ANÁLISE DA ADEQUAÇÃO DE UM PROJETO NA APLICAÇÃO...

ANÁLISE DA ADEQUAÇÃO DE UM

PROJETO NA APLICAÇÃO DO DESIGN-

BASED LEARNING NO ENSINO DA

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

Michele de Cacea Dias (UNIFEI )

[email protected]

Joao Batista Turrioni (UNIFEI )

[email protected]

Cristiano Vieira da Silva (FEPI )

[email protected]

Ana Maria Silveira Turrioni (PUC )

[email protected]

O objetivo deste trabalho é analisar a adequação de um projeto na

aplicação do Design-Based Learning (DBL), ou Aprendizagem

Baseada em Projetos, no ensino da engenharia de produção. Trata-se

de uma metodologia ativa de ensino, originalmentee utilizada nos

cursos da área médica, que foi utilizada no ensino da engenharia no

Canadá e atualmente tem sido estudada no Brasil. Para isso realizou-

se uma pesquisa bibliográfica afim de identificar quais as

características mais recorrentes nos projetos de DBL. Em seguida,

com a utilização do método estudo de caso, foi analisou-se um projeto

realizado pelos alunos da Universidade Federal de Itajubá, intitulado

Gespública. Após entrevistas com alunos e professores participantes

do projeto, concluiu-se que ele é adequado a aplicação do DBL. A

iniciativa de utilizar métodos ativos de trabalho se mostrou eficiente,

motivando os alunos a participarem do processo de aprendizagem,

favorecendo a formação de um engenheiro analítico e reflexivo.

Palavras-chaves: Aprendizagem Baseada em Projetos, Aprendizagem

Baseada em Problemas, Engenharia de Produção e Ensino

XXXIII ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCAO A Gestão dos Processos de Produção e as Parcerias Globais para o Desenvolvimento Sustentável dos Sistemas Produtivos

Salvador, BA, Brasil, 08 a 11 de outubro de 2013.



2

1. Introdução

O contexto encontrado pelo engenheiro recém-formado ao ser inserido no mercado de

trabalho é composto por incertezas, dados incompletos e concorrentes demandas dos clientes,

governos, grupos ambientalistas e o público em geral. É preciso ter habilidades para lidar com

o contexto social, além do conhecimento técnico. Diversos esforços têm sido realizados no

sentido de potencializar a preparação dos alunos ainda no âmbito universitário.

Uma das iniciativas que tem sido analisada é a utilização de métodos ativos de ensino, em

especial, a Aprendizagem Baseada em Problemas (do inglês Problem Based Learning – PBL)

e o Design-Based Learning, que utilizam a resolução de problemas no processo de ensino.

Este trabalho se propõe a analisar um caso de aplicação do Design-Based Learning no ensino

da engenharia de produção e a identificar as principais características presentes no objeto de

estudo em comparação às diretrizes preconizadas pela literatura.

Embora haja uma mobilização em busca de métodos ativos de ensino, relatos científicos de

aplicações na engenharia de produção ainda são escassos. A divulgação deste trabalho pode

contribuir para o crescimento do acervo científico a respeito do tema, além de incentivar

outras pesquisas relacionadas.

Para atingir os objetivos propostos, optou-se por desenvolver a pesquisa através do método do

Estudo de Caso. A escolha pelo estudo de caso para este trabalho se deve ao fato de que,

segundo Yin (1994), o método foca em eventos contemporâneos e investiga fenômenos no

contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são

claramente evidentes.

Esta pesquisa é de natureza aplicada, pois como o próprio nome sugere, tem como

característica fundamental o interesse na aplicação, utilização e consequências práticas dos

conhecimentos (GIL, 2008).

Como não há o objetivo de quantificar ocorrências, mas sim de entender e explicar o “o que”

e o “como”, Miguel (2010) considera a abordagem como qualitativa, que acontecerá através

de um estudo exploratório de um único caso, utilizando entrevistas semi-estruturadas com os

alunos e professores envolvidos no projeto, análise documental e observação participante.



3

O trabalho está estruturado em quatro partes sendo estas considerações iniciais a primeira;

uma breve revisão da literatura referente a aplicação dos principais conceitos, a segunda parte;

seguida do relato prático deste trabalho e finalizando com as conclusões e agradecimentos.

