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Anais do XII Encontro Nacional de Docentes de

Terapia Ocupacional

Terapia Ocupacional e Docência: Articulação e Gestão nos Desafios e Conquistas

TRABALHOS COMPLETOS

22 a 24 de setembro de 2010 Universidade Federal do Paraná - UFPR Curitiba

ISSN 0104-4931

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar

Revista Quadrimestral

Universidade Federal de São Carlos

Vol. 18 – Suplemento Especial

Setembro/2010

SUMÁRIO

Trabalhos Completos

1. Oficina de sensibilização de educadores para o desenvolvimento

inclusivo – estratégias desenvolvidas por acadêmicos do curso de

Terapia Ocupacional da UNIFOR

5

PORTO, C. M. V.; RODRIGUES, M. S.; OLIVEIRA, L. S

2. Estágio Profissional em Contexto Hospitalar - Relato de

Experiência

15

TOYODA, C. Y.; GIARDINETTO, A. R. dos S. B

3. Formar terapeutas ocupacionais: descobrir para conhecer 24

PERUZZOLO, D. L.; PACHECO, A. B.

4. Utilização de metodologias ativas na disciplina de modelos

teóricos em terapia ocupacional do curso de graduação em

Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná (UFPR)

SILVA, D. B.

5. Documentação do processo de Terapia Ocupacional em estágios

supervisionados: sugestão de protocolo para guiar o raciocínio

clínico de supervisores e estagiários

44

SILVA, D. B.; PEREIRA, R. A. B.

6. Crônicas de encontros e notícias do mundo – a presença das

narrativas no acompanhamento do desempenho profissional de

estudantes de Terapia Ocupacional

57

INFORSATO, E. A; GHIRARDI, M. I. G.

7. A ação como precursora do pensamento no humano 65

MARQUETTI, F. C.; KINOSHITA, R. T.

8. Metodologia da Problematização: articulando saberes a partir

dos cenários de prática em Terapia Ocupacional

75

CASTANHARO, R. C. T.

9. O estágio curricular na formação acadêmica do Terapeuta

Ocupacional na Universidade Federal do Paraná – UFPR

87

PALM, R. D. C. M.; MARIOTTI, M. C.; PEREIRA, R. A. B.; OMAIRI, C.;

CASTANHARO, R. C. T.

10. Estudo da ação humana, de atividades e recursos terapêuticos em

Terapia Ocupacional

96

MAXIMINO, V.; LIBERMAN, F.

11. Cinema como recurso pedagógico de terapia ocupacional 107

GARCIA, A. L.; COUTINHO, G. C.; CONSTANTINIDIS, T. C.

12. O plano de tratamento como estratégia de ensino-aprendizagem

no estágio de Terapia Ocupacional em disfunção física

118

CRUZ, D. M. C. da; SOUZA, A. C. de A.; CARDOSO, P. T

13. Atividades de extensão no curso de Terapia Ocupacional:

inventário de potência Oficina da ação

133

MARQUETTI, F. C.; KINOSHITA, R. T.

14. A extensão universitária como estratégia de formação na

graduação: a experiência do Projeto Caixa de Histórias

143

PINTO, M. P. P.

15. Cartografias femininas: a constituição de um grupo de mulheres

na zona noroeste de Santos

156

LIBERMAN, F.; MAXIMINO, V.; FRUTUOSO, M. F.; TEIXEIRA, B.

16. Terapia Ocupacional em equoterapia: uma proposta de disciplina

para o curso de Terapia Ocupacional do Centro Universitário

Franciscano-UNIFRA

169

PRESTES, D. B.; TONUS, D.

17. O perfil do egresso do curso de Terapia Ocupacional da

Universidade Presidente Antônio Carlos - Conselheiro Lafaiete-

MG

182

TREVISAN, E. R.; ALMEIDA, D. T. de.

18. O Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde (PET-

SAÚDE) como facilitador para implementação de metodologias

ativas no curso de graduação em Terapia Ocupacional da

Universidade Federal do Paraná (UFPR)

195

SILVA, D. B.; CASTANHARO, R. C. T.; PEREIRA, R. A. B.; TOMASI, A.

R. P.

19. O Contribuição da mostra das profissões para o conhecimento

sobre Terapia Ocupacional para estudantes do ensino médio

208

SANTOS, M. P.; PAOLI, A. C. de, GUERRA, F. P.; SILVEIRA, I. F.;

OLIVEIRA, P. M. R.; SALLES, B. G.; VALADÃO, P. A. C. S.; ALMEIDA,

D. E. R. G.; PYLÓ, R. M.; REZENDE, M. B.; ALVES, W. L. T.; ARAÚJO,

N. C. G.

20. Contribuições das ações do PET-TO para a formação acadêmica

ampla em Terapia Ocupacional segundo a percepção do corpo

docente

219

BAPTISTA, A. K.; PAOLI, A. C. de, GUERRA, F. P.; SILVEIRA, I. F.;

SANTOS, M. P.; OLIVEIRA, P. M. R.; SALLES, B. G.; VALADÃO, P. A.

C. S.; COELHO, M. P.; SINGULANI, M. L. G.; ALMEIDA, D. E. R. G.;

ALCÂNTARA, P. M. L.; REZENDE, M. B.

21. Contribuições das ações do PET-TO para a ampla formação

acadêmica em Terapia Ocupacional segundo a percepção do

corpo discente

231

ALCANTARA, P. M. L.; BAPTISTA, A. K.; PAOLI, A. C. de; GUERRA,

F. P.; SILVEIRA, I. F.; SANTOS, M. P.; OLIVEIRA, P. M. R.; SALLES, B.

G.; VALADÃO, P. A. C. S.; PINTO-COELHO, M.; SINGULANI, M. L. G.;

ALMEIDA, D. E. R. G.; REZENDE, M. B.

22. Encontro de preceptores: educação continuada e extensiva 242

COSTA, S. L. da; MAXIMINO, V. S.

Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, São Carlos, 2010, v. 18, Suplemento Especial

124

OFICINA DE SENSIBILIZAÇÃO DE EDUCADORES PARA O

DESENVOLVIMENTO INCLUSIVO - ESTRATÉGIAS DESENVOLVIDAS

POR ACADÊMICOS DO CURSO DE TERAPIA OCUPACIONAL DA UNIFOR

CHRYSTIANE MARIA VERAS PORTO

1

MÉRCIA SANTIAGO RODRIGUES2

LÍVIA SOUZA DE OLIVEIRA3

RESUMO

Introdução: O desenvolvimento inclusivo e suas peculiaridades são inerentes ao

contexto educacional contemporâneo, devendo ser conhecido e vivenciado no cotidiano

do educador para maximizar as potencialidades da criança com deficiência e facilitar

sua aprendizagem. Objetivo: Analisar estratégias educativas aplicadas na mediação

terapêutica ocupacional junto aos educadores de uma escola inclusiva para facilitar o

desenvolvimento de crianças com deficiência auditiva e/ou motora. Metodologia: A

intervenção, realizada por acadêmicos da disciplina de Terapia Ocupacional aplicada às

Deficiências Sensoriais da UNIFOR ocorreu em uma escola do município de Fortaleza-

CE, historicamente especializada em educação de surdos, mas que, atualmente, também

recebe alunos ouvintes e com deficiência motora. Foram utilizadas estratégias

educativas em oficina realizada em maio de 2010 com sete educadoras, uma psicóloga e

um membro da diretoria da escola, mediante vivências orientadas por manual impresso,

apresentação de lâminas em Power Point, finalizando com análise da estratégia

mediante roda de conversa com os participantes. Resultados: Identificou-se a

importância da vivência na oficina e do manual para educadoras, psicóloga e gestora,

devido ao acesso delas as informações essenciais à dinâmica do contexto educacional,

viabilizando sua melhor qualificação mediante os desafios da inclusão escolar.

Conclusão: Constatou-se que as estratégias educativas aplicadas na oficina

possibilitaram às educadoras melhor compreensão acerca das habilidades de uma

criança com deficiência, bem como o reconhecimento de que é possível facilitar o seu

desenvolvimento mediante técnicas e recursos adequados. Verificou-se, ainda, que a

desinformação por parte da comunidade escolar pode de fato trazer consequências

negativas para o desenvolvimento inclusivo.

1 Prof.ª Ms. do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade de Fortaleza - UNIFOR. [email protected] 2 Acadêmica do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade de Fortaleza - UNIFOR 3 Acadêmica do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade de Fortaleza - UNIFOR

mailto:[email protected]


125

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Deficiência, Docentes, Educação

Infantil.

INTRODUÇÃO

A educação inclusiva é uma questão de direitos humanos e, portanto, tem sido um

assunto bastante discutido devido à sua importância para a sociedade, que deve levar em

consideração a diversidade, as diferenças particulares e as coletivas, sobretudo a

realidade social e o cotidiano, com vistas ao acesso igualitário e à participação social de

todos.

De acordo com a Declaração de Salamanca, escolas com orientação inclusiva “são os

meios mais eficazes para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades de

acolhida, construir uma sociedade inclusiva e conseguir uma educação para todos”

(UNESCO, 1994). Incluir não é apenas colocar junto, não é negar diferenças, mas

respeitá-las como constitutivas do ser humano.

É nessa perspectiva que o terapeuta ocupacional utiliza como instrumento de trabalho a

atividade humana, de acordo com os contextos ambientais e habilidades pessoais,

atuando nos eixos de formação clínico, educacional e social. Para tanto, utiliza

procedimentos específicos e adequados às necessidades e expectativas do cliente,

buscando métodos, abordagens, técnicas e atividades significativas.

A Terapia Ocupacional trabalha com o fazer humano, com o seu cotidiano, visando às

condições biopsicossociais e tendo como grande objetivo promover a qualidade de vida.

Consoante Munguba (2007), esta profissão aborda o desenvolvimento do ser humano, o

processo de aprendizagem e autonomia, tendo função determinante na sensibilização e

capacitação dos elementos envolvidos: família, escola e comunidade.

Para Hagedorn (2003), o terapeuta ocupacional na educação pode ser mais formal e

rapidamente identificável. Independente da situação, as necessidades de intervenção são


126

direcionadas para auxiliar as pessoas a aprender o que é necessário para funcionar de

maneira competente.

A Terapia Ocupacional na educação atua favorecendo o processo de inclusão escolar,

identificando, avaliando e estimulando crianças com necessidades educacionais

especiais, contribuindo para o seu desenvolvimento e visando à instrumentalização do

aluno e da escola para uma ação pedagógica efetiva.

Vários métodos de instrução podem ser utilizados pelo terapeuta ocupacional para

facilitar a aprendizagem em escolas com orientação inclusiva. A estratégia educativa

selecionada neste estudo foi o manual impresso associado à oficina como uma

ferramenta de comunicação que pode ser acessada de acordo com a necessidade. Por ter

como método a escrita e a ilustração e uma vivencia a partir da autogênese do individuo

facilita a compreensão do público alvo.

O manual contém informações e esclarecimentos para os educadores de uma escola

inclusiva quanto aos cuidados com o desenvolvimento infantil na educação de modo a

auxiliarem essas crianças em suas necessidades, no desenvolvimento de suas

capacidades e maturação de suas habilidades.

É importante que os educadores conheçam as fases de desenvolvimento infantil para

que possam acompanhar o crescimento da criança. Mais importante ainda é saber que

cada criança é um ser único, tendo ela seu próprio ritmo de desenvolvimento, ou seja, o

que para uns é rápido, para outros nem tanto.

O desenvolvimento motor das mãos revela infindáveis segredos em suas formas e

gestos, pois com elas se constroem as experiências de ação no mundo: um aperto de

mão, um desenho, um bordado, uma brincadeira. As mãos captam do mundo diferentes

temperaturas, texturas e sentimentos, além de proporcionarem o resgate da sensibilidade

humana.

Não se seguram todos os objetos da mesma maneira, então quem determina o tipo de


127

preensão adequada para ser usada com segurança é o objeto. Têm-se como tipos de

preensão a dígito-palmar, a preensão em gancho, preensão em pinça, pinça bidigital

curta, pinça com hiperextensão da falangeta do indicador, pinça tridígito-polpar, pinça

em circulo, pinça bidigital longa, pinça entre o polegar em oposição e os dedos longos

em extensão, Pinça em flexo-adução do polegar, pinça digito-lateral (PEDRETTI,

2004).

O desenvolvimento das atividades pré-gráficas tem por finalidade a preparação para as

tarefas gráficas escolares, visando dar para a criança força muscular e flexibilidade

articular necessárias aos diferentes movimentos da escrita. Isso ocorre antes de a criança

pegar no lápis: trabalha-se cada articulação do membro superior: articulação do ombro,

punho e dedos (MEUR; STAES, 1991).

O desenvolvimento das atividades gráficas tem por intuito a preparação para as tarefas

escolares e mais particularmente para a escrita e a leitura. Anterior à leitura e à escrita

situa-se a linguagem gráfica, que é uma forma de comunicação expressiva. De início a

criança desenha pelo prazer de desenhar, realizam traços e riscos, verdadeiras garatujas

que ninguém entende.

Essas garatujas iniciais são longitudinais e os traços bem desordenados. À medida que

vai havendo um maior amadurecimento visomotor, as garatujas se tornam mais

arredondadas, espiraladas. Por último, surgem as bolinhas. Ela não acalca mais o lápis a

ponto de rasgar o papel, ou desenha tão clarinho que não se enxerga, mas passa a

adquirir um maior controle da tonicidade de seus músculos e dos instrumentos que

utiliza como o lápis, a borracha e a tinta (MEUR; STAES, 1991).

Para Piaget (1975) a fase da brincadeira e a escolha dos brinquedos pelas crianças é

decomposta em períodos: sensório-motor (de 0 a 2 anos), pré-operatório (de 2 a 4 anos),

intuitivo (de 4 a 7 anos) e operatório concreto (de 7 a 12 anos).

Os professores podem „orientar‟ o desenvolvimento infantil (e inclusivo)

proporcionando às crianças os materiais apropriados. Todavia, o essencial para que uma


128

criança entenda é que ela mesma construa e reinvente. Cada vez que se ensina algo a

uma criança se está impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo

que permitimos que descubra por si mesma permanecerá com ela (PIAGET, 1975).

Com base nessas considerações, o presente estudo objetivou analisar estratégias

educativas na mediação terapêutica ocupacional junto aos educadores de uma escola

inclusiva para facilitar o desenvolvimento de crianças com deficiência auditiva e/ou

motora.

MATERIAL E MÉTODOS

O estudo de campo, com abordagem qualitativa busca entender um fenômeno específico

em profundidade, em que o pesquisador é um intérprete da realidade, preocupando-se

com um nível de realidade que não pode ser quantificado (BRADLEY, 1993;

MINAYO, 1994). A pesquisa de campo para este estudo foi do tipo exploratória e

intervencionista (MARCONI; LAKATOS, 2002).

A coleta de informações ocorreu em maio de 2010, durante atividade prática da

disciplina de graduação denominada Terapia Ocupacional nas Deficiências Sensoriais

da UNIFOR, mediante a realização de uma oficina junto a educadores, apoiada em

manual impresso elaborado pelos acadêmicos, além de apresentação em Power Point

com recurso audiovisual e vivência em: desenvolvimento motor global,

desenvolvimento motor da mão, atividades pré-gráficas, atividades gráficas e

elaboração e utilização de brinquedos com sucata.

As técnicas para coleta de informações utilizadas no estudo foram a observação

participante e a roda de conversa, com apoio de máquina fotográfica e manual impresso

previamente produzido por acadêmicos da disciplina e apresentado ao grupo durante a

oficina.

O local da pesquisa foi uma escola localizada no município de Fortaleza-CE,

historicamente especializada em educação de surdos, mas que atualmente recebe alunos


129

ouvintes e com deficiência motora.

Participaram do estudo 7 professoras da educação infantil e ensino fundamental

selecionadas pela própria diretoria da escola, 1 psicóloga e 1 gestora.

A pesquisa configurou-se nas seguintes etapas:

1º etapa: Identificação do público alvo;

2º etapa: Planejamento da oficina e construção do manual;

3º etapa: Realização da oficina junto aos educadores e gestores;

4º etapa: Realização da roda de conversa com participantes para a avaliação das

estratégias aplicadas.

Os resultados das informações foram descritos com apoio na literatura. E o estudo

adotou os princípios éticos preconizados pela Resolução de nº. 196/96 do Conselho

Nacional de Saúde/Ministério da Saúde, que regulamenta pesquisas envolvendo seres

humanos (CNS, 1996).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Considerando os desafios postos no contexto escolar inclusivo, educadores e gestores da

escola e acadêmicas do curso de Terapia Ocupacional planejaram e realizaram uma

oficina com estratégias educativas para a sensibilização de educadores acerca do

desenvolvimento inclusivo.

Segundo Cavalcanti (2007), dada participação direta em experiência é possível afirmar

que o terapeuta ocupacional contribui significativamente com pessoas que possuem

necessidades especiais.

Na escola, o terapeuta ocupacional utiliza o enfoque de promoção da saúde,

fortalecendo o entendimento dos profissionais quanto ao desenvolvimento inclusivo.

Para Hagedorn (2003), o terapeuta ocupacional na educação pode ser mais formal e

rapidamente identificável. Independente da situação, as necessidades de intervenção são


130

direcionadas para auxiliar as pessoas a aprender o que é necessário para funcionar de

maneira competente.

Na oficina realizada, inicialmente, abordou-se o desenvolvimento motor global com a

apresentação das etapas que o compõem, bem como se oportunizou a vivência de

algumas delas pelos educadores.

Após a explicação todas as professoras foram convidadas a ficar próximas a um

colchonete e seguirem as instruções que iriam ser passadas. No início houve rejeição

por partes das professoras, tendo em vista não conseguirem fazer tais posições.

Primeiramente elas necessitariam ficar na posição fetal, passando para a posição

sentada, logo após para a posição de quatro, apoio de joelho e depois para a posição de

pé, vivenciando, assim, todas as posições de uma criança de 0 até 1 ano de vida.

Após essa experiência, as professoras vivenciaram os padrões posturais e motores da

criança de 2 a 7 anos. Destarte, vivenciaram subir e descer degraus com o apoio dos

dois pés, para 2 anos; para a vivência de 3 a 4 anos chutaram bolas grandes,

caminharam e andaram na ponta dos pés; de 5 a 6 anos vivenciaram pular e girar com

um pé só e para 7 anos inclinaram-se tocando o solo com as mãos.

Em seguida, enfocou-se o desenvolvimento motor da mão, assunto de grande relevância

por se tratar de uma escola para pessoas com surdez que utilizam a LIBRAS-Língua

Brasileira de Sinais no processo de ensino e aprendizagem. Foi enfatizada a importância

da mão para a comunicação do sujeito surdo.

Posteriormente, professoras, psicóloga e diretora foram convidadas a preparar uma

adaptação em material etil vinil acetato (E.V.A) para lápis, indicada para individuo que

não tem a preensão tridigital adequada por algum problema motor ou atraso no seu

desenvolvimento. Após a confecção da adaptação, os participantes tiveram a

oportunidade de experimentá-la realizando atividades gráficas.

Em seguida, foram apresentadas as atividades pré-gráficas que antecedem às atividades

gráficas na pré-escola, destacando a importância do fortalecimento da musculatura das


131

articulações do membro superior, bem como o conhecimento do desenvolvimento motor

no sentido proximal a distal.

Durante essa vivência, professoras, psicóloga e diretora apresentaram alguma rejeição

por ser necessário o uso de tinta e jaleco descartável. Foi iniciada com a colagem de

uma folha de papel Canson nas paredes da sala e cada participante posicionado à frente

aguardando o comando verbal.

A vivência teve início com a ponta do dedo na folha com um pouco de tinta fazendo

movimentos amplos e circulares no sentido horário com ambos os braços sem

ultrapassar a folha. Ao término desse movimento todas tiveram que fazer o mesmo

movimento com ambos os cotovelos e punhos. Para os dedos, os exercícios foram

adução e abdução com cola entre os dedos para ter uma força oposta. Para vivenciar a

pinça fina esperou-se a cola secar na palma da mão para que fosse retirada com a ponta

dos dedos.

Já nas atividades gráficas foram comentadas as formas de desenhos das crianças que

podem ter vários significados. A princípio todas ficaram bastante entusiasmadas, pois

começavam a entender a experiência em sala de aula e a partir daí vivenciar o traçado

horizontal, vertical, caracol e ondas, podendo perceber a importância disso tudo para

uma melhor proposta pedagógica.

Na última sessão da oficina, abordou-se a escolha de brinquedos apropriados para cada

fase, associando-a com as etapas do desenvolvimento propostas por Piaget (1975).

Nesse momento todas tiveram que ficar em dupla para a criação de um brinquedo feito

com material reciclável. Construíram um “vai-e-vem” a partir de garrafas pet. Quando

finalizaram a confecção do brinquedo, iniciaram uma brincadeira coletiva com eles.

Durante a finalização da oficina com a roda de conversa, houve uma narrativa de

destaque para a importância das vivências de acordo com os temas abordados e as

emoções sentidas durante cada atividade.


132

Observou-se a importância da mediação do terapeuta ocupacional na fase pré-escolar e

escolar, pois esta deve ser compreendida em todos os âmbitos escolares, como os

aspectos físicos, cognitivos e sensoriais.

O terapeuta ocupacional pode desenvolver uma proposta de intervenção interdisciplinar

com educadores, fazendo o uso de abordagens necessárias para uma melhor

estruturação do desenvolvimento infantil e, juntamente com outros profissionais,

promover uma proposta inclusiva no contexto educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As estratégias inclusivas são determinantes para a eficácia de um programa de educação

inclusiva. E a participação do terapeuta ocupacional no campo educacional pode

facilitar o acesso e a participação social da pessoa com necessidades educacionais

especiais numa perspectiva de promoção da saúde, baseada na abordagem grupal.

Percebe-se, ainda, a importância do trabalho interdisciplinar no contexto educacional

para que todos – educadores, psicólogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais e

gestores – possam ser agentes transformadores de uma realidade social.

Há entre os profissionais um senso de compromisso, mas com consciência dos desafios

que ainda se interpõem no cotidiano da escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRADLEY, J. Methodological issues and practices in qualitative research. Library

Quarterly, v. 63, n. 4, p. 431-449, 1993

CAVALVANTI, A.A.S; GALVÃO, C.R.C. Terapia Ocupacional: fundamentação e

prática. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

HAGERDON, R. Fundamentos para a prática em terapia ocupacional. São Paulo:

Roca, 2003.

KNOX,S. IN PARHAM, L.Q.; FAZIO, L.S. A recreação na terapia ocupacional

pediátrica. São Paulo: Santos livraria, 2002.

MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução

de pesquisa, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação


133

de dados. São Paulo: Atlas, 2002.

MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade. São Paulo: Manole, 1991.

MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 3. ed.

São Paulo: Hucitec, 1994.

MUNGUBA, M.C. Abordagem da terapia ocupacional na inclusão escolar. In:

CAVALVANTI, A.A.S; GALVÃO, C.R.C. Terapia Ocupacional: fundamentação e

prática. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

NICOLA, M. Psicomotricidade: manual básico. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.

PEDRETTI, L.W.; EARLY, M.B. Terapia ocupacional: capacidade práticas para as

disfunções físicas. São Paulo. Roca, 2004.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e

representação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

UNESCO. The Salamanca statement and framework for action. Salamanca: UNESCO,

1994.


134

ESTÁGIO PROFISSIONAL EM CONTEXTO HOSPITALAR:

RELATO DE EXPERIÊNCIA

CRISTINA YOSHIE TOYODA

1 ANDRÉA RIZZO DOS SANTOS BOETTGER GIARDINETTO2

RESUMO

Os alunos do 4º ano de TO realizam estágio em dois hospitais universitários: um com

pacientes adultos e idosos pós-AVE, em fase aguda; outro que atende bebês prematuros,

crianças e adolescentes acometidos por diversas patologias. Apesar do aporte teórico

recebido, os alunos mostram dificuldades e dúvidas quanto aos procedimentos que

deverão adotar para atender a demanda hospitalar. Nos dois estágios onde a situação dos

pacientes se mostra crítica, os alunos aprendem a lidar com: doenças e patologias que

oferecem risco de contágio; pacientes terminais e a iminência da morte; manipulação

dos pacientes no leito e na UTI Neo com sondas, tubos de oxigênio, além de aparelhos

que monitoram os sinais vitais; restrição de horário dos atendimentos aos pacientes

adultos e idosos, pois os procedimentos de higiene e de atenção hospitalar são

prioridade no local; utilização de poucas atividades terapêuticas, aos pacientes adultos e

idosos, pois o paciente está muitas vezes sedado ou com dificuldade em responder ao

solicitado; desenvolvimento de atividades que priorizam amenizar o estresse hospitalar

ao paciente e seus familiares, promovendo seu bem-estar e qualidade de vida; pacientes

em situações de internação breve ou prolongada; orientação aos familiares e

acompanhantes para esclarecer a situação do paciente durante a permanência hospitalar

e pós-alta; importância do TO na equipe, pelas ações efetivas que demonstram o papel

do profissional em contexto hospitalar. As avaliações dos alunos pós-estágios

hospitalares revelam eles permitem um crescimento pessoal e profissional, com

prevalência deste último fator pelas atividades desenvolvidas e aprendizado

consolidado.

PALAVRAS-CHAVE: Supervisão, Contexto Hospitalar, Estágio Profissional em TO.

1 Prof.ª Dr.ª do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Estadual Paulista – UNESP

Campus de Marília. [email protected] 2 Prof.ª Dr.ª do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Estadual Paulista – UNESP

Campus de Marília.



135

INTRODUÇÃO

Uma das características importantes da formação do profissional de Terapia

Ocupacional é a realização da chamada prática que, em geral, ocorre no último ano do

Curso de Graduação. O Estágio Profissional, como é denominada a prática, se constitui

da prática clínica e também em locais como creches, escolas inclusivas, LA (Liberdade

Assistida). No Curso de Graduação em Terapia Ocupacional da UNESP Campus de

Marília, os Estágios ocorrem em diferentes locais: PSF Cavalari e PSF Parque dos Ipês,

Hospital Espírita de Marília, CAPS, Hospital Materno Infantil (HMI), Hospital

Universitário da UNIMAR (HU), Asilo, Cerest/ASTI, Santa Casa e CEES, com uma

carga horária média de 12 horas/semanais por local de estágio. A cada 7 semanas o

aluno faz câmbio dos locais, percorrendo ao longo do ano as 11 instituições que

oferecem estágio.

No momento do estágio é pressuposto pelo docente-supervisor que o aluno já tem um

conhecimento prévio de atendimento nos dois semestres que antecedem o estágio e pelo

aprendizado teórico recebido. No entanto, observa-se, na maior parte das vezes, que o

aluno encontra dificuldades em realizar o estágio por uma série de dúvidas e

insegurança que afloram no momento da atuação. O desafio maior é atender a clientela

ou paciente adequadamente:

Claro está que deve haver uma diferença em relação ao conhecimento teórico, intelectual, adquirido pelo profissional através do estudo o

que não significa, que, de posse desse saber, aquele possa dar conta

de tudo o que se refere a este, e talvez, exatamente por não poder fazer isso, por sentir-se incompetente apesar de seu “saber”

(insuficiente) só intelectual. (AKASHI, 2000, p.44)

A autora citada mostra que para se construir como terapeuta ocupacional o aluno traz

uma série de questões profissionais, pessoais e sociais que interferem no processo de

ensino-aprendizagem, particularmente para a futura formação, no momento do estágio.

