programa durante dois anos, abrangendo três anos de matéria curricular. Os do 7º ano permaneciam

no programa durante um ano, no qual aprendiam os currículos dos 7º e 8º anos. O Projecto ACCEL funcionava em cinco

escolas distritais de Newark, algumas delas escolas K-8 do ensino básico (escolas que incluem o ensino pré-escolar, básico e

pré-secundário) e outras escolas pré-secundárias do 5º ao 8º ano.

Uma escola dentro da escola: o Projecto ACCEL utilizou uma abordagem tipo “escola dentro da escola” e funcionou a partir

de um grupo de turmas destas escolas. Cada um dos cinco programas trabalhou com cerca de 50 alunos, leccionados por uma

equipa de quatro professores, sendo cada um responsável por uma das seguintes disciplinas: Inglês, matemática, competências

básicas e estudos científicos/sociais. (Naquela altura, os professores dos alunos das outras turmas do ensino pré-secundário de

Newark costumavam praticar a monodocência e trabalhar apenas com um grupo de alunos durante o todo o dia). O pessoal

docente do Projecto ACCEL recorreu a estratégias de ensino coadjuvado e trabalhou em equipa de modo a interligar as

temáticas curriculares de todas as disciplinas. As turmas eram pequenas, geralmente de 12 ou 13 alunos.

Ênfase na disciplina: O programa enfatizava a disciplina e a monitorização da assiduidade. Os alunos que faltassem mais de

nove dias à escola sujeitavam-se a ser excluídos do programa. Os professores passavam mais trabalho de casa do que era



costume noutras escolas a fim de facilitar a aprendizagem de um currículo acelerado.

Orientação escolar: O programa dispunha de um/a psicólogo/a a tempo inteiro e trabalhava em estreita colaboração com os

alunos e professores do ACCEL. De acordo com a ênfase do programa na orientação escolar e na gestão dos casos, durante o

inquérito de acompanhamento houve mais alunos do grupo intervencionado do que do grupo de controlo a referir terem

recebido orientação escolar durante o primeiro ano de acompanhamento — 74% em comparação com 59%. Mais alunos do

grupo intervencionado referiram igualmente terem sido encaminhados para uma agência de assistência social exterior durante

o período em causa — 27% em comparação com 15%. O corpo docente do Projecto ACCEL era supervisionado pelo director

da escola. Todavia, cada uma das equipas do Projecto ACCEL organizava o respectivo programa com uma autonomia

considerável.

Comparação Os alunos do grupo de controlo costumavam frequentar uma escola da área educativa e seguiam o currículo padrão ministrado

nessa área educativa.

Metodologia O estudo de Nova Jérsia utilizou um modelo de investigação experimental aleatório. 329 dos 620 alunos da amostra em estudo

foram aleatoriamente colocados no grupo da escola pré-secundária de aprendizagem acelerada e admitidos no Projecto

ACCEL; os restantes 228 alunos foram aleatoriamente colocados no grupo de controlo e não participaram no programa

acelerado. Os resultados aqui apresentados resumidamente foram retirados de um inquérito de acompanhamento realizado dois

anos após a admissão aleatória: responderam 341 alunos do grupo intervencionado (87%) e 194 alunos do grupo de controlo

(85%). Os investigadores compararam as características básicas dos inquiridos do inquérito de acompanhamento dos dois

grupos investigados segundo 13 medidas demográficas, socioeconómicas e de desempenho escolar. Um teste estatístico à

diferença global do conjunto das 13 características fundamentais entre os grupos sob investigação concluiu que a diferença ao

nível de 0,10 de significância existente entre os grupos não era significativa. Ainda assim, ao avaliar as consequências do

programa, os investigadores utilizaram modelos de regressão para harmonizar pequenas diferenças nas características iniciais e

nos alunos do grupo de controlo.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: sem consequências. As escolas pré-secundárias de aprendizagem acelerada não revelaram qualquer

consequência com significado estatístico ou substantivo no abandono escolar.

Progressão na escolaridade: consequências positivas. Os alunos das escolas pré-secundárias de aprendizagem acelerada tinham

concluído 7,8 anos de escolaridade no final do estudo relativamente aos 7,5 anos do grupo de controlo, uma diferença com

relevância estatística.

Custo Um total de 13 000 USD/aluno/ano (valores de 2007)

Formação do

pessoal

Todo o corpo docente do Projecto ACCEL participou, em Agosto, numa formação de 1 a 2 semanas, de modo a preparar-se

para o ano lectivo seguinte. Esta formação tinha como objectivo planear o programa e garantir que todo o pessoal docente

seguia a mesma abordagem. Além do mais, todo o pessoal docente do Projecto ACCEL teve cinco ou seis reuniões de grupo



durante o ano lectivo a fim de debater assuntos relacionados com o programa.


2. Realização dos Latinos através do Sucesso Académico (ALAS)


Citação Larson, K. A., & Rumberger, R. W. (1995). ALAS: Achievement for Latinos through Academic Success. In H. Thornton

(Ed.), Staying in school. A technical report of three dropout prevention projects for junior high school students with learning

and emotional disabilities. Minneapolis, MN: University of Minnesota, Institute on Community Integration.

Análise suplementar: Gándara, P., Larson, K. A., Mehan, H., & Rumberger, R. W. (1998). Capturing Latino Students in the

Academic Pipeline. Berkeley, CA: Chicano/Latino Policy Project.

Questão

investigada

Poderá a formação na aprendizagem da autonomia (resolução de problemas) e na gestão intensiva de casos permitir aos alunos

latinos da escola pré-secundária ter uma taxa de permanência na escola e de progressão na escolaridade superior à dos alunos

comparados?

Participantes O estudo centra-se num grupo de 94 alunos de alto risco que ingressaram no sétimo ano em 1990. Os alunos eram

identificados como sendo de alto risco quando o professor do sexto ano os classificava abaixo da média da turma, segundo

uma escala de avaliação. Quase todos os alunos de alto risco que participaram no estudo eram latinos (96%), a maioria era do

género masculino (65%) e quase todos participaram no programa de almoço gratuito ou a preço reduzido (91%). Cerca de 23%

tinham conhecimentos limitados de Inglês, cerca de 33% tinham conhecimentos competentes e fluentes de Inglês e os restantes

eram apenas alunos de Inglês. Os alunos tinham uma idade média de 12 anos e 7 meses quando ingressaram no sétimo ano. Os

alunos que não falavam Inglês foram excluídos, dado que a intervenção não estava concebida para os receber. O programa

incluiu igualmente uma amostra de alunos com necessidades educativas especiais ou classificados como emocionalmente

instáveis, mas o estudo desta amostra não está incluído porque essa análise não satisfez os critérios de avaliação.

Análise suplementar: esta análise centra-se numa subamostragem de 81 dos 94 alunos que ingressaram no sétimo ano em 1990

e permaneceram na escola-alvo (grupo intervencionado) ou foram transferidos para uma escola pré-secundária da mesma área

educativa (grupo de controlo).

Localização O estudo foi realizado numa grande escola pré-secundária da área educativa unificada de Los Angeles.

Intervenção Formação em aprendizagem da autonomia: os alunos ALAS receberam uma formação de 10 semanas em aprendizagem da

autonomia, seguida de um período de acompanhamento de dois anos de incitamento à aprendizagem da autonomia e de

orientação escolar. A escola proporcionou aos pais formação na aprendizagem da autonomia e de participação na escola.

Gestão de processos; apoio familiar: cada aluno passou a ter um/a psicólogo/a que o monitorizava continuamente,

desempenhava a função de gestor de processos e garantia a presença de todas as componentes da intervenção. Monitorizou-se

a assiduidade do aluno por período e foi-lhe exigido que compensasse o tempo em falta. Os pais foram contactados quanto à

falta de assiduidade do aluno ou à sua ausência prolongada. O ALAS disponibilizava relatórios semanais e, se fosse preciso,



diários aos alunos e pais relativamente ao comportamento na sala de aula e às tarefas não desempenhadas.

Utilização dos serviços comunitários: o pessoal do ALAS ajudou os jovens e os seus pais a utilizar directamente esse tipo de

serviços comunitários, tais como serviços de saúde mental e de assistência social.

Análise suplementar: o grupo intervencionado incluiu apenas alunos que permaneceram na escola pré-secundária do ALAS

durante os três anos completos (36 alunos).

Comparação Quarenta e oito alunos foram aleatoriamente colocados no grupo de comparação, tendo-lhes sido leccionado o programa

escolar regular oferecido pela escola-alvo.

Análise suplementar: O grupo de comparação para este estudo (45 alunos) incluiu alunos que foram aleatoriamente

referenciados como alunos de controlo no início do sétimo ano e que não foram transferidos da escola ou foram transferidos

para uma escola da mesma área educativa.

Metodologia Dos 94 alunos de alto risco do sétimo ano, 46 foram aleatoriamente colocados no grupo intervencionado e os restantes 48 no

grupo de comparação. Os alunos do grupo intervencionado foram alvo do programa ALAS durante os três anos do 3º ciclo (do

sétimo ao nono anos) ou até o abandonarem.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: consequências positivas. No final do nono ano, era nitidamente mais provável que os alunos ALAS se

matriculassem na escola do que os alunos do grupo de controlo (98% em comparação com 83%). Dois anos após conclusão da

intervenção (no final do 11º ano), havia uma fracção de alunos ALAS matriculada na escola superior à dos do grupo de

controlo (75% em comparação com 67%), mas a diferença não tinha significado estatístico. No subgrupo analisado em

Gándara, Larson, Mehan e Rumberger (1998), era mais provável que os alunos ALAS estivessem matriculados numa escola no

final do 10º ano do que os do grupo de controlo (86% em comparação com 69%), mas a diferença não tinha significado

estatístico.

Progressão na escolaridade: no caso de alunos que permanecessem numa escola da área educativa (que não tivessem

abandonado a escola nem sido transferidos para fora do distrito), era mais provável que os alunos ALAS viessem a completar o

nono ano de escolaridade na idade certa do que os do grupo de controlo (72% em comparação com 53%). A diferença tinha

significado estatístico. Dois anos após a conclusão da intervenção, e no caso de alunos que permanecessem numa escola da

área educativa, havia mais alunos ALAS do que do grupo de controlo a terminar o 11º ano a tempo (33% em comparação com

26%), mas a diferença não tinha significado estatístico. No caso do subgrupo analisado por Gándara et al. (1998), uma

proporção estatisticamente superior de alunos ALAS conquistara créditos suficientes para completar a tempo o ensino

secundário, avaliados no final do nono ano (75% em comparação com 44%) e no final do décimo ano (44% em comparação

com 22%).

Custo 1185 USD/aluno/ano (valores de 2005)



Formação do

pessoal

O ALAS foi ministrado por um supervisor, psicólogos e pessoal não docente que vivam permanentemente no campus da

escola. O supervisor, um professor experiente, o/a psicólogo/a ou assistente social ministraram formação contínua aos

consultores ALAS e esforçaram-se por coordenar os serviços entre a escola, a família e a comunidade. O pessoal não docente e

docente do ALAS recebeu formação que lhe permitisse ensinar a disciplina de aprendizagem social da autonomia. O supervisor

poderá ter ou não recebido formação, dependendo da sua experiência anterior.


3. Cursos Profissionais


Citação Kemple, J. J., & Snipes, J. C. (2000). Career Academies: Impacts on students’ engagement and performance in high school.

New York: MDRC (Manpower Demonstration Research Corporation).

Kemple: J. J. (2004). Career Academies: Impacts on labor market outcomes and educational attainment. New York: MDRC

(Manpower Demonstration Research Corporation).

Questão

investigada

Será que a ênfase na educação para uma carreira específica contribui para que mais alunos de alto risco permaneçam na escola,

progridam na escolaridade e terminem a escolaridade?

Participantes Esta análise centra-se no subgrupo de 474 jovens da amostra estudada, considerados em maior risco de abandonar a escola

antes de se iniciar a intervenção. Estes jovens representam 27% de uma amostra total de 1764. Destes jovens de alto risco,

79% tinham 15 anos ou eram mais novos, a maioria era do género feminino (57%) e muitos eram hispânicos (52%) ou afro-

americanos (38%), viviam numa família monoparental (50%) e eram beneficiários da assistência social ou recebiam subsídio

de almoço (32%). No ano anterior à selecção aleatória, 33% dos jovens de alto risco faltaram pelo menos 15% do ano lectivo.

No ano da selecção aleatória, 62% dos jovens de alto risco tiveram uma classificação média de 2,0 ou inferior e 43% estavam

num grupo etário superior ao dos colegas.

Localização As nove escolas incluídas na avaliação situavam-se em oito áreas urbanas de cinco estados: Pittsburgh, Pensilvânia; Baltimore

e Maryland, Washington, DC; Miami Beach, Florida; Socorro, Texas; Santa Ana, Watsonville e San José, Califórnia.

Intervenção Os Cursos Profissionais que integravam a avaliação envolviam três componentes principais: a organização de uma escola

dentro da escola com uma componente específica, currículos académicos com uma componente vocacional relacionada com a

componente específica e parcerias com empregadores.

• A organização de uma escola dentro da escola com uma componente específica: os Cursos Profissionais incluídos neste

estudo estavam organizados segundo seis componentes específicas: negócios e finanças, electrónica e tecnologia aeroespacial,

saúde, administração pública, viagens e turismo e tecnologia de vídeo. Dois dos cursos admitiram alunos no nono ano e sete no

10º. A maioria dos Cursos Profissionais matriculou 50 a 75 alunos por ano de escolaridade (a dimensão média das turmas de

cada curso era semelhante à das outras turmas da escola anfitriã). Em cada curso havia um grupo de dois a nove professores

que leccionava exclusivamente a estas turmas e os alunos podiam ter o mesmo professor durante vários anos.

• Currículos académicos com uma componente vocacional relacionada com a componente específica: os cursos

proporcionavam uma sequência de aulas relacionadas com a componente específica; os alunos tiravam dois a quatro cursos por

ano no seu estabelecimento de ensino. Os restantes cursos, incluindo disciplinas específicas para a conclusão do ciclo de

ensino, eram geralmente leccionados na escola anfitriã. Os investigadores observaram que os currículos académicos e as



práticas didácticas eram semelhantes nas condições intervencionadas e nas de comparação.

• Parcerias com empregadores: os programas dos cursos profissionais apoiavam-se em relações formais com empregadores da

comunidade, que facultavam aos alunos actividades relacionadas com a sua profissão. Cada curso estabeleceu de 3 a 54

parcerias com empregadores. Todos os cursos facultaram oportunidades de estágio aos alunos por meio dessas parcerias com

empregadores, muitos dos quais decorreram no Verão entre o 11º e 12º anos. Muitos cursos estabeleceram critérios mínimos, a

maioria relacionada com a evolução académica, para os alunos que pretendiam estagiar. Além do mais, as parcerias com os

empregadores contribuíram com fundos e outros recursos, ajudaram os estabelecimentos de ensino a identificar actividades

relevantes para os alunos, permitiram aos empregadores participar como oradores e tutores e exercer cargos no conselho

consultivo de alguns estabelecimentos de ensino.

Comparação Os jovens que não foram aleatoriamente admitidos num curso profissional constituíam o grupo de comparação. A maioria dos

jovens dos grupos de comparação inscreveu-se num programa de ensino geral na escola de ensino secundário anfitriã. Alguns

inscreveram-se em programas “Magnet” (escolas públicas “íman”, com cursos ou currículos especiais, mais atraentes)

existentes em toda a cidade ou em escolas especializadas. Cerca de 3% inscreveram-se num curso profissional incluído na

avaliação, embora pertencessem ao grupo de comparação.

Metodologia O grupo intervencionado foi colocado aleatoriamente no curso profissional no qual se tinha matriculado e 86% dos jovens de

alto risco colocados aleatoriamente num grupo profissional foram matriculado num estabelecimento de ensino. O grupo

intervencionado podia frequentar o estabelecimento de ensino até concluir o ciclo de ensino.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: consequências positivas. No final do 12º ano projectado para os alunos, 21% dos do grupo profissional

e 32% dos do grupo de comparação tinham abandonado o ensino secundário.

Progressão na escolaridade: consequências positivas. No final do 12º ano projectado para os alunos, os jovens do curso

profissional tinham conquistado, em média, 19 créditos e os alunos do grupo de comparação uma média de 17 créditos e 40%

dos jovens do curso profissional e 26% dos do grupo de comparação tinham conquistado créditos suficientes para concluir ao

ciclo de ensino.

Concluir a escolaridade obrigatória: sem consequências. Quatro anos após a planeada conclusão do 12º ano, não existia

diferença estatística relevante entre a percentagem de jovens de alto risco a frequentar um curso profissional e a dos do grupo

de comparação que tinham conquistado um diploma ou certificado GED (diploma de conclusão do ensino secundário nos EUA

e Canadá); 83% dos jovens de ambos os grupos tinham obtido um diploma de conclusão da sua formação ou recebido um

GED.

Custo 600 USD/aluno/ano além dos gastos médios por aluno na área educativa (valores de 2004)

Formação do Os professores do curso profissional eram oriundos de diversas disciplinas académicas e vocacionais tendo, em geral, uma



pessoal formação semelhante à dos outros professores das escolas secundárias anfitriãs. Algumas das oportunidades de

desenvolvimento profissional oferecidas aos docentes do curso profissional incluíam aprender a apoiar melhor os alunos num

ambiente lectivo modesto, a coordenar estratégias de coordenação do desenvolvimento profissional e actividades relacionadas

com o empregador.