2. Revisão da Literatura

Segundo Puente, Van Eijck e Jochems (2012), o Design-Based Learning (DBL) ou Project

Based Learning (PBL), ou ainda, Aprendizagem Baseada em Projetos, como é conhecido no

Brasil, é uma abordagem educativa fundamentada nos processos de investigação e raciocínio

para gerar artefatos inovadores, sistemas e soluções. Ele utiliza os mesmos conceitos

pedagógicos da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), embora os problemas sejam

apresentados em forma de projetos.

O ABP pode ser definido como uma estratégia pedagógica centrada no aluno, que ensina por

meio de trabalhos em equipes, apresentando problemas que os discentes poderão encontrar na

vida real em suas carreiras profissionais. Nesta abordagem, os alunos são responsáveis por sua

própria aprendizagem, o papel do professor passa ser de um facilitador. O aluno é induzido a

quebrar o paradigma de que depende do professor para aprender; passa-se para a concepção

da autossuficiência (CARDOSO, 2011; SILVA, TURRIONI e SILVA, 2012).

Cardoso (2011) esclarece que nos projetos é comum o fornecimento das especificações para

um produto ou resultado final desejado e o processo de aprendizagem é mais orientado a

seguir procedimentos corretos. Ao trabalharem em um projeto, os alunos estão sujeitos a

encontrar diversos problemas que proporcionam “momentos de ensino” que devem ser

aproveitados.

Na Aprendizagem Baseada em Projetos, os alunos utilizam a investigação para resolver

projetos com problemas mal estruturados (semelhantes ao da vida real) e têm que limitações

de recursos, além de serem compelidos a buscar alternativas para solucionar da melhor

maneira, o referido problema (DYM e LITTLE, 2009).

A Aprendizagem Baseada em Projetos preconiza a importância da experiência prática no

aprendizado, utiliza a aprendizagem ativa para envolver o aluno em uma forma de

pensamento mais elevada como análise e síntese (CARDOSO, 2011).

Lima et al. (2005) explicam que o método é centrado no aluno e no seu desempenho de modo

a atingir os objetivos definidos. Os estudantes aprendem através de experiências, embora as



4

aulas tradicionais também ocorram. Outras características são o trabalho em equipe e a

multidisciplinaridade. Além dos conhecimentos técnicos, os alunos desenvolvem

competências transversais como capacidade de relacionamento interpessoal, de comunicação

em público, de gestão de conflitos, de gestão de projetos e de integração de conteúdos.

Puente, Van Eijck e Jochems (2012) defendem que o projeto utilizado no ensino da

engenharia deve ter um “final aberto”, ou seja, não existe uma única solução e que o professor

deve atuar como uma ponte entre o processo de raciocínio e a investigação durante o

desenvolvimento dos trabalhos em um contexto social e de colaboração com equipes

multidisciplinares. A partir desta premissa, os autores apresentam quatro dimensões tidas

como básicas no ambiente de aplicação do ABP que são: características do projeto, o papel do

professor, a avaliação e o contexto social.

Carvalho e Lima (2006) realizaram em 2004/2005 um projeto interdisciplinar, durante um

semestre na Universidade do Minho, em Portugal, como forma de fazer os alunos aprenderem

através da resolução de problemas em grupos. Ao final do trabalho eles concluíram:

“Os resultados da avaliação do impacto desta experiência na aprendizagem dos

alunos comprovam um claro aumento da sua motivação durante todo o semestre,

contrariamente ao que seria no ensino tradicional, visto que se encontram

activamente envolvidos num projecto que constantemente os desafia e obriga a uma

procura de soluções para os vários problemas com que se deparam, à medida que o

projecto vai avançando” (CARVALHO e LIMA, 2006, p. 1.486).

3. Apresentação do Estudo de caso

O projeto selecionado para análise aconteceu através de uma parceria firmada entre a

Prefeitura Municipal de Itajubá e a Universidade Federal de Itajubá, para a implementação do

modelo de excelência voltado para o setor público chamado de Gespública.

Durante o andamento do projeto uma equipe formada por alunos de graduação e de pós-

graduação, acompanhados por docentes da universidade foram divididos em equipes e cada

equipe era responsável pelo treinamento, acompanhamento, implementação do modelo e

auditoria em uma ou mais secretarias municipais dentre as dezesseis existentes.

Inicialmente o projeto comtemplava seis professores doutores, dois alunos de mestrado,

dezoito alunos de graduação e um advogado. No entanto, para que o trabalho pudesse correr

sem sobrecarregar os alunos participantes, foram abertos processos seletivos para captar a

participação de outros estudantes. Ao final, o projeto contou com um total de 63 participantes,

porém nem todos trabalharam juntos devido a muita rotatividade de pessoal.