E a supervisão de estágio na área de contexto hospitalar mostra que os alunos

necessitam de orientação e direcionamento para técnicas específicas de atendimento ao

paciente hospitalizado, tanto no que se diz respeito à escrita (relatórios técnicos, com

uso de terminologia apropriada), quanto para o desempenho enquanto futuro


136

profissional, ou seja, os estagiários não têm capacidade para conciliar o corpo de

conhecimento teórico com a prática que iniciam principalmente no que se refere a

manejos específicos, tais como órteses e adaptações de materiais para os pacientes,

posicionamento do paciente no leito ou na incubadora, orientação para cuidadores

(mães, esposas, irmãos, acompanhantes do paciente acamado), bem como identificação

das necessidades mais imediatas do paciente e compartilhamento dos conhecimentos

com os outros profissionais da equipe, particularmente com os alunos do curso de

Medicina e de Enfermagem, que fazem intervenções no mesmo local.

A especificidade da área e a exiguidade temporal tornam o estágio em contexto

hospitalar um desafio no momento de se decidir o que oferecer para o estudante do

último ano. Como bem pontua MacKinnon (1987), a prática avançada da Terapia

Ocupacional envolve a identificação sistemática dos problemas dos pacientes e o

estabelecimento de planos para intervenção, com a finalidade de efetivas mudanças. No

caso dos estagiários, as barreiras principais se encontram na falta de percepção das

demandas hospitalares, nas restrições do espaço físico e nas limitações impostas pela

doença, particularmente com pacientes em estado crítico.

Nos dois estágios onde a situação dos pacientes se mostra crítica, os alunos aprendem a

lidar com: doenças e patologias que oferecem risco de contágio; pacientes terminais e a

iminência da morte; manipulação dos pacientes no leito e na UTI Neonatal com sondas,

tubos de oxigênio, aparelhos que monitoram os sinais vitais; restrição de horário dos

atendimentos aos pacientes adultos e idosos, pois os procedimentos de higiene e de

atenção hospitalar são prioridade no local; utilização de poucas atividades terapêuticas

para os pacientes adultos e idosos, pois eles estão muitas vezes sedados ou com

dificuldade em responder ao solicitado; desenvolvimento de atividades que priorizam

amenizar o estresse hospitalar ao paciente e seus familiares, promovendo o seu bem-

estar e qualidade de vida; pacientes em situações de internação breve ou prolongada;

orientação aos familiares e acompanhantes para esclarecer a situação do paciente

durante a permanência hospitalar e pós-alta; importância do TO na equipe, pelas ações

efetivas que demonstram o papel do profissional em contexto hospitalar


137

Os dois locais de estágio têm como característica comum a demanda de pacientes

internados por estarem com problemas graves de saúde ou por serem prematuros.

Infecções do trato urinário, do trato respiratório por pneumonia, gripe, doenças

pulmonares obstrutivas decorrentes do tabagismo, etilismo, anemia por carência

nutricional ou por problemas oncológicos constituem as principais causas da

permanência do paciente adulto/idoso, bem como pós-acidente vascular encefálico. No

caso do HMI as internações na enfermaria pediátrica decorrem de doenças respiratórias,

que vão desde bronquiolite até pneumonia, doenças infecto-contagiosas, doenças

oncológicas e hematológicas, problemas ortopédicos, cirurgias variadas, queimaduras,

abuso infantil dentre outros; na UTI Neo e na UCI (Unidade de Cuidados

Intermediários), ficam os bebês prematuros acometidos por diversas patologias

decorrentes da própria prematuridade.

A revisão de literatura constitui-se outro eixo norteador do estágio (Hahn, 1990), pois é

o momento em que o aluno se defronta com os portadores de patologias e constata que,

apesar de ter tido teoria, esta ainda não lhe fornece embasamento suficiente para

compreender e manejar toda a problemática apresentada pelo paciente, com a devida

eficiência. Tal constatação é importantíssima, pois o estagiário irá aprofundar a leitura

de textos ou ver com outros olhos o referencial teórico que lhe é oferecido. A

oportunidade de discutir com o supervisor e com colegas o conteúdo de um seminário

constitui um momento especial na formação do aluno porque se observa que o caso

estudado apresenta correlação com os aportes teóricos, razão para a associação teoria-

prática tão necessária para a prática reflexiva da Terapia Ocupacional.

Outro aspecto que deve ser destacado é o local de estágio, pois este aproxima o aluno da

realidade da profissão, por meio da instituição onde se realiza a prática, com as

qualidades e limitações. As qualidades do local de estágio compreendem desde a

variedade de patologias, atendimento multiprofissional, manejo técnico específico,

como no caso de UTI Neo, até contato com profissionais variados, com profissionais da

área da saúde e profissionais administrativos. No caso das limitações, há falta de espaço

próprio, falta de local para atendimentos específicos ou especiais, uma vez que no

hospital não há espaço para um paciente apenas, mas a convivência de dois pacientes


138

num quarto, o que pode ser problema, por exemplo, para um atendimento terapêutico

ocupacional voltado para as demandas de pacientes pós-AVE. O paciente que está no

mesmo quarto com outra patologia não entende por que não pode receber as mesmas

atenções que seu companheiro/companheira. Por vezes torna-se necessário explicitar ao

acompanhante que o atendimento é específico e por isso seu familiar não necessita de

TO. Já no atendimento pediátrico, muitas vezes para aquela criança que não pode sair

do leito, o companheiro de quarto é muito importante, principalmente para a realização

de atividades interativas, com trocas de experiências e exteriorização de sentimentos.

Segundo Motta e Enumo (2004), a maioria das crianças hospitalizadas gosta de brincar

com as próprias crianças que frequentam o hospital. Na maioria das vezes os estagiários

são orientados a retirar dos leitos as crianças que podem sair, para realizar as atividades

em outro local dentro da enfermaria. Nesse momento, observa-se certa imaturidade por

parte dos estagiários quanto à interação com a equipe, pois ficam receosos em solicitar

informações sobre o paciente, dependendo da orientação da supervisora muitas vezes.

Outro problema é quanto aos horários restritos de atendimento aos pacientes adultos e

idosos, pois os procedimentos de higiene e de atenção hospitalar são prioridade no local.

Não ter uma sala para escrever relatórios, discutir casos ou guardar materiais se

constitui em outra dificuldade para o estágio de Neurologia adulto/idoso, pois tanto os

estagiários quanto o supervisor necessitam permanecer no saguão do andar, no aguardo

da liberação dos pacientes acamados. Essa falta de privacidade não constitui empecilho

para atendimento, mas dificulta a confecção de órteses, adaptações ou outros recursos

terapêutico-ocupacionais que são uma das tônicas do atendimento a pacientes adultos.

Essa falta de um espaço próprio também ocorre no estágio realizado no HMI, como no

HU. Também não se constitui em empecilho para os atendimentos, mas atrapalha a

dinâmica das discussões e muitas vezes algumas atividades grupais, principalmente com

os acompanhantes das crianças hospitalizadas.

Por não se ter um espaço próprio para as atividades grupais, principalmente para os

grupos de mães, muitas vezes ocorrem certos tumultos dentro da sala de atendimento,

por falta de espaço. A falta de espaço também acaba limitando a participação de todos


139

que querem realizar as atividades, pois fica praticamente impossível colocar dentro da

sala (classe hospitalar – espaço usado para a realização dos grupos) mais de seis adultos,

isso sem contar muitas vezes com a entrada das crianças e membros da equipe. Nesse

sentido, para o aluno, os objetivos propostos por ele para aquele grupo acabam, muitas

vezes, ficando confusos e a aprendizagem prejudicada.

Outra dificuldade imposta pelo local é quanto ao posicionamento no leito: no pós-AVE

é fundamental que o paciente seja posicionado de modo adequado para não ter

limitações funcionais ou mesmo úlceras de pressão. No caso dos pacientes adultos o

leito padrão, com tamanho e capacidade de inclinação reduzidos, não permite realizar as

mudanças de decúbito necessárias, tampouco alterar o mobiliário para estimular o lado

hemiplégico, pois os acessórios hospitalares (tubos de sonda, ponto para colocação de

máscara de oxigênio são fixos) restringem a estimulação, tão necessária para

atendimento nos primeiros momentos pós-AVE. Para os bebês internados na

enfermaria, o posicionamento também é prejudicado, muitas vezes limitando sua

movimentação e desenvolvimento motor. Por terem que ficar seguros, para não

escorregar e cair do leito, apesar da grade dos berços, eles são privados de

movimentação e, dependendo do tempo de internação, podem apresentar atrasos no

desenvolvimento, grande irritação e desconforto com choro intenso. Nesse sentido, os

estagiários são orientados a tirar os bebês dessa posição para lhes dar liberdade,

estímulos e lhes permitir um desenvolvimento saudável nos momentos possíveis.

Outro aspecto a ser destacado é a confecção de órteses em gesso, em local fora do

hospital. Há uma demanda em realizar a medidas no paciente, moldar e modelar em

outra pessoa com biotipo aproximado e adaptar ao tamanho do paciente. Por vezes,

enquanto a órtese está sendo confeccionada, o paciente recebe alta hospitalar. Tal fato

torna necessária a vinda de um familiar para levar a órtese para a residência do paciente.

Uma visita domiciliar também auxilia a averiguar se a órtese está adequada, se o uso

está de acordo com as prescrições feitas e se o paciente está com ganhos funcionais.

Como outro eixo norteador da disciplina, optou-se por ensino de órteses em gesso, dos

principais modelos para adultos pós-AVE como forma de oferecer suporte técnico aos

estagiários. A moldagem e modelagem da órtese em gesso ocorrem semanalmente e


140

visam oferecer recursos terapêuticos e suporte específico para o aluno.

Com as confecções destinadas aos pacientes, os alunos aprendem a valorizar as

prescrições corretas e o modo de adequá-las à deficiência e/ou disfunção para uma

situação de funcionalidade e facilidade no desempenho de tarefas da vida diária. As

órteses são confeccionadas em gesso, pois o material termo-moldável é muito oneroso.

Outra demanda que o aluno traz é quanto ao posicionamento no leito. As vivências do

aluno com esse problema têm o objetivo de oferecer a ele suporte teórico-prático para as

demandas do estágio.

No atendimento com adultos pós-AVE são realizados controles de edema por meio de

malha elástica e mais algodão. O edema consegue ser reduzido ou mesmo controlado

após uma hora de uso. A compressão é suave e feita com todos os cuidados porque pode

ser o membro superior direito que está sendo controlado. Esse controle é feito também

por meio de movimentação passiva que antecede o uso da malha elástica.

Uma peculiaridade do atendimento hospitalar é a pouca utilização de atividades pelos

pacientes porque a demanda é para a recuperação dos casos graves: o controle é

rigoroso, muitos estão com infecções bacterianas ou virais e por isso a movimentação

passiva é realizada com luvas de procedimento, respeitando os limites articulares e a dor

do paciente. As movimentações suaves constituem um dos focos do atendimento. No

HMI, aos alunos estagiários de qualquer curso não é permitida a manipulação de

crianças e bebês que estejam em isolamento ou com precaução de contato, para não

haver perigo de contágio. Assim, em determinados períodos, os atendimentos são

reduzidos devido a situações de surtos de doença infecto-contagiosa. Outro aspecto do

atendimento hospitalar é a lavagem constante das mãos e a higienização dos materiais e

brinquedos utilizados. Os estagiários são sempre orientados a lavar muito as mãos entre

um atendimento e outro, principalmente dentro da UTI Neo, para evitar as infecções

cruzadas. A limpeza dos materiais e brinquedos também é muito controlada e cada

material é higienizado com álcool a 70% após serem utilizados. Já os materiais

utilizados dentro da UTI Neo e da UCI são sempre descartáveis.

Ainda quanto às atividades, pacientes com memória e cognição preservadas, com


141

capacidade de elaborar respostas adequadas receberam orientação para realização das

atividades básicas e atividades instrumentais da vida diária, bem como o seu

acompanhante. Esses pacientes foram objeto de atenção e cuidados por estarem

disponíveis para mudanças e orientação. Além desses cuidados foram introduzidos os

fatores de risco do AVE, na forma de um folder explicativo. Cada tema foi

desenvolvido com utilização de linguagem simples, evitando a terminologia técnica.

No estágio pós-AVE muitos pacientes têm infecção do trato urinário, do sistema

respiratório, por vezes com quadro agudo e permanecem por curto tempo internados.

Outros não resistem e falecem. A questão da morte e do morrer é abordada no momento

com o aluno que fica extremamente sensibilizado com a perda de seu paciente. Essa

questão da morte e do morrer também perpassa pelos estagiários no HMI,

principalmente com os pacientes da oncologia e com os bebês prematuros. Atender o

paciente em um dia e não saber se ele estará no hospital no outro dia se constitui grande

dificuldade para os estagiários, isso sem contar quando eles presenciam o sofrimento

intenso e a morte das crianças hospitalizadas e precisam dar suporte a suas famílias. A

supervisão para esses estagiários vai além de questões acadêmicas, ela também os

auxilia nas questões emocionais, levando-os a um autoconhecimento e compreensão de

seus limites, preparando-os para enfrentar problemas reais e achar soluções imediatas.

A supervisão geralmente tem duração de 1 hora e nela são realizados: seminários,

confecção de órtese, discussão de casos e discussão de atividades. O aluno recebe um

feedback do seu desempenho que é averiguado pela leitura do rascunho do relatório e

pela forma que conduziu o atendimento. Os atendimentos aos adultos e idosos são feitos

em duplas para facilitar a aprendizagem e reduzir as dificuldades apresentadas quanto à

insegurança, ansiedade e medo diante dos pacientes com tubos, sondas, dificuldades

respiratórias, afasia, transtornos de memória, dificuldades emocionais dos

acompanhantes diante do sofrimento de seu parente. Os atendimentos dos estagiários às

crianças e aos bebês se iniciam em dupla e depois se tornam individuais, com cada

estagiário ficando responsável pela intervenção no seu paciente. As atividades grupais,

grupo de mães da enfermaria e grupo de mães da UTI Neo são sempre realizadas em

duplas para facilitar a condução da dinâmica do grupo e para diminuir situações de


142

stress e nervosismo dos alunos.

RESULTADOS

São visíveis as mudanças no comportamento dos estagiários após duas semanas. Eles

conseguem atuar com segurança ao realizar a anamnese; ao observar o comportamento

dos pacientes e identificar suas necessidades e interesses; ao realizar a avaliação

física/funcional, a avaliação dos comportamentos dos bebês prematuros e identificar os

sinais para verificar se o estímulo está sendo benéfico ou não; ao averiguar a

necessidade de órtese ou alguma adaptação para execução das AVDs. Os alunos

impõem sua presença ao explicitar as razões dos procedimentos para o acompanhante.

Também as intervenções se tornam mais elaboradas, com propostas diferentes para cada

paciente. A mudança de visão dos alunos quanto ao modo de atuação da Terapia

Ocupacional na área de disfunção física e na pediatria em contexto hospitalar talvez se

deva ao fato de a supervisão enfatizar os aspectos afetivos envolvidos nas patologias ou

deficiências. Ao permitir também que o estagiário seja um agente ativo no processo de

aprendizagem, com a valorização do conteúdo que traz na atuação, e um agente ativo no

processo de ensino e aprendizagem, a supervisão possibilita que seu desempenho se

direcione para as reais necessidades do pacientes.


AKASHI, L.T. Construindo-se como terapeuta ocupacional. Cadernos de Terapia

Ocupacional UFSCar, v.8, n.1, p.38-47, 2000.

HAHN, M.S. Educação continuada – o processo de supervisão em psiquiatria do aluno

ou profissional. Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, v.1, p.50-65, 1990.

MAcKINNON, J.R. National perspective – educating for the future. Canadian Journal

of Occupational Therapy, v.54, n. 4, p.161-164, 1987.

MOTTA, A. B.; ENUMO, S. R. F. Brincar no hospital: estratégia de enfrentamento da

hospitalização infantil. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 9, n. 1, p. 19-28, 2004.


143

FORMAR TERAPEUTAS OCUPACIONAIS: DESCOBRIR PARA CONHECER

DANI LAURA PERUZZOLO1

ARTEMIS BARBOSA PACHECO2

RESUMO

A formação de Terapeutas Ocupacionais implica a transmissão de conhecimentos

específicos, mas exige também a construção da descoberta do aluno sobre si. Duas

tarefas que dificilmente se interligam. Porém, se defendemos que um dos eixos do

tratamento é a possibilidade de um sujeito construir recursos pessoais para superar

obstáculos que dificultam seu cotidiano, é preciso que o Terapeuta Ocupacional, durante

sua formação, conheça e experimente seus recursos pessoais. Confrontar-se com seu

processo de construção de conhecimento é um bom caminho. Para isso é necessário que

o docente instigue o aluno a descobrir maneiras ativas de produzir conhecimento sobre

o outro, mas principalmente sobre si, mesmo não sendo tarefa fácil, pois os obstáculos

que bloqueiam a produção de conhecimento podem ser da ordem social, cultural, e

também inconsciente. Partindo dessa premissa, temos construído outro fluxo para

produção de conhecimento: primeiro conhecemos os sujeitos, depois vamos estudá-los

e, posteriormente, estudar suas patologias. O fio condutor de disciplinas, como as de

desenvolvimento e tratamento infantil, é construído a partir das descobertas dos alunos

na convivência com crianças em espaços sociais. A aula se dá no convívio com crianças

em suas escolas e clínicas e a transmissão de conteúdos é construída a partir dos

interrogantes dos alunos sobre as ações das crianças, das famílias, dos terapeutas e sobre

as angústias pessoais produzidas a partir das relações que se armam entre eles. Esse

encontro intelectual e afetivo tem oferecido ao aluno a oportunidade de compreender a

si e, a partir daí, colocar-se como Terapeuta Ocupacional.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Ensino, Docente.

A formação do estudante de Terapia Ocupacional tem sido tema recorrente nas

discussões tanto na preparação quanto nas avaliações das disciplinas que

1 Prof.ª Ms. do Curso de Terapia Ocupacional do Centro Universitário Metodista do Instituto Porto Alegre

da Igreja Metodista - IPA. 2 Prof.ª Ms. do Curso de Terapia Ocupacional do Centro Universitário Metodista do Instituto Porto Alegre

da Igreja Metodista - IPA.


144

administramos. Preocupamos-nos com uma possível transmissão de conhecimento que

remete o aluno à condição de ouvinte e que estimule nele simplesmente a capacidade de

memorização e não de interpretação. Didáticas antigas ainda são utilizadas por alguns

que acreditam que o necessário para sermos bons profissionais é dominarmos o

conteúdo, conhecermos a patologia, é sabermos o que o paciente necessita. Na

perspectiva de romper com essa metodologia, temos buscado recursos para a construção

de conhecimento do aluno a partir da oferta de experiências com os sujeitos estudados

desde o início da formação. É sobre isso que trataremos nestes escritos.

Compreendemos que existem conhecimentos específicos que precisam ser apresentados

e que o aluno necessita dominar para exercer com eficiência nossa profissão. Porém,

defendemos que não existe conhecimento transmitido que seja absorvido

suficientemente se o sujeito não está disposto a adquiri-lo a fim de transformar sua

própria compreensão sobre si e sobre o mundo. A respeito dessa relação sujeito/mundo,

McLaren (2001), apud Peruzzolo (2003), diz que o “sujeito se conhece na relação com o

mundo e se reconhece na relação com o objeto” (p. 49), ou seja, compreendendo o

mundo poderá compreender-se nele.

Existem, durante a formação, conteúdos que exigem uma transmissão de conhecimento,

mas deve existir também a construção da descoberta do aluno sobre si e sobre o outro

(seu paciente). Mais complexo ainda, a formação de Terapeutas Ocupacionais exige a

experiência de armar uma relação dialética, na perspectiva de que o saber do paciente

transforme o saber do terapeuta e vice-versa. Pensamos um aluno como um sujeito que

“sempre pode estar se transformando enquanto participa do trabalho de construir com

outros os saberes das culturas de seu mundo social” (BRANDÃO, 2002, p. 92).

É possível compreender que estamos falando da formação de um Terapeuta

Ocupacional cuja visão sobre o terapêutico está na possibilidade de o sujeito (paciente)

construir recursos pessoais para superar os obstáculos que dificultam seu cotidiano.

Obstáculos estes que podem ser de ordem motora, cognitiva, psíquica, mas que também

podem ser de ordem cultural, social, política, econômica etc.


145

Se somos, então, terapeutas que ajudam o sujeito a construir ou reconstruir seu dia-a-dia

a partir da compreensão de seu potencial, mas também a partir de uma interpretação

sobre o mundo, como diz Santos (1997, p.15) “somente a História nos instrui sobre o

significado das coisas. Mas é preciso sempre reconstruí-la, para incorporar novas

realidades e novas idéias”, é preciso que o Terapeuta Ocupacional, durante sua

formação, conheça seus recursos pessoais e experimente-os como instrumentos para a

transformação do mundo ao seu redor.

Com essa visão, encontrávamos eco nas discussões propostas por Medeiros (2003) na

defesa da formação do profissional “para uma atuação crítica e criativa” (p. 155). Ela

diz que “o processo de formação deveria estimular a capacidade de refletir, de

sensibilizar-se com o mundo circundante e de criar” (p. 156).

Passamos a apostar que o espaço acadêmico, envolvendo a relação entre docentes e

discentes, a relação entre discentes, entre os conteúdos disponibilizados, entre colegas

de outros cursos, mas, principalmente, a relação com os futuros sujeitos da ação do

Terapeuta Ocupacional, poderia ser um bom laboratório para o exercício da descoberta

ou fortalecimento sobre si e sobre o lugar que iria ocupar no tratamento de seus futuros

pacientes.

Confrontar-se com seu próprio processo de construção de conhecimento no período de

sua formação seria então um bom caminho, mesmo não sendo tarefa fácil, pois os

obstáculos que bloqueiam essa produção podem também ser da ordem social, cultural, e

inconscientes. Essa articulação entre cultura (transmitida pelos adultos às crianças) e o

inconsciente (subjetividade) é complexa e exige do docente mais do que o domínio

sobre determinada metodologia de ensino. Segundo Bacha (2002, p. 46), “a fantasia do

conhecimento como uma transgressão é suficientemente difundida para não a

invocarmos em nossa defesa”. Não foi por causa de um fruto proibido retirado

indevidamente da árvore do conhecimento que Eva e Adão foram expulsos do paraíso?

É necessário que o docente esteja na posição de instigar o aluno a descobrir maneiras

ativas de produzir conhecimento sobre o outro, sobre si e sobre o mundo. Mas é


146

necessário também que esteja ali para acolher as angústias que este processo convoca.

Segundo Streck (2003, p.110) “O educador não é um facilitador da aprendizagem, mas

ele se coloca como testemunha do processo de conhecer. Ele é alguém que faz e refaz

diante dos educandos e com eles os caminhos do conhecimento”.

Partindo deste lugar, foi na área da educação, sob a perspectiva das reflexões de Paulo

Freire e da Educação Popular, que encontramos os primeiros referenciais teóricos que

embasaram esta proposta de formação. Paulo Freire, porque, como diz Streck (2001, p.

93), “ele é atual se estamos à procura de um companheiro que nos ajude a enfrentar

novos desafios com ousadia e com criatividade, como ele fez em seu tempo”, e a

Educação Popular, porque “traz em suas bases históricas, teóricas e práticas um

movimento pedagógico e político na defesa dos segmentos sociais mais fragilizados”

(Peruzzolo, 2003, p. 24).

A Partir dessa certeza temos nos dedicado a construir e experimentar outro fluxo de

produção de conhecimento que não o tradicionalmente oferecido pela academia. O fio

condutor das disciplinas de desenvolvimento e tratamento infantil é construído a partir

da convivência dos alunos com crianças em espaços sociais já nos primeiros dias de

aula.

Destinamos os primeiros encontros em sala de aula a qualificarmos a relação

transferencial entre docentes e discentes e a apresentarmos a proposta de trabalho.

Pensando na influência da cultura dominante que mantém o sujeito/aluno oprimido

temeroso de romper com a relação opressora normalmente imposta pelo professor, a

Educação Popular defende a necessidade de uma postura do educador que possua

intencionalidade, mas não imposição. Apesar de, na Educação Popular, a organização

não ser um fim, mas um meio para atingir um processo mais amplo (Beca, 1987), ela

não é um evento espontâneo. É desse lugar que falamos aos alunos. “Os educadores são

os responsáveis de conduzir a reflexão ordenadamente, não para impor suas idéias, mas

para orientar o desenvolvimento de pensamento coletivo e incentivar a participação”

(Beca, 1987, p. 155).


147

A seguir, o campo de conhecimento passa a ser o lugar onde o cotidiano da infância

acontece. Mejía (2001) defende que “la vida cotidiana es el lugar donde se hacen

concretos los fenómenos culturales y contextuales” (p.154). É também o lugar onde os

processos educativos se iniciam e “donde se regresa después, a través de una práctica

con sentido y con opción transformadora” (p. 154).

A aula se dá dentro das escolas, hospitais e clínicas na perspectiva de que o aluno

construa uma reflexão crítica sobre a importância dessas “instituições” na vida dos que

por ela circulam. Professores, cuidadores, médicos, enfermeiros, terapeutas, crianças e

suas famílias criam e também estão à mercê das normas e dos ritmos das instituições

que frequentam. É necessário que o Terapeuta Ocupacional compreenda sob que

influências históricas e sociais essas instituições foram erguidas e com quais objetivos,

para daí pensar seu lugar como agente transformador e não reprodutor de um sistema

tradicionalmente opressor.

É oferecida ao aluno a possibilidade de identificar as relações institucionais a partir da

observação-ação e analisá-las trazendo autores para uma discussão também teórica

como, por exemplo, Foucault (1997), que, mesmo dirigindo seu olhar inicialmente às

prisões, faz uma análise ampla, comparando-as com outras instituições e dizendo que

“devemos ainda nos admirar que a prisão se pareça com as fábricas, com as escolas,

com os quartéis, com os hospitais, e todos se pareçam com as prisões?” (p. 199).

Compreender que o sistema no qual estão inseridos, onde os adultos definem todas as

regras e ações é oriundo do início do século XVII, onde a aprendizagem passa a ser

ministrada através da escola, começando um processo de enclausuramento das crianças,

tem o objetivo de provocar o aluno a compreensão sobre em quais perspectivas estará

inserido quando estiver pronto para construir seu plano de tratamento. Nos estudos,

encontram já em Rousseau a critica às instituições onde essa educação é praticada, tanto

a pública e comum quanto a particular e doméstica: “só serve para criar homens de duas

faces, que sempre parecem atribuir tudo aos outros, e nunca atribuem nada senão a si

mesmos” (ROUSSEAU, 2004, p. 13).

Por fim, essa experiência pedagógica oferece ao aluno a oportunidade de conhecer os


148

sujeitos que estamos nos habilitando a tratar, depois vamos estudá-los e, posteriormente,

estudar suas patologias.

Seguindo a mesma perspectiva da análise cultural da criação das instituições, é

necessário conhecer o lugar e o papel ocupado pela infância no âmbito familiar e social,

ao longo da história da humanidade. Quando o aluno descobre que a infância como

conceito e posição social surgiu somente a partir dos séculos XVI e XVII, ainda como

fonte de distração e relaxamento para o adulto e que até então elas estavam a mercê de

punições físicas, trocas, enclausuramentos, mortes por abandono, ou doadas para o

Estado com destino marcado para ser soldado, passa a compreender também por que

ainda encontramos abordagens terapêuticas que repetem ações/exercícios e propõe

objetivos pertinentes ao tratamento de adultos e não de crianças.

É importante que o aluno conheça o caminho brasileiro na defesa dos direitos da

infância e o quanto nos diferenciamos de parte do mundo, pois mesmo surgida no

século XX, ela veio a partir de movimentos sociais nos quais o Brasil assumia uma

posição de vanguarda na América Latina no que tangia às ações jurídicas de proteção à

infância. Foi o primeiro país a, por exemplo, realizar o I Congresso Brasileiro sobre a

Infância que aconteceu no Rio de Janeiro em 1923, e criar o Código Civil de 1927, que

formalizou as principais ações de proteção da criança e do adolescente na época.

Quando instigamos o aluno a refletir sobre essa trajetória estamos também apresentando

para ele a idéia de que, como Terapeutas Ocupacionais, não estamos voltados somente

para o tratamento da patologia.