4. Verificar e Ligar


Citação Sinclair, M. F., Christenson, S. L., Evelo, D. L., & Hurley, C. M. (1998). Dropout prevention for youth with disabilities:

Efficacy of a sustained school engagement procedure. Exceptional Children, 65(1), 7–21.

Sinclair, M. F., Christenson, S. L., & Thurlow, M. L. (2005). Promoting school completion of urban secondary youth with

emotional or behavioral disabilities. Exceptional Children, 71(4), 465–482.

Questão

investigada

Terá a monitorização próxima de alunos com necessidades especiais como consequência a sua permanência na escola, a

progressão na escolaridade e a conclusão da escolaridade obrigatória?

Participantes Os participantes no estudo de 1998 eram alunos da educação especial matriculados no nono ano durante o ano lectivo de

1994–95, classificados com uma incapacidade cognitiva, emocional ou comportamental. As incapacidades cognitivas eram as

mais comuns, diagnosticadas a 75% dos participantes. Um pouco mais de 40% dos participantes tinham sido classificados

como portadores de uma incapacidade grave. A maioria dos participantes era afro-americana (59%), a maioria do género

masculino (68%) e a maioria participava no programa de almoço gratuito ou a preço reduzido (71%). Os alunos tinham 15

anos, em média, quando iniciaram o nono ano.

O estudo de 2005 incluiu alunos da educação especial que iniciaram o nono ano em 1996 e 1997. Para poderem participar no

estudo, os participantes tinham de ser classificados como portadores de uma incapacidade emocional ou comportamental. A

maioria dos alunos era afro-americana (64%), a maioria era do género masculino (84%) e a maioria participava no programa

de almoço gratuito ou a preço reduzido (70%). Os alunos tinham, em média, 14,5 anos quando iniciaram o nono ano.

Localização Os estudos decorreram em escolas secundárias públicas de Mineápolis.

Intervenção Monitorização: Verificar e Ligar depende da monitorização próxima do desempenho escolar, bem como da tutoria, da gestão

de processos e de outros apoios. O programa tem duas vertentes principais: “Verificar” e “Ligar”. A componente Verificar foi

concebida para avaliar continuamente o compromisso do aluno através da monitorização apertada do desempenho e dos

indicadores de progresso do aluno. A componente Ligar implica a atenção individualizada do pessoal associado ao programa

prestada aos alunos, em parceria com a comunidade escolar, com os membros da família e com os prestadores de serviços

comunitários. É designado um “monitor” para os alunos matriculados em Verificar e Ligar o qual revê periodicamente o seu

desempenho (nomeadamente, a assiduidade, comportamento ou eventuais problemas académicos dos alunos) e intervém uma

vez identificados os problemas. O monitor defende igualmente os alunos, coordena serviços, manifesta continuamente

respostas, reacções e estímulo e realça a importância de permanecer na escola.

O processo Verificar e Ligar prolongou-se no estudo de 2005. O monitor acompanhava o aluno durante todo o secundário,

mesmo se ele fosse transferido para outra escola da mesma área educativa.



Comparação No estudo de 1998, os alunos do grupo de controlo receberam Verificar e Ligar nos sétimo e oitavo anos mas, após serem

transferidos para o grupo de controlo, deixaram de receber estes serviços ao transitarem para o ensino secundário. Os alunos

do grupo de controlo frequentavam o mesmo conjunto de escolas do ensino secundário dos alunos do grupo intervencionado.

No estudo de 2005, os alunos do grupo de controlo frequentaram as mesmas escolas do que os alunos do grupo

intervencionado mas não receberam Verificar e Ligar.

Metodologia O estudo de 1998 efectuou a sua investigação a partir de um modelo de colocação aleatória e incluiu 94 alunos do ensino

secundário - 47 do grupo intervencionado e 47 do grupo de controlo. Os alunos eram colocados aleatoriamente mesmo antes

de iniciarem o nono ano.

Para o estudo de 2005, o grupo intervencionado participou em Verificar e Ligar durante quatro anos, tendo-se a sua colocação

aleatória no programa iniciado no nono ano. A amostra pós-atrito incluiu 144 alunos do ensino secundário — 71 do grupo

intervencionado e 73 do grupo de controlo.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: consequências positivas. O estudo de 1998 referia que os alunos do nono ano inscritos em Verificar e

Ligar tinham significativamente menor probabilidade que os alunos análogos do grupo de controlo de abandonar a escola no

final do primeiro ano de acompanhamento (correspondendo ao primeiro ano do ensino secundário) — 9% em comparação com

30%. O estudo de 2005 referiu que os alunos de Verificar e Ligar tinham claramente menor probabilidade de abandonar a

escola no final do quarto ano de acompanhamento (correspondendo ao último para os alunos com uma progressão normal) —

39% em comparação com 58%.

Progressão na escolaridade: consequências positivas. O estudo de 1998 referiu que, durante o nono ano, os alunos de Verificar

e Ligar conquistaram claramente mais créditos que contavam para a conclusão do ensino secundário do que os alunos do

grupo de controlo. O estudo de 2005 não referiu os resultados dos créditos no ensino secundário.

Concluir a escolaridade obrigatória: sem consequências. O estudo de 2005 examinou os efeitos de Verificar e Ligar na

conclusão da escolaridade obrigatória “em devido tempo” (quatro anos após iniciarem o nono ano). O estudo indicava não

existir qualquer efeito com relevância estatística ou substantiva na conclusão atempada do ensino secundário. No final do

período de acompanhamento de quatro anos, incluindo a recepção de diplomas de ensino secundário e de certificados GED, as

taxas de conclusão atempada dos alunos de Verificar e Ligar eram bastante semelhantes às dos do grupo de controlo — 30%

em comparação com 29%. (Nessa altura, 31% dos alunos intervencionados e 14% dos alunos do grupo de controlo ainda

estavam matriculados na escola mas ainda não tinham concluído o ciclo de ensino). Devido a este curto período de

acompanhamento, o estudo de 1998 não examinou os impactos da conclusão da escolaridade obrigatória.

Custo 1400 USD/aluno/ano (valores de 2001-2002)



Formação do

pessoal

Os monitores começaram por participar num workshop de orientação . Também participaram periodicamente em reuniões de

pessoal semanais ou bissemanais e em sessões de formação do pessoal. Cada monitor recebeu instruções sobre o

preenchimento da folha de monitorização, a fim de garantir consistência entre todos. Para efeito de verificação, os monitores

apresentaram folhas impressas dos registos de assiduidade juntamente com as suas folhas de monitorização.


5. Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo


Citação Kemple, J. J., Herlihy, C. M., & Smith, T.J. (2005). Making progress toward graduation: Evidence from the Talent

Development High School model. New York: MDRC.

Questão

investigada

Será que as comunidades de aprendizagem mais pequenas existentes nas Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento

Criativo contribuem para que os alunos progridam mais rapidamente do que em escolas comparáveis?

Participantes Muitos dos alunos escolhidos para as Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo tinham classificações baixas

nos testes e já tinham ultrapassado a idade habitual. Mais de três quartos eram afro-americanos e cerca de um em seis eram

hispânicos. A baixa assiduidade era comum, com dois terços a faltar pelo menos a 20% dos dias lectivos durante o nono ano.

Além do mais, muitos não se esforçavam por concluir aquele ano lectivo com sucesso, havendo apenas metade a transitar para

o décimo ano no final do nono ano. Os alunos das escolas correspondentes comparadas tinham geralmente características

semelhantes aos do programa das Escolas de Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo.

Localização O estudo de impacto foi realizado em 11 escolas públicas do ensino secundário não selectivas de Filadélfia.

Intervenção Estabelecimentos de ensino autónomos: a área educativa do ensino público de Filadélfia implementou o programa de Escolas

do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo em sete escolas do ensino secundário. A área educativa começou a

implantar o programa em 1998, com uma ou duas escolas do ensino secundário a lançar anualmente o programa de Escolas do

Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo durante um período de cinco anos. Todas as Escolas do Ensino Secundário

de Desenvolvimento Criativo de Filadélfia criaram cursos do nono ano em andares ou alas independentes do edifício, cujo

corpo docente era constituído por equipas de quatro a cinco professores. Cada escola introduziu blocos lectivos com aulas de

80 a 90 minutos, introduzindo cursos de matemática e inglês em “dose dupla” para os alunos do nono e décimo anos. Estas

aulas duplas de inglês e matemática permitiam aos alunos prepararem-se e receber formação específica para o ensino superior

durante o ano lectivo. Seis das setes escolas facultavam programas após o horário normal para os alunos novos ou repetentes

do nono ano com problemas graves de assiduidade ou disciplina.

Estabelecimentos de ensino profissional: o programa para os alunos do 10º ao 12º ano centrava-se nos cursos profissionais, nos

quais os alunos eram divididos em “comunidades de aprendizagem” mais pequenas, em torno de um interesse profissional

mais abrangente, e o currículo organizava-se em torno de uma componente específica.

Escola com horários alargados: a escola funcionava horas adicionais para os alunos com problemas de assiduidade ou

disciplina, a fim de lhes fornecer serviços adicionais de acompanhamento e apoio.

Comparação As escolas equivalentes comparadas eram escolas do ensino secundário não selectivas de Filadélfia que não tinham

implementado o Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo. Os autores compararam grupos de intervenção quer com



alunos a frequentar as escolas comparadas quer com alunos que frequentavam as escolas de intervenção antes da

implementação do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo.

Metodologia A principal amostra analisada incluiu alunos que frequentavam pela primeira vez o nono ano, provenientes de cinco escolas do

ensino secundário que iniciaram a implementação do programa de Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo

entre 1999 e 2001 e de seis escolas do ensino secundário similares comparadas. Entre duas e quatro escolas semelhantes foram

comparadas com cinco escolas intervencionadas, com base na composição racial/étnica e nas taxas de progressão dos

respectivos alunos do nono ano. Uma escola semelhante podia ser comparada com múltiplas escolas do Ensino Secundário de

Desenvolvimento Criativo. O estudo comparou os resultados de alunos do nono ano que iniciaram a sua aprendizagem em

Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo, nos três anos imediatamente após implementação do programa,

com alunos do nono ano que frequentaram estas escolas nos três anos imediatamente anteriores à implementação do programa

e com os diversos resultados obtidos durante o mesmo período de tempo nas escolas semelhantes comparadas. O estudo

examinou três grupos de alunos. O Grupo 1 incluía alunos das escolas intervencionadas e das escolas semelhantes comparadas,

que se inscreveram no nono ano durante o primeiro ano de implementação das Escolas do Ensino Secundário de

Desenvolvimento Criativo nas escolas intervencionadas. De modo análogo, os Grupos 2 e 3 incluíam alunos inscritos no nono

ano durante o segundo e terceiro anos de implementação, respectivamente. Visando garantir a ambas um acompanhamento e

uma amostra de dimensão adequada para avaliação da eficácia do programa, a avaliação utilizou os resultados do segundo ano

dos Grupos 1 e 2.

Primeiros

resultados e

números

Progressão na escolaridade: consequências positivas. Os alunos que utilizaram Escolas do Ensino Secundário de

Desenvolvimento Criativo conquistaram, em média, 9,5 créditos lectivos durante os dois primeiros anos no ensino secundário,

ao passo que os alunos do grupo de comparação conquistaram 8,6 créditos lectivos. Além do mais, era mais provável que os

alunos das Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo transitassem para o décimo ano do que os alunos do

grupo de comparação (68% vs. 60%). Ambas as diferenças tinham significado estatístico.

Custo 350 USD/aluno/ano acima da despesa média por aluno da área educativa (valores de 2005)

Formação do

pessoal

Os professores das Escolas do Ensino Secundário de Desenvolvimento Criativo eram professores titulares contratados pelas

escolas públicas de Filadélfia. Os “Professores Tutores”, que tinham sido formados pelo promotor da intervenção, prestaram

assistência técnica in situ durante a implementação do modelo do programa de Ensino Secundário de Desenvolvimento

Criativo. O promotor facultou igualmente formação estival para o pessoal, em estabelecimentos de ensino.


6. Grupo dos Doze


Citação Dynarski, M., Gleason, P., Rangarajan, A., & Wood, R. (1998d). Impacts of dropout prevention programs: Final report. A

research report from a school Dropout Demonstration Assistance Program evaluation. Princeton, NJ: Mathematica Policy

Research, Inc.

Questão

investigada

Será que o programa de apoio e tutoria dos pares, denominado Grupo dos Doze, conseguiu, com sucesso, manter os alunos do

oitavo ano na escola e fazê-los progredir na escolaridade?

Participantes A amostra estudada de 500 alunos era constituída por dois grupos. O Grupo 1 incluía 130 alunos do grupo intervencionado e

116 alunos do grupo de controlo que frequentaram o oitavo ano durante o ano lectivo de 1992–93. O Grupo 2 incluía 133

alunos do grupo intervencionado e 121 alunos do grupo de controlo que frequentaram o oitavo ano durante o ano lectivo de

1993–94. Os participantes tinham, em média, quase 14 anos na altura da colocação aleatória. Cerca de metade da amostra era

constituída por hispânicos, cerca de um quarto era asiática ou de outras etnias, cerca de um em sete eram brancos e cerca de

um em 10 eram afro-americanos. Um pouco mais de um quarto dos participantes provinha de famílias monoparentais ou não

viva com a família. Cerca de um aluno em sete vivia numa família beneficiária da assistência social e cerca de um em cinco

não falava Inglês em casa. Um pouco mais de um terço dos participantes tinha tido problemas disciplinares durante o ano

lectivo anterior.

Localização O estudo do Grupo dos Doze foi realizado em nove escolas pré-secundárias da área educativa de Sweetwater Union High

localizada em Chula Vista, Califórnia (perto de San Diego).

Intervenção Apoio e tutoria dos pares: o programa denominado Grupo dos Doze era um programa de apoio e tutoria dos pares para alunos

do oitavo ano. O programa de voluntariado, com a duração de um ano, promovia grupos de debate semanais após o horário

lectivo. Cada grupo de cerca de 12 alunos incluía igual número de alunos provenientes de cada um dos três grupos académicos

de risco (elevado, médio e baixo) segundo classificação da própria escola. Os grupos eram presididos por dois adultos

treinados e voluntários, que moderavam os debates. Os tópicos, escolhidos consoante o interesse dos alunos, centravam-se em

assuntos de âmbito pessoal, familiar e social. Além de participar nas sessões de debate, os participantes concordaram estudar

com regularidade, não faltar às aulas e trabalhar para melhorar as notas. Os moderadores, geralmente alunos do ensino

superior, também os ajudavam a fazer os trabalhos de casa.

Actividades extracurriculares: a fim de promover a coesão do grupo e desenvolver capacidades de trabalho em equipa, o

programa iniciou-se com um acampamento durante um fim-de-semana. Proporcionou igualmente outras actividades, tais como

visitas a campus universitários e actividades sociais.

Comparação Os alunos do grupo de controlo não participaram no Grupo dos Doze e frequentaram as mesmas escolas pré-secundárias do

que os alunos do grupo intervencionado. Era mais provável que os alunos do grupo de controlo participassem nas aulas de

apoio pedagógico acrescido à leitura, matemática e outras disciplinas do que os alunos do grupo intervencionado (41% em



comparação com 32%).

Metodologia O estudo do Grupo dos Doze utilizou um modelo de investigação experimental aleatório. A colocação aleatória ocorreu no

início do oitavo ano. A fim de garantir a inclusão no programa de uma série de competências académicas, as escolas dividiram

os candidatos nas categorias de risco elevado, médio e baixo. Dentro da mesma categoria, as escolas agruparam alunos

similares e classificaram-nos em termos de prioridade de entrada no programa. Independentemente do número de candidatos

incluído em cada categoria de risco, ao definir um grupo para o Grupo de Doze, seleccionou-se igual número de pares de

alunos de cada categoria, começando pelo par com prioridade mais elevada de cada categoria. Um aluno de cada par foi

posterior e aleatoriamente seleccionado para participar no grupo e o outro foi colocado no grupo de controlo. Assim, cada

grupo incluía o mesmo número de alunos provenientes das três categorias de risco.

No acompanhamento adequado da avaliação relativamente à permanência na escola e à progressão na escolaridade, utilizaram-

se os resultados do terceiro ano de acompanhamento. Estes resultados foram extraídos de um inquérito de acompanhamento

efectuado aos alunos do Grupo 1 em 1995, cerca de três anos após a colocação aleatória; responderam 119 alunos do grupo

intervencionado e 100 do grupo de controlo – uma taxa de resposta de 92% e 86%, respectivamente. Dado que estas taxas de

resposta representam um diferencial de atrição superior a cinco pontos percentuais, este estudo é considerado como

“satisfazendo com reserva os critérios probatórios”. Os investigadores compararam as características básicas dos inquiridos do

terceiro ano de acompanhamento dos dois grupos sob investigação segundo 13 parâmetros demográficos, socioeconómicos e

de desempenho escolar. Um teste estatístico realizado ao grupo de investigação, relativo à diferença total entre o conjunto

global destas 13 características básicas, concluiu que os grupos não eram significativamente diferentes.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: uma consequência substantivamente relevante. No final do período de acompanhamento de três anos,

8% dos alunos do Grupo dos Doze abandonara a escola, em comparação com 13% dos alunos do grupo de controlo. Embora

esta diferença não tivesse relevância estatística tinha uma dimensão suficiente para ser considerada substantivamente

relevante.