5

O projeto era dividido em três etapas, sendo a primeira composta por treinamentos e

sensibilização de conceitos da qualidade, além da prática do primeiro ciclo do modelo

Gespública; a segunda etapa contemplava a implantação de estratégias de melhoria contínua e

a realização do segundo ciclo; finalmente, a terceira etapa era caracterizada pela aplicação do

terceiro ciclo do Gespública.

É importante esclarecer que o modelo de excelência Gespública é composto por três ciclos e

cada um possui um instrumento de avaliação que mede o grau de maturidade da organização

em relação às práticas de gestão. O primeiro instrumento é composto por requisitos que

totalizam 250 pontos e é direcionado às organizações que estão nos primeiros passos rumo a

excelência. O segundo instrumento possui 500 pontos e o terceiro 1000 pontos, sendo

aplicados na medida em que a instituição vai avançando as suas práticas.

Durante o decorrer do projeto, os alunos eram responsáveis por realizar reuniões com

secretários municipais e com servidores, ministrar treinamentos, acompanhar as secretarias

durante os processos de mapeamento dos processos, padronização, desenvolvimento de um

sistema de avaliação de desempenho e auditoria (através da aplicação dos instrumentos de

avaliação).

Embora existisse um planejamento a ser seguido, ocorrências inesperadas ocasionavam

problemas que deveriam ser solucionados, como exemplo pode-se citar: lidar com a

resistência dos servidores quanto a implementação de um modelo de excelência (quebra de

cultura), dificuldade de agendamento de reunião, ausência de comprometimento da liderança,

nivelamento de conhecimentos sobre ferramentas da qualidade, conflitos internos nas

secretarias, mudança constante de secretários responsáveis pelas secretarias, entre outros.

Todos os alunos participantes do projeto se reuniam periodicamente para trocarem

experiências, expor as dificuldades e as potenciais soluções, além de apresentar os relatórios

das visitas na prefeitura. A cada nova atividade identificada pelos grupos como necessária,

eram realizados estudos para adquirir os conhecimentos que possibilitasse sua realização. O

professor realizava um papel de facilitador ou mediador das atividades. A responsabilidade

principal de buscar as informações e realizar as atividades estava concentrada nos alunos.

3.1 Condução da Pesquisa



6

O primeiro passo para a realização deste trabalho, foi o mapeamento da literatura, através do

qual foi possível definir as fronteiras, o grau de evolução do tema e fazer a identificação das

lacunas existentes a possibilidade de ajustar a pesquisa.

A segunda etapa foi a seleção do caso. Para esta fase levou-se em consideração a busca por

um projeto que apresentasse características da aplicação do ABP. Optou-se pelo uso de um

único caso devido ao fato da escassez da aplicação da Aprendizagem Baseada em Projetos na

Engenharia de Produção no Brasil. Miguel (2007) afirma que um estudo de caso único

permite um maior aprofundamento na investigação.

O meio de coleta de dados selecionado foi a análise documental, a observação participante e o

questionário estruturado. O protocolo de pesquisa utilizado já havia sido validado nos

trabalhos de Puente, Eijck e Jochems (2012). Portanto, não foi necessário conduzir o teste

piloto e a condução do estudo de caso passou para a etapa de coleta de dados.

O protocolo de pesquisa era divido em três dimensões (características do projeto, avaliação e

contexto social). Não foi analisada, neste estudo, a dimensão “o papel do professor”. Para

cada dimensão havia uma subdivisão com algumas características para análise e para cada

característica existia uma ou mais perguntas pertinentes.

Em se tratando da dimensão “Características do Projeto”, esta era dividida em quatro grupos

de perguntas que analisavam “final em aberto”, “problemas baseados na vida real”, “modo de

execução” e “multidisciplinaridade”.

O Quadro 01 apresenta a primeira dimensão do instrumento de coletas de dados.

Quadro 01 – Dimensão Características do Projeto



7

Fonte: Adaptado de Puente, Van Eijck e Jochems (2012)

A segunda dimensão se relacionava a “avaliação” e era dividida em “avaliação formal” e

“avaliação informal”, conforme apresentada no Quadro 02.

Quadro 02 – Dimensão Avaliação




8

A última dimensão, apresentada no Quadro 03, foi “contexto social” que era dividido em

“comunicação”, “trabalho em equipe” e “motivação”.