Provocamos no aluno a reflexão sobre uma Terapia Ocupacional que interprete as

perspectivas em que está sendo construído o cotidiano desses sujeitos (a criança e sua

família) para desse lugar pensar sua ação. É necessário que encontremos no cotidiano

“infantil” inserido em uma família que está inserida em uma cultura, em uma política,

os recursos e os caminhos para o tratamento. Não podemos mais focar nossa avaliação e

nosso plano de tratamento simplesmente na patologia ou nos sintomas apresentados pela

criança.


149

O Terapeuta Ocupacional que estamos formando precisa pensar sob uma perspectiva

social, cultural e política e desse lugar construir, com esse outro, seu paciente, o

caminho terapêutico. O depoimento de uma aluna quando diz “Nossa, nós pensamos

muita coisa, não é? Não deixamos escapar nada!” anuncia a angústia produzida nos

ingênuos que erroneamente entendem nossa profissão como instrumentalizadores do

cotidiano e não como transformadores sociais a partir da oferta do conhecimento de

instrumentos para tal. Mas também dá voz a uma aluna, futura Terapeuta Ocupacional,

que já se coloca na posição de uma profissional, agente transformadora quando diz “nós

pensamos”.

Quando nos encontramos subjetivamente neste lugar, a patologia e seus sintomas ou

sequelas tomam outra dimensão. Conseguimos compreendê-las como um obstáculo a

ser ultrapassado para que se construa ou reconstrua um cotidiano que não deve estar

preso às regras estipuladas por normas e leis sociais ou políticas. Se o menino com

paralisia motora não quer usar mais seu laptop na aula, pois não consegue escrever um

bilhete para entregar no recreio para a menina por quem está apaixonado, como fazem

seus colegas, é preciso repensar o lugar deste instrumento na inclusão de crianças

deficientes físicas nas escolas, ou repensá-lo como instrumento para este menino, afinal,

ele compreende muito bem o universo feminino e sabe que receber de um pretendente

um cartão feito a mão é muito mais romântico do que um impresso em uma folha A4.

Jerusalinsky, apud Heinz et al (2009) diz que o paciente tem a esperança de que o

clínico saiba como fazer para que sua deficiência não faça obstáculo a seu desejo. Para

isso é necessário que o clínico, aqui o Terapeuta Ocupacional, compreenda este sujeito

como possuidor de desejos que vão muito além da idéia de “cura” de sua patologia, ou,

quando tratamos de crianças, que este desejo de estar com o outro e estar no mundo

passa pelos pais e pelas instituições que os acolhem.

O conhecimento dos conteúdos é construído a partir das descobertas dos alunos e de

seus interrogantes sobre as ações das instituições, das crianças, das famílias, dos

terapeutas e sobre as angústias pessoais produzidas a partir das relações que se armam

entre eles. Delors (1998), no Relatório para a UNESCO, na “Comissão Internacional


150

sobre Educação para o Século XXI – Educação um tesouro a descobrir”, identifica

quatro pilares fundamentais para a educação: aprender a conhecer, isto é, adquirir os

instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio

envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em

todas as atividades humanas e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as

três precedentes (p. 90). Este é o exercício constante que convidamos os alunos a

seguirem durante seu processo de construção de conhecimento nas disciplinas que

oferecemos.

Este encontro intelectual e afetivo tem oferecido ao aluno a oportunidade de

compreender a si, compreender o outro inserido em um mundo a ser construído e deste

lugar colocar-se como Terapeuta Ocupacional. Pensamos que, principalmente no Brasil,

onde as políticas de saúde pública são construídas na defesa da integralidade, igualdade

e participação popular para garantir a promoção, proteção e recuperação da saúde e de

onde partem desde Paulo Freire propostas para uma pedagogia da autonomia e do

empoderamento dos oprimidos sobre si e sobre os opressores, é necessário que os

Terapeutas Ocupacionais também se posicionem nesta perspectiva.

Este tem sido um tema recorrente nas práticas profissionais e em alguns artigos,

dissertações de mestrado e teses de doutorado de Terapeutas Ocupacionais brasileiros e

que hoje faz eco em outros países. Como exemplo temos a discussão sobre pesquisa em

Terapia Ocupacional no Canadá apresentada por Lílian Magalhães no I Seminário

Nacional de Pesquisa em Terapia Ocupacional, publicado pelo “Cadernos de Terapia

Ocupacional” da UFCAR 2009 em que ela coloca que na década de 80 diversos autores

passaram a assinalar a “necessidade de reorientar teórica e praticamente a intervenção

profissional em direção a ideais de democracia e justiça social (CAOT, 1991)”

(MAGALHÃES, 2009, p.97). A autora chama a atenção para o uso dos conceitos e

reflexões apontados por nomes como o de Paulo Freire e Augusto Boal (p. 98),

utilizados para a construção da base das “propostas de desenvolvimento comunitário

indicadas no documento publicado pela CAOT e para orientar o exercício profissional

dos Terapeutas Ocupacionais no Canadá (TOWNSEND & POLATAJKO, 2007)”

(MAGALHÃES, 2009, p. 98).


151

Na mesma direção do quanto as experiências brasileiras no campo social têm

contribuído para seguirmos pensando e investindo na prática da formação de um

Terapeuta Ocupacional que precisa descobrir para conhecer, Kroneberg, et al (2006)

busca no sociólogo brasileiro Herbert de Souza os princípios fundantes do livro

“Terapia Ocupacional sin Fronteras: Aprendiendo del Espíritu de Supervivientes”,

publicado em espanhol pela editora Médica Panamericana em 2006.

Brandão (1986) diz que “o lugar onde se dão as trocas de conhecimento não é uno” (p.

31) e, seguindo nesta direção, acreditamos que a sala de aula não é o único espaço para

troca de conhecimentos. Segundo Oliveira (2003, p.101), “do mesmo modo que o

tempo da educação tende a tornar-se o do conjunto da vida, assim também os espaços

educativos e as ocasiões de aprendizado tendem a se multiplicar”. O social, na

concepção da educação para a autonomia, está pela via do coletivo, do relacionar-se

com outro, seja na família, na escola, na praça, no bairro, no time de futebol, na igreja,

no hospital, na clínica, na universidade, pois “crescer, entre nós, é uma experiência

atravessada pela biologia, pela psicologia, pela cultura, pela história, pela educação,

pela política, pela estética, pela ética” (FREIRE, 1995, p. 126). E é a partir das relações

construídas neste social, não desconsiderando a dimensão individual, que

compreendemos a possibilidade de que o sujeito aprendente se torne sujeito cidadão e

produtor de cidadanias.


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153

UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS NA DISCIPLINA DE

MODELOS TEÓRICOS EM TERAPIA OCUPACIONAL DO CURSO DE

GRADUAÇÃO EM TERAPIA OCUPACIONAL DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO PARANÁ (UFPR)

DERIVAN BRITO DA SILVA1

RESUMO

Introdução e justificativa: A prática em Terapia Ocupacional está fundamentada em

modelos teóricos da profissão que se articulam às teorias, referenciais teóricos e

abordagens. Desde sua criação, a profissão sofre influências filosóficas e metodológicas

que culminam na construção de referenciais teóricos que guiam o raciocínio do

terapeuta ocupacional em seu exercício profissional. O ensino desses modelos se

constitui em um desafio ao docente tendo em vista as contradições em torno dessa

temática, a baixa divulgação da utilização desses modelos na atuação profissional e a

falta de compreensão dos estudantes acerca da importância desse conhecimento para sua

prática supervisionada e futura prática profissional. Justifica-se este trabalho pela

necessidade de compartilhar a experiência da utilização de metodologias ativas para

construção do conhecimento em torno dos Modelos Teóricos em Terapia Ocupacional.

Objetivo: Relatar o processo ensino-aprendizagem vivenciado na Disciplina de

Modelos Teóricos em Terapia Ocupacional do curso de graduação em Terapia

Ocupacional da UFPR. Materiais e Métodos: Os estudantes foram estimulados a

correlacionar as temáticas das aulas teóricas com experiências vivenciadas nos campos

de estágio. Foi utilizada a metodologia da Problematização com as cinco etapas do

Arco de Maguerez: Observação da Realidade; Identificação dos Problemas/Pontos-

Chave; Teorização; Hipóteses de Solução – Planejamento; Aplicação – Execução da

Ação. Resultados e Discussão: A correlação dos temas das aulas com as experiências

de estágio utilizando o Arco de Maguerez favoreceu a discussão dos Modelos Teóricos

de forma contextualizada e reflexiva. Conclusão: Os estudantes ao final da disciplina

demonstraram habilidades na seleção e aplicação de Modelos Teóricos às situações

problematizadas.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Educação Profissionalizante, Modelos

Teóricos.

1 Prof. Ms. do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná – UFPR

[email protected]



154

INTRODUÇÃO

Os Modelos de Terapia Ocupacional se constituem em valiosas ferramentas para guiar o

raciocínio do terapeuta ocupacional em seu exercício profissional. Ou seja, esses

modelos juntamente com os princípios fundamentais da Terapia Ocupacional fornecem

uma estrutura para prática profissional (HAGEDORN, 2007).

O conhecimento da Terapia Ocupacional se desenvolveu a partir das ciências

psicológicas, que explicam o comportamento humano e suas funções mentais; das

ciências sociológicas, que compreendem o homem como ser social que cria e é criado

pelo modo de vida da sociedade em que vive; das ciências biológicas, que estudam a

dimensão anatomofisiológica do corpo humano; e das ciências médicas, que visam

compreender as dimensões da saúde e doença tanto individual como social e a

aplicabilidade de procedimentos terapêuticos (MEDEIROS, 2003).

Ao longo de sua evolução, com base nas ciências supracitadas, foram sendo construídos

os “modelos” da profissão, sendo que nas décadas de 1980 e 1990 eles sofreram uma

crítica pelos acadêmicos de área, devido à profissão ter sua fundamentação em

conhecimentos emprestados que se preocupavam mais em explicar o que fazer – foco na

prática, do que as razões do por que fazer (HAGEDORN, 2007). Essas críticas levaram

pesquisadores à procura de uma lógica que refletisse as características específicas da

profissão e, consequentemente, a desenvolverem os Modelos da Terapia Ocupacional e

buscarem “por um paradigma unificado para a prática, perante o que a relevância da

prática e da teoria poderia ser testada e desafiada” (HAGEDORN, 2007, p. 7).

Todo esse movimento em torno da construção de Modelos da Terapia Ocupacional que

refletissem fundamentos filosóficos articulados com a prática e o contexto onde ela se

insere, culminou em uma “família” de modelos teóricos que passaram a mostrar o

interesse da profissão na capacidade das pessoas para desempenhar suas

ocupações/atividade competentemente e adaptadas no ambiente (físico e social). Cada

autor buscou descrever um modelo integrado para guiar a intervenção e distinguir a

contribuição específica da Terapia Ocupacional das demais profissões (HAGEDORN,

1999; 2007).


155

A partir dessas constatações, o ensino dos modelos na graduação em Terapia

Ocupacional se constitui em um desafio ao docente, tendo em vista as contradições

terminológicas e de aplicabilidade dos modelos na realidade brasileira, a baixa

divulgação da utilização desses modelos na atuação profissional e a falta de

compreensão dos estudantes acerca da importância desse conhecimento para sua prática

supervisionada e futura prática profissional.

Assim, é necessário desafiar os estudantes a compreender: que a história desta profissão

está demarcada por reorganizações, rupturas e mutações em um enquadramento

cultural1; que, “como profissão da área da saúde, não está alheia aos acontecimentos e

ao processo de produção dos pensamentos e ações das ciências, particularmente das

ciências biológicas e humanas”; e que as diferentes concepções de homem, como, por

exemplo, as derivadas do positivismo, do humanismo/fenomenologia e do materialismo

histórico irão guiar o raciocínio do terapeuta ocupacional para práticas diferentes e até

mesmo divergentes, nas quais a utilização de determinado modelo teórico pode revelar

o embate epistemológico e social do terapeuta ocupacional, visto que sua prática se

constitui em uma intervenção social com base em valorações acerca do homem, da

sociedade e do processo saúde/doença (MEDEIROS, 2003).

Como realizar tal tarefa? Como estimular os estudantes para este debate necessário à

construção do conhecimento em torno desta temática? Que estratégias de ensino

implementar? Como avaliar o processo de ensino e aprendizagem? Estas, entre outras,

foram indagações que nos levaram à reflexão durante o planejamento da Disciplina de

Modelos Teóricos em Terapia Ocupacional do curso de graduação em Terapia

Ocupacional da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

No cenário da docência tem sido apregoada a necessidade de transcender ao modelo

tradicional de ensino. As críticas ao modelo tradicional de ensino – paradigma

flexneriano – que, conforme Abreu (2009) influenciou a formação médica no Brasil e,

acreditamos que também influenciou o processo formativo em Terapia Ocupacional,

1 “Conjunto de relações e valores ideológicos da formação social em que se insere (MEDEIROS, 2003, p.

35)”.


156

apontam para as metodologias ativas como um caminho a ser explorado e trilhado em

sua diversidade teórica e prática.

O objetivo deste trabalho é relatar a experiência da utilização de metodologias ativas no

processo de ensino e aprendizagem vivenciado na disciplina Modelos Teóricos em

Terapia Ocupacional do curso citado.

MATERIAIS E MÉTODOS

A disciplina Modelos Teóricos em Terapia Ocupacional foi ministrada para os 27

estudantes do 7.º período do curso de graduação, com característica apenas teórica –

duas horas semanais – tendo como ementa os “Fundamentos conceituais da prática da

Terapia Ocupacional. Modelos teórico-filosóficos”.

Os objetivos pedagógicos foram direcionados a: estudar a influência do pensamento

positivista, fenomenológico, marxista e da teoria da complexidade nos fundamentos

teórico-práticos da Terapia Ocupacional; apresentar diferentes Modelos Teóricos de

Terapia Ocupacional; desenvolver o raciocínio clínico para a seleção, articulação e

utilização de modelos teóricos, quadros de referências e abordagens necessários à

fundamentação teórico-prática do Processo de Terapia Ocupacional.

A disciplina foi divida em quatro unidades, a saber: Bases Filosóficas e Epistemologia

da Terapia Ocupacional; Modelos Teóricos de Terapia Ocupacional; Quadro de

Referências e Abordagens utilizadas em Terapia Ocupacional; Modelos – Quadros de

Referências – Abordagens, na prática clínica.

Em todas as unidades os estudantes foram estimulados a correlacionar as temáticas das

aulas teóricas com experiências vivenciadas nos campos de estágios (anteriores e

presente). As unidades foram ordenadas apenas para efeito de apresentação. Todavia,

durante o processo de ensino e aprendizagem, os seus temas se articulavam com os

temas de outras unidades, de acordo com as necessidades dos estudantes em seu

processo problematizador. Para tanto, foi utilizada a Metodologia da Problematização


157

com as cinco etapas do Método do Arco de Maguerez: Observação da Realidade;

Identificação dos Problemas – Pontos-Chaves; Teorização; Hipóteses de Solução –

Planejamento; Aplicação – Execução da Ação (BERBEL, 1998; MORAES; BERBEL,

2006; MITRE et al., 2008).

Na primeira etapa – Observação da Realidade, os estudantes traziam para sala de aula

relatos de experiências nos campos de estágio e/ou o docente apresentava aos estudantes

uma situação-problema da prática profissional.

Na segunda etapa – Identificação dos Problemas – Pontos-Chaves, o docente estimulava

os estudantes a identificarem quais os problemas existentes e quais eram os mais

relevantes – demandas para o terapeuta ocupacional.

Na terceira etapa –Teorização, dando sequência às discussões das aulas expositivas e

dialógicas, os estudantes recorriam à bibliografia buscando referenciais teóricos que

apontassem para Bases Filosóficas e Epistemologia da Terapia Ocupacional, Modelos

Teóricos de Terapia Ocupacional, Quadro de Referências e Abordagens utilizadas em

Terapia Ocupacional, de acordo com a necessidade da situação problematizada.

Na quarta etapa – Hipóteses de Solução – Planejamento, a partir das demandas

observadas e da composição do referencial teórico, os estudantes apresentavam sua(s)

hipótese(s) de solução para a situação problematizada. Estas hipóteses eram discutidas e

aprimoradas com sugestões do docente e de outros estudantes da turma, tecendo uma

rede de socialização necessária à produção do conhecimento.

Na quinta etapa – Aplicação à realidade – Execução da Ação, os estudantes foram

estimulados a executar em seu campo de estágio, sob supervisão e consentimento do seu

supervisor, as ações propostas com base no raciocínio clínico desenvolvido nas etapas

anteriores. Posteriormente, em sala de aula, foram apresentados, voluntariamente,

relatos a respeito da implementação das ações e como elas poderiam ter seus resultados

avaliados.


158

Fonte: BORDENAVE; PEREIRA, 2005.


Os resultados serão apresentados seguindo a mesma sequência das Unidades da

Disciplina apresentadas anteriormente, a fim de facilitar sua exposição. Assim, na

primeira unidade – Bases Filosóficas e Epistemologia da Terapia Ocupacional, os

alunos estudaram temas relativos a: Reducionismo e Holismo; Pensamento Positivista,

Fenomenológico e Marxista; Teoria da Complexidade; Construção Epistemológica da

Terapia Ocupacional – Influências da Biologia, Psicologia, Sociologia e Medicina;

Terapia Ocupacional – Objeto Profissional; Modelos em Terapia Ocupacional –

Sanitaristas, Históricos e Filosóficos. Ao final dessa unidade os estudantes, em sua

maioria, demonstraram capacidade de identificar as diferentes perspectivas filosóficas

assumidas pela profissão, desde o seu processo de criação até a atualidade. Também

argumentaram sobre as influências filosóficas e de Modelos Sanitaristas, Históricos e

Filosóficos em Terapia Ocupacional, na prática profissional identificada através de

artigos e relatos de experiências de profissionais e em experiência de observação da

prática profissional (por exemplo, nos campos de estágios).

Na segunda unidade – Modelos Teóricos de Terapia Ocupacional, foram estudados

temas relativos a: Modelo Canadense de Desempenho Ocupacional; Modelo de

Ocupação Humana; Componentes Centrais da Terapia Ocupacional e Competência

Teorização

Pontos-chave Hipótese de Solução

Observação da realidade Aplicação à realidade

(problema) (prática)

R E A L I D A D E


159

Ocupacional; Modelo COPE (Competent Occupational Perfomance in the

Environment) – Desempenho Ocupacional Competente no Ambiente. Foram

selecionados apenas esses três modelos pela disponibilidade dos mesmos na língua

portuguesa, por serem utilizados pelos docentes do curso e pela possibilidade de

permitir um estudo mais aprofundado e reflexivo. Ao final dessa unidade os estudantes,

em sua maioria: posicionaram-se frente à utilização dos Modelos de Terapia

Ocupacional na prática profissional, com justificativa teórica e prática; indicaram e

justificaram teoricamente a utilização de Modelos de Terapia Ocupacional para guiar o

Processo de Terapia Ocupacional; demonstraram habilidades na análise de casos

clínicos e/ou situações-problema e apresentaram possibilidades de intervenção com base

em Modelos de Terapia Ocupacional.

Na terceira unidade – Quadro de Referências e Abordagens utilizadas em Terapia

Ocupacional, foram estudados temas relativos aos Quadros de Referência: Fisiológicos

(Homeostase): Biomecânico, Neurodesenvolvimentista e Cognitivo-Perceptivo;

Psicológico (Comportamento Humano): Biológica – Neurociência, Comportamental,

Cognitiva, Psicanalítica e Fenomenológica – Humanista. Também foram estudados os

Quadros de Referências – Abordagens: Biomecânicas; Neurodesenvolvimentistas;

Cognitivo-Perceptivas; Comportamentais; Analítico-Psicodinâmicas; Trabalho Grupal;

Humanistas. Ao final dessa unidade os estudantes, em sua maioria, conseguiram:

identificar, em relatos de experiências, observação da prática profissional e/ou trabalhos

científicos, os quadros de referências e/ou abordagens utilizados; selecionar e indicar

quadros de referências e/ou abordagens para executar na prática o Processo de

Intervenção – Tratamento em Terapia Ocupacional.

Na quarta e última unidade – Modelos – Quadros de Referências – Abordagens, na

prática clínica,os estudantes foram instigados à aplicabilidade em seus respectivos

campos de estágio – prática supervisionada. Ao final dessa unidade os estudantes, em

sua maioria, conseguiram estruturar um Processo de Terapia Ocupacional para intervir

em uma situação-problema e/ou caso clínico, justificando a articulação de Modelos –

Quadros de Referências – Abordagens selecionados para guiar tal processo.


160

Ao final do semestre letivo, dos 27 estudantes matriculados que cursaram a disciplina,

apenas dois não atingiram os objetivos.

A partir dessa experiência ora relatada e de achados na literatura, tanto em relação aos

Modelos de Terapia Ocupacional quanto acerca das metodologias ativas, percebemos

uma convergência para a necessidade de levar os estudantes a utilizarem estratégias para

resolução de problemas do cotidiano profissional baseadas em metodologias de ensino

que favoreçam ao estudante a crítica e autocrítica, a reflexão, o (re)conhecimento de

suas potencialidades, limitações e necessidades de estudo para articulação teórico-

prática sólida e necessária à prática em Terapia Ocupacional.

É notório que as discussões em torno das metodologias ativas nem sempre apontam para

direções convergentes. O resultado dessas divergências, por vezes, tem gerado

contradições que produzem sentimentos de receio e comportamentos resistentes em

estudantes e docentes, no sentido de avançar no planejamento e implementação de

procedimentos didáticos que realmente tornem o processo de ensino e aprendizagem

desafiador, reflexivo e significativo para os atores envolvidos.

Diversos estudos têm sido publicados apontando para o efeito das metodologias ativas

no processo de ensino e aprendizagem, todavia é comum encontrar diferentes

denominações para essas metodologias. Zanotto e De Rose (2003) realizaram um estudo

de revisão de literatura acerca das metodologias de ensino com foco na resolução de

problemas e concluíram que tais metodologias – Resolução de Problemas ou

Problematização, estão calcadas no trinômio problema-explicação-solução. Ou seja,

independente de fases, etapas e passos, nessas metodologias o estudante “deve

relacionar três momentos ou movimentos: identificação de um problema, busca de

fatores explicativos e proposição de solução ou soluções”. Para essas autoras a diferença

entre as metodologias está no papel que cada uma atribui ao sujeito que realiza a ação.

Assim, dos princípios e características que devem estar presentes em propostas de

formação voltada para a ação de problematizar, apontadas pelas autoras, destacamos:

ênfase no aprender a problematizar – problema-explicação-solução; ênfase no sujeito

ativo; ter a noção de problema tomada no sentido da reflexão filosófica (não sei/preciso


161

saber); considerar a práxis (realidade de quem problematiza); aquisição de estratégias de

aprendizagem (contexto real) visando à mudança conceitual.

Durante as experiências na disciplina Modelos Teóricos em Terapia Ocupacional,

observamos que a correlação dos temas das aulas com as experiências de estágios,

utilizando a metodologia ativa do Método do Arco de Maguerez favoreceu a discussão

dos Modelos Teóricos de forma contextualizada e reflexiva. Os estudantes

demonstraram habilidades na seleção e aplicação de Modelos Teóricos às situações

problematizadas.

CONCLUSÃO

Compreender o processo de construção do conhecimento em Terapia Ocupacional é

essencial para o (re)conhecimento dos Modelos de Terapia Ocupacional como

ferramentas eficazes para guiar o raciocínio do terapeuta ocupacional em seu exercício

profissional.

O ensino dos Modelos de Terapia Ocupacional oferece ao docente possibilidades de

reflexão de sua prática profissional, tanto clínica como no ensino/formação. Durante o

processo de ensino e aprendizagem é possível enxergar com mais clareza a articulação

de tais modelos com a prática profissional de forma crítica e reflexiva. A utilização da

metodologia ativa – Método do Arco de Maguerez – facilitou este processo, todavia, por

se tratar de uma disciplina com carga horária apenas teórica, houve a necessidade de

estimular os estudantes a articularem a disciplina teórica com campos de estágio/prática.

Essa articulação permitiu integrar a disciplina em questão a outras disciplinas do

currículo que os estudantes já haviam cursado e às disciplinas que estavam cursando,

principalmente as de Estagio Supervisionado. Esta experiência, juntamente com outras

vivenciadas nos últimos semestres de prática docente, apontam para a necessidade de

pesquisa neste campo para averiguar a real percepção dos estudantes acerca da

implementação de metodologias ativas.



162

ABREU, J. R. P. de. Contexto atual do Ensino Médico: metodologias tradicionais e

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Pesquisa, v.29, n.1, p. 45-54, 2003.


163

DOCUMENTAÇÃO DO PROCESSO DE TERAPIA OCUPACIONAL EM

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS: SUGESTÃO DE PROTOCOLO PARA

GUIAR O RACIOCÍNIO CLÍNICO DE SUPERVISORES E ESTAGIÁRIOS


RITA APARECIDA BERNARDI PEREIRA2

RESUMO

Introdução e justificativa: O Processo de Terapia Ocupacional refere-se às ações que o

terapeuta ocupacional desenvolve de forma organizada para intervir junto a clientes. Ele

envolve avaliação, intervenção e avaliação de resultados e precisa ser descrito de forma

clara, objetiva, concisa e coerente com a prática em Terapia Ocupacional. Na prática

supervisionada de estágios, supervisores e estagiários deparam-se com o desafio de

ajustar as diferentes representações da estrutura organizacional desse processo para

guiar o raciocínio clínico na elaboração e sistematização de registros clínicos e

divulgação da prática profissional. Justifica-se este trabalho pela necessidade de

compartilhar a experiência da utilização do protocolo intitulado “Processo de Terapia

Ocupacional: Documentação Clínica” elaborado pelos autores acima identificados.

Objetivo: Divulgar o protocolo intitulado “Processo de Terapia Ocupacional:

Documentação Clínica” e sua utilização em Disciplinas de Estágio Supervisionado em

Terapia Ocupacional do curso de graduação de Terapia Ocupacional da Universidade

Federal do Paraná. Materiais e Métodos: Com base em estruturas propostas por autores

que abordam a temática “Processo de Terapia Ocupacional” foi organizada a primeira

versão do protocolo, utilizado de 2005 a 2008. Em 2009 ele foi revisado para

contemplar os avanços advindos da publicação da Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) e do documento da Associação Americana

de Terapia Ocupacional (AOTA) intitulado “Occupational Therapy Practice

Framework: Domain and Process”. Resultados e Conclusão: A utilização do protocolo

tem facilitado os registros clínicos em estágios supervisionados e favorecido o

raciocínio clínico de forma contextualizada, reflexiva e esclarecedora da especificidade

da profissão.

1 Prof. Ms. do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná – UFPR

[email protected]

2 Prof.ª Ms. do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná – UFPR



164

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Estágios, Documentação.

INTRODUÇÃO

A formação em Terapia Ocupacional requer o planejamento e implementação de

atividades pedagógicas que proporcionem ao estudante o desenvolvimento do raciocínio

clínico necessário à prática profissional. De acordo com as Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduação em Terapia Ocupacional, o perfil do formando

egresso/profissional – o Terapeuta Ocupacional – deve ser fruto de uma formação

humanista, generalista, crítica e reflexiva. Espera-se ao final da formação que o

estudante esteja capacitado ao exercício profissional nos diversos contextos de atuação,

com base científica e intelectual e amparado em princípios éticos, fundamentos

históricos, filosóficos e metodológicos da Terapia Ocupacional, bem como

conhecimento dos diferentes modelos de intervenção. O objetivo da formação deve ser

o de “dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes

competências e habilidades gerais”: Atenção à saúde, Tomada de decisões;

Comunicação; Liderança; Administração e gerenciamento; Educação permanente

(BRASIL, 2002, p. 01 e 02).