Progressão na escolaridade: sem consequências. No final do período de acompanhamento de três anos, o Grupo dos Doze não

revelava quaisquer diferenças na progressão na escolaridade, avaliada segundo o mais elevado grau de escolaridade concluído.

Custo 307 USD/aluno/mês num período de 9 meses ou 2763 USD/aluno/ano (valores de 2004)

Formação do

pessoal

A maioria dos mediadores do Grupo dos Doze era constituída por alunos do ensino superior ou recém-licenciados da San

Diego State University. No decurso do programa, a universidade disponibilizou um curso, com direito a créditos, para formar

alunos para serem mediadores do Grupo dos Doze.


Programas de Combate ao Abandono Escolar em Países em Desenvolvimento

7. Brasil: O Programa Bolsa Família de Transferências Bancárias Condicionais


Citação Glewwe, P. & Kassouf, L. (2010). The Impact of the Bolsa Escola/Família Conditional Cash Transfer Program on

Enrollment, Grade Promotion, and Dropout Rates in Brazil.


Questão

investigada

Qual o impacto deste programa de transferências bancárias condicionais nos resultados escolares dos alunos das escolas do

ensino básico e pré-secundário?

Participantes Famílias pobres com filhos entre 6-15 (1º ao 8º anos) anos de idade

Localização Brasil (abrangendo todo o país)

Intervenção Transferências bancárias condicionais. Para se habilitar à Bolsa Família, o rendimento familiar mensal per capita deveria ser

inferior a cerca de 60 USD, ou seja, inferior à metade do ordenado mínimo do Brasil. As famílias com rendimento familiar

entre 30 e 60 dólares por mês podiam habilitar-se se tivessem filhos com idade inferior a 16 anos ou uma lactante ou grávida.

As famílias com rendimento per capita mensal inferior a 30 dólares eram classificadas como muito pobres e recebiam um

pagamento de 25 dólares por mês mesmo se não tivessem filhos, se a mulher não fosse lactante ou estivesse grávida nem

recebessem qualquer contribuição por filho/mulher. Para poder receber o pagamento por filho/mulher cada um dos filhos com

idades compreendidas entre os 6 e os 15 anos tinha de estar inscrito numa escola e ter uma assiduidade de pelo menos 85%,

cada lactante ou grávida devia recorrer aos cuidados de saúde pré ou pós-natal e os filhos com idade entre os 0 e os 7 anos

tinham de ter as vacinas em dia.

Para se habilitarem à Bolsa, as famílias preenchiam uma candidatura, disponível nos seus municípios, que solicitava

informações sobre os seus rendimentos e composição do agregado familiar. Esta informação determinava a elegibilidade,

sujeita ao orçamento de que o município dispunha para a Bolsa. Os fundos da Bolsa eram directamente transferidos do

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome para os agregados familiares, através de cartões bancários, e os

gestores municipais limitavam-se a identificar os beneficiários.

Comparação Os alunos com ou sem Bolsa foram comparados através de dados do censo escolar.

Metodologia O método de estimativa do estudo comparou alterações nas taxas de matrícula, de abandono escolar e de progressão escolar,

recorrendo a oito anos de dados do censo escolar (de 1998 a 2005) transversais a escolas que adoptaram o programa Bolsa em

épocas diversas. O estudo calculou regressões que controlavam os efeitos anuais fixos, os efeitos escolares fixos, as tendências

cronológicas governamentais nas escolas que adoptaram o Bolsa em 2001 com tendências análogas para as escolas que

adoptaram o Bolsa em 2002 ou posteriormente e tendências cronológicas baseadas nas matrículas em 1998.

Primeiros Matrículas na escola: consequências positivas. O programa fez subir o número de matrículas no Brasil em cerca de 5,5 % no 1º




resultados e

números

ao 4º ano e em cerca de 6,5% no 5º ao 8º ano.

Permanecer na escola: consequências positivas. O programa fez decrescer as taxas de abandono escolar em cerca de 0,5% por

criança do 1º ao 4º ano e em 0,4% por criança do 5º ao 8º.

Progressão na escolaridade: consequências positivas. O programa fez subir as taxas de progressão escolar em cerca de 0,9%

por criança do 1º ao 4º ano e em cerca de 0,3% por criança do 5º ao 8º.

Custo As famílias com rendimentos mensais entre 30 e 60 dólares norte-americanos recebiam 7,50 USD por mês por beneficiário

(quer fosse um filho com 0 a 15 anos quer uma grávida ou lactante), até ao máximo de três (para evitar incentivos à

natalidade). As famílias com rendimentos inferiores a 30 dólares por mês recebiam 25 USD por mês mais 7,50 USD por

beneficiário (até três), (valores de 2005).

Formação do

pessoal

O pessoal não recebeu formação.


8. Burkina-Faso: Melhorar a Educação com o Programa BRIGHT


Citação Levy, D., Sloan, M., Linden, L., & Kazianga, H. (2009). Impact Evaluation of Burkina-Faso's BRIGHT Program. Final

Report. Mathematica Policy Research, Inc.

Questões

investigadas

(1) Qual foi o impacto do programa BRIGHT (resposta do Burkina-Faso para melhorar as hipóteses das raparigas terem êxito)

nas matrículas escolares?

(2) Qual o impacto do programa nas classificações dos testes?

(3) Os impactos forem diferentes entre raparigas e rapazes?

Participantes Alunos do ensino básico de 132 aldeias rurais

Localização Burkina-Faso. Foram incluídas as 10 províncias do país que possuem as taxas femininas mais baixas de conclusão do ensino

básico da escolaridade (Banwa, Gnagana, Komandjari, Namentenga, Oudalan, Sanmentenga, Seno, Soum, Tapoa e Yagha)

Intervenção Construção: O programa construiu 132 escolas do ensino básico nas aldeias rurais em que as matrículas das raparigas eram

inferiores. Cada escola foi concebida segundo um protótipo que incluía três salas de aula, alojamento para três professores,

uma bomba de água e latrinas separadas para rapazes e raparigas.

Cantinas escolares (refeições diárias para todos): eram oferecidas refeições diárias a todos os alunos da escola, quer aos

rapazes quer às raparigas.

Rações para levar para casa: as raparigas com uma taxa de assiduidade de 90% recebiam 8 quilos de cereais secos por mês

para levar para casa.

Estojos e manuais escolares: os manuais e material escolar eram fornecidos a todos os alunos.

Campanha de mobilização. A campanha de mobilização aproximou as comunidades dos agentes educativos, visando discutir

os assuntos envolvidos e os obstáculos à educação das raparigas. A campanha incluía reuniões informais, contactos ao

domicílio, formação da sensibilidade às questões de género para os funcionários ministeriais, inspectores pedagógicos,

professores e membros da comunidade, um dia da educação para as raparigas, programas radiofónicos, cartazes e recompensas

para as professoras.

Literacia: o programa de literacia incluía quer alfabetização de adultos quer tutoria para raparigas.

Reforço da capacidade e autonomia dos parceiros locais: a formação incluía funcionários do Ministério da Educação,

monitores de creches e professores. Havia formação específica para o preenchimento dos registos escolares.



Comparação O projecto de avaliação implicava comparar as crianças das 132 aldeias do projecto BRIGHT (grupo participante) com as

crianças de 161 aldeias similares que se tinham candidatado para participar no BRIGHT mas não tinham sido escolhidas

(grupo de comparação).

Metodologia Inquérito demográfico: foi realizado um inquérito personalizado, o qual incluía questões acerca da demografia do agregado

familiar, do percurso educacional dos filhos (tais como matrículas e assiduidade) e sobre a percepção dos pais relativamente á

educação. A amostra-alvo era uma amostra aleatória de 30 agregados familiares com filhas em idade escolar, de cada uma das

293 aldeias que se candidataram ao programa BRIGHT — 8790 agregados familiares no total. Este inquérito incluía provas de

matemática e francês, preenchidas por todas as crianças com idade entre os 5 e os 12 anos incluídas no agregado familiar, quer

estivessem matriculadas na escola quer não. A prova foi realizada por 21 730 crianças. A taxa de resposta foi de cerca de 97%.

Inquérito escolar: realizou-se um inquérito escolar em duas etapas. Na primeira, os funcionários do ministério recolheram

informação sobre as características da escola. Na segunda, foram recolhidos dados sobre matrículas e assiduidade

relativamente às crianças matriculadas na escola (com base nas referências dos pais durante o inquérito demográfico). A

amostra-alvo para o inquérito compunha-se das três escolas do ensino básico mais próximas das aldeias que concorreram ao

programa BRIGHT (num raio de 10 quilómetros), as quais as crianças dessas aldeias frequentavam regularmente. A amostra

incluía 360 escolas. A taxa de resposta ao inquérito escolar foi de cerca de 99%.

A técnica estatística utilizada para calcular os impactos do programa é a regressão descontínua, que beneficia do facto de ter

sido atribuído a cada uma das 293 aldeias que se candidataram ao programa um índice de elegibilidade pelo Ministério da

Educação do Burkina-Faso, com base no seu potencial para melhorar o desempenho escolar das raparigas.

Primeiros

resultados e

números

Matricular-se na escola: consequências positivas. As escolas BRIGHT revelaram um aumento de cerca de 20 pontos

percentuais na taxa de matrícula, com base nos dados do inquérito demográfico, e de 16 pontos percentuais com base nos

dados da escola. Por conseguinte, o BRIGHT foi responsável pelo aumento das taxas de matrícula de cerca de 35 para 55

pontos percentuais (resultados relatados pelo agregado familiar) ou de cerca de 31 para 47 pontos percentuais (resultados

relatados pela escola).

Assiduidade à escola: consequências positivas. O impacto de a criança estar presente no dia da visita à escola foi de cerca de

16 pontos percentuais.

Pontuação no teste: consequências positivas. O impacto nas classificações de matemática e francês teve um desvio-padrão de

aproximadamente 0,4. Esta melhoria na classificação das provas é superior a muitas outras políticas educativas de sucesso no

mundo em desenvolvimento, que costumam ter efeitos com grandezas do desvio-padrão entre 0,1 e 0,3. Um impacto desta

grandeza implica ser previsível que um aluno ou aluna que começou no percentil 50 do nosso inquérito eleve a sua

classificação nas provas para perto do percentil 80.



Raparigas contra rapazes: por vezes as raparigas ganham. Os impactos do BRIGHT foram positivos tanto para os rapazes

como para as raparigas. Em termos de matrícula, os impactos para as raparigas foram cerca de 5 pontos percentuais mais altos

do que para os rapazes. Em termos de classificações, os impactos para as raparigas e rapazes foram estaticamente

imperceptíveis.

Custo Não há informação sobre o custo por escola.

Formação do

pessoal

Os funcionários do Ministério da Educação e das creches receberam formação. Houve formação específica sobre o

preenchimento das folhas de assiduidade das escolas.


9. Camboja: o Projecto de Apoio ao Sector Educativo do Camboja

através do Programa de Bolsas de Estudo (PBE)


Citação Filmer, D., & Schady, N. (2009). School enrollment, Selection and Test Scores. Development Research Group. The World

Bank.

Questão

investigada

Será que os programas que proporcionam bolsas de estudo aos alunos pobres têm efeitos mais profundos nas matrículas

escolares, na assiduidade e nas notas dos testes?

Participantes 3800 alunos. Nas grandes escolas do programa PBE, com mais de 200 alunos matriculados, foi oferecida uma bolsa de estudo

a 50 alunos com as notas mais baixas, que se encontravam a frequentar o 7º, 8º e 9º anos; nas “pequenas” escolas do programa

PBE, com menos de 200 alunos matriculados, foi oferecida uma bolsa de estudo aos 30 alunos com as notas mais baixas.

Localização Camboja (por todo o país)

Intervenção Foram oferecidas bolsas de estudo de três anos às crianças pobres que frequentavam o ensino pré-secundário. O governo

começou por seleccionar 100 escolas do ensino pré-secundário de todo o país para participar no programa. As escolas elegíveis

para o programa PBE foram escolhidas por servirem áreas pobres, segundo informações de um mapa de pobreza, e por parecer

haver níveis mais elevados de não-inscrição na escola e de abandono escolar, segundo informação da área administrativa. De

seguida, fez-se o levantamento de todas as escolas “fonte” do ensino básico (eram consideradas “fonte” todas as escolas que,

nos últimos anos, tivessem enviado para o ensino secundário alunos que completassem o ciclo de ensino anterior), o qual foi

entregue a todas as escolas do ensino secundário elegíveis para o PBE. Em todas as escolas “fonte” do ensino básico, todos os

alunos do 6º ano, o último do ensino básico, preencheram um formulário de candidatura para o programa de bolsas de estudo.

As respostas foram de seguida reunidas num “índice de risco de abandono escolar” composto, sendo os parâmetros calculados

consoante a probabilidade de uma criança não se inscrever no 7º ano após concluir o 6º, de acordo com o cômputo geral das

características individuais.

Comparação Compararam-se os que beneficiavam do PBE com os que não beneficiavam.

Metodologia Recorreu-se a três fontes de dados — (i) o índice de risco de abandono escolar composto, (ii) as características individuais que

constituíam o índice de todos os candidatos a bolsa de estudo (26 537) e (iii) o agregado familiar (3225 candidatos escolhidos

de forma aleatória e respectivas famílias), bem como dados sobre as escolas. O estudo efectuou igualmente quatro visitas

inesperadas a 100 escolas do PBE para verificar in loco a assiduidade. Além do mais, foram efectuadas provas de matemática

e vocabulário para se compreender o efeito da intervenção nas classificações. A estratégia de identificação básica usada no

estudo foi a da regressão descontínua.

Primeiros

resultados e

Permanecer na escola: consequências positivas. As bolsas de estudo do PBE tiveram um efeito considerável na assiduidade

escolar, de cerca de 20 a 25 pontos percentuais.



números

Matrículas: consequências positivas. As crianças a quem tinham sido atribuídas bolsas de estudo tinham uma probabilidade

cerca de 20% superior de se matricular do que se não existisse este programa.

Classificações dos testes: Sem consequências. 18 meses após o início do programa, as crianças que tinham recebido bolsas de

estudo não obtiveram melhores resultados nos testes de matemática e vocabulário do que as crianças do grupo de comparação.

Custo Em cada uma das escolas maiores, ofereceu-se uma bolsa de estudo de 60 dólares a 25 alunos com o menor índice de risco de

abandono escolar e aos 25 alunos com o seguinte menor risco de abandono uma bolsa de 45 dólares; nas escolas pequenas, os

números equivalentes foram de 15 alunos com bolsa de estudo de 60 dólares e 15 com bolsa de estudo de 45 dólares.

Formação do

pessoal

Não houve formação.


10. Colômbia: o Programa de Cheques Escolares PACES


Citação Angrist, J., Bettinger, E., Bloom, E., King, E., & Kremer, M. (2002). Vouchers for private schooling in Colombia: Evidence

from a randomized natural experiment. The American Economic Review, 92(5), 1535-1558.

Questão

investigada

Será que o vencedor de um sorteio de cheques escolares progride mais nos estudos, obtém melhores notas e tem menor

probabilidade de viver em união de facto na adolescência ou de se empregar?

Participantes Famílias que viviam nos bairros urbanos vizinhos, classificadas dentro dos dois (de seis) estratos socioeconómicos mais baixos

e com direito a participar no sorteio, caso a família tivesse um filho a iniciar o sexto ano (início do ensino secundário) e tivesse

15 anos de idade ou menos.

Foram intentadas entrevistas a cerca de 3000 candidatos ao sorteio, tendo-se concluído 1618, correspondentes a uma taxa de

resposta de 54%. Dos 1618 entrevistados por telefone, 830 receberam cheques escolares (51,3%), 807 eram do género

masculino (49,9%) com uma idade média de 12,6 anos.

Localização Colômbia: os alunos foram seleccionados entre três grupos: o grupo de 1993 de Jamundi, um subúrbio da cidade de Cali, e os

de 1995 e 1997, da cidade de Bogotá.

Intervenção Cheques escolares: o programa PACES (Ampliação da Cobertura do Ensino Secundário), o mais vasto programa de cheques

escolares até hoje implantado na Colômbia, forneceu a mais de 125 000 alunos cheques escolares que supriam um pouco mais

de metade dos gastos com o ensino secundário privado, desde que o aluno transitasse para o ano seguinte a tempo.

Comparação Compararam-se os vencedores e os vencidos do sorteio.

Metodologia Foi utilizado um modelo de investigação quase experimental para comparar os resultados educacionais e outros dos

vencedores e dos vencidos do sorteio. Provou-se que os resultados do programa foram semelhantes aos dos alunos escolhidos

aleatoriamente.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: sem consequências. “Um inquérito a três grupos de candidatos não revela diferenças significativas entre

os vencedores e os vencidos do sorteio, no tocante a matrículas, três anos após a aplicação, com a maioria dos alunos quer do

grupo dos vencedores quer dos vencidos ainda a frequentar a escola. Mas os vencedores do sorteio tinham uma probabilidade

15% superior de frequentar uma escola privada do que uma escola pública”.

Progressão na escolaridade: consequências positivas. Os vencedores do sorteio tinham uma probabilidade 5 a 6 pontos

percentuais inferior de repetir o ano. Concluiu-se que as raparigas eram afectadas de forma ligeiramente mais favorável do que

os rapazes, já que o estudo concluiu não apenas que elas repetiam menos os anos lectivos como também passavam na escola

mais 0,14 anos.