Quadro 03 – Dimensão Avaliação


Para a presente pesquisa, foi utilizada a escala de Likert de cinco pontos, e para cada questão

fechada foram disponibilizadas opções de respostas variando de alta discordância a alta

concordância com a afirmação.

Entre os dias 5 de março e 03 de abril foram enviados três e-mails para todos os 63

participantes do projeto, sendo que o primeiro continha uma apresentação da pesquisa, um

esclarecimento sobre a confidencialidade das respostas e com o instrumento de coleta de

dados anexo; e os outros dois e-mails com um reforço sobre a importância da resposta dos

participantes.

Dos e-mails enviados, um retornou como endereço incorreto, dois participantes disseram que

tiveram uma participação pouco efetiva e que, portanto, não estavam à vontade para responder

o questionário, 22 respostas foram retornadas e os demais participantes não se manifestaram.

Totalizando uma taxa de retorno de 34,9%.

A etapa seguinte constituiu na tabulação dos dados obtidos com a pesquisa.

3.2 Análise dos Resultados

O primeiro bloco de afirmações buscava analisar as características do projeto. Era dividido

em quatro partes, sendo que a primeira investigava se projeto possuía um “final aberto”, ou

seja, se oferecia a possibilidade de mais de uma solução para os problemas enfrentados pelos

alunos e se eles eram incentivados a buscar alternativas de resolução. Era, também, objetivo

desta sequência de afirmativas, analisar se o projeto favorecia a independência do aluno para

definir potenciais soluções e buscar informações para resolver as questões.



9

Na Figura 01 é possível observar que a maior parte dos alunos, exceto na afirmativa AB2,

concordaram que o projeto Gespública apresentava características de final aberto. 68% dos

alunos afirmaram que, no projeto, havia mais de uma solução para os problemas (AB1); 77%

concordaram que possuíam autonomia para buscar treinamentos e para decidir como deveriam

proceder para encontrar a solução (AB3); também 77% disseram ter seguido os

procedimentos estabelecidos por eles para chegar a solução dos problemas. Embora a maior

parte dos alunos concorde que se tratava de decidir qual a melhor solução para os problemas

(uma vez que poderiam resolver de várias maneiras), menos da metade dos alunos (45%)

afirmaram que os problemas eram mal estruturados. Uma das possíveis justificativas para este

resultado pode estar relacionado ao fato de que os problemas não foram intencionalmente

formulados, eles eram reais, pois os alunos estavam atuando em um projeto real.

Figura 1: Final Aberto

Fonte: Elaborado pelos autores

A segunda parte continha afirmações relacionadas a similaridade dos problemas que são

encontrados na vida real (Figura 02). A afirmação PVR1, que diz respeito à abordagem dos

funcionários da prefeitura durante o decorrer dos projetos, 95% confirmou que isto acontecia.

Esta resposta já era esperada, pois os alunos atuavam diretamente com os servidores e

possuíam diálogo aberto com os mesmos. 77% dos respondentes afirmaram que

desempenhavam diferentes papeis dentro do projeto (PVR2). A grande maioria, cerca de 91%,

confirmaram que as atividades aconteciam em um cenário prático (PVR4). Já frente a

afirmação de que os professores poderiam representar os funcionários da prefeitura (PVR3), a

maioria, 59% preferiu manter-se neutra. Essa possibilidade, realmente poderia acontecer. No

entanto, sairia do contexto da vida real e as reações dos professores frente às atitudes dos

alunos seriam meramente hipotéticas, não realistas.



10

Figura 2: Problemas Baseados na Vida Real


A terceira parte, possuía uma afirmação relacionada à execução do projeto, como é possível

observar na Figura 03. 100% dos respondentes afirmaram que o aprendizado era adquirido no

decorrer do desempenho das atividades, eles afirmaram que aprendiam com a prática

(MEX1).