Considerando esses aspectos da formação em Terapia Ocupacional, o estudante deve ser

estimulado, instigado e desafiado a conhecer e reconhecer os fatores que interferem de

forma positiva e/ou negativa na prática profissional e como, a partir do raciocínio

clínico em Terapia Ocupacional, esses fatores podem ser explicados e soluções podem

ser propostas para a resolução de determinada problemáticas encontrada em um campo

de atuação. Uma das ferramentas pedagógicas utilizadas para dar conta desse conhecer,

reconhecer e atuar durante o processo formativo tem sido os estágios supervisionados.

Neles, estudantes inicialmente observam a prática profissional e a problematizam e,

posteriormente de forma supervisionada, desenvolvem atividades práticas. Espera-se

que, a partir dessas atividades formativas (estágios), articuladas a outras, como, por

exemplo, as disciplinas teóricas e teórico-práticas, os estudantes desenvolvam e

apliquem o raciocínio clínico em Terapia Ocupacional. O Processo de Terapia

Ocupacional aparece, portanto, como um conhecimento necessário ao desenvolvimento

das atividades de estágios supervisionados.


165

O Processo de Terapia Ocupacional refere-se às ações que o terapeuta ocupacional

utiliza de forma organizada para intervir junto a clientes. Ele envolve avaliação,

intervenção e avaliação de resultados e precisa ser descrito de forma clara, objetiva,

concisa e coerente com a prática em Terapia Ocupacional (HAGEDORN, 1999, 2007;

MANCINI E COELHO, 2008; AOTA, 2008;). Esse processo é consciente, intencional e

estruturado, e nele procedimentos são incluídos e/ou excluídos para auxiliar o terapeuta

ocupacional e seu cliente na tomada de decisões (HAGEDORN, 2007). As experiências

clínicas aliadas ao desenvolvimento do raciocínio clínico1 favorecem ao estudante

caminhar para frente e para trás, nas diversas etapas do Processo de Terapia

Ocupacional, tornando-o um processo fluído e dinâmico (SCHELL, 2002;

HAGEDORN, 1999, 2007; CANIGLIA, 2005; MANCINI; COELHO, 2008).

Durante o desenvolvimento das atividades de estágios supervisionados, sejam eles na

modalidade de observação ou de prática2, supervisores, estagiários e preceptores

deparam-se com o desafio de ajustar as diferentes representações da estrutura

organizacional deste processo para guiar o raciocínio clínico na tomada de decisões, no

planejamento e na implementação de ações, na elaboração e sistematização de registros

clínicos e divulgação da prática profissional.

Em nossa experiência na docência, observamos a dificuldade dos estudantes em

registrar, na forma escrita, o Processo de Terapia Ocupacional. Muitas vezes, a escrita

está relacionada à elaboração de relatórios de avaliação, planejamento da intervenção,

evolução e reavaliação, bem como à composição de um relatório final de todo o

processo vivenciado. A partir dessa dificuldade começamos a pensar em uma estrutura

que pudesse facilitar tais atividades pedagógico-assistenciais. Justifica-se este trabalho

pela necessidade de compartilhar a experiência da construção e utilização do protocolo

intitulado “Processo de Terapia Ocupacional: Documentação Clínica”, elaborado pelos

autores deste trabalho. Isso posto, o objetivo é divulgar o referido protocolo e sua

1 Refere-se ao processo utilizado por profissionais para orientar, planejar, realizar e refletir acerca do

tratamento do cliente (SHELL, 2002). 2 A Modalidade de Observação no Curso de Graduação em Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná refere-se àquele estágio em que os estudantes observam um docente/terapeuta ocupacional

atuando em um contexto de prática profissional. Já na Modalidade de Prática, os estudantes desenvolvem

atividades de práticas em Terapia Ocupacional de forma supervisionada.


166

utilização em Disciplinas de Estágio Supervisionado em Terapia Ocupacional do curso

de graduação de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná (UFPR).


Em 2005 foi organizada a primeira versão do protocolo “Processo de Terapia

Ocupacional: Documentação Clínica” (Figura 1). Sua elaboração teve como base

experiências em estágios supervisionados na modalidade de observação e de prática na

utilização do Processo de Terapia Ocupacional como ferramenta para guiar a atuação

nos contextos de prática profissional e supervisão pedagógica, bem como no estudo das

estruturas do referido processo propostas por autores que abordam as temáticas

relacionadas ao Processo de Terapia Ocupacional, como, por exemplo, Hagedorn (1999,

2007), Francisco (2001), Medeiros (2003), Neistadt e Crepeau (2002), Caníglia (2005).

Também foram considerados aspectos relacionados à elaboração de estudo de

caso/relatório de caso encontrados na literatura (ROSA NETO, MORI E CERCI, 2003).

A primeira versão buscou construir uma estrutura na qual o estudante/estagiário pudesse

registrar procedimentos “gerais” (comuns a diversos profissionais da saúde) e

“específicos” (mais utilizados na profissão) (CANÍGLIA, 2005). Ressaltamos que, a

parte que se referia aos procedimentos específicos da prática do Processo de Terapia

Ocupacional (Avaliação e Processo de Intervenção) foi estruturada com base na

Terminologia Uniforme para Terapia Ocupacional – 3.ª Ed. da Associação Americana

de Terapia Ocupacional - AOTA (AOTA, 1994).

PROCESSO DE TERAPIA OCUPACIONAL

PARTE I

1. PROCESSO DE AVALIAÇÃO

1.1.COLETA DE DADOS

1.1.1 Identificação (nome, sexo, data de nascimento/idade, estado civil, religião,

profissão, nacionalidade)

Perfil Psicossocial

1.1.3 Queixas Principais

1.1.4 História Mórbida Atual

1.1.5 História Mórbida Pregressa

1.1.6 História Mórbida Familiar

1.1.7 Condições e Hábitos de Vida


167

2. AVALIAÇÃO

2.1 REVISÃO DE ÁREAS DE DESEMPENHO

2.1.1 Atividades de Vida Diária

2.1.2 Atividades Produtivas e de Trabalho

2.1.3 Atividades de Lazer e Diversão

2.2 EXAME DOS COMPONENTES DE DESEMPENHO

2.2.1 Sensório-Motor

2.2.2 Integração Cognitiva e Componentes Cognitivos

2.2.3 Habilidades Psicossociais e Componentes Psicológicos

2.3 CONTEXTOS DE DESEMPENHO OCUPACIONAL

2.3.1 Aspectos Temporais

2.3.2 Ambiente

2.4 PARECER TERAPÊUTICO OCUPACIONAL

3. PROCESSO DE INTERVENÇÃO

3.1 OBJETIVOS (Gerais e Específicos/Curto, Médio e Longo Prazo)

3.2 METODOLOGIA DE ATENDIMENTO

3.2.1 Modalidade (individual/em grupo)

3.2.2 N.º de atendimentos/sessões

3.2.3 Horários de atendimento

3.2.4 Periodicidade

3.3 PROGRAMA DE ATIVIDADES (incluir referencial teórico: modelos, quadro de

referências, abordagens)

3.3.1 Processo de Atividades

3.4 DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO TERAPÊUTICO OCUPACIONAL

3.5 ENCAMINHAMENTOS

3.5.1 Pós-processo de avaliação

3.5.2 Pós-alta

3.6 REAVALIAÇÕES

PARTE II

1. DOCUMENTAÇÃO CLÍNICA (Relatório Final)

1.1 RELATO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

1.1.1 Identificação e/ou Informação Básica

1.1.2 Resultado de Avaliação

1.2 PLANO DE TRATAMENTO (Planejamento e Implementação)

1.2.1 Nota de contato, tratamento ou visita

1.2.2 Frequência e Participação

1.2.3 Relatório de Atendimento

1.2.4 Relato de Progresso

1.3 EVOLUÇÃO DO TRATAMENTO

1.4. RELATO DE REAVALIAÇÃO

1.4.1 Processo de Reavaliação

1.5 RELATO DE ALTA OU INTERRUPÇÃO

1.6 SÍNTESE DO PROCESSO DE TERAPIA OCUPACIONAL

1.7 ENCAMINHAMENTOS

REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS (as utilizadas para guiar o Raciocínio


168

Clínico no Processo de Terapia Ocupacional)

ASSINATURAS

SUPERVISOR DE ESTÁGIO (obrigatório)

PRECEPTOR DE ESTÁGIO (quando for o caso)

ESTAGIÁRIO (obrigatório)

RESPONSÁVEL PELO SERVIÇO (quando for o caso)

Figura 1: Processo de Terapia Ocupacional: Documentação Clínica

A primeira versão deste protocolo foi utilizada em estágios supervisionados no período

de 2005 a 2008. Durante as atividades de estágio o estudante/estagiário ia alimentando e

retroalimentando o protocolo com as informações clínicas do processo vivenciado junto

a clientes e/ou grupos. O objetivo da “PARTE I” era possibilitar o registro de cada etapa

do Processo de Terapia Ocupacional à medida que ela fosse ocorrendo. Com base

nessas informações, a “PARTE II”1 objetivava a elaboração de um Relatório Final de

Estágio para cada cliente e/ou grupo atendido. Dessa forma, o supervisor acompanhava

a organização do estudante/estagiário no planejamento e implementação das ações

necessárias à execução do Processo de Terapia Ocupacional, bem como o

desenvolvimento do seu raciocínio clínico. Assim, à medida que o estudante/estagiário

fosse demonstrando evolução na habilidade de condução e registro do Processo de

Terapia Ocupacional, era orientado a iniciar seus registros já na PARTE II. Dessa forma

era possível acelerar o desenvolvimento do raciocínio clínico e habilidade de síntese no

momento de efetuar seus registros. A aplicabilidade do protocolo em Processos de

Terapia Ocupacional voltado a clientes estava relacionada com os atendimentos

individuais. Em se tratando de grupos, os estudantes/estagiários deveriam utilizar o

protocolo para registrar informações de um grupo e não apenas a somatória de

indivíduos. Ou seja, a documentação deveria refletir o caráter de um processo de

atividade grupal e/ou de grupo de atividades. Esses registros deveriam apontar para as

histórias individuais (verticalidade) e histórias coletivas construídas no campo grupal

(horizontalidade), conforme apontam referências que subsidiam o trabalho com grupos

(PICHON-RIVIÈRE, 1991; ZIMERMAN et al., 1997; ZIMERMAN, 2000) aplicáveis

em processos grupais em Terapia Ocupacional (MAXIMINO, 2001; BALLARIN, 2003,

2007; BENETTON, 2006).

1 Para elaboração da Parte II foi utilizada a linguagem exposta no documento intitulado “Elementos da

Documentação Clínica (Revisão)” da AOTA (1995) publicado por Neistadt e Crepeua (2002) - Apêndice

G.


169

Em 2009, esse protocolo foi revisado para contemplar os avanços advindos da

publicação pela Organização Mundial da Saúde (OMS) da Classificação Internacional

de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, 2003) e do documento da Associação

Americana de Terapia Ocupacional (AOTA) intitulado “Occupational Therapy

Practice Framework: Domain and Process” (AOTA, 2008). Essa nova versão

denominada “Documento Guia para Registro do Processo de Terapia Ocupacional, em

Campos de Estágios Supervisionados” (Figura 2) buscou atualizar a linguagem do

protocolo1, inserir sugestões dos docentes/supervisores, bem como torná-lo mais

sintético para permitir a sua aplicação em contextos de atuação em que o tempo

disponível para esse tipo de registro era limitado.

PROCESSO DE TERAPIA OCUPACIONAL

1. CONSIDERAÇÕES DO CONTEXTO DE TRATAMENTO/ATUAÇÃO

2. RELATO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

2.1 IDENTIFICAÇÃO DO CLIENTE (Dados Gerais: Nome, Idade, entre outros)

2.2. HISTÓRIA CLÍNICA/SOCIAL

2.2.1 Perfil Psicossocial

2.2.2 Queixas principais

2.2.3 História Mórbida/Social: (Atual, Pregressa e/ou Familiar)

2.3 PERFIL OCUPACIONAL (Anamnese)

2.3.1 Experiências e histórico ocupacional, padrões de vida, interesses, valores e

necessidades

2.3.2 Problemas de Desempenho Ocupacional

2.3.3 Prioridades do Cliente

2.4 ASPECTOS AVALIADOS

( ) Áreas da Ocupação ( ) Padrões de Desempenho

( ) Fatores do Cliente ( ) Contexto e Ambiente

( ) Habilidades de Desempenho

2.5 ESTRATÉGIAS UTILIZADAS:

( ) Entrevista elaborada pelo Estagiário/Supervisor

( ) Técnica de Observação

( ) Protocolo de Avaliação Não-Validado

( ) Protocolo de Avaliação Validado

( ) Outro? Qual?____________________________________________________

_______________________________________________________________

2.6 ANÁLISE DO DESEMPENHO OCUPACIONAL

1 A linguagem adotada está baseada no “Occupational Therapy Practice Framework: Domain and

Process” (AOTA, 2008). Este documento está organizado em duas partes. Na primeira é apresentado o

Domínio da Terapia Ocupacional (objeto de investigação e intervenção) e na segunda, o Processo da Terapia Ocupacional. Para melhor compreensão dos termos e raciocínio clínico empregado no protocolo,

consultar o referido documento.


170

2.6.1 Ocupação/Atividade/Tarefas analisadas

2.6.2 Protocolos utilizados (Análise Básica da Tarefa/Análise de Demanda/Análise

Aplicada)

2.6.3 Resultados

2.7 CONCLUSÃO DO PROCESSO DE AVALIACÃO

2.7.1 Diagnóstico/Parecer Técnico

2.7.2 Encaminhamentos

3. RELATO DE INTERVENÇÃO

3.1 PLANO DE INTERVENÇÃO

3.1.1 Objetivos (Gerais e Específicos/Curto, Médio e Longo Prazo)

3.1.2 Abordagem(ns) de Intervenção

3.1.2.1 Tipos de Abordagem

( ) Promoção de Saúde

( ) Remediação/Restauração

( ) Manutenção

( ) Modificação: Compensação e Adaptação

( ) Prevenção

3.1.2.2 Teorias/Modelos/Quadros de Referências sustentam e/ou se articulam ao(s) tipo(s)

de abordagem(ns) selecionada(s)

( ) Teoria. Qual?

( ) Modelo Externo à Terapia Ocupacional. Qual?

( ) Modelo de Terapia Ocupacional. Qual?

( ) Quadro de Referência. Qual?

3.1.3 Indicação dos Tipos de Intervenção em Terapia Ocupacional:

( ) Uso terapêutico do Self

( ) Uso Terapêutico de Ocupações e Atividades

( ) Intervenção baseada em ocupações

( ) Atividade com propósito

( ) Métodos preparatório (métodos e técnicas)

( ) Processo de Consultoria: ( )Pessoa ( )Organização ( )População

( ) Processo Educacional: ( )Pessoa ( )Organização ( )População

( ) Justiça Ocupacional: ( )Pessoa ( )Organização ( )População

3.1.4 Modalidade de Atendimento

( ) Individual

( ) Grupo

3.1.5 Periodicidade

( ) Atendimento

( ) Diário

( ) Semanal

( ) Quinzenal

( ) Outro?______________________________________________________

( ) Acompanhamento

3.1.6 Duração da Intervenção

3.2 IMPLEMENTAÇÃO DA INTERVENÇÃO

3.2.1 Tipos de Intervenção em Terapia Ocupacional usados

( ) Uso terapêutico do Self

( ) Uso Terapêutico de Ocupações e Atividades


171

( ) Intervenção baseada em ocupações

( ) Atividade com propósito

( ) Métodos preparatórios (métodos e técnicas)

( ) Processo de Consultoria: ( )Pessoa ( )Organização ( )População

( ) Processo Educacional: ( )Pessoa ( )Organização ( )População

( ) Justiça Ocupacional: ( )Pessoa ( )Organização ( )População

3.2.2 Freqüência e participação do cliente

3.2.3 Relatório do atendimento/sessão

3.2.4 Relato de Progresso

3.3 REVISÃO DA INTERVENÇÃO

3.3.1 Reavaliação do Plano e apontamento dos Resultados

3.3.2 Modificações no Plano de Intervenção

3.3.3 Processo de Alta ou Interrupção

4. RESULTADOS

4.1 Promoção de Saúde e Participação na Vida através do Engajamento em Ocupações

4.2 Seleção de Medidas de Resultados

4.3 Evidências

REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS (as utilizadas para guiar o Raciocínio Clínico no

Processo de Terapia Ocupacional)

ASSINATURAS

SUPERVISOR DE ESTÁGIO (obrigatório)

PRECEPTOR DE ESTÁGIO (quando for o caso)

ESTAGIÁRIO (obrigatório)

RESPONSÁVEL PELO SERVIÇO (quando for o caso)

Figura 1: Documento Guia para Registro do Processo de Terapia Ocupacional, em

Campos de Estágios Supervisionados


Uma análise da primeira versão do protocolo indica pontos positivos e negativos.

Dentre os pontos negativos estão: o tempo necessário para preenchimento de todo o

protocolo; a aplicabilidade em contextos de atuação onde o estudante/estagiário tinha

um número de contato restrito (um a três contatos); a não utilização em todos os campos

de estágios; a incompatibilidade da forma de registro proposta no protocolo com outras

formas já incorporadas em serviços onde aconteciam os estágios; tempo disponível do

docente/supervisor para o acompanhamento e correção desse protocolo durante as

atividades de estágio. Quanto aos pontos positivos estão: a existência de uma estrutura

com linguagem padronizada que guiava o raciocínio clínico e o processo de

aprendizagem de registros clínicos; organização e posse de dados dos Processos de

Terapia Ocupacional vivenciados no campo de estágio; facilitação da continuidade da

assistência a determinado cliente e/ou grupo pelo estudante/estagiário em suas


172

mudanças de campo de estágio; facilitação para a elaboração de estudos de caso e

apresentação de resultados em reuniões de equipe.

A partir das considerações de docentes/supervisores e estudantes/estagiários, o

protocolo foi sendo revisto a cada semestre. Quanto aos pontos negativos, os autores do

protocolo em reuniões pedagógicas com os docentes/supervisores discutiam e

propunham adaptações para facilitar a aplicabilidade do protocolo, enquanto ferramenta

pedagógica para supervisões de estágio. Entre as adaptações, estavam: a seleção de um

caso clínico (cliente/grupo) para que estudante/estagiário pudesse preencher o protocolo

por completo e instigá-lo a generalizar tal conhecimento para outras situações; a

utilização do protocolo para preparação de estudos de caso; preenchimento, ainda que

incompleto apenas com as informações existentes, como forma de mostrar ao

estudante/estagiário a necessidade de síntese durante o Processo de Terapia

Ocupacional, ou seja, mesmo em situações onde o número de contatos é limitado, o

estudante/estagiário deve estar atento para tomar decisões que contemplem todo

processo. Os pontos positivos foram reforçados para estimular a utilização por parte

daqueles que demonstravam resistência e potencializar as estratégias de aplicação nos

campos de estágios e ampliação da utilização do protocolo em disciplinas aplicadas e de

Fundamentos de Terapia Ocupacional, como, por exemplo, a de Processo de Avaliação

e Intervenção em Terapia Ocupacional1, Terapia Ocupacional Aplicada à Atenção

Básica2 e Terapia Ocupacional Aplicada à Geriatria e Gerontologia

1.

Os ajustes, que foram sendo feitos na forma de aplicação do protocolo juntamente com

as mudanças em referenciais teóricos de saúde e da profissão, resultaram na atualização

desse protocolo. A sua utilização tem facilitado os registros clínicos em estágios

supervisionados e favorecido o raciocínio clínico de forma contextualizada, reflexiva e

esclarecedora da especificidade da profissão. Das competências e habilidades gerais

apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Terapia

Ocupacional, a utilização do protocolo tem favorecido o Raciocínio Clínico de forma a

potencializar estratégias de ensino no desenvolvimento de: I - Atenção à saúde: os

1 Disciplina do 2º Período do Curso de Graduação de Terapia Ocupacional da UFPR. 2 Disciplina do 4º Período do Curso de Graduação de Terapia Ocupacional da UFPR.


173

profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem estar aptos a

desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em

nível individual quanto coletivo; II - Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais

de saúde deve estar fundamentado na capacidade de tomar decisões visando ao uso

apropriado, eficácia e custo/efetividade da força de trabalho, de medicamentos, de

equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para esse fim, esses profissionais devem

possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais

adequadas, baseadas em evidências científicas; III - Comunicação: a comunicação

envolve comunicação verbal, não verbal e habilidades de escrita e leitura; IV -

Liderança: envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de

decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz; V - Administração e

gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer o

gerenciamento e administração tanto da força de trabalho, dos recursos físicos e

materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a serem

empreendedores, gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde; VI -

Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,

tanto na sua formação, quanto na sua prática. (BRASIL, 2002, p. 01 e 02).


Sabemos que toda e qualquer padronização possui suas vantagens e desvantagens. A

formação de terapeutas ocupacionais exige no mínimo um compromisso ético e social

com a população a ser assistida e com os estudantes/graduandos. Pensar o Processo de

Terapia Ocupacional e como este é registrado, documentado, pode facilitar o olhar

crítico e reflexivo da prática profissional que ocorre em campos de estágios neste

processo de formação. Para tanto, é necessário que se padronizem procedimentos, entre

eles, o registro clínico. A padronização é necessária para que se saiba o que é possível

flexibilizar e o que não é, ou ainda, se determinado protocolo é viável e eficaz ou não,

se há necessidade e possibilidade de adaptação ou elaboração de outro. Estes

questionamentos, entre tantos outros, surgem a partir do momento em que se padroniza.

Logo, padronizar aguça os nossos sentidos na observação da realidade e nos faz

questionar, criticar, refletir e mudar. Este é o caminho que temos trilhado ao longo

1 Disciplina do 7º Período do Curso de Graduação de Terapia Ocupacional da UFPR.


174

destes cinco anos de utilização do protocolo “Documento Guia para Registro do

Processo de Terapia Ocupacional, em Campos de Estágios Supervisionados”.

Acreditamos que este protocolo representa apenas uma, dentre tantas outras já

elaboradas, aplicadas, criticadas e revistas tentativas que buscam melhorar o ensino em

Terapia Ocupacional em nosso país e facilitar o processo de ensino e aprendizagem

daqueles que são o presente e o futuro desta profissão – nossos estudantes/graduandos

em Terapia Ocupacional. Também almejamos que esta ferramenta torne o aprendizado

significativo, reflexivo e transformador.

Por fim, agradecemos àqueles que se permitiram utilizar, criticar, sugerir e implementar

as modificações necessárias ao aperfeiçoamento desta ferramenta.


AOTA. Occupational Therapy Practice Framework: Domain & Process, 2nd Edition.

The American Journal of Occupational Therapy, v.62, n. 6, p.625-663, 2008.

BALLARIN, M. L. G. S. Algumas reflexões sobre grupos de atividade em Terapia

Ocupacional In: PÁDUA, E. M. M.; MAGALHÃES, L. V. (orgs). Terapia

Ocupacional: teoria e prática. Campinas: Papirus, 2003.

BALLARIN, M. L. G. S. Abordagens Grupais In: CAVALCANTI, A.; GALVÃO, C.

Terapia Ocupacional: fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

2007.

BENETTON, J. Trilhas Associativas: ampliando subsídios metodológicos à clínica da

Terapia Ocupacional. Campinas: Arte Brasil. Editora/UNISALESIANO, 2006.

CANÍGLIA, M. Terapia Ocupacional: um enfoque disciplinar. Belo Horizonte:

Ophicina de Arte & Prosa, 2005.

CIF. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Centro

Colaborador da Organização Mundial de Saúde para a Família de Classificações

Internacionais (org.). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003.

FRANCISCO, B. R. Terapia Ocupacional. Campinas: Papirus, 1988.

HAGEDORN, R. Ferramentas para a Prática em Terapia Ocupacional: uma

abordagem aos conhecimentos e processos centrais. São Paulo: Roca, 2007.

____________. Fundamentos da Prática em Terapia Ocupacional. São Paulo: Dynamis

Editorial, 1999.


175

MANCINI, M. C.; COELHO, Z.A.C. Raciocínio Clínica em Terapia Ocupacional In:

DRUMMOND, A. de F.; REZENDE, M.B. (orgs). Intervenções da Terapia

Ocupacional. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

MAXIMINO, V. S. Grupos de Atividades com Paciente Psicóticos. São José dos

Campos: UNIVAP, 2001.

MEDEIROS, M. H. R. Terapia Ocupacional: um enfoque epistemológico e social. São

Carlos: EdUFSCar, 2003.

NEISTADT, M.E & CREPEAU, E.B. Williard/Spackman Terapia Ocupacional. Rio de

Janeiro: Editora Guanabara Koogan S.A., 2002.

PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ROSA NETO, N. S.; MORI, B. I.; CERCI, M. S. Como escrever o relatório de um

paciente: supl. às disciplinas de propedêutica médica. Curitiba: Editora da UFPR, 2003.

SCHELL, B. B. Raciocínio Clínico: A Base da Prática In: NEISTADT, M.E &

CREPEAU, E.B. Williard/Spackman Terapia Ocupacional. Rio de Janeiro: Editora

Guanabara Koogan S.A., 2002.

ZIMERMAN, D. E. et al. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas,

1997.

ZIMERMAN, D. E. Fundamentos básicos das grupoterapias. Porto Alegre: Artmed,

2000.


176

CRÔNICAS DE ENCONTROS E NOTÍCIAS DO MUNDO - A PRESENÇA DAS

NARRATIVAS NO ACOMPANHAMENTO DO DESEMPENHO

PROFISSIONAL DE ESTUDANTES DE TERAPIA OCUPACIONAL

ERIKA ALVAREZ INFORSATO

1

MARIA ISABEL GARCEZ GHIRARDI2

RESUMO

O acompanhamento de estudantes em fase final de formação na graduação em Terapia

Ocupacional exige a pesquisa contínua de modos de expressão e instrumentos de

localização e deslocamento diante de um cenário profissional com vinculações e

constituições institucionais delicadas. O trabalho aqui apresentado é um ensaio neste

campo de ensino-aprendizagem. Uma produção de crônicas de encontros e notícias do

mundo foram os percursos narrativos propostos com os quais se buscou estimular a

posição autoral das estudantes diante do próprio trajeto, além da indagação sobre as

intervenções produzidas em lugares determinados no espaço urbano. Quinze aulas, com

doze estudantes de quarto ano, foram molduras dessa incursão durante a disciplina

Desempenho Profissional em Terapia Ocupacional. A cada aula, buscou-se estimular a

produção narrativa do vivido em diversos panoramas que compõem as disciplinas

práticas profissionalizantes, por meio de coleção de notícias; leitura de extratos

literários; rodas de conversa; filmes; oficinas de sensibilização para a escrita; e

atividades pontuais de trocas com estudantes de todos os períodos do curso e com o

espaço urbano. O entrecruzamento das cenas vivenciadas nos estágios com os exercícios

propostos pela disciplina investiu numa direção ética e política em que o pensamento

das formas de presença profissional e suas implicações na produção dos discursos e

práticas permitiram às estudantes um reconhecimento autoral que, no geral, acentuou

sua responsabilidade para com o coletivo – micro e macro – além de incentivá-las à

invenção de caminhos – não usuais, nem compulsórios – de produção e trocas das

narrativas desses instantes.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Ensino, Métodos, Narrativa, Prática

Profissional.

1 Terapeuta Ocupacional do Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da

Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo - FMUSP. [email protected] 2 Profª Drª do Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade de

Medicina da Universidade de São Paulo - FMUSP.



177

Tudo é vida, tudo é motivo de experiência e reflexão, ou

simplesmente de divertimento, de esquecimento momentâneo de

nós mesmos a troco do sonho ou da piada que nos transporta

ao mundo da imaginação. Para voltarmos mais maduros à vida, conforme o sábio. (CANDIDO, 2004, p. 32).