Concluir a escolaridade: consequências positivas. “…os vencedores do sorteio tinham concluído mais 0,1 anos de escolaridade



e tinham uma probabilidade cerca de 10 pontos percentuais superior à dos vencidos de concluir o oitavo ano, em primeiro

lugar porque repetiram menos anos”.

Classificações dos testes: consequências positivas mínimas. “Fizeram-se testes a um subconjunto dos alunos investigados. Os

resultados do teste sugerem que, em média, os vencedores do sorteio registaram um desvio-padrão cerca de 0,2 superior ao dos

vencidos, uma diferença considerável mas apenas com significado marginal. As consequências nas raparigas são superiores e

calculadas com maior precisão do que nos rapazes”.

Resultados não educativos: consequências positivas. “…o programa de cheques escolares afectou os resultados não

educativos. Entre os vencedores do sorteio, havia, nomeadamente, menor probabilidade de casar ou viver em união de facto e

de trabalhar cerca de menos 1,2 horas por semana (uma vez mais, uma diferença mais notória nas raparigas). Ambos os

resultados sugerem maior ênfase na escolaridade entre os vencedores do sorteio”.

Utilização: consequências positivas. Os vencedores do sorteio tinham uma probabilidade 15 pontos percentuais superior de

frequentar escolas privadas em lugar de escolas públicas. “…apenas cerca de 90% dos vencedores do sorteio já tinham

utilizado anteriormente cheques escolares ou qualquer outro tipo de bolsa de estudo, ao passo que 24% dos vencidos recebiam

bolsas de estudo de outras fontes”. “A maioria dos vencedores do sorteio teriam, de qualquer forma, frequentado uma escola

privada, pelo menos durante alguns anos, tendo, por conseguinte, reduzido os seus gastos com educação devido ao programa.

Por outro lado, os vencedores que foram persuadidos a passar da escola pública para a privada aumentaram consideravelmente

os seus gastos com educação, dado que os cheques escolares cobriam apenas cerca de metade dos custos da escola privada. No

cômputo geral, as propinas brutas dos vencedores excediam as dos vencidos em cerca de 70 pontos percentuais o montante que

recebiam dos cheques escolares. Por fim, os beneficiários do cheque escolar poderão ter tido maiores incentivos para dar maior

ênfase à escola dado que os cheques escolares só podiam ser renovados aos alunos que não repetissem o ano”.

Custo 190 USD por aluno, cerca de metade do custo de uma escola privada (valores de 1998). O governo pagava cerca de 24 USD a

mais por cada vencedor do sorteio do que pagaria habitualmente por um aluno que frequentasse o ensino público.

Formação do

pessoal



11. Colômbia: Transferências Bancárias Condicionais


Citação Barrera-Osorio, F., Bertrand, M., Linden, L., & Perez-Calle, F. (a ser publicado). Improving the design of conditional transfer

programs: Evidence from a randomized experiment in Colombia. Applied Economic Journal: Applied Economics.

Questão

investigada

Será que os programas de integração de transferências bancárias condicionais (CCT) melhoram a participação na escola?

Participantes No estudo, participaram 13 433 crianças no total, 7984 das quais receberam transferências bancárias: 3427 participaram num

processo “básico”, 3424 num processo “de poupança”e 1133 num processo “terciário”. No caso dos processos básico e de

poupança, todos os alunos tinham concluído pelo menos o 5º ano, no processo terciário todos tinham concluído pelo menos o

8º ano. Todas as crianças tinham de estar matriculadas e não ter ainda completado o 11º ano e as suas famílias tinham de ter

sido classificadas nas duas categorias inferiores do índice de pobreza colombiano.

Localização Colômbia: San Cristobal e Suba, áreas da cidade de Bogotá

Intervenção Foram implementadas três intervenções simultâneas, envolvendo subsídios educacionais:

Processo básico: transferências bancárias normais condicionais bimensais, baseadas numa assiduidade escolar de pelo menos

80%.

Processo poupança: transferências normais bimensais mas distribuição de 2/3 dos fundos baseada numa boa assiduidade

escolar e o restante terço por altura da renovação da matrícula para o ano seguinte.

Processo terciário: transferências normais bimensais, desde que 2/3 dos fundos tivessem por base uma boa assiduidade. Ao

concluir o ciclo de ensino, os alunos recebiam o terço adicional, incentivando-os, deste modo, a matricular-se e a concluir o

ciclo de ensino seguinte.

Comparação Compararam-se os quatro grupos — básico, de poupança, terciário e grupo de controlo. O grupo de controlo para o processo

básico/de poupança abarcava 4056 alunos, o grupo de controlo para o processo terciário 1393 alunos.

Metodologia O estudo garantiu uma vasta base de recrutamento, originando 13 433 alunos considerados elegíveis para as transferências

bancárias, 7984 dos quais foram colocados aleatoriamente nos grupos estudados. Os registantes elegíveis de San Cristobal

foram colocados aleatoriamente nos grupos de controlo, de processo básico e de poupança. O grupo do processo terciário foi

avaliado em separado durante uma experiência em Suba, no decorrer da qual os alunos foram colocados aleatoriamente quer

no grupo de processo terciário quer no grupo de controlo.

Foi utilizado um modelo diferencial para comparar os diferentes subconjuntos da amostra sem terem sido controladas

quaisquer covariedades.



Primeiros

resultados e

números

No cômputo geral, os incentivos monetários geraram alterações significativas:

Assiduidade escolar: consequências positivas. O processo básico aumentou a assiduidade em 3,3 pontos percentuais enquanto

o processo de poupança aumentou a assiduidade em 2,9 pontos percentuais. Ambas as intervenções são eficazes e não há

provas de que o processo de poupança seja menos eficaz do que o processo básico no reforço da assiduidade, apesar dos

pagamentos mensais serem inferiores. Na experiência terciária, as potenciais consequências do processo são um aumento das

matrículas ligeiramente acima dos 5 pontos percentuais.

Os processos tiverem efeitos adicionais, quer nas famílias quer nas redes de pares. Para as famílias, os efeitos adicionais foram

negativos no caso das crianças que não integraram o programa. Houve, por exemplo, evidências de decréscimo da assiduidade

e de aumento de emprego no mercado de trabalho para uma criança não intervencionada com um irmão intervencionado em

comparação com uma criança não intervencionada com um irmão igualmente não intervencionado. As consequências foram

particularmente vincadas no caso das raparigas.

Permanecer na escola: consequências positivas. O processo básico quase não teve consequências na renovação da matrícula,

todavia, o processo de poupança fez subir significativamente a renovação da matrícula em cerca de 4 pontos percentuais. O

processo de poupança foi particularmente eficaz na matrícula dos alunos com menores rendimentos e nos alunos com taxas de

participação inferiores. O processo terciário aumentou a renovação da matrícula em 3,7 pontos percentuais e foi, igualmente,

muito eficaz junto dos alunos com menor probabilidade de renovar a matrícula.

Matrícula numa instituição terciária: consequências positivas. Os tratamentos de poupança e terciário fizeram subir as taxas de

matrícula em estabelecimento de ensino terciário: o de poupança aumentou a matrícula em 9,4 pontos percentuais enquanto o

processo terciário se revelou particularmente eficaz, aumentando as matrículas em 48,9 pontos percentuais

Concluir a escolaridade: consequências positivas. As consequências globais do processo ascendem a 4,0 pontos percentuais.

Custo Processo básico: cerca de 15 USD por mês. Os pagamentos eram bimensais.

Processo de poupança: cerca de 10 USD/mês pagos de dois em dois meses, enquanto o terço restante ficava depositado numa

conta bancária. Os fundos acumulados eram posteriormente disponibilizados às famílias dos alunos no período durante o qual

estes se preparavam para se matricular no ano lectivo seguinte.

Processo terciário: cerca de 10 USD por boa assiduidade, pagos mensalmente. Quando o aluno concluía o ciclo de ensino

conquistava o direito de receber uma transferência de 300 USD (valores de 2005)



Formação do

pessoal



12. Honduras: O Programa de Transferências Bancárias Condicionais do PRAF

e de Pagamentos às Associações de Pais


Citação Glewwe, P. & Olinto, P. (2004). Evaluating the Impact of Conditional Cash Transfers (CCT) on Schooling: An Experimental

Analysis of Honduras PRAF Program. Final Report submitted to USAID by the International Food Policy Research Institute.

Questão

investigada

Será que os programas de transferências bancárias condicionais do Abono de Família (PRAF) melhoram os resultados

educativos?

Participantes Crianças com idades compreendidas entre 6 e 13 anos a frequentar o ensino básico

Localização Honduras. 70 dos municípios rurais mais pobres do país.

Intervenção Transferências bancárias para as famílias: o incentivo procura da Educação adveio da utilização de pagamentos às famílias por

cada filho com idade entre os 6 e 12 anos que estivesse matriculado nos primeiros quatro anos do ensino básico e fosse

assíduo. Podiam receber os filhos destas idades, até um máximo de três por família (este pagamento acrescia a quaisquer

outros efectuados por incentivos da intervenção sanitária). Para ter direito ao pagamento, a criança precisava matricular-se até

final de Março e manter uma taxa de assiduidade de 85%.

Transferências bancárias para as Associação de Pais-Professores: o lado oferta desta intervenção educacional consistia no

pagamento às respectivas associações de pais de cada escola do ensino básico. Estas associações deviam ter estatuto legal e

preparar planos, incluindo orçamentos, para melhorar a qualidade da educação disponibilizada pelas respectivas escolas.

Transferências bancárias para grávidas: o lado procura da intervenção sanitária consistia em transferências monetárias para

grávidas e mães de crianças com idade inferior a três anos. Os cheques escolares eram fornecidos apenas a mulheres que

tinham ido às consultas mensais dos centros de saúde.

Transferências bancárias para equipas de cuidados primários: o lado oferta da intervenção sanitária era constituído por

transferências monetárias para as equipas de cuidados de saúde primários, formadas por membros da comunidade e por

profissionais de saúde locais (enfermeiros e, quando possível, médicos). Para poder receber a transferência, cada equipa

preparava um plano com tarefas específicas e um orçamento, especificando qual o equipamento e medicação que o centro de

saúde adquiriria.

Comparação Os quatro grupos foram comparados:

1. Apenas o lado procura da intervenção (20 municípios);

2. O lado oferta das intervenções (20 municípios);

3. Apenas o lado procura da intervenção (10 municípios);

4. Grupo de controlo sem intervenção (20 municípios).

Metodologia Os 70 municípios foram distribuídos aleatoriamente pelos quatro grupos; os primeiros três receberam intervenções educativas



e sanitárias. Os dados de referência foram recolhidos antes da implementação do programa nos municípios dos grupos 1, 2, e

3. Os inquéritos de acompanhamento foram recolhidos dois anos depois. Em cada um dos 70 municípios, foram escolhidas

aleatoriamente oito comunidades (“nichos”), tendo em cada uma sido escolhidos aleatoriamente dez agregados familiares para

se proceder á recolha de dados. A informação recolhida em cada um dos 560 nichos incluía: a) se a comunidade tinha uma

escola do ensino básico, um hospital público ou transportes públicos; b) taxas salariais diárias praticadas na agricultura e no

trabalho não agrícola locais; c) a existência de postos de trabalho fora da comunidade; d) alguns dados sobre a criminalidade

local e e) preços de uma série de produtos alimentares e das taxas de salário diário locais.

Foram igualmente entregues questionários a três escolas do ensino básico escolhidas aleatoriamente em cada um dos

municípios, a fim de recolher os seguintes dados: a) informação geral sobre a escola (dias de funcionamento, graus de

escolaridade, etc.); b) características dos professores; c) apoios pedagógicos (bibliotecas, dicionários, papel, etc.); e d)

organizações da escola (associação de pais, associação de professores, etc.).

Primeiros

resultados e

números

Matrícula na escola: consequências positivas. O lado procura do programa de intervenção aumentou as taxas de matrícula 1 a 2

pontos percentuais.

Assiduidade escolar: consequências positivas. O lado procura do programa de intervenção fez subir a assiduidade

(condicionada à matrícula) em cerca de 0,8 dias por mês.

Permanecer na escola: consequências positivas. O lado procura do programa de intervenção reduziu a taxa de abandono

escolar em 2 a 3 pontos percentuais.

Progressão na escolaridade: consequências positivas. O lado procura da intervenção aumentou as taxas anuais de transição

para o ano seguinte em 2 a 4 pontos percentuais.

Resultados não educativos: sem consequências. Não houve quaisquer consequências da participação das crianças no mercado

de trabalho. Além do mais, o lado oferta da intervenção não teve consequências em quaisquer resultados.

Custo A transferência bancária para a educação foi de 5 USD por aluno por mês. Cada família podia receber uma remuneração até ao

máximo de três filhos. As associações de pais e professores podiam receber entre 1600 e 23 000 USD; estas associações

recebiam, em média, 4000 USD por ano. Cada um dos cheques escolares de saúde valia cerca de 4 USD; cada família podia

receber até três por mês. Cada uma das equipas de profissionais de saúde recebia, em média, 6000 USD por ano, mas o

montante variava entre 3000 e 15 000 USD, dependendo da dimensão da população servida pelo centro de saúde (valores de

2000).

Formação do

pessoal

A inconsequência do lado oferta ficou, principalmente, a dever-se ao facto de a intervenção nunca ter sido verdadeiramente

implementada. Embora, em algumas comunidades, os professores recebessem formação no âmbito dessa intervenção, os



fundos que deveriam ter sido atribuídos a essas comunidades para melhorar as suas escolas nunca foram libertados devido a

disputas legais sobre quem devia atribuí-los.


13. Índia: Orientação Pedagógica ou Aprendizagem com recurso às TIC


Citação Banerjee, A., Cole, S., Duflo, E., & Linden, L. (2007). Remedying education: Evidence from two randomized experiments in

India. Quarterly Journal of Economics, 122(3), 1235-1264.

Questão

investigada

Será que os programas de orientação pedagógica ou de aprendizagem com recurso às TIC melhoram os resultados do aluno e

reduzem a taxa de abandono escolar?

Participantes 14 972 alunos de 165 escolas participaram no estudo de apoio pedagógico acrescido de 2001 (o ano em que os critérios

metodológicos para a inclusão se tornam num programa eficaz); 5945 alunos de 111 escolas participaram num programa de

aprendizagem com recurso às TIC em 2002 e 2003 (ambos os anos satisfizeram os critérios metodológicos).

Localização Índia: o programa de apoio pedagógico acrescido (denominado Programa Balsakhi) decorreu em áreas urbanas pobres de

Mumbai e Vadodara, na zona ocidental da Índia. O programa de aprendizagem com recurso às TIC decorreu apenas em

Vadodara.

Intervenção Ensino com recurso a apoio pedagógico acrescido: o programa de aprendizagem com apoio pedagógico acrescido serviu-se de

mulheres jovens da comunidade como professoras auxiliares. Estas mulheres trabalhavam as competências básicas com as

crianças dos 3º e 4º anos que ainda não dominavam a literacia e a numeracia. As crianças deslocavam-se para outra sala, onde

trabalhavam com estas professoras tutoras durante 2 das 4 horas lectivas diárias.

Aprendizagem com recurso às TIC: esta segunda intervenção centrou-se na matemática. As crianças do 4º ano tinham, por

semana, duas horas (uma hora durante o horário lectivo e a outra quer antes quer após o mesmo) de aulas de informática

partilhada, durante as quais jogavam jogos que implicavam a resolução de problemas de matemática cujo nível de dificuldade

correspondia à capacidade da criança. Havia uma professora na aula, que não ensinava os alunos.

Comparação As 24 escolas que não foram incluídas no programa de Vadodara serviram como controlo (não foi disponibilizado o número de

crianças).

Metodologia As escolas do grupo intervencionado foram aleatoriamente destacadas para este processo. Algumas escolas tinham uma

professora auxiliar no 3º ano, outras no 4º ano.

Primeiros

resultados e

números

Assiduidade à escola: sem consequências. Nenhuma das intervenções fez subir a assiduidade.

Permanecer na escola: sem consequências. Nenhuma das intervenções teve qualquer efeito na taxa de abandono escolar.

Classificações: consequências positivas. No primeiro ano, o programa de ensino com apoio pedagógico acrescido fez subir

0,14 o desvio-padrão das classificações; a maioria destes benefícios ficou largamente a dever-se a progressos consideráveis

dos alunos que estavam mais atrasados. O programa de aprendizagem com recurso às TIC aumentou o desvio-padrão das

classificações de matemática em 0,35 durante o primeiro ano e em 0,47 durante o segundo ano.



Relação custo-eficácia: o ensino com recurso a apoio pedagógico acrescido tem custos-eficácia superiores. Observando os

custos por ganho nas unidades de desvio-padrão, os autores concluíram que contratar uma professora auxiliar foi de longe o

menos dispendioso de ambos os programas. Teve igualmente maior custo-eficácia do que contratar mais professores, com um

salário mais elevado.

Custo Uma professora auxiliar ganhava 10-15 USD/mês e custava 2,25 USD/aluno/ano. Os programas informáticos custaram 15,18

USD/aluno/ano (valores de 2004)

Formação do

pessoal

As professoras auxiliares recebiam duas semanas de formação no início de cada ano lectivo, que era reforçada sempre que

necessário. Os professores envolvidos no programa de ensino com recurso às TIC recebiam cinco dias de formação em

informática antes de serem colocados nos laboratórios de informática. Os professores das escolas de controlo não recebiam

formação.