Figura 3: Modo de Execução


A última parte de afirmações relacionadas ao bloco características trata das questões ligadas a

multidisciplinaridade do projeto (Figura 04). 91% dos respondentes concordaram que para a

realização das atividades era necessário pesquisar informações e buscar conteúdos de

diferentes disciplinas (MDC1). No entanto, quando chamados a analisar a participação dos

docentes das diversas disciplinas (MDC2), os alunos se mostraram indecisos, pois 45%

concordam e 45% discordam, somados aos 10% que se abstiveram de opinar. Há uma

explicação para este resultado, pois no início do projeto a presença de diferentes professores

era uma constante que foi diminuindo no decorrer do projeto e concentrando a coordenação



11

do projeto na responsabilidade de apenas um professor. Um exemplo de que a falta de

participação de outros professores impactou na percepção dos alunos está nos comentários

dos alunos durante o processo de resposta do questionário. Dois respondentes fizeram questão

de comentar esta afirmação e solicitaram que suas colocações fossem incorporadas à análise

dos resultados:

“Acredito que se houvesse um envolvimento maior de outros professores do instituto,

seja com palestras para os membros ou mesmo participação nas reuniões da equipe, o

crescimento e a aprendizagem seriam mais enriquecidos”.

“Seria perfeito se mais professores fizessem parte do projeto, por isso, não concordo

totalmente. Na época que participei foram poucos professores, e estes sim

colaboraram bastante”.

Figura 04: Multidisciplinar


Finalizada a apresentação do primeiro bloco, seguem os resultados obtidos com as afirmações

que mostram como era o processo de avaliação. As primeiras questões eram ligadas à

avaliação formal (Figura 05). No que tange a aplicação de um teste, questionário ou algum

outro instrumento similar (AVF1), 59% afirmam que não concordam. Embora fossem alunos

do curso de engenharia da produção, o grupo era composto por alunos de diferentes níveis de

escolaridade. Portanto, alguns alunos já não estavam abordando em sala de aula o mesmo

conteúdo que trabalhava no projeto e, por isso, não foram submetidos a uma avaliação de

conhecimentos formal. Em se tratando da avaliação formal por contribuição (AVF2), a taxa

de concordantes sobe para 41%, enquanto a de discordante cai para 27%. Uma possível

explicação para este resultado está no fato de que os alunos recebiam uma declaração de

desempenho de atividades complementares de acordo com a participação e com a

contribuição dedicada ao projeto. Com relação a avaliação focada no projeto (AVF3), 55%

concordam que era realizada.



12

Figura 5: Avaliação Formal


A segunda parte do bloco, refere-se a avaliação adicional (Figura 06). 77% dos alunos

concordam que havia uma avaliação da implementação do projeto na prefeitura (AVD1), o

mesmo percentual de respondentes confirmaram que o grupo era avaliado através de

relatórios e apresentações (AVD2). Em se tratando da avaliação da participação do colega

(AVD3), 45% concordam, mas a relação de alunos que preferiram manterem-se neutros foi

bem expressiva, chegando a 32%.

Figura 6: Avaliação Adicional


O terceiro e último bloco de questões relacionava-se ao contexto social, ele era divido em três

partes, sendo que a primeira tratava de eventos que fomentavam a comunicação durante a

execução das atividades (Figura 07). A afirmação COM1, tratava da comunicação dos



13

resultados para os interessados e 64% confirmaram que esta comunicação era feita. Sobre a

socialização do conhecimento através de palestras e eventos (COM2), 73% concordaram e

59% confirmaram que aconteciam eventos para difundir os termos usados na engenharia de

produção.

Figura 07: Comunicação


A segunda parte analisava o trabalho em equipe e afirmava que as atividades eram realizadas

em equipes/pares, onde 91% dos respondentesconcordaram com esta afirmação (Figura 08).

Vale esclarecer que durante a implantação do modelo de excelência “gespública”, houve uma

divisão da equipe de trabalho e cada grupo ficou responsável por acompanhar uma secretaria

da prefeitura, ou seja, as atividades eram realizadas em equipes.

Figura 8: Trabalho em Equipe


O questionário era encerrado afirmando que os alunos se sentiam motivados a apresentar os

resultados aos interessados na prefeitura (MOT1). A Figura 09 mostra que 77% dos



14

respondentes se mostraram motivados. Embora este resultado represente a maior parte das

respostas, algumas afirmações dos respondentes levam a crer que o percentual poderia ser

ainda maior. Alguns comentários referentes a esta questão merecem ser citados:

“A rotatividade da equipe chegou a ser muito elevada em alguns momentos, fato que nos levou

a formalizar o processo seletivo de alunos bem como confeccionar um estatuto. Tal

modificação na estrutura permitiu um maior controle das equipes envolvidas e, de certa forma,

motivou os novos e antigos membros. Um dos maiores problemas foi a falta de interesse em

alguns membros da prefeitura em aderir ao programa planejado e ao método de trabalho. Com

o tempo, esta barreira passou a influenciar no comportamento dos alunos envolvidos. Alguns

preferiram se desligar por acreditar que, apesar do trabalho e empenho dedicados para o

projeto, não conseguiam mais acrescentar valor.”