INTRODUÇÃO

O cenário ético-político de inscrição das práticas em Terapia Ocupacional complexifica-

se na mesma medida de sua expansão. Atualmente, a formação de estudantes de

graduação nesta área tem como espaços de experimentação práticas muito variadas –

dentro e fora do âmbito universitário – que, em geral, provocam tensionamentos

significativos no contraste entre o espaço acadêmico da sala de aula e a exposição aos

espaços profissionais.

A inscrição social dessas experiências se dá numa ambiência de passagem, com

elementos da sociedade disciplinar e de controle cuja lógica é de domínio dos corpos

em circulação. Muitos jovens solicitam novos estágios e formação permanente. Cabe a

eles descobrir a que estão sendo levados a servir, assim como seus antecessores

descobriram, não sem dor, a finalidade das disciplinas (Deleuze,1992). Assim, a

construção de uma posição crítica torna-se urgente e, nesse sentido, o papel dos espaços

de acompanhamento e formação deve operar com responsabilidade aguda.

No caso específico da formação em Terapia Ocupacional, diante de um mapa

profissional com vinculações e constituições institucionais delicadas, verifica-se que o

acompanhamento dos estudantes em fase de conclusão da graduação exige pesquisa

contínua de modos de expressão e de instrumentos de localização e deslocamento. Disso

decorre que o curso de graduação em Terapia Ocupacional da USP/SP, seguindo as

diretrizes curriculares do Ministério da Educação, propõe, no sétimo semestre de sua

grade curricular, a disciplina Desempenho Profissional em Terapia Ocupacional. Essa

disciplina tem como proposta “favorecer que o aluno elabore as experiências de

estágios, as articule às reflexões sobre a construção do campo profissional e se aproprie

de elementos que irão compor a estruturação da vida profissional” (USP, 2010).

Durante o 1º semestre de 2010, o desenvolvimento desta disciplina delineou uma

estratégia de ensino-aprendizagem que teve lugar num ambiente de experimentação


178

contínua de modos de expressão, de instrumentos de localização e de deslocamento,

neste cenário profissional complexo. O trabalho aqui apresentado é um ensaio dessa

estratégia.

OBJETIVOS

A proposição principal para a disciplina no 1º semestre de 2010 foi a de articular um

espaço de interlocução semanal sobre aspectos do desempenho da terapia ocupacional,

de modo a favorecer, a partir das experiências práticas das estudantes em seus diversos

locais de estágio, o compartilhamento das vivências, e provocar uma relação crítica com

as implicações do exercício profissional como forma de intervenção social.

A possibilidade de encontrar uma autoria, um discurso impessoal e coletivo que,

paradoxalmente, abarcasse a singularidade das vivências nos estágios e as transpusesse

ao plano da experiência – passível de compartilhamento – foi um elemento transversal

elencado como foco importante deste trabalho didático.

Assim, o curso organizou-se a partir de dois percursos narrativos: crônicas de encontros

e notícias do mundo, que conduziram a organização da disciplina numa forma de

experimentação e de articulação de níveis de complexidade profissional diversos

pautando a condição autoral do discurso profissional, considerando os compromissos e

responsabilidades dela decorrentes.


Tendo em vista os eixos norteadores do trabalho da disciplina, no início do semestre,

um esboço de plano de percurso foi proposto, considerando-se que pudesse ser

modificado durante os encontros semanais. Numa perspectiva panorâmica, as estratégias

metodológicas propostas foram:

mapear os diversos locais de estágio, bem como a variedade das práticas de cada

estudante nesses locais;

elencar temas de interesse de cada estudante e temas de interesse coletivo no


179

campo do desempenho profissional;

definir coletivamente formas de abordagem das temáticas elencadas; dialogar

com profissionais do campo da terapia ocupacional, convidando-os a participar

dos debates coletivos;

elaborar maneiras de evidenciar as ressonâncias da ação profissional na vida

cotidiana;

construir um acervo dos encontros semanais.

Para tanto, os procedimentos adotados circunscreveram-se a algumas ações sistemáticas

e outras pontuais, costurando as proposições iniciais com as emergentes no andamento

do processo. Assim se obteve:

coleção de notícias das circunstâncias atuais relacionadas, de modo mais ou

menos evidente, às experiências vivenciadas nas situações de estágio;

rodas de conversa e atualização dos acontecimentos semanais, entrecruzando a

cidade e os espaços específicos de estágio, para acolhimento dos pontos de

conflito, análise coletiva das situações, construção crítica de alguns

posicionamentos e intervenções;

leitura coletiva de textos indicados e outros selecionados pelas estudantes,

fossem extratos ou pequenos textos de diários ou livros, escritos acadêmicos,

contos, poemas, estudos, narrativas, crônicas, artigos de periódicos etc.;

oficinas de sensibilização para a escrita, com momentos de acolhimento,

estímulo e apropriação do processo de escrita;

produção de narrativas na forma de crônicas, cartas e relatos;

exercícios inventivos de situações de questionamento e flexibilização dos

lugares de poder internos ao espaço da disciplina (proposição e coordenação de

atividades didáticas pelas estudantes, mudanças do cenário da sala de aula,

sustentação de atividades externas);

construção de um mapa avaliativo das trajetórias individuais e coletivas

vivenciadas de forma entrecruzada no decurso da disciplina.

RESULTADOS


180

Quinze encontros de quatro horas reuniram, semanalmente, um grupo de quatorze

mulheres, doze na posição de estudantes e duas na de docentes. Durante as três

primeiras semanas de cada mês as estudantes buscaram na mídia notícias do mundo

que, na sua perspectiva, se relacionavam com a prática profissional a que estavam se

dedicando naquele semestre. Na quarta semana elas deveriam produzir, a partir das

vivências transcorridas ao longo daquele mês, narrativas referidas no gênero crônica.

Essas crônicas de encontros foram constituindo camadas de consistência para o

processamento e o compartilhamento das experiências, por meio de estratégias de rodas

de leitura e de conversas e da composição de painéis coletivos. As aulas, ou encontros,

às quintas-feiras no período da manhã, constelavam o cenário em que a produção

autoral ganhava visibilidade. Essa visibilidade permitia um espessamento da discussão

em torno da prática ou do desempenho profissional. O território da ação ganhava

complexidade também pela percepção da relação autoral, de estilo, no fazer

profissional.

A partir de alguns disparadores coletivos, durante os encontros e oficinas, os estudantes

foram convidados à preparação de textos, na forma de narrativas de instantes (crônicas),

em estreita relação com as experiências profissionais efetuadas nos campos de estágio

em Terapia Ocupacional e com os temas do entorno da cidade abordados, na coleção de

notícias discutidas no decorrer da disciplina. A cada estudante foram oferecidos três

momentos de produção de textos que posteriormente foram apreciados, numa

interlocução crítica, cuja devolutiva era também um exercício de confrontação com os

lugares de poder do leitor e também com a produção acadêmica na qual duas leitoras

detinham também o lugar de professoras.

A escolha do gênero literário da crônica se deu em função da possibilidade que o

mesmo oferece de se lidar com o efêmero cotidiano, de navegar pela superfície dos

fatos, numa sintaxe solta entre o literário e o coloquial, que favorece a abordagem de

temáticas aparentemente banais e insignificantes do dia-a-dia, oferecendo-lhes

relevância e espaço de exploração crítica. Considerando a especificidade do gênero

crônica, Antonio Candido (2004), ressalta que


181

“... o fato de ficar tão perto do dia-a-dia age como quebra do monumental e da

ênfase. Não que estas coisas sejam necessariamente ruins. Há estilos roncantes

mas eficientes, e muita grandiloquência consegue não só arrepiar, mas nos

deixar honestamente admirados. O problema é que a magnitude do assunto e a pompa da linguagem podem atuar como disfarce da realidade e mesmo da

verdade. A literatura corre com frequência este risco, cujo resultado é quebrar

no leitor a possibilidade de ver as coisas com retidão e pensar em consequência disto. Ora, a crônica está sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a

dimensão das coisas e das pessoas. Em lugar de oferecer um cenário excelso,

numa revoada de adjetivos e períodos candentes, pega o miúdo e mostra nele uma grandeza, uma beleza ou uma singularidade insuspeitadas.” (p. 26-7)

Os escritos produzidos transitaram com leveza por entre elementos desse gênero de

escrita, sem a ele aprisionar-se, resultando em narrativas espirituosas por onde dor,

indignação e encantamento surgiam em imagens leves e fugidias, que pareciam ser

parceiras das estudantes na tentativa de diluir momentos duros de sofrimento e solidão,

inevitáveis no exercício profissional.

Raramente esses textos puderam ser lidos coletivamente, ainda que houvesse muitas

situações de convite. A extensão de modos de expressão no campo profissional foi

percebida em sintonia com exercícios efetivos de estilo e prazer de escrita. Ainda assim,

a situação de troca era sempre enfrentada com constrangimento e desconforto,

revelando que a autoria permanecia como um ponto de dificuldade de exposição.

Ocorreram intercâmbios de leitura silenciosa, entre algumas leitoras com as quais as

estudantes tinham mais intimidade na turma, além de situações pontuais em que alguns

trechos foram lidos para uma gravação que preservara o anonimato das autoras, e

recortados para a construção de um painel coletivo sem assinaturas individuais, numa

tentativa de compartilhamento autoral.

No geral, o espaço de conversa foi predominante em relação aos demais gestos, os quais

mostraram uma flutuação sensível, menos apreensível para aquele momento. A

possibilidade de acomodação cognitiva dessas experimentações era conflitante com os

sobressaltos e urgências no contato com a população, equipes e serviços onde se dava

sua prática profissionalizante.

DISCUSSÃO


182

Focalizar a atenção em acontecimentos que ocorrem no contexto urbano em que as

práticas profissionais se ancoram e narrar o acontecido em encontros, num espaço de

estranhamento, foram estratégias que abriram possibilidades de esboçar lugares

profissionais autorais.

Para avaliação do percurso metodológico da disciplina considerou-se que o desempenho

acadêmico das estudantes estaria atrelado a uma dessincronização entre a

experimentação e a possibilidade de reconhecimento de seus efeitos. Mesmo diante de

um acesso limitado à assimilação do vivido, os sinais que permitiram assumir a

efetividade do processo se relacionaram ao deslocamento sutil e errante dos corpos e

dos discursos na relação com o entorno.

Considerando os vários exercícios realizados no decorrer da disciplina, é possível

pensar de um modo ampliado aquilo que Barthes (2006) refere em relação ao texto:

“O prazer do texto não é forçosamente do tipo triunfante, heróico,

musculoso. Não tem necessidade de se arquear. Meu prazer pode muito bem assumir a forma de uma deriva. A deriva advém toda a vez que eu

não respeito o todo e que, à força de parecer arrastado aqui e ali ao

sabor das ilusões, seduções e intimidações da linguagem, qual uma

rolha sobre as ondas, permaneço imóvel, girando em torno da fruição intratável que me liga ao texto (ao mundo). Há deriva, toda vez que a

linguagem social, o socioleto, me falta (como se diz: falta-me o ânimo).

Daí por que outro nome da deriva seria: o Intratável [...].”

O entrecruzamento das cenas vivenciadas nos estágios com os exercícios propostos pela

disciplina investiu numa direção ética e política em que o pensamento das formas de

presença profissional e suas implicações na produção dos discursos e práticas permitiu

às estudantes um reconhecimento autoral que, no geral, acentuou sua implicação com o

engendramento do coletivo – micro e macro – além de incentivá-las à invenção de

caminhos – não usuais, nem compulsórios – de produção e trocas das narrativas desses

instantes. Os vários gestos produzidos na disciplina constelaram momentos de deriva,

importantes para abarcar, de um modo crítico e melhor localizado, a complexidade das

práticas em Terapia Ocupacional inscritas neste mundo de controle e porvir.


183


BARTHES, R. O prazer do texto. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2006.

CANDIDO, A. A vida ao rés-do-chão. In: Recortes. Rio de Janeiro: Ed. Ouro sobre

Azul, 2004. p. 26-34.

DELEUZE, G. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: Conversações.

Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. p. 219-26.

USP, Júpiter - Sistema de Graduação. Informações sobre a disciplina: MFT0154

Desempenho Profissional em Terapia Ocupacional. Disponível no site:

http://sistemas2.usp.br/jupiterweb/obterDisciplina?sgldis=MFT0154&verdis=3. Acesso

em 20 ago 2010.

http://sistemas2.usp.br/jupiterweb/obterDisciplina?sgldis=MFT0154&verdis=3


184

A AÇÃO COMO PRECURSORA DO PENSAMENTO NO HUMANO

FERNANDA CRISTINA MARQUETTI1

ROBERTO TYKANORI KINOSHITA2

RESUMO

Introdução: A Terapia Ocupacional geralmente tem seus pressupostos teóricos

ancorados em diversas áreas como psicologia, sociologia, medicina, entre outras. Essa

estratégia de fundamentação teórica da profissão faz que algumas vezes o caminho

traçado teoricamente apresente vieses que nos desviam do foco principal da nossa

profissão: ação e atividades. No módulo “A ação como precursora do pensamento no

humano” buscamos fundamentar a prática da TO a partir dos efeitos do próprio

processo da ação/atividades no sujeito. Justificativa: Contribuir para o eixo identitário

da profissão. Objetivos: fundamentar o ensino e a prática da TO na teoria da ação;

demonstrar a importância da ação/atividade na filogênese e na ontogênese;

problematizar no ensino da TO a noção de supremacia do pensamento em relação à ação

humana. Metodologia: Este módulo de ensino foi ministrado em três turmas do curso

de TO da UNIFESP e visava construir um modelo teórico da ação que consolidasse a

prática da TO nas diversas áreas de atuação. Também elaboramos aulas vivenciais que

demonstravam como as ações, as sensibilidades do corpo e as atividades são precursoras

de pensamentos e afetos no homem. Resultados: Ao final da experiência pudemos

observar o aprendizado dos alunos na construção de uma prática de TO a partir de

concepções teóricas mais pertinentes ao estudo da ação humana. Esse processo teve

como repercussões no curso: um projeto de monitoria, a elaboração de Atividade de

Extensão com alunos da TO e a construção de uma linha de pesquisa.

PALAVRAS CHAVES: Ação Humana, Ensino, Terapia Ocupacional.

INTRODUÇÃO

O módulo de ensino do curso de Terapia Ocupacional da UNIFESP/Baixada Santista

1 Prof.ª Dr.ª do curso de Terapia Ocupacional do Departamento de Ciências da Saúde, Universidade

Federal de São Paulo, campus Baixada Santista [email protected] 2 Prof. Dr. do Departamento de Ciências da Saúde, Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada

Santista.



185

“A Ação como precursora do pensamento no humano” tem como objetivo principal

criar uma matriz teórica centrada na ação humana e articular as diversas áreas da

Terapia Ocupacional. Ou seja, buscamos subsídios teóricos próprios para a Terapia

Ocupacional e também uma articulação com todas as áreas deste campo: saúde mental,

campo social, reabilitação física, educação, etc.

A construção de uma matriz teórica da ação para a Terapia Ocupacional, neste projeto

de ensino e aprendizagem, buscou construir um referencial conceitual centrado no

núcleo identitário da profissão: a ação humana. Para o desenvolvimento de uma teoria

centrada na ação humana, consideramos que um dos obstáculos está no pré-conceito de

que a ação humana está fundada pelo pensamento. A inversão desta lógica de

pensamento apresenta desafios importantes, pois vemos que a construção do

pensamento científico está dada em outras bases. Nesta experiência optamos por um

caminho alternativo ao tradicional, sustentado na premissa de que as ações, gestos,

emoções são precursores do pensamento.

No módulo de ensino “A ação como precursora do pensamento no humano” buscamos

novos pressupostos teóricos para compor esta fundamentação da Terapia Ocupacional a

partir do processo da ação, das atividades e de seus efeitos na produção do humano.

Trabalhamos com autores como Humberto Maturana e Varela da Teoria da Enação

(2001) e Leroi-Gourhan (1965).

Na teoria da Enação temos como principais conceitos: o acoplamento estrutural entre

organismo e meio, a ação corporificada, a auto-organização como capacidade do

sistema vivo de se transformar continuamente na interação com o meio, o conhecimento

como processo auto-organizador, a natureza retroativa e recursiva dos sistemas

dinâmicos na busca constante do equilíbrio, a causa e efeito transformando-se

mutuamente, o sujeito como interprete da realidade de acordo com suas estruturas, a

circularidade como condição fundamental da auto-organização dos sujeitos, a

complexidade dos diversos elementos que constituem um sistema, a refutação da

fragmentação da realidade e a mudança como parte intrínseca da natureza da matéria

(MATURANA, 2001).


186

Da perspectiva teórica de Leroi-Gourhan (1965) nós articulamos alguns conceitos na

nossa matriz teórica: cadeias operatórias, rupturas de cadeias operatórias, reorganização

de cadeias operatórias, exteriorização de gestos em utensílios, as sensibilidades

corpóreas como fundamentos dos valores humanos, entre outros.

Esta proposta de matriz teórica centrada na ação para o curso de Terapia Ocupacional

mostrou-se produtiva, pois permitiu o desenvolvimento de um conjunto de conceitos

alternativos para a reflexão teórico-prática da profissão. Este processo de ensino foi

desenvolvido em quatro turmas do curso e revelou uma apreciação e valorização desta

nova perspectiva pelos alunos, talvez porque contribua para a identidade da profissão.

OBJETIVOS

A elaboração deste módulo de ensino teve alguns objetivos, todos eles articulados numa

proposta de construção de um curso novo de Terapia Ocupacional na UNIFESP/BS.

Neste processo também estabelecemos vários diálogos com outros módulos do curso de

Terapia Ocupacional, como os módulos de Atividades e Recursos Terapêuticos e os

módulos de Terapia Ocupacional Aplicada às diversas áreas da profissão. Elencamos

como objetivos:

* Construir uma matriz teórica para a Terapia Ocupacional baseada na “Ação Humana”;

* Valorizar a profissão a partir de aspectos inerentes à Terapia Ocupacional, ao invés de

construir fundamentações teóricas sustentadas na psicologia, medicina,e outras áreas de

conhecimento;

* Resgatar o eixo identitário da profissão: a ação e as atividades;

* Articular os vários campos teóricos da profissão num único referencial teórico e

conceitual, atribuindo, assim, unicidade às várias áreas de atuação da Terapia

Ocupacional;

* Contribuir para a identidade profissional.


O processo de construção de conhecimento no módulo de ensino foi elaborado a partir

de várias discussões entre os professores responsáveis e muitas diferenciações e


187

contribuições foram incorporadas de uma turma para outra. O módulo é ministrado por

dois docentes, um da área de Terapia Ocupacional e o segundo de outra formação

acadêmica, especialista na Teoria da Enação. Esta possibilidade de uma apresentação

dos conteúdos do módulo por dois docentes com diferentes formações, complementares,

mas, por vezes, com perspectivas e concepções diversas enriquece a produção

acadêmica junto aos alunos. O módulo de ensino possui alguns princípios que

apresentamos abaixo comuns a todas as turmas.

Este módulo de ensino foi ministrado desde o início do curso de Terapia Ocupacional

da Universidade Federal de São Paulo/Baixada Santista. Até o momento este processo

de ensino se deu em quatro turmas (nos anos de 2007, 2008, 2009 e 2010), sendo cada

turma composta de 30 alunos. A carga horária do módulo é de 4 horas semanais, com

20 encontros no semestre, totalizando 80 horas semestrais.

O módulo é proposto aos alunos em sala de aula como um processo de ensino específico

para o curso de Terapia Ocupacional, com base em conceitos que valorizam a

identidade profissional e uma fundamentação teórica especifica para a profissão. Na

grade curricular do curso de Terapia Ocupacional o módulo “A ação como precursora

do pensamento no humano” está inserido no eixo das ART (cinco módulos referentes a

Atividades e Recursos Terapêuticos).

Também esclarecemos aos alunos que o módulo é composto de dois blocos

concomitantes que ocorrem em paralelo ao longo do semestre: um de aulas teóricas, que

articulam autores diferentes daqueles usualmente abordados na área, e outro de aulas-

vivências que visam fazer experimentações sobre os conteúdos teóricos estudados.

Os subtópicos dos blocos de ensino no módulo são:

* A divisão Mente-Corpo estabelecida pelo pensamento ocidental e como esta

influenciou e distorceu a compreensão do humano;

* A compreensão do processo de como “A ação precede o pensamento” e as

consequências desta concepção no conhecimento do humano;

* A construção da mente pelo fazer/ação na interação sociocultural;

* O reconhecimento de como os aspectos da ação/fazer foram relegados ao segundo


188

plano no pensamento científico atual;

* A compreensão de como a ação/atividade pode ser produtora de pensamento;

* A discussão das relações entre a ação e a construção do código simbólico da

linguagem;

* A articulação de conceitos da teoria da Enação com o campo da Terapia Ocupacional:

campo operatório, autopoiese, acoplamento estrutural, coordenação de condutas, deriva

estrutural, interações instrutivas, relações entre organização e estrutura, a constituição

do observador, entre outros;

* A articulação de conceitos de Leroi- Gourhan com o campo da Terapia Ocupacional: a

constituição, as rupturas e reorganização das cadeias operatórias, os aspectos da

ação/fazer exteriorizados pelo homem e as consequências deste processo para o

humano, os fundamentos básicos corporais: sensibilidade visceral e muscular,

tato/olfato/gustação e integração espaço-temporal como determinantes na organização

do pensamento e afeto do sujeito, a percepção e organização do tempo e do espaço

consolidadas sobre a ação e o fazer do homem, entre outros.

Em todos estes tópicos sempre articulamos este referencial conceitual e sua concepção

de homem com o campo e a prática da Terapia Ocupacional.

As aulas-vivências são específicas para cada tema do módulo. A título de

exemplificação citamos algumas:

* Vivência de coordenação de ação e emoção: nesta experiência os alunos divididos em

dois grupos devem executar uma tarefa simples (passar grãos de uma vasilha a outra

com utensílios confeccionados por eles com alguns materiais) sem o uso das mãos e

sem linguagem verbal. Nesta atividade busca-se que os alunos encontrem uma solução

para o problema proposto com ações e emoções coordenadas do grupo. Discutimos

como é esta coordenação de ação-emoção do grupo que permite a solução do problema

e não a construção de um pensamento e sua posterior aplicação na solução.

* Vivência no laboratório de atividades da vida diária sobre a especificidade das cadeias

operatórias de cada sujeito: solicitamos que dois alunos executem os gestos cotidianos

de levantar-se, tomar café da manhã, vestir-se e sair para a faculdade. Posteriormente

discutimos como as cadeias operatórias de cada aluno são diversificadas e como

revelam o sujeito e sua história inscrita nos gestos.


189

* Experimentação das sensibilidades tátil, gustativa, olfativa, cenestésica-cinestésica:

nesta atividade nosso objetivo é comprovar como estas formas de sensibilidade

conformam o pensamento e a emoção do sujeito. Para alcançar tal objetivo na

experimentação solicitamos aos alunos que limitem a forma de apreensão da realidade

mais usada no nosso cotidiano (visão) e observem como as outras sensibilidades são

significativas na formação da percepção, do afeto, da memória, das cadeias operatórias

do sujeito. Também discutimos como a ausência de qualquer uma destas sensibilidades

desorganiza o sujeito. Assim, reiteramos nossa proposta, ou seja, a de que mais

significativas que a linguagem verbal-pensamento são as ações/gestos e as

sensibilidades do corpo.

A forma de acompanhamento e avaliação dos alunos neste módulo é feita por meio de

diários de classe onde os alunos elaboram suas reflexões em algumas diretrizes

apontadas pelos professores: as percepções e conexões entre as aulas teóricas e as aulas-

vivências, as possíveis relações entre o conteúdo deste módulo e os outros módulos do

curso e as relações entre o conteúdo do módulo e os conhecimentos adquiridos sobre a

prática da Terapia Ocupacional.

RESULTADOS

Ao final desta experiência de ensino nestes quatro anos pudemos observar o

aprendizado dos alunos na construção de uma prática de Terapia Ocupacional com

concepções teóricas mais pertinentes ao estudo da ação humana. A partir da avaliação

dos alunos observamos alguns resultados. Acreditamos que o principal resultado obtido

seja o fortalecimento da identidade da profissão e a percepção pelos alunos da Terapia

Ocupacional de um conjunto teórico único e articulado.

No processo de ensino do módulo, geralmente surgem algumas dificuldades dada a

forma inversa de concepção de homem-mundo que é defendida conceitualmente. No

início do módulo, particularmente, há dificuldades de compreensão pelos alunos desta

concepção adotada, mas geralmente tais questões são diluídas, sanadas, ou apaziguadas

durante a sua evolução. Enfim, observamos pelos diários de classe dos alunos uma

excelente aceitação das propostas do módulo.


190

Este processo também teve outras repercussões no curso de Terapia Ocupacional, sendo

um deles um projeto de monitoria. O projeto de Monitoria do curso de Terapia

Ocupacional que articulou os cinco módulos denominados Atividades e Recursos

Terapêuticos (ART) e o módulo “A ação como precursora do pensamento no humano”

foi muito significativo quanto à sua assimilação no conjunto do curso. Por isso

abordamos aqui este projeto sucintamente.

No curso de Terapia ocupacional da UNIFESP/BS são realizados cinco módulos

denominados Atividades e Recursos Terapêuticos (ART). Cada módulo possui suas

especificidades, entretanto este conjunto de módulos tem em comum objetivos gerais:

aprofundar o estudo de ações realizadas pelos seres humanos e proporcionar aos

estudantes a vivência de diversas atividades, assim como a análise e a compreensão

delas no processo terapêutico ocupacional e na constituição do homem. Além dos cinco

módulos temos como eixo central o módulo “A ação como precursora do pensamento

no humano” que, como descrevemos, aborda o desenvolvimento do homem na

perspectiva da filogênese e ontogênese, apontando a importância da ação na

constituição do humano.

O objetivo geral deste projeto acadêmico de monitoria foi estudar e desenvolver

atividades com a utilização dos conceitos teóricos estudados no módulo “A ação como

precursora do pensamento na constituição do humano” e articulá-los com as atividades

desenvolvidas nos cinco módulos de Atividades e Recursos Terapêuticos.

Participaram do projeto seis estudantes de Terapia Ocupacional, cada monitor ficando

responsável por um módulo específico. Isto lhe permitiu participar da elaboração de

atividades e aprofundar temas específicos para contribuir com a articulação do estudo

da ação como precursora do pensamento com os demais módulos de ART.

Todos os monitores participaram quinzenalmente da elaboração e efetivação de

atividades práticas, experimentações e vivencias com outros alunos da classe. A

proposta era articular os conteúdos do módulo “A ação como precursora do pensamento

no humano” com as diversas áreas do campo da Terapia Ocupacional e suas estratégias


191

de utilização de atividades.

Esse processo permitiu estabelecer as correlações existentes entre os seis módulos e

buscou melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos estudados. A

articulação entre os módulos de ART e o módulo “A ação como precursora do

pensamento no humano” permitiu nortear num eixo único as áreas, as práticas e o

ensino de atividades na formação do terapeuta ocupacional.

Entretanto, temos que ressaltar as dificuldades de aceitação dessa proposta teórico-

prática por parte do corpo docente do curso de Terapia Ocupacional. Ou seja, os

professores responsáveis pelos módulos de ART demonstraram pouca disponibilidade

em desenvolver suas linhas de estudo de atividades na perspectiva do módulo.

Observamos que a aceitação de tal desafio, na construção da proposta descrita, foi

assimilada melhor pelos alunos do curso.

Tal fato talvez se deva à cristalização de diferentes áreas no campo da Terapia

Ocupacional e suas respectivas concepções de atividade. Acreditamos que esta

fragmentação da profissão em diferentes campos de atuação e com diferentes

fundamentações teóricas tem como consequência um enfraquecimento da identidade

profissional. A diversidade de campos de atuação da Terapia Ocupacional é

enriquecedora se abordada num eixo organizador que ajude a construir uma identidade

profissional.