14. Índia: Monitorização da Assiduidade dos Professores e Recurso a Incentivos Financeiros


Citação Duflo, E., Hanna, R. &. Ryan, S. (2010). Incentives work: Getting teachers to come to school. MIT mimeo.

http://econ-www.mit.edu/files/5995

Questão

investigada

Poderão a monitorização e os recursos financeiros reduzir o absentismo dos professores e melhorar a aprendizagem das

crianças?

Participantes Foram escolhidas aleatoriamente 113 escolas comunitárias rurais: 57 para o grupo intervencionado e 56 para o grupo de

controlo.

Localização Rajastão, Índia. Udaipur é uma região escassamente povoada e de difícil acesso no Rajastão. As 57 escolas comunitárias da

amostra estudada estavam abertas 6 horas por dia e eram frequentadas por cerca de 20 alunos cada. O professor, recrutado na

comunidade local e com uma formação média ao nível do 10º ano, leccionava todos os alunos na mesma sala. Quando o

professor faltava a escola encerrava.

Intervenção Assiduidade do professor: dada a localização remota das escolas comunitárias incluídas no estudo, era difícil monitorizá-las

periodicamente e o absentismo dos professores era elevado. A ONG local, que geria as escolas, ofereceu aos 57 professores do

grupo intervencionado uma máquina fotográfica, acompanhada de instruções, para que um dos alunos fotografasse o professor

e os alunos no início e final de cada dia lectivo. As máquinas fotográficas incluíam um mecanismo inviolável de data e hora,

permitindo a recolha de dados exactos sobre a assiduidade do professor, posteriormente utilizados para calcular o seu salário.

Cada professor era pago em conformidade, com uma função não linear do número de dias lectivos válidos em que esteve de

facto presente, em que um dia “válido" era definido como aquele em que as fotografias do início e final do dia tinham, pelo

menos, cinco horas de intervalo e incluíam pelo menos oito alunos.

Os salários variavam entre 500 e 1300 rupias (ou 11,50 e 29,50 USD). Os professores recebiam 500 rupias se tivessem

leccionado menos de 10 dias em determinado mês e 50 rupias por qualquer dia adicional (até ao máximo de 25 ou 26 dias,

consoante o mês).

Comparação Compararam-se os dados com os de 56 escolas rurais semelhantes. Nestas escolas comparadas, os professores recebiam uma

taxa mensal fixa (1000 rupias). Eram avisados de que o trabalho deles exigia uma presença regular e de que podiam ser

demitidos por baixa assiduidade.

Metodologia Foram recolhidos dados de assiduidade a partir de duas fontes. Primeira, dados sobre a assiduidade do professor recolhidos

durante uma visita inesperada e aleatória mensal a todas as escolas. Segunda, a máquina fotográfica fornecia um testemunho

“ocular” das escolas estudadas. Ao comparar as taxas de ausência obtidas a partir das verificações aleatórias aos dois tipos de

escola, o estudo calculou quais as consequências do programa no absentismo.

No caso das escolas que estavam a funcionar durante a visita, o entrevistador apontava o número de crianças que estavam

http://econ-www.mit.edu/files/5995



sentadas na sala, quer houvesse alguma coisa escrita no quadro quer o professor estivesse a falar com as crianças. O

entrevistador procedia igualmente à chamada e verificava se alguma das crianças ausentes abandonara a escola ou se

inscrevera numa escola oficial, actualizando, de seguida, a lista de avaliação com os novos alunos.

Para determinar se a aprendizagem dos alunos melhorou devido ao programa, todos foram submetidos a testes anteriores e

posteriores referentes a três competências básicas. Os que sabiam escrever fizeram uma prova escrita, os outros uma prova

oral. A prova oral analisava competências matemáticas básicas (contar, somas com um dígito, divisões simples) e

conhecimentos básicos de vocabulário em Hindi, ao passo que a prova escrita analisava competências matemáticas bem mais

complexas (somas, subtracções, multiplicações e divisões com dois dígitos), a capacidade de construir frases e compreender o

que lê. Deste modo, a prova escrita verificou quer a capacidade de redacção do aluno quer a capacidade de lidar com material

que requer competências de nível superior às do exame oral.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: sem consequências significativas. O estudo revelou que a assiduidade do aluno era semelhante em

situações em que o professor comparecia frequentemente e em situações em que o professor se ausentava frequentemente. Do

mesmo modo, a taxa de abandono escolar era ligeiramente inferior nas escolas referenciadas mas com significado estatístico

insignificante.

Classificações: consequências positivas. As classificações dos alunos em língua e matemática melhoraram 0,17 relativamente

ao desvio-padrão.

Concluir a escolaridade: consequências positivas. Houve 26% dos alunos das escolas intervencionadas que concluíram o ciclo

de ensino e transitaram para escolas oficiais, comparados com apenas 16% dos das escolas comparadas. Esta diferença de 10%

implicou um aumento de 62 pontos percentuais na taxa de conclusão do ciclo de ensino e é significativa.

Absentismo dos professores: consequências positivas. Durante os 30 meses em que se controlou a assiduidade, os professores

das escolas intervencionadas tiveram taxas de absentismo de 21%, comparadas com os 44% de referência e os 42% das escolas

comparadas.

Tempo lectivo: consequências positivas. Um aluno da escola referenciada recebia mais 9 pontos percentuais (ou 30%) de dias

lectivos do que um aluno da escola comparada.

Custo Cerca de 23 USD por professor por mês (valores de 2003)

Formação do

pessoal



15. Jamaica: O Programa PATH de Transferências Bancárias Condicionais


Citação Levy D. & Ohls, J. (2007). Evaluation of Jamaica’s PATH Program. Final Report. Mathematica Policy Research, Inc.

Questões

investigadas

(1) Qual o impacto do PATH (Programa de Progressão Escolar através da Saúde e da Educação) nas matrículas escolares?

(2) Qual o impacto do programa nas classificações?

(3) O impacto foi diferente nas raparigas e nos rapazes?

Participantes Crianças pobres, desde o nascimento aos 17 anos

Localização Jamaica

Intervenção Os subsídios de auxílio às crianças proporcionavam às crianças pobres qualificadas auxílio monetário para saúde e educação,

até aos 17 anos. A concessão destes subsídios para a saúde a crianças até aos 6 anos (não matriculadas na escola) estava

condicionada a que elas visitassem um centro da saúde de dois em dois meses, durante o primeiro ano de vida, e duas vezes

por ano nos seguintes. A concessão de subsídios de saúde às crianças com idade entre os 6 e os 17 anos estava condicionada

pela assiduidade escolar (pelo menos 85% durante o ano lectivo).

Prestações sociais eram igualmente fornecidas a adultos necessitados, embora não sejam analisadas neste relatório.

Comparação Compararam-se os 2500 agregados familiares da amostra, qualificados para o PATH (grupo participante) com outro grupo de

agregados familiares análogos aos do grupo participante mas não qualificados para o PATH (grupo de comparação).

Metodologia Obtiveram-se dados para avaliação a partir de:

1. Entrevistas qualitativas conduzidas pelo pessoal do programa PATH, bem como por pessoal das escolas e das

instalações sanitárias ao serviço dos clientes do PATH e por funcionários das estações de correio,

2. Realizaram-se debates com os clientes do PATH centrados nas suas experiências no âmbito do programa,

3. Extraíram-se dados do sistema de gestão de informação utilizado para gerir o programa, e

4. Realizaram-se inquéritos aos agregados familiares em épocas distintas, incluindo um inquérito de referência aos

agregados familiares dos grupos participantes e de comparação e um inquérito de acompanhamento aos mesmos

agregados familiares após o grupo participante ter recebido diversos benefícios financeiros.

Estruturou-se a avaliação em torno de um modelo quase experimental, que utilizava dados de inquéritos demográficos, para

definir se o PATH estava a atingir a população visada e a desenvolver o capital humano dos agregados familiares pobres,

avaliados através da assiduidade escolar e da utilização dos cuidados de saúde. A avaliação incluía igualmente uma análise

qualitativa baseada nos grupos visados e em entrevistas executivas, a fim de avaliar qual fora a implantação do programa.

Primeiros

resultados e

Assiduidade à escola: consequências positivas. A análise de regressão múltipla indicou que o PATH fez subir a assiduidade

escolar em cerca de 0,5 dias por mês. O aumento estimado foi cerca de 3% acima do nível de referência e teve relevância



números estatística.

Progressão na escolaridade: sem consequências. Não houve provas de que o PATH afectasse os resultados a longo prazo,

como as classificações ou a progressão para o ano seguinte.

Resultados não educativos: consequências positivas. O PATH conseguiu atingir com sucesso os seus objectivos de aumentar a

utilização de cuidados de saúde preventiva para as crianças das famílias incluídas no PATH. Os resultados sugeriram que as

consultas nos centros de saúde de crianças com idade entre os 0 e 6 anos subiram aproximadamente 38% em consequência do

programa.

Custo A prestação mensal média por criança beneficiária do vale saúde e educação foi de 6,50 USD (valores de 2005)

Formação do

pessoal



16. Quénia: Pagamento de Fardas Escolares


Citação Duflo, E., Dupas, P., Kremer, M., & Sinei, S. (2006). Education and HIV/SIDA prevention: Evidence from a randomized

evaluation in Western Kenya. World Bank Policy Research Working Paper 4024.

Questão

investigada

Será que as intervenções educativas sobre a prevenção do HIV/SIDA reduzem a gravidez em adolescentes?

Participantes 70 000 alunos matriculados nos 5º ao 8º anos em 328 escolas do ensino básico; 246 escolas foram alvo de uma de cinco formas

de “tratamento.” O estudo envolveu igualmente cerca de 3000 professores do ensino pré-secundário de algumas das escolas

referenciadas, 445 dos quais participaram no programa de formação sobre o HIV.

Localização Quénia. Dois distritos rurais, Bungoma e Butere-Mumias na zona ocidental do país.

Intervenção Formação de professores: A Unidade de Controlo da SIDA do Ministério da Educação deu aos professores formação sobre

uma ampla gama de assuntos, incluindo factos básicos sobre o HIV/SIDA, demonstração sobre utilização de preservativos,

informação sobre orientação e análises voluntários e sobre metodologia educativa sobre a SIDA. Os participantes analisarem

material sobre HIV/SIDA incluído no Manual do Formador, aprenderam a debater assuntos relacionados com o HIV/SIDA em

aulas dedicadas a outros tópicos e de que modo dedicar blocos lectivos integrais a actividades relacionadas com o HIV/SIDA

bem como a planificar aulas sob supervisão dos formadores. No final da formação, foi pedido aos professores que preparassem

um “plano de acção” sobre formação sobre o HIV/SIDA para a sua escola, incluindo a forma como atrairiam outros

professores dessa escola a integrar o HIV/SIDA no horário lectivo. Além de apresentar actividades dentro da sala de aula,

aconselhavam-se os professores formados a fundar clubes de saúde, visando educar para impedir a contaminação por HIV

através de actividades didácticas activas, como a animação teatral.

Consciencialização: metade das escolas que receberam formação de professores foi desafiada a organizar um debate em 2005,

dirigido aos alunos dos 7º e 8º anos. O assunto em debate era “As crianças em idade escolar devem ser ensinadas a usar

preservativos?”. Ao debate sucedia-se um concurso de redacções, cujo tema era “Debate ideias sobre a forma como podes

proteger-te da infecção por HIV agora e quando fores mais velho”. Os alunos receberam igualmente informação acerca da

prevalência do HIV por idade e género.

Fardas da Escola: a fim de reduzir o custo com a educação, uma ONG local distribuiu gratuitamente fardas a cada aluno

matriculado no 6º ano (com uma idade média de 14 anos). Foram distribuídas cerca de 10 000 fardas. Os alunos que

continuassem matriculados no ano seguinte recebiam mais uma farda.

Comparação As escolas intervencionadas foram comparadas com 82 que não receberam qualquer intervenção. Especificamente, 41 escolas

receberam apenas formação de professores, 42 receberam formação de professores e debates sobre preservativos, 83

receberam apenas fardas escolares, 40 receberam formação de professores e fardas escolares e 40 escolas receberam as três



intervenções.

Metodologia A aleatorização da formação dos professores foi efectuada após estratificação da área educativa da escola, média de

desempenho da escola nas provas de aferição para o Certificado do Ensino Básico do Quénia, efectuadas em 2001, e a

proporção entre os géneros no ensino pré-primário. A aleatorização das fardas foi efectuada após a estratificação de haver ou

não na escola reforço da formação sobre o HIV, da localização geográfica, do desempenho da escola e da proporção entre os

géneros. Visando obter dados sobre as matrículas e a assiduidade, os técnicos de campo da ONG visitaram cada escola 6

vezes, durante a qual efectuaram a chamada com base na lista de referência de alunos inscritos e se informaram sobre o

paradeiro dos alunos ausentes.

Para calcular as consequências, utilizou-se um enquadramento regressivo simples.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: consequências positivas. Oferecer as fardas escolares contribuiu para manter os alunos na escola

durante mais tempo. Diminuíram as taxas de abandono escolar, as taxas de casamentos entre adolescentes e as de gravidez e

maternidade na adolescência. As raparigas de escolas onde fossem distribuídas fardas gratuitas tinham uma probabilidade

2,5% inferior de abandonar a escola, o que corresponde a um decréscimo de 15%. No caso dos rapazes, houve igualmente um

decréscimo de 15%.

Resultados não educativos: Consequências indistintas. Dois anos mais tarde, o programa de formação de professores teve

pouco impacto no conhecimento, na admissão voluntária de uma vida sexual activa e na utilização de preservativos por parte

dos alunos ou nos partos de mães adolescentes. Todavia, a formação dos professores estimulou a tolerância dos alunos para

com os portadores de HIV/SIDA e as raparigas que participaram no programa tinham maior probabilidade de casar com os

pais dos seus filhos. O impacto global sobre o risco de exposição ao HIV foi indefinido.

Custo A formação de professores e o acompanhamento nos clubes de saúde custou 550 USD por escola. O debate sobre preservativos

não teve custos. As fardas custaram cerca de 6 USD por aluno (valores de 2003)

Formação do

pessoal

Houve formação de professores sobre o programa de HIV/SIDA.


17. Quénia: Incentivos aos Professores


Citação Glewwe, P., Ilias N., & Kremer, M. (2003). Teacher incentives. Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab. Paper No. 11

Questão

investigada

Quais as consequências do programa de incentivos aos professores nos resultados de aprendizagem dos alunos e no

comportamento do professor?

Participantes 50 escolas do ensino básico e pré-secundário (4º ao 8º anos)

Localização Distritos de Busia e Teso, no Quénia

Intervenção O programa proporcionava às escolas a oportunidade de oferecer bónus monetários aos professores, caso os seus alunos

tivessem um bom desempenho. Premiava os professores do 4º ao 8º ano com base no desempenho da escola, na sua

globalidade, e nos exames anuais da área educativa. Todos os professores destes anos se encontravam em condições de obter

este prémio. Os professores dos anos inferiores não tomavam parte no desafio por não haver exames da área educativa nesses

anos. Recebiam lanternas como prémio simbólico, quer pertencessem ou não a uma escola vencedora. Havia duas categorias

de prémios: “Escola mais bem classificada” e “Escola que melhorou mais”. No total, os prémios foram atribuídos a 24 das 50

escolas participantes. Dado que os exames da área educativa dos distritos de Busia e Teso eram distintos, os prémios eram

oferecidos a cada uma das áreas educativas, proporcionalmente ao número de escolas do distrito. De modo a desencorajar as

escolas de obrigar os alunos mais fracos a repetir o ano, a abandonar a escola ou a não realizar o exame, aos alunos que não

realizassem o exame eram atribuídas classificações baixas. Para desencorajar ainda mais as escolas de recrutar os melhores

alunos para realizar os exames, só eram incluídos na média classificativa de cada escola os alunos matriculados nessa escola

até Fevereiro de 1998.

Comparação Foram comparadas as 50 escolas intervencionadas com as 50 não intervencionadas.

Metodologia Das 100 escolas que o Ministério da Educação considerou particularmente necessitadas de auxílio, foram aleatoriamente

escolhidas 50, enquanto as restantes 50 formaram o grupo de comparação.

Foram recolhidos dados sobre inúmeros tipos de esforços dos docentes – assiduidade, atribuição de trabalho de casa, técnicas

pedagógicas e disponibilidade para leccionar aulas adicionais de preparação para o exame – além de dados sobre as

classificações do aluno após o final do programa. O programa decorreu durante dois anos, desde o início de 1998, e os

progressos foram medidos tendo por base as classificações dos exames de 1996.

Primeiros

resultados e

números

Assiduidade à escola: sem consequências. As taxas de abandono escolar não foram inferiores nas escolas intervencionadas,

mas como estavam condicionados pela matrícula na escola havia maior probabilidade e mais incentivo para os alunos

realizarem os exames.

Repetência: sem consequências. A taxa de repetência foi insignificantemente inferior nas escolas intervencionadas.



Classificações: consequências positivas. Os alunos das escolas com um programa de incentivo aos professores tinham maior

probabilidade de, a curto prazo, realizar os exames e obter classificações mais altas.

Assiduidade do professor: sem consequências. Os professores incluídos nas escolas intervencionadas não tiveram taxas

superiores de assiduidade ou de atribuição de trabalhos de casa. Todavia, os professores das escolas intervencionadas

aumentaram as actividades de preparação para os testes e estimularam os seus alunos matriculados na escola a realizar o teste.