Figura 09: Motivação


4. Conclusão

Não se pode afirmar que existe um método que resolva todos os problemas de ensino-

aprendizagem e nem tampouco um método que garanta colocação no mercado de trabalho.

Com esta convicção, esta pesquisa se comprometeu a analisar a efetividade de um projeto

aplicado nos alunos e verificar se ele apresentava as características comuns aos utilizados na

aplicação do ABP.

Pode-se, contudo, concluir que o projeto apresentou características necessárias para a

utilização da aprendizagem baseada em projetos. No entanto, constatou-se que são necessários

alguns ajustes para melhor adequação, principalmente nas questões ligadas a participação de

diferentes professores, que rendeu diversos comentários, e na avaliação formal que parece ter

sido inexistente, até mesmo pelo modo de composição dos membros da equipe.



15

A busca pela modernização e pela melhoria no ensino da engenharia que favoreça a formação

de um engenheiro analítico, reflexivo, além do conhecimento conceitual-teórico, apresenta-se

como um desafio que requer pesquisa e trabalho conjunto entre os profissionais da educação.

A iniciativa de utilizar métodos ativos de trabalho se mostrou eficiente a motivar os alunos a

participarem do processo de aprendizagem, além de ter contribuído para o trabalho

colaborativo. Métodos bem estruturados de comunicação também podem favorecer a

participação e a disseminação de informações. A Aprendizagem Baseada em Projetos pode

auxiliar os estudantes a colocar conhecimento e aprendizagem em um contexto real, o que

permite a eles agirem como profissionais e, consecutivamente, se prepararem melhor para o

mercado de trabalho.

Agradecimentos

Agradecemos a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), a

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o Conselho

Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) pelo apoio concedido a esta

pesquisa.

REFERÊNCIAS

CARDOSO, I. M. Métodos Ativos de Aprendizagem: o uso do aprendizado baseado em

problemas no ensino de logística e transportes. 2011. 131p. Dissertação (Mestrado em

Engenharia de Produção) Universidade Federal de Itajubá. UNIFEI. Itajubá- Minas Gerais,

2011.

CARVALHO, J. D. A.; LIMA, R. M. Organização de um Processo de Aprendizagem

Baseado em Projectos Interdisciplinares em Engenharia. In: Congresso Brasileiro De Ensino

De Engenharia (COBENGE), 34, 2006, Passo Fundo. Anais... Passo Fundo: Ed.

Universidade de Passo Fundo, 2006. p.1.475-1488. ISBN 85-7515-371-4

DYM, C. L.; AGOGINO, A. M.; ERIS, O.; FREY, D. D.; LEIFER, L. J. Engineering design

thinking, teaching, and learning. Journal of Engineering Education, v. 94, n. 1, p. 103-120,

2005.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

LIMA, R. M.; CARVALHO, D.; FLORES, M. A.; HATTUM, N. V. Ensino/Aprendizagem

por Projecto: Balanço de uma Experiência na Universidade do Minho. In: Anais do VIII

CGP Psicopedagogia, Portugal, 2005.

MIGUEL, P. A. C. Estudo de caso na engenharia de produção: estruturação e recomendações

para sua construção. Revista Produção, v.17, n.1, p.216-229, 2007.



16

MIGUEL, P. A. C. Adoção do estudo de caso na engenharia de produção. In: MIGUEL, P.

A.C. (Coord.). Metodologia de pesquisa em engenharia de produção e gestão de operações.

São Paulo: Campus, 2010.

PUENTE, S. M. G.; VAN EIJCK, M.; JOCHEMS, W. A sampled literature review of design-

based learning approaches: a search for key characteristics. International Journal of

Technology and Design Education, p. 1-16, 2012.

SILVA, M. C. D. V.; TURRIONI, J. B.; SILVA, C. V. O uso do aprendizado baseado em

problemas no ensino da Engenharia de Produção. Anais do XXX Encontro Nacional De

Engenharia De Produção – ENEGEP, Bento Gonçalves, RS, Brasil, 2012.

YIN, R. K. Case study research: design and methods. 2a. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.

ANÁLISE DA ADEQUAÇÃO DE UM PROJETO NA APLICAÇÃO...

Documents

Transcript of ANÁLISE DA ADEQUAÇÃO DE UM PROJETO NA APLICAÇÃO...