Outros resultados desta experiência de ensino foram: a elaboração de atividade de

extensão baseada nos princípios do módulo e a construção de uma linha de pesquisa.

Essas duas atividades consequentes ao módulo serão discutidas em outra parte, pois

fogem do âmbito da discussão da graduação.

DISCUSSÃO

Os conceitos campo operatório, acoplamento estrutural, deriva natural, coordenação de

ação e emoção, cadeias operatórias, inversão do postulado mente-corpo e outros se

descolam dentro do cotidiano da experiência de aprendizagem descrita como


192

fundamentais na compreensão do argumento do módulo.

Sabemos de antemão que tais conceitos incomuns ao campo da Terapia Ocupacional

devem ser paulatinamente discutidos e abordados dentro da nossa área se desejamos

uma discussão com nossos pares. A possibilidade de consolidação desta nossa

perspectiva para a Terapia Ocupacional depende do debate e discussão com o conjunto

de profissionais e estudantes da área. Por isso estamos seguindo este caminho para

ampliar a discussão sobre este projeto.

Apesar das dificuldades inerentes à construção de uma nova abordagem acreditamos

que os resultados são promissores, pois construímos uma legítima “Coordenação de

ação e emoção” com os alunos do curso de Terapia Ocupacional da UNIFESP/BS

durante este processo.


BRIGATTI, E. & RODITI, I. Como é que chama o nome disso? Ou como os Físicos

estudam o nascimento das palavras. Ciência Hoje, Vol. 45, No. 270, p. 38-43, 2010.

CERTAU, M. G.; MAYOL, P. A Invenção do cotidiano.Vol. 2. Petrópolis: Editora

Vozes, 1996.

GOURHAN, A. L. A. O gesto e a palavra: técnica e linguagem. Vol. I. Lisboa: Editora

Perspectivas do Homem, 1965.

_____________. O gesto e a palavra: memória e ritmos. Vol. II, Lisboa: Editora

Perspectivas do Homem, 1965.

MATURANA H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Ed.

UFMG, 1998.

MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento. São Paulo: Editora Palas

Athena, 2001.

_____________. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora UFMG,

2001.


193

MATURANA, H.; YANEZ, X. D. Habitar Humano. São Paulo: Editora Palas Atena,

2009.

VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo/Buenos Aires: Editora CLACSO,

2007.


194

METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO: ARTICULANDO SABERES A

PARTIR DOS CENÁRIOS DE PRÁTICA EM TERAPIA OCUPACIONAL

REGINA CÉLIA TITOTTO CASTANHARO1

RESUMO

Introdução e justificativa: A busca por procedimentos metodológicos que visam

favorecer o processo de ensino-aprendizagem tem norteado nossa prática docente,

enquanto formador reflexivo. Experiências com a Metodologia da Problematização em

campo de Estágios de Observação e Prática Terapêutica Supervisionada, nos últimos

três anos de curso, culminaram em procedimentos formativos qualificados e inovadores

enquanto currículo institucional. Objetivo: Divulgar experiências na implementação de

metodologias ativas nas disciplinas de Estágio de Observação e Prática Terapêutica

Supervisionada no Curso de graduação em Terapia Ocupacional da UFPR. Materiais e

Métodos: Foi utilizada a Metodologia da Problematização, seguindo as cinco etapas do

Método do Arco de Maguerez: Observação da Realidade; Identificação dos

Problemas/Pontos-Chaves; Teorização; Hipóteses de Solução e Aplicação à realidade

no Campo da Atenção Básica de Saúde. Resultados e Discussão: O reconhecimento de

demandas e a construção de um referencial teórico problematizados a partir da prática

de campo na área da Atenção Básica de Saúde pelos estagiários/discentes têm sido

fortalecidos pela constatação da aprendizagem estabelecida por meio do ensaio prática-

teoria-prática, em que discentes problematizam a partir de situações constatadas no

cenário de observação/atuação do terapeuta ocupacional. Buscando o referencial teórico

e elaborando hipóteses de solução, os discentes voltam ao campo para aplicar tal

referencial à realidade observada. Procedimentos de avaliação de desempenho

processual e cumulativa reforçam a Metodologia proposta. Os resultados apontam para

discentes críticos em seu processo de aprendizagem e maior identificação com práticas

humanísticas voltadas para a comunidade, enquanto profissionais de saúde.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Educação Profissionalizante, Atenção

Básica à Saúde, Avaliação de Desempenho.

1 Prof.ª mestranda do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná – UFPR.

[email protected]



195

INTRODUÇÃO

O presente trabalho motiva-se pela ação reflexiva da docência, no processo de ensino-

aprendizagem da Prática Terapêutica Ocupacional Supervisionada, em campo de

estágio na área da Atenção Básica à Saúde.

A atual formação universitária, principalmente na área da Saúde, vem passando por um

processo de mudanças e transformações, tanto no que concerne à sua prática, como em

seu modelo educacional.

As universidades e seus docentes estão passando por um momento de revisão e estudo

de seus processos de ensino-aprendizagem, repensando suas ações e modelos utilizados

na atual Saúde Pública. Acadêmicos dos cursos de Saúde anseiam por mudanças

curriculares e nos modelos de avaliação. Como podemos pensar estas possíveis

mudanças, como transformação deste processo?

OBJETIVOS

Buscando fundamentação em estudo e revisão bibliográfica, objetivamos apresentar um

relato de experiência de possíveis transformações do modelo de ensino e processo de

aprendizagem em nossa aldeia. Apontamos uma proposta de metodologia, a

Metodologia da Problematização, realizada em campo de estágio de Prática Terapêutica

Ocupacional Supervisionada, na área da Atenção Básica à Saúde, com acadêmicas do

curso de Terapia Ocupacional da UFPR.

A proposta se situa no contexto aluno/supervisor, na produção e assimilação de

conhecimento, através do trabalho grupal, possibilitando às alunas a expressão de

saberes prévios, aliando conhecimentos teórico-práticos de disciplinas correlatas, mas

também da investigação e compreensão da demanda apresentada pela clientela atendida

nesta área.

Num primeiro momento discutimos a ação clínica, fundamentando-nos em

procedimentos clínicos sob a referência de Perrenoud que neste momento nos desperta


196

para repensar esta prática, principalmente nos objetivos de mudança.

Em seguida, apresentamos a proposta da Metodologia da Problematização segundo

Berbel, que procuramos utilizar como sustentação teórica para fundamentação de um

processo de transformação de nossa prática. E finalizamos com o relato da experiência

vivenciada com acadêmicas do curso de Terapia Ocupacional da UFPR, em campo de

estágio usando esta metodologia.

JUSTIFICATIVA: NOVOS SABERES PARTINDO DA PRÁTICA

“Um procedimento clínico desenvolve saberes, os quais, inicialmente, são situados e

contextualizados e, em seguida, vinculados às teorias acadêmicas e aos saberes

profissionais acumulados. De modo paralelo, ele desenvolve capacidades de

aprendizagem, auto-observação, autodiagnóstico e autotransformação” (PERRENOUD,

2002).

Partindo desta afirmação, procuramos pensar sobre esse procedimento, buscando refletir

sobre suas ações educativas e o que se encontra implícito nesta situação de

aprendizagem.

Nosso ponto de partida é a Prática Terapêutica Ocupacional Supervisionada nas

modalidades Observação e Prática Assistida, estágio de formação realizado com alunos,

a partir do 4º e 6º período do curso de Terapia Ocupacional da UFPR. Em específico nos

deteremos à área da Atenção Básica à Saúde, prática realizada em uma Unidade de

Saúde da Família - USF, da cidade de Curitiba, estado do Paraná.

Consideramos necessário que o aprendiz tenha conhecimento de si mesmo, de sua

própria subjetividade, de sua cultura, a fim de poder relacioná-lo ao contexto desse outro

que se encontra em situação de cliente.

São grandes os desafios com os quais os aprendizes em geral se encontram, aqui em

especial os aprendizes da área da Saúde. Partir para uma prática, acreditando ter da


197

teoria todo o conhecimento, sem a vivência e aprofundamento nas questões

socioeconômicas e culturais e não apenas clínicas dessa clientela, com a qual se fará o

primeiro contato, esses acadêmicos são tomados muitas vezes por uma sensação de

desamparo, calcada na realidade utópica por eles construída, tornando esse momento de

encontro frustrante e desmotivador.

Na função de docente/supervisor desta prática, podemos observar que o conhecimento

adquirido pelos alunos, muitas vezes está restrito ao perfil epidemiológico desta

população, aos conhecimentos básicos da profissão, porém sem a contextualização

implicada no atendimento dessa clientela.

Perrenoud (2002) nos auxilia neste momento, destacando que, na maioria das vezes,

trabalha-se com casos reais, surgindo de imediato, a questão de saber como organizar,

durante esta etapa de formação, a troca entre a experiência vivida e a sua própria

reflexão.

Este mesmo autor refere que “o procedimento clínico não deixa em segundo plano a

teoria e a apropriação de saberes constituídos.” Há de se considerar importante que uma

parte destes saberes básicos, que sustentam a aprendizagem, sejam complementados

com saberes didáticos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos sendo então

“transmitidos como elementos estruturados de acordo com sua própria lógica, distante

de qualquer contexto de ação e de todo envolvimento do sujeito em uma prática”

(PERRENOUD, 2002).

Em um procedimento clínico, a prática – em companhia do doente ou em alguma

função similar a essa em outras profissões humanistas – não é um simples

exercício de aplicação de conhecimentos adquiridos. Ela é ao mesmo tempo:

- um trabalho de construção de conceitos e de novos saberes teóricos (ao menos

para o estudante) a partir de situações singulares; - um trabalho de integração e

de mobilização de recursos adquiridos, criador de competências. (LÊ BOTERF,

1994; ROEGIERS, 2000; PERRENOUD, 2002, p.108)

Concordamos com Perrenoud (2002) que um procedimento clínico, favorece a formação

de profissionais capazes de aprender e mudar por si próprios, individualmente ou em

grupo, através de uma dinâmica de equipe ou institucional.


198

O plano de ensino para a Prática Terapêutica Ocupacional Supervisionada, objetiva

desenvolver habilidades e competências para com o aprendiz, dentre as quais

destacamos:

- Processo de avaliação da clientela;

- Estabelecimento dos objetivos de tratamento;

- Planejamento;

- Execução do Plano de tratamento;

- Reavaliação;

- Relatórios de atendimentos e Registros em prontuário;

- Estudo de caso;

- Seminários;

- Avaliação da integração do conhecimento teórico-prático.

Também são considerados o comportamento ético profissional, critérios de frequência,

pontualidade, organização e manutenção do espaço físico.

Altet (1994/96), citado por Perrenoud (2002), afirma que o saber-analisar pode ser

alimentado pela iniciação à pesquisa, mas que também resulta, sobremaneira, de um

treinamento em análises de situações educativas complexas.

Procurando repensar sobre a docência neste campo da saúde e também de educação,

buscando a reflexão dos aprendizes em relação ao atendimento da clientela em questão,

podemos pensar em possíveis transformações a partir deste processo de ensino-

aprendizagem.

Perrenoud (2002) destaca que um procedimento clínico de formação, baseado e

orientado pela prática reflexiva, permite uma complexidade referencial, porém, em boa

parte dos casos aprendidos, aprende-se com a situação real apresentada.

Mosey (1986) citada por Hagedorn (2003) destaca que o “processo ensino-

aprendizagem” tem sido uma ferramenta da terapia ocupacional desde o seu início.

Cabe-nos ressaltar aqui que este processo não se restringe aos objetivos de tratamento


199

destinados à clientela, mas que também se aplica à Terapia Ocupacional como área de

conhecimento.

Podemos pensar, então, em como fundamentar a troca entre a experiência e a reflexão

sobre ela. Perrenoud (2002) nos auxilia, revelando “que neste momento, observamos

verdadeiros alunos e verdadeiros professores, e depois, trabalhamos junto a eles, com

responsabilidade total ou parcial”.

Durante o processo de especialização no curso de Ativadores dos Processos de

Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde, através de referencial

teórico, construímos o conhecimento a respeito da Metodologia da Problematização.

Então nos propusemos a utilizá-la em nossa prática docente.

MATERIAIS E MÉTODO: FUNDAMENTANDO A METODOLOGIA DA

PROBLEMATIZAÇÃO

Podemos, aqui então, buscar auxílio no estudo por problematização, proposta que

pretende nortear este trabalho.

Berbel (1998) nos apresenta a Metodologia da Problematização, tendo como primeira

referência o Método do Arco, de Charles Maguerez, citando Bordenave e Pereira

(1982), que apresentam um esquema com cinco etapas:

- Observação da Realidade;

- Pontos-chaves;

- Teorização;

- Hipótese de Solução;

- Aplicabilidade à Realidade (prática).

Pretendemos descrevê-los, procurando articular sua fundamentação ao que

consideramos importante destacar neste trabalho: a proposta da problematização na

prática terapêutica supervisionada do curso de Terapia Ocupacional da UFPR, motivada

pela especialização da supervisora/docente, durante o curso de Ativação de Processos


200

de Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde.

Segundo Berbel (1998), a proposta desta metodologia de ensino, estudo e trabalho pode

ser utilizada em situações em que os temas estejam relacionados com a vida em

sociedade, portanto o nosso interesse em desenvolvê-la se dá em razão do campo de

estágio desta disciplina se efetivar através do trabalho desenvolvido por alunos do

quarto, quinto, sexto e sétimo período do curso de Terapia Ocupacional da UFPR, em

uma Unidade de Saúde da Família, no contexto da Atenção Básica à Saúde da cidade de

Curitiba, no estado do Paraná, minha aldeia.

A mesma autora destaca as cinco etapas da Metodologia da Problematização, sendo a

primeira a Observação da Realidade social, partindo de um tema ou unidade de

estudo. Nessa etapa os alunos são orientados para o olhar atento e o registro

sistematizado sobre a realidade em que aquele tema está sendo vivido ou acontecendo,

sempre dirigidos por questões que busquem focar o tema. Assim é possível que os

alunos identifiquem dificuldades, carências, discrepâncias, que serão problematizadas.

Elege-se um problema para estudo e este passa a ser discutido. O grupo redigirá o

problema e uma síntese servirá de referência para as demais etapas do estudo.

A segunda etapa é a dos Pontos-chaves, na qual se permitem aos alunos as reflexões

das possíveis causas do problema, ou seja, por que ele existe. Nessa etapa segundo

Berbel (1998) “os alunos através das informações obtidas, passam a perceber que os

problemas de ordem social (os da educação, da atenção à saúde, da cultura, das relações

sociais etc.) são complexos e geralmente multideterminados”. Assim os alunos passam a

refletir sobre os possíveis determinantes e variáveis que envolvem tal problema. Nessa

fase uma nova síntese é elaborada, elegendo os principais pontos para objeto de estudo

mais aprofundado, visando a formas de interferência na realidade com a obtenção de

soluções ou desencadear passos nessa direção.

A terceira etapa é a Teorização, na qual acontece o estudo, a investigação. É nesse

momento que os alunos buscam toda a fundamentação sobre o problema. A busca se dá

em livros, artigos, internet, revistas especializadas, palestras etc. É o fenômeno

ocorrendo como Berbel (1998), afirma. Todas as informações colhidas são analisadas e


201

avaliadas em suas contribuições para a solução do problema. Essas informações são

sistematizadas por registros dos próprios alunos, permitindo assim evoluírem para a

etapa seguinte.

A quarta etapa é a das Hipóteses de solução. Os alunos utilizam os registros efetuados

para elaborarem as possíveis soluções, de forma crítica e criativa. São pensadas as

formas de resolução do problema, ou seja, o que é necessário para resolvê-lo. Essa etapa

leva a uma reflexão profunda do conhecimento do problema, que é investigado sob

todos os ângulos possíveis.

A quinta e última etapa é a da Aplicação à Realidade, na qual o exercício intelectual é

ultrapassado. Para Berbel (1998) é nessa etapa que as decisões tomadas devem ser

executadas ou encaminhadas, norteadas pelos componentes político e social. É nesse

momento que se encontra implícito o compromisso do aluno com o meio. “Do meio

observaram os problemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visando

transformá-lo em algum grau” (BERBEL, 1998).

Berbel (1998) pontua que assim se completa o Arco de Maguerez, segundo o qual os

alunos são levados ao exercício da cadeia dialética de ação-reflexão-ação, ou da relação

prática-teoria-prática, partindo e chegando à realidade social, através do processo de

ensino e aprendizagem.

RESULTADOS E DISCUSSÃO: A EXPERIÊNCIA COM A METODOLOGIA

DA PROBLEMATIZAÇÃO NA PRÁTICA TERAPÊUTICA OCUPACIONAL

SUPERVISIONADA

O processo de aprendizagem vivenciado durante o curso de Ativação de Processos de

Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde motivou a supervisora de

estágio a buscar fundamentação na Metodologia da Problematização, mediante novas

alternativas do processo de ensino-aprendizagem dos estagiários, ampliando os

objetivos previstos em sua metodologia tradicional.

Iniciamos esse novo processo com a apresentação da proposta de estudo da


202

Metodologia da Problematização à Coordenação do Curso de Terapia Ocupacional da

UFPR e ao grupo de cinco a seis estagiárias do quarto e sexto período, buscando

ampliar os recursos metodológicos e de formação, inicialmente propostos no plano de

ensino da disciplina Prática Terapêutica Supervisionada. Posteriormente, a mesma

metodologia foi apresentada às turmas subsequentes, correspondentes ao quinto e sexto

período do curso.

O campo de atuação em questão é uma Unidade de Saúde da Família, localizada em um

Distrito Sanitário do município de Curitiba. Trata-se de uma unidade com 10 anos de

existência tendo como estratégia de atenção a Estratégia de Saúde da Família, composta

por quatro equipes.

É uma Unidade-escola recebendo acadêmicos de duas universidades locais, uma pública

e outra privada de caráter filantrópico.

O território de abrangência dessa área apresenta significativa vulnerabilidade social,

porém possui equipamentos comunitários articulados em rede social, que visam

fortalecer os princípios de atenção integral aos seus usuários.

A inserção do terapeuta ocupacional até o momento se dá pelo convênio entre a IES-

UFPR e a Secretaria Municipal de Saúde, contemplando campo de estágio e projetos

integrados de pesquisa e extensão.

Os acadêmicos do Curso de Terapia Ocupacional da UFPR participam desse campo de

estágio em duas modalidades distintas: a observação, em que o professor supervisor

realiza a atenção aos usuários, contemplando todo o processo terapêutico ocupacional,

as modalidades de atendimento, os aspectos da interdisciplinaridade e a integração com

os níveis de média e alta complexidade; a segunda modalidade é a prática assistida que

faz os acadêmicos passarem a atores nesse cenário, orientados e supervisionados por um

professor diretamente no campo de atuação.

A experiência com a Metodologia da problematização foi gradualmente inserida nesse

campo de estágio. Inicialmente propusemos às alunas que durante o processo ensino-


203

aprendizagem as apresentações de casos clínicos fossem elaboradas através de

situações-problema, seguindo as etapas da Metodologia da Problematização,

assimiladas durante o processo de supervisão dos atendimentos clínicos e

fundamentação teórica.

Nos encontros para supervisão clínica, estagiárias e supervisora passaram a discutir, a

partir dos relatórios de atendimento, o contexto envolvido em cada caso (Observação da

Realidade), a problemática encontrada e suas possíveis causas (Pontos- Chaves), para

que as estagiárias pudessem buscar a fundamentação sobre o problema. Posteriormente

realizaram a coleta de dados e a pesquisa para a solução dos problemas, registrando-as.

A partir dessa etapa as estagiárias elaboravam as apresentações dos casos, apresentando

ao grupo, sob sustentação teórica, as possíveis soluções para os problemas, através de

hipóteses (Hipóteses de solução), que eram discutidas por todo o grupo. Esse momento

era de profunda reflexão para o grupo, constituindo cada caso clínico em uma discussão

coletiva para a resolução da problemática apresentada.

Ao final as decisões acerca dos procedimentos a serem adotados eram aplicadas,

podendo a estagiária envolvida particularmente com a questão e todo o grupo observar a

evolução e a eficácia dos procedimentos e ações adotados (Aplicação à Realidade).

A proposta se estendeu à equipe interdisciplinar, para a qual as estagiárias e supervisora

puderam apresentar a experiência com a Metodologia da problematização em reunião

clínica, fundamentando e esclarecendo o processo terapêutico ocupacional através de

casos clínicos.

Quanto à clientela observamos que houve maior adesão ao processo terapêutico,

evidenciada pela compreensão por parte das estagiárias da demanda real da clientela

(usuários/familiares), demanda esta não só da ordem da saúde, mas dos aspectos

socioeconômicos e culturais que permeiam essa população.

No processo ensino-aprendizagem, observamos maior motivação das estagiárias com as

pesquisas e referências bibliográficas, compromisso com a clientela e seu contexto, a


204

busca de soluções para as situações e problemáticas apresentadas, mudança no processo

de aquisição e transmissão do conhecimento, passando a atuar de forma dinâmica no

seu processo de aprendizagem. Houve fortalecimento do vínculo grupal e com a

clientela. Consequentemente as acadêmicas comprometeram-se com a transformação da

realidade encontrada no campo da Atenção Básica à Saúde.

A aplicação da avaliação do processo ensino-aprendizagem também foi transformada,

buscando o exercício da competência clínica e não apenas o

preenchimento de requisitos considerados básicos para tal prática. O processo de

avaliação pôde, de forma qualitativa e formativa, responder aos critérios quantitativos

que o currículo formal do curso contempla.

Sob a ótica da mudança de paradigmas, iniciamos um pequeno percurso, motivado pelo

curso de ativadores. Há um longo caminho a percorrer, que hoje se apoia na citação de

Alarcão (2005): “A supervisão é uma atividade de natureza psicossocial, de construção

intra e interpessoal, fortemente enraizada no conhecimento do outro e dos contextos em

que os atores interagem, nomeadamente aos contextos formativos”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Este trabalho nos possibilitou relatar um momento de transformação da prática docente,

motivada pelo curso de ativadores. Estudar e avaliar propostas de mudança requerem

disponibilidade profissional, além da crença na ação docente. Podemos muitas vezes

desistir mediante o primeiro obstáculo, o da “desolação”, quando nos consideramos

sozinhos na busca da efetividade de nossa prática.

Porém, há o momento de maior estímulo, aquele que alimenta a sede do saber, fazendo

com que a engrenagem comece a se mover, mesmo que cautelosamente. É o momento

em que nos encontramos com nossos aprendizes, abertos à troca, dispostos a somar

saberes, a viver a verdadeira história do ensino-aprendizagem; o momento de revelação

de sujeitos dispostos à aprendizagem e à prática de uma clínica saudável, com objetivos,

processos e atitudes favoráveis aos que dela necessitam.


205

Citando Alarcão (2001), “as funções do professor são hoje acrescidas, para além de

mera lente de avaliador, o professor, o educador deve ser o mobilizador de

conhecimentos e capacidades, o supervisor, o designer de tarefas de aprendizagem de

grande valor formativo, o “treinador, o guia, o ativador, o promotor, o tutor”. Pode

parecer utópico, difícil, mas não podemos deixar de ativar a mudança.


ALARCÃO, I. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: ARTEMED,

2001. p. 107.

ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: CORTEZ,

2005, p. 65.



1998.

HAGEDORN, R. Fundamentos para a prática em Terapia Ocupacional. São Paulo:

ROCA, 2003. p. 199.

PERRENOUD, P. A Prática reflexiva no ofício de professor: Profissionalização e

Razão Pedagógica. Porto Alegre: ARTEMED, 2002. p. 105-106.


206

O ESTÁGIO CURRICULAR NA FORMAÇÃO ACADÊMICA DO TERAPEUTA

OCUPACIONAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ – UFPR

ROSIBETH DEL CARMEN MUÑOZ PALM1

MILTON CARLOS MARIOTTI2


CLAUDIA OMAIRI4


RESUMO

Introdução: Este trabalho analisa a dinâmica de formação do terapeuta ocupacional na

perspectiva do desenvolvimento do estágio curricular na Universidade Federal do

Paraná - UFPR. O estágio está organizado em oito períodos, distribuídos em introdução

à prática de Terapia Ocupacional, prática de observação, prática assistida e prática

autônoma, com o acompanhamento pedagógico do docente. As diretrizes do estágio

curricular estabelecidas pelo Projeto Pedagógico do Curso preconizam a diversidade em

diferentes cenários de aprendizagem, na população atendida e nos níveis de atenção. A

estrutura e organização foram delineadas a partir das diretrizes curriculares nacionais e

das normas mínimas para a formação de terapeutas ocupacionais da Federação Mundial

de Terapeutas Ocupacionais, com 1.005 horas na prática de campo. O processo de

ensino e aprendizagem e a avaliação de desempenho envolvem o desenvolvimento de

competências e habilidades gerais e específicas, e atitudes e valores requeridos por essa

prática. Objetivo: Socializar o processo de formação profissional na proposta curricular

do curso de Terapia Ocupacional da UFPR. Material e métodos: A metodologia

empregada baseou-se na análise do projeto político-pedagógico do curso, nos planos de

ensino e nos instrumentos de avaliação de desempenho dos acadêmicos. Resultados e

Conclusão: A inserção precoce dos acadêmicos no estágio curricular articula e

aproxima a realidade das instituições e o trabalho profissional, possibilitando a

superação da dicotomia entre o ensino curricular e a prática profissional. A proposta

1 Prof.ª Ms. do Curso de Terapia Ocupacional do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade

Federal do Paraná – UFPR [email protected] 2 Prof. Dr. do Curso de Terapia Ocupacional do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade

Federal do Paraná – UFPR 3 Prof.ª Ms. do Curso de Terapia Ocupacional do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade

Federal do Paraná – UFPR 4 Prof.ª Ms. do Curso de Terapia Ocupacional do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade

Federal do Paraná – UFPR 5 Prof.ª Mestranda do Curso de Terapia Ocupacional do Departamento de Terapia Ocupacional da

Universidade Federal do Paraná – UFPR



207

oferece o desenvolvimento das competências necessárias para a compreensão gradual da

complexidade do mundo do trabalho e do desempenho profissional.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Formação de Recursos Humanos,

Ensino.

INTRODUÇÃO

O curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná vem priorizando o

desenvolvimento de todos os níveis da prática de campo em serviços públicos de

assistência à saúde, de assistência social e educacional. A prática de campo (formação

em serviço) ocorre no âmbito da universidade, unidades afins e na comunidade em

geral, por meio de convênios, atendendo as orientações do Projeto Político-Pedagógico

(UFPR, 2006, 2009) e dos órgãos reguladores de estágio (Comissão de Orientação de

Estágios – COE), da Comissão Geral de Estágios de acordo com a Portaria nº. 467/07 e

Resolução n° 46/10 do Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão da Universidade

Federal do Paraná e a Lei Federal n° 11788/08 (BRASIL, 2008).

As diretrizes da prática de campo estabelecidas pelo Projeto Pedagógico (2009) do

curso preconizam a diversidade em diferentes nas áreas de trabalho, população atendida

e níveis de atenção conforme descrito a seguir:

- População: são atendidas todas as faixas etárias, gênero e condições de saúde, sociais,

educacionais, e laborais.

- Áreas de trabalho de campo: área física e saúde do trabalhador, saúde mental,

disfunções do desenvolvimento e contextos escolares, campo social, saúde coletiva e

contextos hospitalares.

- Cenários de aprendizagem ou contextos ou níveis de atenção: A assistência à saúde

acontece em todos os níveis de atenção e complexidade: baixa complexidade (atenção

básica na comunidade), média complexidade (atenção especializada) e alta

complexidade (hospitais, Centros de Reabilitação). Na área social dois níveis de atenção

são contemplados: proteção social básica e proteção social especial (média e alta

complexidade).

OBJETIVO


208

O objetivo deste estudo é socializar o processo de formação profissional na proposta

curricular do curso de Terapia Ocupacional da UFPR.