Resultados não educativos: o comportamento dos professores (pedagogia) não revelou diferença significativa entre as escolas

intervencionadas e as de comparação.

Custo O programa de incentivos oferecia prémios que variavam entre 21 e 43% do salário mensal habitual de um professor,

comparáveis aos programas de mérito realizados nos Estados Unidos da América.

Formação do

pessoal



18. Quénia: Fornecimento de manuais escolares


Citação Glewwe, P., Kremer, M., & Moulin, S. (2007) Many Children Left Behind? Textbooks and Test scores in Kenya. Cambridge,

MA: The Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab.

Questão

investigada

Será que o fornecimento de manuais escolares oficiais faz subir substancialmente os resultados educacionais avaliados

consoante as classificações do aluno?

Participantes 100 escolas do ensino básico com fraco desempenho

Localização Quénia. Distritos de Busia e Teso, na zona ocidental do Quénia

Intervenção Fornecimento de manuais escolares oficiais: dado que, no Quénia, é prática comum a partilha de manuais escolares, foram

fornecidos cerca de 60% dos manuais escolares de inglês e ciências e 50% dos de matemática, por aluno, dando praticamente a

todos os alunos acesso partilhado a um manual escolar.

Comparação Foram comparados quatro grupos de 25 escolas: o Grupo 1 foi intervencionado em 1996, o Grupo 2 em 1997, o Grupo 3 em

1998 e o Grupo 4 em 2000. Compararam-se, anualmente, as escolas intervencionadas com as que ainda não tinham sido

intervencionadas.

Metodologia No final de 1995, o gabinete da área educativa do Ministério da Educação seleccionou 100 escolas do ensino básico dos

distritos de Busia e Teso para participarem no Programa de Auxílio Escolar (SAP). Estas escolas foram escolhidas porque

foram consideradas como carecendo de auxílio e (com uma excepção) nunca tinham participado num programa de distribuição

de manuais escolares. Em 1995, a média das classificações dos testes nas escolas do SAP era relativamente mais baixa do que

a média das 333 escolas de Busia e Teso.

As 100 escolas foram aleatoriamente divididas em quatro grupos de 25. Um dos grupos foi escolhido para receber os manuais

escolares oficiais no início de 1996. Em 1997, outro grupo foi escolhido para receber subsídios no valor de 2,65 USD por

aluno para adquirir material didáctico (incluindo manuais escolares). As escolas dos Grupos 3 e 4 receberam subsídios

semelhantes no início de 1998 e 2000, respectivamente.

Antes de serem distribuídos os manuais escolares, foi realizado, em todas as escolas, um pré-teste, tipo exame da área

educativa, e as classificações dos exames foram recolhidas no final dos anos subsequentes ao programa para comparação de

dados. Foram igualmente monitorizadas as actividades da turma e a taxa de abandono escolar.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: sem consequências. Não houve provas de que o fornecimento de manuais escolares reduzisse quer a

repetência quer a taxa de abandono escolar.

Progressão na escolaridade: consequências positivas. Os manuais escolares aumentaram a progressão para o ensino secundário

dos alunos do oitavo ano, o que torna evidente a hipótese de o programa beneficiar mais os melhores alunos, dado que apenas



estes alcançam o 9º ano e têm esperança de frequentar o ensino secundário, enquanto muitos alunos dos anos inferiores foram,

de facto, incapazes de ler os manuais escolares. Os alunos do oitavo ano, um grupo seleccionado e academicamente forte,

tinham uma probabilidade 5 pontos percentuais superior de ingressar numa escola do ensino secundário no segundo ano de

implantação do programa à dos alunos das escolas de comparação.

Classificações: sem consequências. No final do ano lectivo não houve provas de que o fornecimento de manuais escolares

aumentasse a média das classificações.

Custo Os Grupos 2, 3, e 4 receberam um subsídio no valor de 2,65 USD por aluno, ou, em média, de 727 USD por escola, 43% do

qual serviu para adquirir manuais escolares. Não foi divulgada informação relativamente aos gastos do Grupo 1.

Formação do

pessoal

Cada ano de escolaridade e disciplina que recebeu manuais escolares recebeu igualmente um exemplar do respectivo guia do

professor.


19. Quénia: Programa de Bolsas de Estudo para Raparigas


Citação Kremer, M., Miguel, E., Thornton, R. (2011). Incentives to Learn: A Merit Based Girls’ Scholarship Program in Kenya

Questão

investigada

Será que o programa de bolsas de estudo por mérito aumenta a assiduidade do aluno e do professor?

Participantes Raparigas do 6º ano de 69 escolas do ensino básico, acompanhadas 4 a 5 anos após a concessão das bolsas de estudo.

Localização Distritos de Busia e Teso, Quénia. As raparigas destas localidades são socialmente marginalizadas e não são politicamente

emancipadas ou autónomas. São do género feminino e jovens, numa sociedade em que os homens mais velhos detêm uma

autoridade esmagadora e são oriundas dos politicamente fracos grupos étnicos dos Luhya e dos Teso. Cerca de 85% das

crianças em idade de frequentar o ensino básico na zona ocidental do Quénia estão matriculadas na escola, mas apenas cerca

de um terço conclui este ciclo escolar. As taxas de abandono escolar costumam ser mais altas para as raparigas; em 2001, a

taxa de abandono escolar do 6º ano era de 10% para as raparigas e de 7% para os rapazes.

Intervenção O GSP (Programa de Bolsas de Estudo para as Raparigas) foi desenvolvido pela International Child Support (ICS) Africa. O

programa de bolsas de estudo recompensava raparigas do 6º ano de escolaridade das escolas intervencionadas, cujo

desempenho no exame oficial no final do ano lectivo, as colocasse entre os primeiros 15%.

Comparação Foram comparadas 34 escolas do ensino básico (1640 alunos) que receberam bolsas de estudo com 35 escolas (1652 alunos)

que não receberam bolsas de estudo. As escolas-alvo do GSP e as de controlo, situadas em Busia, são semelhantes em termos

de características de referência visíveis, indiciando que a aleatorização produz grupos semelhantes.

Metodologia A aleatorização de escolas-alvo e de controlo decorreu utilizando um gerador aleatório de números, após uma primeira

estratificação por divisão administrativa e participação anterior num programa de uma ONG. Foram aleatoriamente convidadas

para participar no programa 64 escolas de um conjunto de 127. A fim de se avaliar a persistência dos benefícios escolares e de

outros impactos do programa, a longo prazo, foi realizado um inquérito de acompanhamento cerca de quatro a cinco anos após

o desafio GSP. A análise da amostra final, com dados do inquérito de referência, classificações dos testes de 2001 ou 2002 e

dados do inquérito de acompanhamento, incluiu 1385 raparigas, oriunda, praticamente na mesma proporção, de escolas-alvo e

de controlo.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: consequências positivas. As raparigas das escolas intervencionadas tinham uma probabilidade 7,8%

superior de continuar matriculadas na escola 4 anos após a atribuição inicial de uma bolsa de estudo.

Progredir na escolaridade: consequências positivas. As raparigas que receberam bolsa de estudo tinham uma probabilidade

8,6% superior de ter frequentado pelo menos uma parte do ensino secundário.

Consequências nas classificações: consequências positivas. O programa fez subir as classificações dos testes 0,19 sobre o



desvio-padrão das raparigas matriculadas nas escolas aptas a receber bolsas de estudo. Estas consequências foram mais

relevantes nos alunos de Busia, onde o programa elevou 0,27 os desvios-padrão das classificações. Não houve consequências

em Teso. Verificaram-se igualmente aumentos significativos das classificações das raparigas de Busia com fracas

probabilidades de conquistar uma bolsa de estudo, sugerindo ter havido efeitos exógenos positivos na aprendizagem. As

consequências médias do programa para as raparigas correspondem a um aumento de 0,2 das classificações nas aprendizagens

do ensino básico e estes benefícios mantiveram-se durante todo o ano seguinte à competição. Existem igualmente provas de

efeitos exógenos positivos do programa em toda a turma; os rapazes (que não podiam ser escolhidos para estas bolsas de

estudo) viram as suas classificações subir em média 0,08 relativamente ao desvio-padrão.

Custo O prémio incluía uma bolsa de 500 xelins quenianos (6,40 USD naquela altura) paga à escola para cobrir as propinas escolares

e uma bolsa de 1000 xelins quenianos (12,80 USD) paga em numerário á família da rapariga para cobrir outras despesas com

educação, durante os dois anos a seguir à cooperação, correspondentes aos dois primeiros anos de escolaridade. Nestas

condições, o total da bolsa atribuída às vencedoras ascendia a cerca de 38 dólares norte-americanos atribuídos ao longo de dois

anos.

Formação do

pessoal



20. Quénia: Desparasitação


Citação Miguel, E. & Kremer, M. (2004). Worms: Identifying impacts on education and health in the presence of treatment

externalities. Econometrica, 72(1), 159-217.

Questão

investigada

Será que a desparasitação faz subir assiduidade escolar e os resultados?

Participantes 30 000 crianças entre os 6 e os 18 anos de 75 escolas rurais do ensino básico.

Localização Quénia. O distrito meridional de Busia é uma região agrícola pobre e densamente povoada, com a taxa de parasitoses

intestinais mais elevada do país.

Intervenção Tratar as crianças: de acordo com as indicações da Organização Mundial de Saúde, as escolas com prevalência de

geohlemintas superior a 50% eram objecto de um tratamento em massa com albendazol, de seis em seis meses, e as escolas

com prevalência de bilharzíase superior a 30 pontos percentuais eram objecto de tratamento anual em massa com praziquantel.

Todas as escolas intervencionadas satisfizeram os objectivos de redução de geohlemintas, tanto em 1998 como em 1999. Seis

das 25 escolas intervencionadas satisfizeram os objectivos de redução da bilharzíase em 1998 e 16 das 50 escolas

intervencionadas satisfizeram os objectivos de redução em 1999. Segundo uma prática padronizada, os protocolos médicos não

receitaram medicamentos a raparigas com 13 anos de idade ou mais velhas dado o receio da potencial teratrogenicidade dos

medicamentos.

Educação sobre a prevenção de parasitas intestinais: as escolas objecto dos tratamentos receberam igualmente campanhas de

prevenção contra parasitas intestinais através de conferências periódicas sobre saúde pública, da afixação de cartazes e da

formação de professores. A educação sanitária realçou a importância da lavagem das mãos para evitar ingerir larvas de

lombrigas e tricocéfalos, de calçar sapatos para evitar infecções por ancilostomas e de não nadar em água doce contaminada

para evitar a bilharzíase.

Comparação Compararam-se três grupos de 25 escolas: o Grupo 1 recebeu tratamento em 1998 e 1999, o Grupo 2 em 1999 e o Grupo 3 em

2001. Deste modo, em 1998, as escolas do Grupo 1 constituíam o grupo intervencionado, enquanto os Grupos 2 e 3

constituíam os grupos de comparação; em 1999, as escolas dos Grupos 1 e 2 constituíam o grupo “tratado” enquanto o Grupo

3 era o de “comparação”.

Metodologia As escolas começaram por ser estratificadas por subunidade administrativa (zona) e através da sua participação noutros

programas de ajuda não-governamental sendo, posteriormente, elaborada uma lista por ordem alfabética, contava-se de três em

três e essas escolas iam formando um determinado grupo de projecto.

No início de 1998, e de novo no início de 1999, redigiram-se questionários destinados às escolas e aos alunos. Antes do

tratamento, os grupos apresentavam semelhanças na maioria das características demográficas, nutricionais e socioeconómicas,



mas, apesar da selecção aleatória — que gerou grupos com características similares — os alunos do Grupo 1 pareciam estar

em pior situação do que os alunos dos Grupos 2 e 3, relativamente a certas grandezas, criando uma potencial distorção das

conclusões significativas do programa. Não houve diferenças estatisticamente relevantes entre as escolas dos Grupos 1, 2, e 3

quanto a matrículas, distância do Lago Vitória, instalações sanitárias da escola, peso do aluno por idade, posse de 10 bens,

malária comunicada voluntariamente ou à densidade de outros alunos do ensino básico localizados num raio de três

quilómetros ou de três a seis quilómetros. As taxas de parasitoses intestinais na zona geográfica limítrofe eram igualmente

idênticas nos três grupos. As taxas de assiduidade escolar não diferiam significativamente no início de 1998, antes da primeira

ronda de tratamento médico, embora esta informação de referência sobre a assiduidade provenha dos registos da escola, que

não foram considerados fiáveis.

A aleatorização de uma desparasitação transversal às escolas permitiu calcular as consequências globais do programa ao

relacionar as escolas tratadas com as escolas comparadas, mesmo existindo aspectos extrínsecos à escola. O estudo calculou os

aspectos extrínsecos a todas as escolas estudadas, partindo da variação da densidade local das escolas intervencionadas

induzida pela aleatorização. Embora a aleatorização transversal às escolas tenha permitido identificar experimentalmente as

consequências globais do programa e os aspectos extrínsecos transversais, o estudo baseou-se em métodos não experimentais

para decompor os efeitos nas escolas intervencionadas num efeito directo e num efeito extrínseco inerente à escola.

Primeiros

resultados e

números

Assiduidade à escola: consequências positivas. O benefício médio de assiduidade à escola, no caso da relação entre escolas

intervencionadas e escolas comparadas no decorrer dos dois anos de duração do projecto, é de 5,1 pontos percentuais,

reduzindo o absentismo geral em pelo menos um quarto, com benefícios particularmente relevantes nas crianças mais novas.

As consequências mais significativas para as crianças mais novas poderão ter ficado a dever-se parcialmente a taxas mais

elevadas de infecções moderadas e intensas. Houve igualmente uma redução mais elevada do absentismo dos rapazes e das

raparigas jovens, ao contrário das raparigas mais velhas, consistente com as diferenças de tratamento. Todavia, também houve

consequências significativas nas raparigas mais velhas, que frequentaram a escola com mais regularidade, provavelmente

porque os irmãos mais novos também participaram mais.

Classificações: sem consequências. Não houve provas de que a desparasitação aumentasse as classificações.

Resultados não educativos: consequências positivas. Após o tratamento, as taxas de infecção decresceram. As taxas de

infecção no final do primeiro ano eram de 27% no Grupo 1 (intervenção) e de 52% no Grupo 2 (comparação). Houve outros

resultados sanitários (doenças detectadas, anemias) superiores no grupo intervencionado.

Custo O custo anual do tratamento foi de 3,50 USD (valores de 1999)

Formação do

pessoal

Os professores das escolas intervencionadas receberam formação na prevenção de parasitoses intestinais.


21. Madagáscar: Gestão do Ensino Básico


Citação Duflo, E., Lassibille, G., e Nguyen, T. V. (2008). Improving Management in Education: Evidence from a Randomized

Experiment in Madagascar. Cambridge, MA: The Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab.

Questão

investigada

Será que a promoção da monitorização local e por objectivos melhora a qualidade da educação e os resultados?

Participantes Os administradores e professores dos distritos e subdistritos de 3774 escolas do ensino básico de 30 áreas educativas com

ênfase em escolas com taxas superiores de repetência.

Localização Madagáscar: todas as áreas geográficas do país.

Intervenção Intervenção ao nível distrital: os administradores dos 15 distritos intervencionados foram dotados de ferramentas operacionais

e de formação, que incluía formulários para visitas de supervisão a escolas e folhas de aprovisionamento para material e

subsídios escolares.

Intervenção ao nível subdistrital: em subdistritos escolhidos aleatoriamente, o pessoal recebeu igualmente ferramentas e

formação.

Intervenção ao nível de escola: nos subdistritos, os professores de escolas aleatoriamente seleccionadas receberam ferramentas

pedagógicas e administrativas (por exemplo planeamento das aulas, assiduidade, progressão dos alunos) e os pais foram

incluídos na monitorização das actividades escolares, o que implicava reuniões na escola, nas quais se fornecia aos pais

relatórios escolares e se lhes permitia trabalhar em conjunto sobre a educação na aldeia.

Comparação Foram comparadas 1721 escolas de 207 subdistritos de 15 distritos que não foram de modo algum intervencionadas. Foi ainda

comparado o impacto das intervenções por objectivos face à conjugação das mesmas com a responsabilização local.

Metodologia No decorrer de visitas imprevistas, foram recolhidos dados sobre a assiduidade dos alunos, bem como classificações, por meio

de uma prova de aptidão efectuada autonomamente. Além da verificação local do absentismo dos professores e alunos, os

directores e professores das escolas foram entrevistados sobre a forma como utilizavam as ferramentas e sobre as suas práticas

administrativas e pedagógicas.

Primeiros

resultados e

números

Assiduidade à escola (intervenção ao nível de escola): consequências positivas. A assiduidade média subiu 4,3 pontos

percentuais.

Classificações (intervenção ao nível de escola): consequências positivas. As classificações dos alunos deste grupo são 0,1

superiores ao desvio-padrão das do grupo de comparação.

Comportamento dos administradores distritais e subdistritais: efeito mínimo. Embora cada uma das ferramentas seja utilizada



por 90% dos responsáveis subdistritais e por mais de metade, em média, dos responsáveis distritais, estes não envolveram

activamente os pais nem a comunidade local na monitorização da escola.

Planeamento das aulas por parte do professor (intervenção ao nível de escola): consequências positivas. Os professores

preparam planos das aulas e avaliaram os seus alunos com maior frequência. O planeamento dos professores melhorou, em

média, 0,26 relativamente ao desvio-padrão e as práticas de avaliação dos alunos 0,14 relativamente ao desvio-padrão.

Outros comportamento dos professores (intervenção ao nível de escola): sem consequências. A assiduidade dos professores e a

comunicação da escola com os pais não melhoraram.

Custo Não há informação sobre o custo.

Formação do

pessoal

Os funcionários das áreas e subáreas educativas receberam formação sobre ferramentas operacionais. Os professores

receberam formação sobre as ferramentas administrativas e pedagógicas.


22. Malawi: Transferências bancárias condicionais


Citação Baird, S., McIntosh, C., & Özler, B. (2009). Designing cost-effective cash transfer programs to boost schooling among young

women in sub-Saharan Africa. Policy Research Working Paper 5090, The World Bank, Development Research Group,

Poverty and Inequality Team.

Questões

investigadas

Será que as raparigas em idade escolar que recebem transferências bancárias condicionais permanecem na escola?

Será que as raparigas que abandonaram a escola regressam quando recebem transferências bancárias?

Participantes O estudo iniciou-se com uma amostra de 3805 raparigas com idades compreendidas entre os 13 e os 22 anos (solteiras), tendo

1225 sido colocadas no grupo intervencionado. No final de um ano, foram localizadas 3545 raparigas que responderam a um

inquérito de acompanhamento, sendo 1141 do grupo intervencionado. As raparigas intervencionadas eram as que já tinham

abandonado a escola (abandonos de referência) e as que frequentavam a escola inicialmente (raparigas em idade escolar no

início da intervenção). Para o projecto de SDPP interessam apenas os resultados relativos às raparigas em idade escolar no

início da intervenção.

Localização Malawi: Zomba foi escolhida como o local de estudo por diversas razões:

Tem uma dimensão populacional suficiente numa área geográfica reduzida o que facilita a logística do trabalho e reduz

os custos com transportes

É um distrito com elevada densidade populacional mas situa-se relativamente perto da capital do distrito (cidade de

Zomba)

Zomba detém uma elevada taxa de abandono escolar e frequência escolar baixa. Segundo o IHS-2 (2004), a maior

causa de abandono escolar é financeira

Em Zomba, as taxas de HIV/SIDA das mulheres com idade compreendida entre os 15 e 49 anos são as mais elevadas

do país, atingindo os 24,6% (MDHS, 2004)

A amostra foi retirada de três estratos: urbano, áreas rurais perto da cidade de Zomba e áreas rurais afastadas da cidade de

Zomba.

Intervenção Transferências bancárias condicionais: foram concedidos incentivos (sob a forma de propinas escolares e de transferências

bancárias) a raparigas que se encontravam a frequentar a escola e a mulheres jovens que tinham abandonado recentemente a

escola, visando mantê-las ou fazê-las regressar à escola. O pagamento incluía transferências bancárias para os pais, dinheiro

entregue directamente à rapariga e pagamento directo das propinas escolares, no caso das raparigas do grupo intervencionado

de forma condicional a frequentar o ensino secundário. Fazia parte do programa verificar mensalmente a assiduidade escolar

de todas as beneficiárias das transferências bancárias condicionais e o pagamento seguinte ficava suspenso caso a assiduidade

da aluna no mês anterior fosse inferior a 75%. Não foi verificada a assiduidade das beneficiárias da intervenção incondicional.

Comparação Comparou-se o grupo intervencionado, alvo das transferências bancárias condicionais, com outro a receber transferências



incondicionais e com o grupo de controlo que não recebia quaisquer transferências.

Metodologia Retirou-se aleatoriamente uma amostra de 176 Áreas de Enumeração (AEs) de um total de 550 AEs, em Zomba, e o estatuo de

intervencionada foi atribuído ao nível de AE. As 176 AEs seleccionadas foram divididas em dois grupos de dimensão

equivalente: intervencionado e de controlo. Além do mais, as raparigas em idade escolar no início da intervenção em cada AE

foram designadas aleatoriamente para receber transferências condicionais ou incondicionais. Nas AEs intervencionadas, foram

oferecidas transferências bancárias a todas as alunas protagonistas dos abandonos de referência. A amostra de 88 AEs

intervencionadas foi posteriormente dividida em três grupos, com base no estatuto de intervenção junto das raparigas em idade

escolar no início da intervenção: em 46 AEs, uma parcela aleatoriamente definida de raparigas em idade escolar recebia

transferências condicionadas, em 27 AEs, uma parcela aleatoriamente definida de raparigas em idade escolar recebia

transferências incondicionais e nas restantes 15 AEs apenas as raparigas protagonistas dos abandonos escolares de referência

eram alvo de intervenção, enquanto as raparigas em idade escolar no início da intervenção não recebiam transferências. Em

cada uma das AEs seleccionadas todas as raparigas que tinham abandonado a escola elegíveis e 75 a 100% de todas as

raparigas em idade escolar elegíveis eram incluídas na amostra, onde as percentagens dependiam da idade das raparigas em

idade escolar no início da intervenção.

Visando calcular os impactos causais do programa, o estudo calculou uma regressão das diferenças nas diferenças recorrendo a

efeitos fixos individuais. As regressões são tratadas de modo a serem representativas das AEs estudadas.

Primeiros

resultados e

números

Os resultados para as raparigas em idade escolar no início da intervenção são os seguintes:

Assiduidade relacionada com o valor da transferência bancária: sem consequências. “Não existem provas de que o aumento do

valor global das transferências tenha um impacto marginal forte na assiduidade escolar relacionada com a recepção da

transferência de valor mínimo”.

Permanecer na escola: consequências positivas mínimas. A consequência da intervenção no abandono escolar ao fim de um

ano, de 4,6 pontos percentuais, representou um decréscimo de mais de 40% da taxa de referência de controlo do abandono de

10.9%.”

Literacia em Inglês: algumas consequências positivas. “Entre os efeitos na escola de referência, …os únicos impactos

observam-se nos primeiros níveis de ensino (5º e 6º normais) e, consequentemente, a literacia atingiu níveis suficientemente

elevados para que não sejam detectadas quaisquer consequências da intervenção”.

Concluir a escolaridade: sem consequências. “Não existe … qualquer impacto com significado estatístico nas raparigas em

idade escolar no início da intervenção.”

Custo O montante concedido aos pais foi escolhido aleatoriamente, variando entre 4 e 10 USD/mês, mas todos os beneficiários de



determinada AE recebiam o mesmo montante. O montante da transferência individual foi definido por sorteio, retirando as

raparigas um número de um envelope para ganhar um montante entre 1 e 5 USD/mês. As transferências bancárias eram

mensais (valores de 2008)

Formação do

pessoal



23. México: o Programa PROGRESA de Transferências Bancárias Condicionais


Citação Schultz, T. (2000). School subsidies for the poor: Evaluating a Mexican strategy for reducing poverty. Washington, DC:

International Food Policy Research Institute.

Questão

investigada

Qual o impacto dos subsídios escolares nas matrículas?

Participantes Parte deste estudo foi constituída por alunos do 3º ao 9º ano de 495 comunidades rurais pobres do México, 314 das quais

integravam o programa de Educatión, Salud y Alimentación (PROGRESA) e 181 não.

Localização México. Os sete estados mais pobres — Hidalgo, Michoacan, Puebla, Queretaro, San Luis Potosi, Veracruz e Guerrero —

foram escolhidos para a intervenção.

Intervenção Transferências bancárias condicionais. O PROGRESA atribuía às mães das comunidades rurais pobres subsídios para

educação, caso os seus filhos frequentassem a escola entre o 3º e o 9º ano, com uma assiduidade de pelo menos 85%. Para se

habilitar, o aluno tinha de estar matriculado e de ter concluído a ano anterior.

Comparação Compararam-se os alunos de comunidades pobres seleccionadas aleatoriamente cujas mães recebiam o subsídio com aqueles

cujas mães se tinham candidatado aos subsídios mas não os recebiam.

Metodologia Tanto as populações intervencionadas quanto as de controlo foram inquiridas duas vezes no ano anterior ao anúncio do

programa e acompanhadas nos dois anos subsequentes ao início do programa, constituindo um total de cinco ciclos de

inquirição. O estudo centrou-se nas taxas de matrícula de grupos de crianças estratificados pelo número de anos de

escolaridade concluídos. Esta fragmentação da amostra facilitou o cálculo das consequências do programa. Para que uma

criança se pudesse habilitar ao subsídio escolar do PROGRESA devia ter concluído a escolaridade do 2º ao 8º ano e estar,

naquele momento, inscrita no ano seguinte.

Foram analisadas duas amostras do censo de referência e dos inquéritos de acompanhamento: um painel ponderado e uma

amostra colectiva. A amostra rotativa incluía todas as crianças entre os 5 e os 16 anos identificadas no censo demográfico de

Outubro de 1997, que preencheram as perguntas sobre idade, escolaridade e matrícula, cuja escolaridade dos progenitores

coresidentes foi referida e cuja localidade coincidia com as informações de outros ficheiros informativos da comunidade. A

amostra rotativa foi posteriormente reduzida, de modo a incluir apenas as crianças que podiam ser seguidas e comparadas com

os dados do inquérito anterior ao programa, realizado por volta de Março de 1998, e dos três inquéritos realizados

posteriormente, em Outubro de 1998 e Maio e Novembro de 1999. A segunda maior amostra colectiva incluía todas as

crianças com idade compreendida entre 5 e 18 anos, observadas pelo menos uma vez, e que pudessem ser relacionadas com

dados suficientes sobre o agregado familiar a fim de se calcular o modelo de matrícula de referência.

Primeiros

resultados e

Matrícula na escola: consequências positivas. Ao nível do ensino básico, a taxa de matrícula subiu 0,96 pontos percentuais

para as raparigas e 0,74 pontos percentuais para os rapazes (as taxas para ambos os géneros começaram em 94%). No ensino



números secundário, as taxas de matrícula aumentaram 9,3 pontos percentuais para as raparigas e 5,8 pontos percentuais para os rapazes

(as taxas dos rapazes eram de 73% e das raparigas de 67%).

Permanecer na escola: consequências positivas. A diferença mais significativa dizia respeito às crianças que tinham concluído

o 6º ano estando, por conseguinte, qualificadas para se matricular no ensino pré-secundário; neste grupo, a taxa de matrícula

subiu 11,1 pontos percentuais, a partir da taxa do pré-programa de 58% a 69%. No caso das raparigas, as taxas de matrícula

subiram 14,8 pontos percentuais, em comparação com as dos rapazes, cujas matrículas subiram 6,5 pontos percentuais. A

diferença nas diferenças média foi de 3,6 pontos percentuais em todos os anos de escolaridade, para o conjunto de ambos os

géneros. Este número é cerca de dois terços de ano superior para os participantes no PROGRESA.

Custo O valor do subsídio aumentava para o quádruplo do 3º para o 9º ano. Os subsídios variavam entre 7,74 USD/2 meses no 3º ano

(ambos os géneros) e 24,86 USD/2 meses no 9º ano, para os rapazes, e 28,18 USD/2 meses para as raparigas do 9º ano. Os

subsídios das raparigas eram ligeiramente superiores aos dos rapazes, ao nível do pré-secundário, dado que, neste nível, as

raparigas tinham uma taxa de matrícula cerca de 6 pontos percentuais inferior à dos rapazes. O montante auferido por uma

rapariga do 9º ano correspondia a cerca de 44% do salário diário habitual de um trabalhador de uma comunidade agrícola

(valores de 1998).

Formação do

pessoal



24. Nepal: Menstruação e Educação no Nepal


Citação Oster, E., Thorton R. (2009) Menstruation and Education in Nepal. National Bureau of Economic Research. Massachusetts.

Questão

investigada

Qual o impacto de fornecer produtos sanitários modernos para a menstruação na escolaridade das raparigas?

Participantes Alunas do 7º e 8º anos (198 raparigas). Metade das raparigas foi alvo da intervenção.

Localização Nepal. Quatro escolas (duas urbanas e duas periurbanas) da cidade e dos arredores de Bharatpur, no distrito de Chitwan, foram

escolhidas para a intervenção.

Intervenção Foram distribuídos aleatoriamente copos menstruais, às raparigas incluídas no estudo, durante o seu período menstrual, tendo

sido seguidas durante quinze meses, a fim de se medirem as consequências da intervenção. Um copo menstrual é um

dispositivo pequeno, em silicone, com o formato de uma campainha, utilizado internamente durante a menstruação; o copo

enche-se e deve ser esvaziado e lavado aproximadamente duas vezes por dia. Usado cuidadosamente, pode ser reutilizado

durante 10 anos.

Comparação Compararam-se as alunas que receberam o copo menstrual com as que não receberam.

Metodologia Na primeira reunião, realizou-se um inquérito de referência quer às raparigas quer às mães. O inquérito incluía perguntas

básicas sobre demografia, escolaridade, menstruação e auto-estima. No final da reunião inicial, procedeu-se à aleatorização.

As raparigas tinham sido identificadas por números e a aleatorização foi efectuada através de sorteio público, durante o qual

foram retirados 25 números de um saco. As raparigas que tinham os números sorteados foram escolhidas para o grupo

intervencionado, juntamente com a mãe ou tutora. Pediu-se às raparigas do grupo intervencionado que permanecessem na

reunião e foi entregue a cada uma, e à sua tutora, um copo menstrual.

Após o encontro inicial, as raparigas foram seguidas durante cerca de quinze meses (desde Janeiro de 2008). Em Fevereiro de

2008, foi realizada uma segunda reunião em cada escola. Nesta reunião, foi preenchido um inquérito de acompanhamento

semelhante ao de referência. Compareceram à reunião de acompanhamento 183 raparigas incluídas no estudo. As perguntas

dos inquéritos de referência e de acompanhamento permitiram apurar alterações nos comportamentos e atitudes em resposta à

posse de um copo menstrual. Ambos os inquéritos colocavam às raparigas questões sobre a sua assiduidade e resultados

escolares, bem como sobre parâmetros de auto-estima, emancipação, capacitação e saúde.

A atribuição aleatória do copo permitiu estimativas sem desvios sistemáticos da diferença entre as raparigas dos grupos

intervencionados e de controlo. O estudo recorreu a dois modos para calcular com maior exactidão os cálculos de diferença

nas diferenças — (1) usando dados anteriores à intervenção para controlo e (2) dados dos dias da menstruação e dos do

restante ciclo.



Primeiros

resultados e

números

Frequentar a escola: sem consequências. Embora as raparigas tivessem menos 3% de probabilidade de frequentar a escola nos

dias do período, não houve consequências significativas da atribuição de um copo menstrual na assiduidade escolar.

Classificações: sem consequências. Não houve consequências nas classificações, no reconhecimento voluntário do aumento da

auto-estima ou na saúde ginecológica.

O reduzido impacto dos produtos sanitários modernos para a menstruação pode dever-se, em parte, ao facto de estes

facilitarem apenas a gestão do fluxo menstrual e não os espasmos ou a fadiga. As raparigas estudadas referiram serem os

espasmos a principal razão pela qual faltavam à escola durante o período menstrual.

Outras consequências: apesar da ausência de consequências na escola, este estudo atribui, de certo modo, algum valor a estes

produtos. Das raparigas estudadas, 61% utilizaram alguma vez o copo entre as reuniões de referência e de acompanhamento e

a utilização entre as raparigas do grupo de controlo, a quem foi dado um copo menstrual posteriormente, foi igualmente

elevada. Além de referirem a facilidade, a comodidade de utilização e da gestão do fluxo menstrual, as raparigas incluídas no

grupo intervencionado passaram menos 20 minutos por dia a lavar roupa nos dias em que tinham o período. Os resultados

sugerem que existem de facto barreiras para as raparigas relacionadas com a menstruação. Todavia, o mero fornecimento de

produtos higiénicos modernos às raparigas poderá não ser a solução para retirar ou reduzir essas barreiras.

Custo A participação no estudo dependia da presença na primeira reunião do estudo, altura em que as raparigas receberam canetas e

autocolantes e as mães receberam 100 rupias nepalesas (1,45 USD).

Formação do

pessoal



25. Paquistão: Programa de Bolsas de Estudo para as Raparigas


Citação Chaudhury, N. & Parajuli, D. (2006). Conditional Cash Transfers and Female Schooling: The Impact of the Female School

Stipend Program on Public School Enrollments in Punjab, Pakistan. Impact Evaluation Series No. 9, The World Bank.

Questão

investigada

Será que os programas de transferências bancárias condicionais para raparigas aumentam as suas matrículas nas escolas

públicas?

Participantes Eram elegíveis para a bolsa exclusivamente alunas dos 6º ao 8º anos de uma das 15 áreas educativas da província do Punjab,

com taxas de literacia de 40% ou inferiores.

Localização Punjab, Paquistão. O Punjab é a mais vasta e mais rica província do Paquistão, com as mais elevadas taxas de literacia e de

matrícula e as diferenças entre os géneros são mais baixas, quando comparadas com as restantes províncias. Apesar de ser a

província mais importante do Paquistão em termos de resultados educativos, existia uma série de problemas — afectação

insuficiente de recursos ao sector da Educação, debilidade sistemática do funcionamento do sector público devido a uma

excessiva centralização, gestão inadequada e fraco rendimento do sistema escolar em termos de qualidade, acesso e

governação.