MATERIAL E MÉTODO

Trata-se de um estudo descritivo, de natureza qualitativa. A metodologia empregada

baseou-se na análise documental do projeto pedagógico do curso, nos planos de ensino,

nos instrumentos de avaliação de desempenho dos acadêmicos e na legislação vigente.


A carga-horária da prática de campo foi estabelecida em 1.005 horas, em consonância

com as Diretrizes Curriculares Nacionais (MEC, 2002) e as Normas Mínimas para a

Formação de Terapeutas Ocupacionais da Federação Mundial de Terapeutas

Ocupacionais (FMTO, 2002).

Quanto à especificação das disciplinas, o curso de Terapia Ocupacional oferece a

seguinte estrutura para a realização da prática de campo (UFPR, 2009 e 2010):

- Introdução à Prática em Terapia Ocupacional I e II, disciplinas que estão alocadas no

segundo e terceiro semestre, com duas horas-aula semanais cada uma. Têm como

objetivos: contextualizar a profissão de Terapia Ocupacional em diferentes contextos

institucionais; conhecer a atuação do terapeuta ocupacional em diferentes contextos,

procedimentos utilizados e a natureza das intervenções do profissional.

- Estágio Supervisionado em Terapia Ocupacional - Observação I, II, alocadas no

quarto e quinto semestres com a carga horária de quatro horas-aula semanais

respectivamente. Seus objetivos são: desenvolver a capacidade de observar os conceitos

e fundamentos teóricos na prática e descrevê-los; identificar o que se observou do

Processo de Terapia Ocupacional em todas as suas etapas, realizado pelo

docente/terapeuta ocupacional; discutir e correlacionar o processo desenvolvido pelo

professor/terapeuta ocupacional com os conhecimentos adquiridos em sala de aula


209

(Processo Terapêutico ocupacional).

- Estágio Supervisionado em Terapia Ocupacional - Prática I, II (Prática Assistida) no

sexto e sétimo semestres com oito horas-aula semanais cada uma, com os objetivos de:

reconhecer e atuar de acordo com as normas institucionais do campo de estágio; debater

e correlacionar as políticas públicas que permeiam o campo de estágio com a prática

profissional em Terapia Ocupacional; praticar o processo de Terapia Ocupacional em

todas as suas etapas, com supervisão direta do docente; discutir e documentar o

processo de Terapia Ocupacional, correlacionando teoria e prática; desenvolver a

capacidade de atuar em equipe multiprofissional e interdisciplinar.

- Estágio Supervisionado em Terapia Ocupacional - Prática III, IV (Prática Autônoma)

no oitavo e nono períodos, com vinte e vinte e três horas-aula semanais

respectivamente, com os objetivos de: reconhecer e atuar de acordo com as normas

institucionais do campo de estágio; debater e correlacionar as políticas públicas que

permeiam o campo de estágio com a prática profissional em Terapia Ocupacional;

praticar o processo de Terapia Ocupacional em todas as suas etapas de forma autônoma,

sob supervisão direta do docente e/ou supervisão semidireta (preceptoria); aprimorar a

capacidade de atuar em equipe multiprofissional e interdisciplinar; discutir e participar

do planejamento, implantação e/ou gestão de serviço de Terapia Ocupacional.

No curso de Terapia Ocupacional da UFPR, o tempo de permanência em cada local de

prática de campo é de quatro meses ou um semestre letivo. O número máximo de

acadêmicos estabelecido para os grupos de prática de campo é de seis e, quanto à

qualificação do supervisor, é requerido que seja terapeuta ocupacional graduado há no

mínimo dois anos.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NAS PRÁTICAS DE CAMPO POR NÍVEIS

DE COMPLEXIDADE

A Federação Mundial de Terapeutas Ocupacionais (2002, p.26) destaca que o propósito

da prática de campo é que o estudante integre conhecimento, raciocínio clínico e


210

comportamento profissional dentro da prática e desenvolva conhecimentos, destrezas e

atitudes de acordo com as competências requeridas para a qualificação como terapeuta

ocupacional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais de Terapia Ocupacional salientam que “as

atividades práticas específicas da Terapia Ocupacional deverão ser desenvolvidas

gradualmente desde o início do Curso de Graduação em Terapia Ocupacional, devendo

possuir complexidade crescente, desde a observação até a prática assistida” (BRASIL,

2002).

Especificamente no que se refere às atividades desenvolvidas nas práticas de campo, a

proposta por níveis de complexidade utilizada no Curso (UFPR, 2009) é a seguinte: as

disciplinas de Introdução à Prática I e II têm como objetivo oferecer ao estudante um

panorama dos Serviços de Terapia Ocupacional existentes em Curitiba e no Estado do

Paraná, caracterizando as instituições, as populações atendidas.

As disciplinas Estágio Supervisionado em Terapia Ocupacional - Observação I e II

envolvem a observação dos atendimentos e ações realizadas com a clientela e equipe

pelo docente supervisor. O estudante tem a possibilidade de ver a atuação de um

profissional terapeuta ocupacional com sua clientela e equipe. O processo implica a

apresentação teórico-metodológica de todo o processo de Terapia Ocupacional. Na

supervisão são abordados aspectos teóricos relativos à prática observada, utilizando-se a

metodologia da problematização com o objetivo de estabelecer a articulação entre teoria

e prática.

As disciplinas Estágio Supervisionado em Terapia Ocupacional - Prática I e II são

caracterizadas como Prática Assistida. As atividades envolvem avaliação, planejamento

e execução dos atendimentos e ações a serem realizados pelos estudantes com clientela

e equipe, com a supervisão direta do docente/supervisor. Na supervisão são abordados

aspectos teórico-metodológicos relativos à prática desenvolvida, estabelecendo a

articulação teoria e prática visando à aprendizagem e vivência do processo de Terapia

Ocupacional pelo estudante.


211

As disciplinas Estágio Supervisionado em Terapia Ocupacional - Prática III e IV

caracterizadas como Prática Autônoma envolvem a realização de procedimentos de

avaliação, planejamento e execução dos atendimentos e ações com a clientela, família e

equipe, com a supervisão direta, semidireta ou indireta de um docente.

SUPERVISÃO

O supervisor é o profissional com formação ou experiência na área de conhecimento

específica de Terapia ocupacional, encarregado de supervisionar o estudante em todas

as etapas do processo de estágio.

As modalidades de supervisão, de acordo com o Regulamento de Estágio da

Universidade Federal do Paraná, Resolução N° 46/10 (2010, p. 3) são: Supervisão

Direta – Acompanhamento e orientação do estagiário de forma contínua e direta das

atividades que ocorrem no campo de estágio, durante todo o processo; Supervisão

Semidireta – Acompanhamento e orientação do estagiário por meio de visitas

sistemáticas ao campo de estágio pelo professor supervisor, que manterá também

contato com o profissional responsável (Preceptor); Supervisão Indireta –

Acompanhamento e orientação do estagiário, através de relatórios, reuniões, visitas

ocasionais ao campo de estágio, ocorrendo contatos e reuniões com o profissional

responsável.

Palm et al. (2006; 2010) explicitam a supervisão de acordo com os níveis de

complexidade nas práticas de campo. Na supervisão da prática de campo no âmbito da

observação são abordados aspectos teóricos relativos à prática observada, utilizando a

metodologia da problematização com o objetivo de estabelecer a articulação teoria e

prática; na supervisão da prática assistida são abordados aspectos teórico-metodológicos

relativos à construção da identidade profissional, desenvolvimento do papel de co-

terapeuta e manejo do processo terapêutico. O objetivo é estabelecer a articulação teoria

e prática visando à aprendizagem e vivência do processo de Terapia Ocupacional; na

prática autônoma são enfatizados aspectos teórico-metodológicos envolvidos nessa

modalidade, estabelecendo a articulação teoria e prática visando à prática com


212

independência pelo estudante.

AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NA PRÁTICA DE CAMPO

De acordo com a Resolução 46/10-CEPE, a avaliação dos estágios é parte integrante da

dinâmica do processo de acompanhamento, controle e avaliação institucional extensível

a todo processo de ensino.

As competências representam uma combinação dinâmica de conhecimentos,

compreensão de habilidades e capacidades. O processo de ensino e aprendizagem na

prática de campo oferece a compreensão gradual da complexidade do mundo do

trabalho e da prática profissional.

O desempenho do estudante na prática de campo no curso de Terapia Ocupacional-

UFPR é avaliado de acordo com as normas (Regulamento de Estágio) elaboradas pelos

professores orientadores, aprovadas pelas Plenárias Departamentais e homologadas pelo

Colegiado do Curso.

Os aspectos avaliados no estágio de Observação envolvem: Habilidades e

Competências: atenção a saúde, comunicação, liderança e educação permanente

(participação em supervisão); Integração Teórico-Prática: desempenho na elaboração e

apresentação escrita e/ou oral dos trabalhos solicitados: relatórios, estudos de casos,

seminários, documentação clínica e prova; Observação do Processo de Intervenção em

Terapia Ocupacional: capacidade de observação, iniciativa, crítica, autocrítica, postura

ética e deontológica, criatividade e organização.

Os Estágios de Prática envolvem: Habilidades e Competências: atenção a saúde, tomada

de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento e educação

permanente (participação em supervisão); Integração Teórico-Prática: desempenho na

elaboração e apresentação escrita e/ou oral dos trabalhos solicitados: relatórios, estudos

de casos, seminários, documentação clínica e prova; Conduta no Processo de

Intervenção em Terapia Ocupacional: autonomia, iniciativa, crítica, autocrítica, postura


213

ética e deontológica.

A avaliação tem como eixos transversais a conduta ética; a integração teórico-prática e

o cumprimento do Plano de Estágio. A cada atendimento, o estudante elabora relatórios

cujos dados vão compondo toda a documentação clínica do processo de Terapia

Ocupacional, utilizada como estudo de caso. Nos estágios de prática, também elabora os

registros de atendimento para inclusão no prontuário clínico. Além disso, vale ressaltar

que a avaliação é processual sendo discutido pelos docentes envolvidos o progresso do

estudante em cada etapa.


A estrutura e dinâmica da prática de campo na experiência do Curso de Terapia

Ocupacional da Universidade Federal do Paraná, com a inserção dos acadêmicos desde

os períodos iniciais, articulam e aproximam a realidade das instituições e o trabalho

profissional, possibilitando a superação da dicotomia entre o ensino curricular e a

prática profissional e uma maior adesão ao curso.

Os diferentes níveis de complexidade respeitam o processo de aprendizagem do

acadêmico, possibilitando vivências integradas junto ao professor/supervisor e ao

preceptor e promovendo a autonomia necessária à prática de campo. O aporte teórico

que norteia os diferentes campos de estágio é fortalecido pelos referenciais apresentados

pelas disciplinas aplicadas. Essas disciplinas, obedecendo aos princípios metodológicos

propostos, como, por exemplo, a metodologia da problematização, respeita a constante

busca pela observação da realidade, articulada à hipótese de solução e aplicação à

realidade, de forma a não fragmentar o raciocínio clínico esperado nessa etapa de

formação.


BRASIL. Decreto Lei. n 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre estágio de

estudantes. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 25 fev.

2008. Seção 1, p. 3.

FEDERACIÓN MUNDIAL DE TERAPEUTAS OCUPACIONALES. Normas


214

Mínimas Revisadas para la Formación de Terapeutas Ocupacionales – 2002. Austrália:

FMTO. 2002, p. 7- 26.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares para os cursos de Terapia

Ocupacional. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES062002.pdf. Acesso em 15 mar 2010.

PALM, R. D. C. M.; BALLARIN, M. L. G. S.; TOLDRÁ, R. C.; SÁ. M. J. C. N.;

CARVALHO, F. B. Avaliação e Acompanhamento do Processo Ensino Aprendizagem

nas Práticas Terapêuticas Supervisionadas da PUC-Campinas. In: X ENCONTRO

NACIONAL DE DOCENTES DE TERAPIA OCUPACIONAL. Universidade

Federal de Minas Gerais. Anais do X Encontro Nacional de Docentes de Terapia

Ocupacional. Belo Horizonte: UFMG, setembro de 2006. CD Rom.

PALM, R. D. C. M.; BALLARIN, M. L. G. S.; CARVALHO, F. B.; TOLDRÁ, R. C.

Metodologias Ativas: O papel do docente/supervisor no contexto da supervisão. In:

CONGRESSO BRASILEIRO DE TERAPIA OCUPACIONAL. Anais do XI

Congresso Brasileiro de Terapia Ocupacional. Fortaleza: ACTO, ABRATO, 2009.

CD Rom.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Resolução nº 19/90 do CEPE de 1992.

Dispõe sobre a Política de Estágios na UFPR. Curitiba, 2009.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Portaria nº 467 de 2007. Dispõe sobre

estágio na UFPR. Curitiba, 2007.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Projeto Político-Pedagógico do Curso de

Terapia Ocupacional. Curitiba, 2006.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Projeto Político Pedagógico do Curso de

Terapia Ocupacional. Curitiba, 2009.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Resolução nº 46/10 – CEPE. Dispõe

sobre estágio na UFPR. Curitiba, 2010.


215

ESTUDO DA AÇÃO HUMANA, DE ATIVIDADES E RECURSOS

TERAPÊUTICOS EM TERAPIA OCUPACIONAL

VIVIANE MAXIMINO1

FLAVIA LIBERMAN2

JANAÍNA MORENO GARCIA1

RAFAELA PORCARI MOLENA3

ANA CAROLINA COSTA SAVANI3

JULIANA MONTEIRO ANTUNES3

DANIELA HONDA PASTRELLO3

CAROLINA MELO3

RESUMO

Introdução e justificativa: A monitoria, na Universidade Federal de São Paulo, está

organizada em torno de projetos de um conjunto de docentes e requer dos alunos que

participem das atividades dos cursos de uma maneira mais ampla do que apenas auxiliar

o docente em suas funções habituais. Como espaço de desenvolvimento de habilidades

para o ensino supõe-se que essa função seja ampla e inclua reflexão e desenvolvimento

teórico. Nesse caso, o projeto, dando sequência a um estudo anterior, voltou-se para o

ensino das Atividades e Recursos Terapêuticos (ARTs) como uma das linhas

estruturantes da formação, desenvolvendo-se em três eixos de trabalho: 1. a criação de

um blog; 2. a organização de conferências e oficinas e 3. a interlocução com o programa

de extensão Laboratório de Sensibilidades, do campus Baixada Santista. Objetivos: 1.

reunir as diversas produções do curso de Terapia Ocupacional no campo das ARTs; 2.

estudar e organizar ferramentas contemporâneas buscando desenvolver novas

estratégias de ensino e espaço coletivo de produção; 3. experimentar a docência; 4. fazer

articulação com programas de extensão que abordam o tema; 5. compor e trabalhar em

grupo. Metodologia: Estudo e criação de um BLOG com postagem de trabalhos de

docentes e alunos, orientação de alunos para a confecção de pôsteres, coordenação de

oficinas, organização de conferências com convidados, participação em atividades

conjuntas no Laboratório de Sensibilidades. Conclusão: A avaliação realizada indicou

que o conjunto de estratégias contribuiu para o desenvolvimento das monitoras e

docentes, para o conjunto dos alunos e para o curso.


Federal de São Paulo, campus Baixada Santista [email protected] 2 Prof.ª Dr.ª do curso de Terapia Ocupacional do Departamento de Ciências da Saúde, Universidade

Federal de São Paulo, campus Baixada Santista.



216

PALAVRAS-CHAVE: Atividades e Recursos Terapêuticos, Novas Tecnologias.

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Segundo alguns guias de orientação ao docente, define-se Monitoria como uma

modalidade de ensino-aprendizagem, dentro das necessidades de formação acadêmica,

destinada aos alunos. Objetiva despertar o interesse pela docência, mediante o

desempenho de atividades ligadas ao ensino, possibilitar a experiência da vida

acadêmica, por meio da participação em diversas funções da organização e

desenvolvimento das disciplinas dos cursos, além de possibilitar a apropriação de

habilidades em atividades didáticas (CESUPA, 2007).

A prática da Monitoria no contexto educativo data de longo tempo e se define como

processo pelo qual alunos auxiliam alunos na situação de ensino-aprendizagem.

Nos últimos anos, com o desenvolvimento do pensamento pedagógico de orientação

crítico-progressista, procedimentos monitorais vêm ganhando espaço no contexto da

realidade educacional das instituições de educação superior.

A Monitoria, como procedimento pedagógico, tem demonstrado sua utilidade, à medida

que atende às dimensões “política, técnica e humana da prática pedagógica”

(CANDAU, 1986, p.12-22).

O aluno monitor encarrega-se de organizar a disciplina, o material didático, aplicar

provas e fazer correções. Alguns têm a chance de colaborar auxiliando na preparação de

aulas e tirando dúvidas dos colegas, outros chegam até a substituir os professores em

algumas aulas. Assim como os projetos de iniciação cientifica têm por objetivo

introduzir a prática da pesquisa e os de extensão, a prática profissional, a Monitoria tem

como objetivo explicito aproximar os alunos da docência.

Visando, além de estimular a iniciação à docência, contribuir para a melhoria da

qualidade dos cursos de graduação e promover cooperação entre professores e alunos

(PROGRAD, 2010), e tentando evitar que as ações dos alunos se restrinjam a apenas

secretariar o professor, a Monitoria na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP),

organiza-se em torno de projetos de um conjunto de docentes a partir de uma temática

1 Graduandas do curso de Terapia Ocupacional do Departamento de Ciências da Saúde, Universidade

Federal de São Paulo, campus Baixada Santista.


217

de interesse do curso ou de um eixo comum, e solicita aos alunos que participem das

atividades de uma maneira mais abrangente do que apenas auxiliar o docente em suas

funções habituais. Como espaço de desenvolvimento de habilidades para o ensino,

indica que essa função seja ampla e inclua reflexão e desenvolvimento teórico.

Dessa forma, o aluno monitor tem a oportunidade de participar, por exemplo, de

discussões a respeito da organização da matriz curricular, das questões que envolvem a

escolha das temáticas e metodologias desenvolvidas ao longo do curso e do perfil do

profissional que se quer formar. Exercita também o trabalho em equipe, aqui constituída

pelo grupo de monitores e seus orientadores e atividades de ensino no contato com os

colegas que buscam auxílio.

Neste trabalho faremos um relato de um projeto de Monitoria vinculado ao ensino das

Atividades e Recursos Terapêuticos no qual foi possível experimentar diversas

estratégias.

O estímulo à docência adquire relevância no momento atual do desenvolvimento da

profissão visto que inúmeros cursos novos estão se estruturando e há carência de

pessoal qualificado para essa função. Ampliar para o aluno a docência como

possibilidade de encaminhamento profissional desde a graduação pode contribuir para

minimizar a escassez de recursos humanos. A proximidade com os docentes e suas

questões cotidianas no ensino também contribuem para a compreensão do processo de

ensino-aprendizagem e suas vicissitudes. Para os docentes, abre-se uma oportunidade de

compreender melhor o lugar em que se encontra o aluno, suas formas de pensar e como

ele está vivendo sua formação. Outro aspecto importante nessa aproximação é a troca de

idéias e a criação de novas estratégias metodológicas no ensino.

O breve histórico a seguir revela aspectos interessantes da Mentoria. Em maio de 2008,

um conjunto de docentes do curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de

São Paulo (UNIFESP), Baixada Santista, apresentou um projeto de Monitoria que tinha

por objetivo articular teoricamente os conteúdos dos módulos de Atividades e Recursos

Terapêuticos (ARTs), considerados como um dos eixos estruturantes da formação, com

outro módulo, denominado: “A ação como precursora do pensamento na constituição do

humano”, com base nas teorias de Maturana e Varella, entre outras. O projeto


218

desenvolveu-se por um ano, com alunas bolsistas e voluntárias que, em conjunto com

docentes, estudavam e organizavam oficinas, entre outras atividades.

O objetivo principal foi conhecer, socializar e construir relações teóricas que pudessem

sustentar o ensino das ARTs. Uma das conclusões dessa fase foi que, entre os vários

docentes que ministravam os módulos das ARTs, havia grande diversidade de

referenciais teóricos, impossibilitando que tomássemos apenas um deles como

sustentação para o conjunto das ARTs. Considerou-se também que a diversidade teórica

enriquecia o aprendizado do aluno, contribuindo para sua formação.

Em maio de 2009, solicitamos a renovação do projeto que, nessa segunda fase foi

coordenado pelas docentes que assinam este trabalho. Descrevemos a seguir a segunda

fase do mesmo projeto, que se desenvolveu de maio de 2009 a maio de 2010. Nessa fase

interessava-nos verificar como as ARTs estavam sendo abordadas pelos diversos

docentes, ampliando o leque de possibilidades de articulação. O conteúdo abordado no

ensino das ARTs esta distribuído nos seguintes módulos: 1. Atividades e Recursos

Terapêuticos I: Cotidianos e repertório de atividades; 2. Atividades e Recursos

Terapêuticos II: Atividades de vida diária, vida pratica e de trabalho; 3. Atividades e

Recursos Terapêuticos III: Atividades lúdicas e lazer; 4. Atividades e Recursos

Terapêuticos IV: Processos criativos, atividades expressivas e comunicação humana; 5.

Abordagem Grupal; 6. A ação como precursora do pensamento na constituição do

humano. Cada temática passou a ser abordada durante um semestre em módulos de 60

ou 80 horas.

Este projeto foi realizado em dois blocos. O primeiro, de agosto a dezembro de 2009,

quando iniciamos a construção de um Blog, destinado a sistematizar e possibilitar a

produção coletiva a partir da temática, e o segundo, de fevereiro a maio de 2010,

período em que realizamos encontros presenciais na forma de conferências com

convidados externos e oficinas relacionadas às temáticas dos encontros com alunos. No

primeiro semestre tivemos 4 monitoras, duas do 6.º termo e duas do 4.º termo; no

segundo semestre, os alunos que foram para o 7.º termo não deram continuidade devido

aos estágios curriculares, sendo substituídas por outras duas alunas do 3.º termo. O

projeto foi contemplado com duas bolsas.


219

OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O objetivo geral era reunir e ampliar o estudo de alguns referenciais teóricos e

metodológicos que embasam o ensino das Atividades e Recursos Terapêuticos no curso

de Terapia Ocupacional da UNIFESP, BS e os específicos foram assim estabelecidos:

oferecer aos monitores oportunidades de aprofundamento conceitual; oferecer

oportunidades de experiência didática; desenvolver habilidades de organização e

desenvolvimento de propostas de ensino diversas; discutir e estudar as possibilidades

pedagógicas e de produção de conhecimento oferecidas por novas mídias; sistematizar

informações sobre alguns referenciais teóricos e metodológicos utilizados no campo da

Terapia Ocupacional; auxiliar os professores na compilação e organização de materiais

produzidos pelos alunos; auxiliar os alunos na elaboração de seminários e trabalhos de

conclusão dos módulos; orientar aos alunos na realização das atividades práticas de

laboratório; oferecer horários para plantão de dúvidas.

ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES

O grupo de monitoras era supervisionado diretamente pelas docentes coordenadoras em

reuniões mensais de 3 horas, e quinzenais de 1 hora e 30, além das orientações pontuais

ao final das aulas e em mensagens eletrônicas. As docentes acompanharam as

conferências e fizeram orientações específicas para a organização das oficinas. As

monitoras tinham como tarefa avaliativa a redação de relatórios mensais onde

descreviam e qualificavam suas atividades.

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO: PRIMEIRO MÓDULO

O primeiro momento do projeto foi de agosto a dezembro de 2009. Nós o iniciamos

propondo às monitoras que fosse utilizada a ferramenta virtual BLOG como espaço para

sistematização dos conteúdos ministrados nos módulos. Essa ferramenta tem sido

estudada e citada como interessante, pois se apresenta como linguagem contemporânea

com a qual os alunos se identificam, é acessível e democrática e permite, entre outras

coisas, a aprendizagem colaborativa e a construção coletiva do conhecimento

(BARBOSA, C.A.P. e SERRANO, C.A., 2005; GOMES, M.J., 2005; COUTINHO, C.

P. e BOTTENTUIT Jr, J. B., 2007).

Para tanto, as monitoras então realizaram as seguintes ações, acompanhadas em


220

reuniões sistemáticas: 1. Pesquisa bibliográfica sobre ferramentas virtuais e seu uso no

ensino; 2. Contatos com alunos dos diferentes termos com o objetivo de reunir as

produções passíveis de postagem; 3. Contato com os diferentes docentes dos módulos

de ARTs visando à postagem de artigos e propostas de aula; 4. Reflexão sobre o uso

dessa ferramenta como espaço, não só de armazenagem, mas também de produção

coletiva de conhecimento; 5. Reflexão sobre as dificuldades e potenciais da criação

coletiva pautada no espaço virtual.

Nas reuniões foram estudados diversos formatos de blogs já existentes e a partir disso

escolhemos a ferramenta, o design, definimos objetivos e funcionalidade. Discutimos

também as dificuldades tanto dos monitores quanto dos demais alunos do curso no uso

da ferramenta e delineamos ações para viabilizar o projeto. As reuniões receberam

também outros alunos interessados, houve a criação de um endereço de e-mail para

agilizar a comunicação e o esforço de constituição de um grupo de trabalho.

Além do Blog, as monitoras também organizaram material didático referente às

temáticas dos módulos e realizaram orientação de trabalhos acadêmicos dos alunos,

disponibilizando um horário para plantão de dúvidas. Orientaram os alunos quanto à

confecção de pôster contribuindo no ensino, organização e sistematização de trabalho

científico.

RESULTADOS DO PRIMEIRO MOMENTO

Ao final do semestre, monitoras e coordenadoras avaliaram que a ferramenta Blog pode

ser um recurso interessante no espaço acadêmico, no entanto seu uso apresentava

algumas dificuldades tais como o gerenciamento e a escolha dos conteúdos, a timidez

na postagem, a organização do conteúdo, a elaboração de um desenho atraente e de fácil

manejo etc. A construção do Blog exigiu reflexões teóricas e conceituais para a

definição das séries temáticas e dos critérios de inserção dos conteúdos, além de

possibilitar o contato com docentes dos módulos, com os conteúdos específicos

ministrados e com as referências bibliográficas. Consideraram também que a

manutenção do BLOG era trabalhosa e exigia tempo.

As monitoras avaliaram a experiência de orientação dos colegas positivamente e

solicitaram mais oportunidades nesse sentido. Indicaram dificuldades nessa atividade


221

devido à impossibilidade de estarem presentes nos módulos por incompatibilidade de

horário, no entanto, o contato com os colegas, quando possível, pareceu ser mais

estimulante do que o uso da ferramenta virtual.

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO: SEGUNDO MOMENTO

O segundo módulo foi desenvolvido de fevereiro a maio de 2010. No início do ano

tivemos a substituição de duas monitoras que iniciaram estágios fora da cidade.

Respondendo à avaliação realizada no final do ano reformulamos a metodologia para

oferecer mais possibilidades de exercício da Monitoria através da atuação junto aos

alunos, não só do curso de Terapia Ocupacional, mas do campus todo. Dessa forma

decidimos que o projeto BLOG poderia seguir com outro grupo de alunas, e as

monitoras iriam se dedicar a outras atividades, mais diretamente voltadas ao

aprofundamento e transmissão no processo de ensino-aprendizagem. Criamos um

programa que denominamos Ciclo de Conferências e Experimentações Comentadas. As

ações desenvolvidas foram: organização das conferências através de divulgação,

recebimento das inscrições, contato com conferencista, verificação da estrutura do

evento (data-show, compatibilidade de programas, som etc.), recebimento dos inscritos

e confecção de declarações; coordenação de oficinas relacionadas às temáticas

desenvolvidas pelos conferencistas; inserção em outros espaços institucionais

favorecendo a aproximação interprofissional e entre projetos, como, por exemplo, no

Laboratório de Sensibilidades, espaço interdisciplinar onde são realizadas oficinas,

instalações e experimentações diversas.