Intervenção Transferências bancárias condicionais. No âmbito do programa, cada uma das raparigas recebia uma bolsa caso estivesse

inscrita do 6º ao 8º ano numa escola pública feminina de uma das áreas educativas alvo e caso a sua assiduidade às aulas fosse,

no mínimo, de 80 pontos percentuais. Os fundos eram enviados directamente para o agregado familiar da aluna por vale postal

emitido pelo gabinete da área educativa.

Comparação Compararam-se quatro grupos:

1. Escolas femininas das áreas educativas (intervencionadas: 1779 escolas femininas de 15 áreas educativas

intervencionadas),

2. Escolas femininas em áreas educativas não intervencionadas (controlo 1: 3156 escolas femininas de 19 áreas

educativas não intervencionadas),

3. Escolas masculinas em áreas educativas intervencionadas (controlo 2: 2247 escolas masculinas de 15 áreas educativas

intervencionadas), e

4. Escolas masculinas em áreas educativas não intervencionadas (controlo 3: 3265 escolas masculinas de 19 áreas

educativas não intervencionadas).

Metodologia O estudo debruçou-se sobre uma base de dados rotativa de escolas pertencente ao Sistema de Gestão de Informação Escolar

provincial, resultante dos censos de 2003 (antes do início do programa) e 2005 (após o programa). O estudo analisou as

estimativas obtidas através de abordagens empíricas, incluindo diferenciação dupla e tripla, em conjunto com um desenho de

regressão descontínua e de controlo das covariedades.

Primeiros

resultados e

Assiduidade à escola: consequências positivas. O estudo verificou consequências medianas na proporcionalidade da

assiduidade escolar das raparigas com idades entre os 10 e os 14 anos de cerca de 12 pontos percentuais. O avaliador



números preferencial resultante de uma conjugação de estratégias empíricas de diferenciação dupla e tripla sugeriu que o impacto médio

do programa era um acréscimo de 6 alunas matriculadas por escola em termos de alteração absoluta e um acréscimo de 9

pontos percentuais em termos de alteração relativa.

Custo Cerca de 3 USD por aluna por mês (valores de 2005).

Formação do

pessoal



26. República das Filipinas: Materiais Didácticos Multinível, Almoços Escolares

e Parcerias entre Pais e Professores


Citação Tan, J. P., J. Lane, & Lassibille, G. (1999). Schooling Outcomes in Philippine Elementary Schools: Evaluation of the Impact

of Four Experiments. World Bank Economic Review, 13 (3), 493-508.

Questão

investigada

Será que o fornecimento de material didáctico multinível ou de almoços escolares, com ou sem parcerias entre pais e

professores, reduz a taxa de abandono escolar e beneficia a aprendizagem do aluno?

Participantes 3953 alunos e 180 professores de 29 escolas do ensino básico (foi preciso rejeitar uma das escolas escolhida para ser de

controlo).

Localização República das Filipinas: o projecto foi implementado em duas áreas educativas com baixos rendimentos de cada uma das cinco

regiões do país. Cada uma das áreas educativas seleccionadas devia reunir pelo menos três dos cinco critérios de pobreza

relativos a educação, saúde, habitação, desemprego e consumo do agregado familiar.

Intervenção Efectuaram-se quatro intervenções:

1. Fornecimento de materiais didácticos multinível (MDM), constituídos por materiais pedagógicos para os professores,

visando ajudá-los a ministrar um ensino consoante a capacidade dos alunos,

2. Fornecimento de almoços escolares (AE), uma refeição gratuita nos dias em que a escola funcionava,

3. Materiais didácticos multinível conjugados com uma parceria entre pais e professores (PPP), que englobava uma série

de reuniões de grupo periódicas (geralmente mensais) e

4. Almoços escolares conjugados com uma parceria entre pais e professores.

A primeira abordagem permitiu aos professores ministrar um ensino adaptado às necessidades de cada aluno e foi muito

menos dispendiosa do que os almoços escolares. As parcerias pais-professores não tiveram praticamente custos mas

contribuíram para a aprendizagem dos alunos tanto em casa como na escola.

Comparação Escolas semelhantes de cada área educativa foram aleatoriamente colocadas em grupos intervencionados com (a) MDM,

MDM-PPP e controlo e (b) AE, AE-PPP e controlo.

Metodologia Foram seleccionadas três escolas de cada área educativa, de acordo com os seguintes critérios, em que cada uma:

Disponibilizava todos os anos de escolaridade do ensino básico, com uma turma por ano;

Tinha uma taxa de abandono escolar elevada, baseada nos registos administrativos;

Não se localizava numa área que apresentasse riscos de segurança; e

Não fornecia qualquer tipo de alimentação aos alunos.

As três escolas de uma das áreas educativas de cada região foram aleatoriamente intervencionadas com materiais didácticos



multinível (MDM), com MDM com parcerias pais-professores (PPP) ou com controlo; no outro, as três escolas foram

intervencionadas com almoços escolares (AE), com AE-PPP ou com controlo. O programa desenrolou-se ao longo de um ano

lectivo completo. Os dados foram recolhidos no ano anterior às intervenções e no ano em que a intervenção decorreu.

Primeiros

resultados e

números

Permanecer na escola: Efeitos positivos. Nas escolas que utilizaram material didáctico multinível, com ou sem parcerias pais-

professores, houve decréscimo de 10% ou superior da taxa de abandono escolar.

Classificações: Consequências consistentes em Filipino e Inglês. As análises regressivas revelam que, controlando as variantes

de referência e as classificações, os alunos das escolas que utilizaram material didáctico multinível com uma parceria pais-

professores tiveram resultados significativamente melhores em Filipino e Inglês no 1º ciclo. Estes alunos progrediram

igualmente em matemática, embora a diferença não seja estatisticamente relevante.

Os autores concluíram que a conjugação da utilização de material didáctico multinível com as parcerias pais-professores

parecia ser a intervenção com melhor relação custo-eficácia.

Custo Não foram fornecidos dados sobre os custos de cada intervenção.

Formação do

pessoal

Os professores que estivessem a utilizar materiais didácticos multinível recebiam um curso de formação, com a duração de

uma semana, antes da implementação.


Anexo D:

Resumo dos Estudos de Combate ao Abandono Escolar

que não Satisfizeram os Critérios Rigorosos do PCAE


Tabela D-1: Programas Internacionais de Combate ao Abandono Escolar

que Não Satisfizeram todos os Critérios do PCAE

(por ordem alfabética dos países)

Autores

Resultado(s)


27) Bangladesh,

Programa de

Bolsas de Estudo

para o Género

Feminino

(Khandker et al.,

2003; e Fuwa,

2001)

Frequentar

a escola

Alunas do

6º ao 10º

anos de

áreas rurais

Financeiros:

Transferências

bancárias condicionadas

por uma assiduidade

mínima de 75% das

raparigas à escola, por

terem obtido pelo

menos 45% na prova de

aferição anual e por se

manterem solteiras até

obterem o diploma do

ensino secundário ou

completarem 18 anos

As escolas

frequentadas pelas

beneficiárias recebiam

um subsídio de

educação

PQE; Inquéritos

demográficos e escolares

antes e depois da

implementação; sem

equivalência de referência

Os montantes

variavam entre

0,37 USD/mês

para uma rapariga

do 6º ano e 0,88

USD/mês para

uma rapariga do

10º ano

A taxa de matrícula do género

feminino aumentou cerca de 2%

acima da taxa tendencial de

aumento observada antes do

encerramento do programa de

bolsas monetárias, destinado a

reduzir o fosso entre os géneros

As taxas de abandono escolar

mantiveram-se elevadas:

estimadas para as raparigas em

cerca de 18% para os 6º e 7º

anos, aumentando para 24% no

9º e 10º anos, muito mais

elevadas que a taxa de abandono

escolar do género masculino de

15 e 18%, respectivamente

28) Bangladesh,

Programa

Alimentar para

Educar (Ahmed

& del Ninno,

2002 and Meng

& Ryan, 2007)

Frequentar

a escola

Permane-

cer na

escola

Famílias

rurais

pobres com

filhos no 1º

ciclo

Financeiros:

Rações mensais

gratuitas de 12-16 kgs

de arroz ou de 15-20

kgs de trigo,

dependendo do número

de filhos a frequentar a

escola, no mínimo, 85%

do tempo

PQE, 2002; Os inquéritos

demográficos a 600

agregados familiares de 60

aldeias de 30 uniões e os

questionários apresentados

a 110 escolas das mesmas

30 uniões, recolhidos em

Setembro-Outubro de

2000; sem dados sobre as

equivalências de referência

PQE, 2007; Modelo de

regressão do probit e

compatibilidade do índice

3 USD/aluno/mês

(valores de 1998)

2002.

As matrícula nas escolas com

AETE aumentaram 35% nos

primeiros dois anos; as

matrículas em escolas sem

AETE aumentaram cerca de

2,5%

A assiduidade foi de 70% nas

escolas com AETE e de 58% nas

escolas sem AETE

As taxas de abandono escolar

foram de cerca de 6% no caso

das crianças abrangidas pelo


Autores

Resultado(s)


tendencial com a diferença

nas diferenças nas taxas de

participação escolar; faltou

demonstrar a equivalência

dos grupos de referência

AETE em comparação com os

15% para as crianças que não

beneficiavam do AETE

As classificações foram mais

baixas nas escolas com AETE

(45% do valor máximo) versus

escolas sem AETE (53%)

2007: AETE

Aumentou a assiduidade

escolar de 15 para 27%

Aumentou a duração da

escolaridade de 0,7 para 1,05

anos

29) Brasil

(Graeff-Martins

et al. 2006)

Frequentar

a escola

Permane-

cer na

escola

Crianças do

1º ciclo de

duas escolas

com taxas

de

abandono

escolar

elevadas de

Porto

Alegre

(urbanas)

Académicos:

Dois workshops para

professores sobre

desenvolvimento

infantil e gestão de

deficiências emocionais

e comportamentais

Pessoais//sociais:

Cartas dirigidas às

famílias sobre abandono

escolar

Três reuniões com

pais sobre abandono

escolar

Concursos musicais

sobre abandono escolar

Linha telefónica de

apoio para os pais para

debater problemas

Programa de 1 dia

para alunos do 7º ano

sobre as vantagens de

permanecer na escola

PQE; Foram escolhidas

aleatoriamente duas escolas

entre as 10 da cidade com

as taxas de abandono

escolar mais elevadas; 561

alunos foram colocados na

escola intervencionada; 707

na de comparação; uma

escola é insuficiente

Não foi fornecida

qualquer

informação sobre

os custos

As crianças das escolas

intervencionadas tinham em

média 8 dias de ausência,

significativamente menos do que

os 11 dias dos alunos da escola

de comparação

Cerca de 4% das crianças da

escola intervencionada

abandonaram a escola,

significativamente menos do que

os 10% de crianças da escola de

comparação. Esta diferença

deveu-se a um aumento da taxa

de abandono escolar na escola.

de comparação.

18 dos 38 jovens que

abandonam precocemente a

escola e cuja saúde mental foi

alvo de uma avaliação (45%)

regressaram à escola


Autores

Resultado(s)


Avaliações da saúde

mental para alunos

ausentes 10 ou mais

dias consecutivos,

seguidas de

referenciação aos

serviços

30) Índia, A

Experiência de

Shankarpalle (Reddy & Sinha,

2010)

Permane-

cer na

escola

Crianças da

escola do 1º

ciclo de

Shankarpall

e Mandal,

Andhra

Pradesh

(sem

descrição de

urbanidade

ou

ruralidade)

Académicos: Cursos de

Verão visando preparar

as crianças de um grupo

etário superior ao dos

colegas para ingressar

nas turmas adequadas à

sua idade

Estruturais:

Campanha para abolir

o trabalho infantil e

matricular cada criança

na escola

Política de promoção

automática do 1º para o

2º ano

Política de matricular

as crianças ao longo do

ano

Política que permita

às escolas do 1º ciclo

prolongar o ensino até

ao 7º ano

Dados recolhidos dos

registos oficiais; sem grupo

de comparação

Sem informação

sobre dados

relativos aos

custos

As crianças transitaram do 1º

ano; a diferença entre o número

de crianças entre o 1º e o 10º ano

foi significativamente reduzida

O número total de crianças que

frequenta a escola aumentou de

9063 em 1995-96 para 12 206

em 2005-06

A taxa de abandono escolar

entre o 1º e o 2º anos decaiu de

28,5% em 1996-97 para 10,1%

em 2004-05


entre o 7º e o 8º anos decaiu de

21,3% em 1996-97 para 12,6%

em 2004-05

31) Indonésia

(Cameron, 209) Permane-

cer na

escola

Alunos do

1º, 2º e 3º

ciclos de

aldeias

rurais

pobres

Financeiros:

Beneficiários da bolsa

de estudo identificados

por uma comissão

escolar; recompensas

condicionadas pela

continuidade da

PQE; "Inquérito das 100

Aldeias" a 120 agregados

familiares de cada aldeia,

recolhidos em Agosto e

Dezembro de 1998; grupos

intervencionados e de

comparação não

10

USD/ano/aluno do

1º ciclo

20

USA/ano/aluno do

2º ciclo

30


do 2º ciclo decresceu 3 pontos

percentuais ou 38%

relativamente ao nível anterior

As taxas relativas ao 1º ciclo

não foram afectadas pelo

programa


Autores

Resultado(s)


matrícula comparáveis

USA/ano/aluno do

3º ciclo

(valores de 1998)

Não foi possível efectuar

estimativas sobre o abandono

escolar no 3º ciclo devido à

reduzida dimensão da amostra

32) Peru

(Santiago &

Chinen (2008)

Frequentar

a escola

Permane-

cer na

escola

Crianças da

escola pré-

primária e

primária

matricula-

das em

escolas

públicas dos

distritos de

Ayacucho,

Apurimac e

Huancave-

lica (rurais)

Sanitários:

Fornecimento de

pequeno-almoço na

escola

PQE; Crianças de escolas

de dois distritos vizinhos

(Apurimac e Cusco)

serviram de grupo de

comparação; não foi

verificada qualquer

equivalência de referência

16,40

USD/criança/ano As crianças do 1º ao 6º anos do

grupo intervencionado

apresentavam uma assiduidade

mensal média de 90-95%,

comparada com os 80-87% do

grupo de comparação

As crianças do 1º ao 6º anos do

grupo intervencionado revelaram

um decréscimo da taxa de

abandono escolar entre 1995 e

1998 (não foi disponibilizada a

diferença nas escolas de

comparação)

Os resultados das provas de

aptidão do 4º ano foram

ambíguos, tendo as escolas mais

pequenas, com classes com

vários anos de escolaridade,

beneficiado da intervenção e as

escolas com turmas com um

único ano não

33) República das

Filipinas,

Projecto

NODROPS (SEAMEO, 1995)

Permane-

cer na

escola

Alunos do

1º ciclo em

risco de

abandonar a

escola

(rurais e

urbanas)

Académicos:

Sistema de

aprendizagem alargada

para crianças na escola

(por exemplo, grupos de

estudo, tutoria pelos

pares, aprender com os

colegas, tutoria

doméstica

Ampla formação de

professores durante o

PQE; Foram escolhidas 6

escolas de comparação pelo

pessoal não-docente, 1 por

cada escola

intervencionada; sem dados

sobre equivalência de

referência

Não foram

fornecidos dados

relativos aos

custos

Não se realizaram estatísticas;

todavia, a taxa de abandono

escolar diminuiu em todas as 6

escolas intervencionadas (em 4

escolas para 0), enquanto

decresceu em 3 escolas de

comparação (numa escola para

0) e aumentou nas outras 3

As crianças atingiram com

maior frequência níveis de

literacia funcional nas escolas


Autores

Resultado(s)


horário de trabalho

Conjugação de aulas

na escola e em casa para

crianças que abandonam

temporária ou

sazonalmente a escola

Aprendizagem

condensada e acelerada

para alunos que

abandonam

permanentemente a

escola

Educação não-formal

para os pais

Financeiros:

Material escolar e

assistência médica

gratuitos para crianças

que podem abandonar a

escola

Sanitários:

Jardinagem bio-

intensiva para apoiar

refeições ligeiras e

gratuitas na escola

Pessoais//sociais:

Sistema de

informação precoce

para que o professor

consiga identificar os

alunos em risco de

abandonar a escola

Monitorização

parental próxima

Estruturais:

Detenção dos alunos

intervencionadas do que nas de

comparação


Autores

Resultado(s)


que faltam às aulas

Campanhas sobre a

importância da

educação

34) Zâmbia

(Chatterji et al.,

2010)

Permane-

cer na

escola

Órfãos e

crianças

vulneráveis

com idades

entre os 8 e

19 anos em

Lusaca

(urbanas)

Académicos:

Escola comunitária

Financeiros:

Pagamento de

propinas escolares

Fornecimento de

material escolar

Sanitários:

Alimentação na

escola

Assistência médica

Pessoais//sociais:


Educação sobre

prevenção do

HIV/SIDA

PQE; 2922 crianças de

grupos etários superiores,

1242 intervencionadas e

1689 crianças comparadas

semelhantes às anteriores;

ideia do "vizinho mais

próximo" utilizada para

criar um grupo de

comparação; inquéritos

sobre o estatuto efectuados

em 2003 e 2006; sem dados

de equivalência de

referência

Sem informação

sobre dados

relativos aos

custos

As crianças intervencionadas

tinham probabilidades

significativamente mais elevadas

de ainda frequentar a escola

quando se procedesse ao

acompanhamento

As crianças intervencionadas

tinham maior probabilidade de

frequentar o ano adequado à sua

idade

Análise da Documentação -...

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