A PRIMEIRA CONFERÊNCIA

Foi proferida pelo Dr. Leopoldo Fulgêncio Filho, psicanalista, especialista na teoria do

desenvolvimento emocional de Winnicott, com o titulo: O brincar na teoria de

Winnicott. Essa conferência ofereceu aos participantes subsídios teóricos bastante

utilizados por terapeutas ocupacionais e outros profissionais da saúde. Houve 122

inscrições de alunos dos diversos cursos do campus. Os conteúdos abordados na

conferência puderam ser retomados nos módulos de ART III, ART IV e abordagem

grupal.

A SEGUNDA CONFERÊNCIA E PRIMEIRA OFICINA


222

A segunda conferência ocorreu no dia 19 de abril, com a presença da terapeuta

ocupacional Aide Mitie Kudo, do Instituto da Criança do Hospital das Clínicas da

Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo e abordou a temática da

hospitalização infantil. Essa conferência, com 110 participantes foi precedida por uma

oficina preparatória organizada pelas monitoras, realizada no dia 12 de abril com a

participação de 30 alunos. Foi organizada por uma dupla de monitoras, acompanhada

por outra dupla de observadoras. Através de dinâmicas de grupo e diversas atividades,

as monitoras apresentaram o livro ˝O Hospital através do olhar das crianças” de Kudo e

instigaram os participantes a construir questões para a autora. Foram discutidas as

seguintes temáticas retiradas do próprio livro: o Hospital, a Alimentação, Amizades, os

Profissionais.

As monitoras criaram um instrumento de avaliação da conferência que foi distribuído

aos participantes. Esse instrumento indicou que 98% consideraram-na ótima e 2%

avaliaram-na como boa.

A TERCEIRA CONFERÊNCIA E A OFICINA DE APROFUNDAMENTO

A terceira conferência foi proferida pelo Prof. Leonardo José Costa de Lima, da

Universidade de Sorocaba e do Centro de Atenção Psicossocial Adulto da Lapa,

prefeitura do município de São Paulo, discorrendo sobre a interface arte-saúde. Nesse

evento, estavam presentes alunos de diversos cursos do campus.

Como últimas atividades do projeto Monitoria, duas alunas coordenaram uma oficina de

aprofundamento do tema voltada para alunos do curso de Terapia Ocupacional. A partir

da história do uso de atividades artísticas em contextos terapêuticos apresentaram

projetos contemporâneos e propuseram uma atividade pratica.

PARTICIPAÇÃO EM OUTROS PROJETOS INSTITUCIONAIS

As monitoras iniciaram participação nas reuniões do Laboratório de Sensibilidades,

contribuindo com idéias e colaborando nos projetos em desenvolvimento. Essa

participação teve como objetivo aproximar alunos e docentes do curso de Terapia

Ocupacional desse espaço interdisciplinar no qual ocorrem inúmeras atividades que

podem contribuir para a formação. Nosso intuito era ampliar a parceria e poder oferecer


223

novas atividades que ampliassem o repertório e a criatividade, como relata uma das

monitoras:

˝... de 23 a 27 de março, foi realizada a primeira semana do projeto Curta-n[o-curto] por

mim e por Danilo (5º termo-psicologia). Expusemos, no Laboratório de Sensibilidades

curtas-metragem de animação do festival brasileiro chamado Anima Mundi, em três

seções diárias, duas durante os intervalos do turno da manhã e do turno da tarde e uma

seção durante o almoço, de 15min cada. Dividimos as animações por temas a nosso

critério, sendo eles: morte, música, vida e comédia, cada tema com dois ou três curtas.

Ao fim de cada seção, às vezes surgia naturalmente uma discussão, outras vezes os

espectadores saíam em silêncio, outras apenas se reacomodavam, outras se

entreolhavam e riam. Ou seja, os diferentes temas e curtas, surtiram diferentes efeitos,

afetações e não-afetações.

Do dia 6 a 9 de abril, foi realizada a segunda semana do projeto Curta-n[o-curto], com

os seguintes temas: religião, vida extraterrestre, temas variados e possibilidades. “Só

consegui estar presente na sexta-feira, o que me deixou frustrada, pois dediquei tempo e

energia junto a Danilo, para selecionar as animações, organizar o evento, fazer a

divulgação, e acabei impossibilitada de aproveitar o projeto enquanto ele estava sendo

realizado e participar das discussões ou do silêncio, enfim, de colher o resultado de um

trabalho.”

Outra monitora ingressou no Clube dos Saberes, outro projeto do laboratório no qual as

pessoas ensinam e aprendem. No entanto, as alunas que estavam no 5.º termo tiveram

dificuldades em ampliar sua participação devido ao horário das reuniões e ao excesso de

trabalhos escolares.

RESULTADOS DO SEGUNDO MOMENTO

Consideramos que a tarefa de organizar eventos e principalmente de elaborar e

coordenar oficinas ofereceu às monitoras oportunidades de estudo e aprofundamento, e

de transmissão, cumprindo os objetivos do projeto. As monitoras cresceram em

organização e segurança, aspectos que foram também ressaltados por elas. Relataram

também que o trabalho em grupo trouxe elementos de reflexão e crescimento, pois

exigiu o respeito ao ritmo e possibilidades do outro.


224

As conferências trouxeram informações ricas que foram acrescentadas às oficinas e às

reuniões do Laboratório de Sensibilidades, criando conexões de sentido e aprendizado.

As reuniões de supervisão, que ocorreram mensalmente, a comunicação virtual e as

reuniões sistemáticas do grupo de monitoras orientaram o trabalho e esclareceram

conflitos, ajudando a superar as dificuldades.

Como dificuldade, as monitoras relataram excesso de atividades, pois a carga de

trabalho escolar é muito alta, principalmente no final do semestre, o que aponta para

maior flexibilização curricular, com valorização de atividades diversas como recursos

pedagógicos.

As monitoras também puderam exercitar a escrita das ATAS de reunião favorecendo a

leitura e organização de dados a partir das discussões em grupo. A nosso ver as reuniões

foram produtivas abordando aspectos relacionados às dificuldades no processo de

Monitoria, às relações com os alunos e com a instituição, encaminhamento de tarefas,

avaliação e análise do projeto, além de permitir a constituição de um espaço para

compartilhar e refletir em grupo sobre diferentes temáticas, enfrentamentos de situações

as mais diversas, favorecendo maior crescimento pessoal e acadêmico.

O grupo também teve como tarefa final a elaboração de um pôster para apresentação no

PIBIC, encontro anual de monitoria e iniciação cientifica da UNIFESP.


Os monitores consideraram as diferentes vertentes do projeto como ações importantes e

bastante positivas para o exercício de atividades voltadas ao ensino, como organização

de eventos, contatos com alunos, apresentação de trabalhos direcionados aos alunos

tanto da Terapia Ocupacional quanto aos outros cursos etc.

Encontramos como obstáculo, principalmente, os horários dos módulos que não

permitiam a participação presencial das monitoras, pois ocorriam simultaneamente. A

matriz curricular não é flexível e a semana dos alunos tem poucos períodos livres. A

institucionalização de um período livre semanal no segundo semestre do projeto foi

fundamental para garantir as reuniões com monitoras e desenvolvimento do projeto.

Por fim salientamos que a Monitoria permitiu o exercício de organização de eventos


225

científicos, possibilitou o contato entre alunos dos diferentes cursos, ampliou o

conhecimento dos monitores acerca das dinâmicas institucionais e principalmente

contribuiu nas atividades acadêmicas propostas no Campus.

Nesse sentido a Monitoria constitui ainda em mais uma oportunidade de a Terapia

Ocupacional apresentar suas práticas, propostas e problematizações, aprofundando

conteúdos específicos e contribuindo simultaneamente com ações/estudos, propostas

interprofissionais resultando em uma discussão interdisciplinar coerente ao Projeto

Pedagógico do campus Baixada Santista.


BARBOSA C.A.P., SERRANO, C.A., O blog como ferramenta para a construção do

conhecimento e aprendizagem colaborativa. Fundação Armando Álvares Penteado,

2005. Disponível em:

http://146.164.47.135/blog/sme/files/2010/03/blog_ferramenta_contrucao_aprendizage

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CANDAU, V. M. F. (org). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 12-22.

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GOMES, M.J. Blogs: um recurso e uma estratégia pedagógica. VII Simpósio

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http://hdl.handle.net/1822/7358

http://stoa.usp.br/cid/files/-1/3104/Blogs-final-nome.pdf


226

CINEMA COMO RECURSO PEDAGÓGICO DE TERAPIA OCUPACIONAL

ÁTALA LOTTI GARCIA1

GILMA CORREA COUTINHO2

TERESINHA CID CONSTANTINIDIS3

RESUMO

Este artigo trata de uma análise da utilização de obras cinematográficas como recurso

pedagógico na formação de graduandos de Terapia Ocupacional na perspectiva de

Edgar Morin. O cinema, em nossa cultura, tem se apresentado como um meio de

comunicação cuja técnica e linguagem conferem aos homens a possibilidade de

reconstruir a realidade e construir outras versões acerca dela. As histórias vividas

podem proporcionar uma revelação sobre o mundo do outro, ampliando o espectro do

olhar sobre a diferença. Durante a graduação, o aluno de Terapia Ocupacional tem

acesso a uma gama considerável de conhecimentos teórico-práticos que constituem o

leque de informações necessárias à atuação na profissão. A utilização de obras

cinematográficas contribui com a formação profissional, pois os filmes aproximam os

alunos de realidades diferentes e da compreensão de protagonistas ricos de detalhes da

vida comum. Para nós os filmes surgem como possibilidade ímpar de análise, por isso

utilizamos os temas estudados para analisar todas as características, as atividades, sinais

e sintomas que caracterizam o personagem, além de uma análise da forma e das

condições de sua vida. Acreditamos que desta maneira, ao assistir e analisar um filme e

em especial um dos protagonistas e sua forma de existir e interagir nas cenas seja uma

forma adequada de ensaio para a compreensão dos casos e sua condição de existir.

PALAVRAS-CHAVE: Cinema, Educação Superior, Terapia Ocupacional.

INTRODUÇÃO

A origem do cinema começou pelas sombras chinesas, a lanterna mágica e o nascimento

da fotografia no século XVII. A partir de 1950 foi possível a viabilidade do desenho

animado, com cenas do cotidiano. Assim se configura o mito do realismo total, a

recriação do mundo à sua imagem (LEITE, 2003).

1 Prof.a Ms. do curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) [email protected] 2 Prof.a Ms. do curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) 3 Prof.a Ms. do curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)



227

O cinema funde o mecânico com o elétrico, a química com a física, enrola o mundo real

em uma fita para depois desenrolá-lo em uma vida de sonhos e fantasias, formando uma

sucessão de tomadas estáticas que ganham vida e movimento diante dos olhos do

espectador. Apreciar um filme significa desenvolver sensações sensoriais e psíquicas

podendo tornar as experiências ricas e envolventes. A experiência cinematográfica é

uma arte que permite uma ligação poderosa com o espectador (MAIA; MAIA;

CASTILHO; LUTUFO NETO, 2005). Num arranjo de imagens o expectador se envolve

na história, no roteiro, nas próprias imagens e, por aquele tempo determinado, se

identifica, se reencontra e se redescobre. Este movimento com o cinema permite ao

sujeito uma vivência indireta de conflitos e aventuras pessoais, além de outras maneiras,

como a literatura, a arte em geral, as telenovelas. Talvez seja essa magia do cinema que,

ao inebriar o humano, o prende por horas frente a uma enorme tela de projeção.

O cinema é um meio de comunicação cuja soma de técnicas e linguagem confere aos

homens a possibilidade de reproduzir a realidade e construir versões acerca dela, além

de constituir parte do tecido da vida cotidiana. Os filmes proporcionam o contato com a

realidade de forma a reconstruí-la sem desestruturação psicológica, pois é mais fácil ver

nos personagens as questões que se tem dificuldade de aceitar em si mesmo

(OLIVEIRA; OLIVEIRA; IGUMA, 2007).

Segundo Morin (1970), o cinema pode ser uma reconstrução da realidade e a linguagem

cinematográfica possui vários recursos que permitem que as relações entre o filme e o

imaginário social se efetivem, sendo possível reconhecer uma identificação entre a vida

dos personagens e a nossa vida, ou uma oposição entre os valores de alguns

personagens, que não são recomendados socialmente.

De acordo com Schwartz (2005) o cinema surge na cultura urbana metropolitana que

levou a novas formas de entretenimento e atividades de lazer e à predominância da

visão entre os outros sentidos (audição, tato, olfato, paladar), correspondente no corpo

ao local de centralidade que requer atenção e estimulação. O cinema proporciona o

desejo de definir, fixar e representar instantes isolados em face das distrações e


228

sensações da modernidade, um anseio que ultrapassou e perpassou o impressionismo e a

fotografia. Ele proporciona a indefinição cada vez maior da linha entre a realidade e

suas representações, entre o sonho e a realidade.

Podemos considerar que esta atividade também contribui para a produção de novas

formas de ver o mundo, que pode levar à situação de diversão e entretenimento, a

expandir suas funções, caracterizando se- como uma maneira de re-arranjar conflitos,

sonhos, desejos e outros conteúdos com os do personagem.

A aceitação popular de um filme está intimamente ligada à relação do que é real ou

ideal a partir de uma busca pela perfeição, pelos ideais de beleza, de sabedoria, de força,

que compõem o imaginário social. Um filme pode ser um veículo poderoso, numa

mescla de sonho e fantasia, que pode possibilitar ao indivíduo uma reorganização de

suas vivências e experimentações.

Não existe mais o indivíduo sem influências externas, o que existe é o indivíduo que se

forma dia a dia através do outro, um ser construído através da comunicação e da

alteridade. O cinema proporciona este sentimento de identificação com o outro, a pessoa

sente que não é a única a ter determinadas características ou se sentir diferente, mas que

o personagem acompanha todos estes mecanismos e ela pode inclusive aceitar melhor

suas características individuais e sua forma de estar no mundo (MAFFESOLI, 1996).

Na modernidade vigorou a imagem de um indivíduo senhor de si, já na pós-

modernidade percebe-se uma pessoa que representa vários papéis, o conjunto prevalece

sobre o particular, pode-se reconhecer os outros em si, utilizando várias máscaras que se

constroem através dos outros. A pessoa constrói-se na e pela comunicação, ela é

formada por todas as potencialidades humanas: a imaginação, os sentidos e afetos. O

sujeito torna-se uma multiplicidade de objetos. Esses gostos, valores, idéias que são

partilhados entre as pessoas sedimentam-se, e quem não possui esses códigos corre o

risco de ficar excluído (LANGIE, 2005).

“O filme nos dá o sentimento de estarmos assistindo diretamente a um espetáculo quase


229

real” (METZ, 1972, p. 16). Essa arte logo se tornou espetáculo, devido à participação

que incentiva o agrupamento e um meio para estimular a participação nas Atividades de

Vida Diária (AVD). Para Morin (1983), através da história e da projeção individual

sobre determinadas características de um personagem, o homem pode se reencontrar na

dinâmica da vida dos personagens e pode experimentar outras possibilidades de existir,

viver as mais variadas condições e aventuras humanas.

O cinema estimula um processo de identificação e reflexão das histórias “fictícias”

narradas na película com as histórias reais, traçando um paralelo e relacionado-as de

maneira a despertar emoções, sentimentos, insights, lembranças e expectativas naqueles

que assistem. Pode-se dizer que, ao olhar tais imagens, o mundo externo é

ressignificado internamente (RAINONE, 2004).

O filme pode ser do tipo documentário, entrevistas, pesquisa, romance, drama, suspense

etc., caracterizando-se por suas possibilidades, como tema, personagens, cenário,

equipamentos, figurinos e outras.

O filme também pode ser um auxiliar na compreensão da dinâmica existencial de

pessoas ao contribuir para desvelar realidades outras. As histórias vividas pelos

personagens podem falar de quem assiste ao filme e podem também proporcionar uma

revelação sobre o mundo do outro de uma forma amplamente apresentada que muitas

vezes só será possível pelo cinema. As histórias apresentadas podem também aumentar

o repertório de conhecimento sobre o cotidiano do outro, ampliando o espectro do olhar

sobre as diferenças, sejam quais forem, culturais, étnicas, físicas, religiosas e outras,

trazendo a idéia de inclusão social que tem como pressuposto uma sociedade que

admite a convivência de todas as pessoas, sem qualquer discriminação, com igualdade

de direitos a uma cidadania plena ressaltando a riqueza da diversidade.

OBJETIVO

Este estudo teve como objetivo fazer uma análise da utilização de obras

cinematográficas como recurso pedagógico na formação de graduandos na área da


230

Terapia Ocupacional.

MATERIAS E METODOS

Adotamos uma metodologia qualitativa baseada nas discussões do grupo focal. As

vantagens de trabalhar com o grupo focal são: o clima relaxado das discussões; a

confiança dos participantes em expressar suas opiniões; a sua participação ativa; a

obtenção de informações que não ficam limitadas a uma prévia concepção dos

avaliadores; bem como a alta qualidade das informações obtidas. Por outro lado,

apresenta desvantagens, tais como: dificuldades para conseguir participantes, quando

estes devem obedecer a critérios muito específicos; a produção de polêmicas e

oposições na discussão; além de invalidação dos achados devido à ingerência de alguns

dos participantes (VEIGA; GONDIM, 2001).

O universo de pesquisa foi uma faculdade particular localizada em Vitória-ES, no bairro

São Pedro. Considerando que a única faculdade particular do estado do Espírito Santo

foi a criadora do curso de Terapia Ocupacional, optamos por fazer a primeira

abordagem nela. Escolhemos duas turmas que já estavam finalizando o curso. Desse

universo, selecionamos como colaboradores/informantes os alunos apontados por outros

professores como os mais frequentes do projeto “Cinema, sociedade e saúde”. Para isso,

sugerimos aos outros alunos que ficassem como observadores e só ao final expusessem

suas opiniões que foram também consideradas na pesquisa.

Primeiramente, em reunião com todos os alunos, explicamos o conteúdo do projeto e

obtivemos a autorização para o seu desenvolvimento. Em seguida requeremos a

indicação dos nomes das pessoas-chave. Foram realizados três encontros dos quais 6

alunos foram escolhidos para discutir os temas levantados e 6 como observadores. Os

temas foram discutidos da seguinte forma: as palavras foram colocadas no quadro e os 6

alunos deveriam discuti-las e suas relações. Por exemplo: nomes de filmes, terapia

ocupacional, emoções. Foram colocadas várias palavras e retiradas à medida que as

discussões se repetiam. O tempo de duração foi de aproximadamente duas horas. As

falas foram gravadas e transcritas e os conteúdos mais significativos foram retirados.


231

RESULTADOS

Algumas falas foram escolhidas para ilustrar, mas a pesquisa colheu um material rico e

extenso para a discussão. Eis algumas delas:

“... na minha idade não tenho como entender o climatério, mas os filmes indicados por...

puderam me ajudar a entender esta etapa da vida.”

“... eu não tinha idéia de como um familiar se sentia, até que assisti... e pude entender o sofrimento e as dificuldades da família, eu simplesmente os achava acomodados antes do

filme”.

“... os professores falavam de esquizofrenia e eu não tinha a menor idéia do que eles tentavam dizer, até que assisti aos filmes... e pude entender o universo destas pessoas, principalmente no

filme... que o personagem não distingue a realidade do delírio e alucinação”.

Poderíamos citar várias falas, mas optamos por fazer uma discussão mais aprofundada.

DISCUSSÃO: FILMES COMO RECURSO VIVENCIAL E PEDAGÓGICO

Durante a graduação, os profissionais de saúde têm acesso a uma gama considerável de

conhecimentos teórico-práticos que vão constituir o leque de informações necessárias à

atuação clínica na profissão. Todo esse conhecimento não deriva tão somente dos

estudos, trabalhos e livros essenciais ou complementares aos acadêmicos, mas de toda a

bagagem adquirida das observações, convívio com os professores e da história de vida

do estudante e das pessoas que o cercam.

Para tanto, são ofertadas oportunidades e grande variedade de situações e informações

diferentes que serão incorporadas, pouco a pouco, aos conceitos e à formação de cada

aluno. Diante disso, a profissão da área da saúde constitui-se de bases complexas e

maleáveis, estruturada principalmente sobre o pilar da compreensão da diferença e das

formas diferenciadas de existir e estar na vida. Compreende-se também como o sujeito

pode construir sua autonomia. Há de se concordar que, para a autonomia e devida

integração social, deve haver a formação de um sujeito ativo, participativo, protagonista

de sua história.


232

Consideramos autonomia a capacidade que o homem tem de construir uma forma de

viver que lhe possibilite um rearranjo em sua própria vida e nas relações que vai

estabelecendo com o mundo. De acordo com Eirado e Passos (1994, p.78): “A vida é

criação e conhecer é um ato de poiesis [...]. O vivo é, portanto, o domínio da autonomia

por excelência, já que sua existência se define e constrói a partir de um ato a um só

tempo criador e cognitivo daquele que vive/conhece e do mundo vivido/conhecido”.

No que diz respeito à formação dos alunos de Terapia Ocupacional, é preciso que haja o

desenvolvimento de estratégias que possibilitem a “assunção de uma posição crítica, de

potencialização da criação de dispositivos subjetivantes, de linhas de fuga passíveis de

causar estranhamento no que é familiar e poder ressignificar o tratamento para com o

diferente” (RAINONE, 2004). Então, ao pensarmos em um conceito como o de

autonomia, devemos pensar antes de tudo na capacidade de criação e autocriação

contínua do ser humano. “Autonomia significa antes de tudo, autocriação, autopoiese:

diferença entre aquilo que é construído por outro e aquilo que se constrói a si mesmo”

(EIRADO; PASSOS, 1994, p. 79). Talvez este conceito possa aproximar as mais

variadas profissões que atualmente estão compondo a equipe de saúde dos diversos

serviços da rede de saúde do SUS.

Cabe ao professor de Terapia Ocupacional inteirar-se de um maior número possível de

recursos e estratégias que possibilitem aos alunos compreender as diferentes demandas

e necessidades que chegam até eles, a fim de construir um plano de intervenção em cada

situação específica apresentada. Por isso a utilização de obras cinematográficas pode se

apresentar como um recurso dinâmico e rico contribuindo para a ampliação de

conhecimentos de realidades distintas vividas pelos personagens criados em uma obra

que também se apresenta de forma ilustrativa como um protagonista de uma história

real.

O cinema é um recurso com elementos sugestivos, que contribuem na produção de

novos significados e permite a livre associação a partir do repertório de imagens que

habitam o imaginário do espectador. Também pode promover a abordagem de

determinadas questões de uma forma que não sejam vividas de modo direto, ou de


233

forma a expor a história pessoal daquele que está exposto (RAINONE, 2004) ou com

quem se identifica. No caso de utilização de obras cinematográficas para contribuir com

a formação profissional com o objetivo de aproximação de realidades diferentes e

compreensão de protagonistas ricos de detalhes da vida comum, o filme surge como

uma possibilidade impar de análise dos futuros profissionais.

Os docentes com formação em Terapia Ocupacional e outros profissionais da saúde,

ligados à saúde mental, reabilitação física, profissionais da área social e de outras áreas

vêm utilizando obras cinematográficas como auxiliar pedagógico, procurando definir

junto aos graduandos o trabalho a ser desenvolvido, com o objetivo de observar e

analisar sinais e sintomas que caracterizam sofrimentos psíquicos e físicos, além de uma

análise da forma e das condições de vida daquele personagem. Acreditamos que, dessa

maneira, ao analisar um filme e em especial um dos protagonistas e sua forma de existir

e interagir nas cenas, seja uma forma adequada de ensaio para a compreensão do

homem e sua condição de existir.

O processo se inicia com a escolha de uma gama de filmes que podem ser vistos por

todos os alunos, ou por aqueles que se interessam mais diretamente pelo universo

cinematográfico. Os alunos são divididos em grupos e cada grupo passa a definir o

filme específico com o qual irá trabalhar. Após a definição do filme passamos a analisar

qual protagonista apresenta maior riqueza em sua composição. Em grupo, os alunos

definem o filme e o protagonista a ser analisado por todos os componentes. Assim

estabelece-se um “estudo de caso simulado” a ser apresentado pelo grupo a todos os

demais alunos da turma.

O grupo passa, então, a assistir ao filme diversas vezes, resgatando o protagonista e as

cenas que podem ilustrar os temas discutidos em sala. É feita a análise do protagonista a

partir da referência da disciplina e das interpretações que possam ocorrer. As atividades

que envolvem a análise de personagens de obras cinematográficas têm as seguintes

orientações: inicialmente o grupo escolhe um dos protagonistas da obra para análise,

seja a semiologia, seja a forma de viver ou qualquer outro tema em discussão na

disciplina corrente. Após essa definição, os alunos escolhem as cenas que podem


234

ilustrar a análise prevista por eles com base no referencial teórico utilizado na

disciplina. O grupo passa a produzir um material explicativo com a sinopse do filme,

apresentação do personagem escolhido, situações analisadas e o referencial utilizado.

Em data previamente definida o grupo apresenta as cenas e explicita para os demais

colegas de turma como chegou àquela análise e quais os caminhos trilhados para

alcançar aquela conclusão ou hipótese analítica, sempre apresentando as cenas e o

conteúdo teórico concomitantemente para contribuir com os demais e ainda

apresentando outros caminhos analíticos possíveis.

Inicialmente sugerimos alguns filmes que podem ser utilizados para essa atividade, mas

buscamos estimular a invenção e a criatividade dos alunos tanto na escolha como no

caminho de análise. Dos filmes que sugerimos, podemos listar: O aviador, O operário,

Uma mente brilhante, As Horas, Asas da liberdade, Uma lição de amor, Rain Man,

Forrest Gam, Meu nome é Rádio, Shine, Mr. Jones, Amnésia, Spider, Geração Prozac,

Melhor é impossível, Efeito borboleta, Decisões extremas, Antes de partir, dentre

outros.

A partir dessa experiência percebemos que os alunos vêm adquirindo autonomia

analítica, além de construir um caminho para exposição de idéias e apresentação de

formulação de hipótese para defender o processo de pensamento que os conduziu até

aquela análise.

É importante ressaltar que num filme o que importa não é a realidade, mas o que dela se

pode extrair, já que a imaginação é a tendência do cinema para romper fronteiras,

exprimir as linhas de força da existência e se preocupar menos em ser cópia da

realidade. O futuro profissional da saúde pode transitar entre o mundo do real e do ideal,

entre histórias ficcionais lúdicas e histórias reais com a possibilidade de compreender as

diferentes formas de ser e estar no mundo. Tal prática pode facilitar a aproximação do

graduando às diversas realidades, em um momento anterior àquele em que ele vai ao

encontro do usuário de seu serviço.


235

CONCLUSÃO

Um recurso cinematográfico, quando utilizado para aproximação da vida cotidiana, é

sempre um intermediário entre a ficção e a vida real. Esta possibilidade vem permitindo

inclusive amenizar as dúvidas e inseguranças dos graduandos em formação, já que no

filme o personagem “não é real”, a pessoa não sofre nenhuma consequência de uma

análise e condução equivocada. O cinema é um recurso didático utilizado como

intermediário que busca uma aproximação devida e necessária com as situações da vida

cotidiana.

O cinema também possibilita destacar os aspectos da cultura de um povo, mostrando

seus hábitos, os aspectos típicos, as belezas naturais, as danças, os costumes em geral ou

então criticar um sistema ou uma instituição, contribuindo tanto para valorizar a cultura

dos graduandos quanto fazê-los refletir e ainda possibilitar a formação de um cidadão

mais critico e mais consciente dos seus direitos.

Os profissionais que utilizam o filme como recurso didático podem apresentar vários

recortes a serem explorados de acordo com seus enquadramentos, movimentos,

observações e demonstração de alguns pontos de vista. Nessa perspectiva vários

assuntos podem ser destacados e ressaltados de acordo com o interesse dos alunos e

necessidades do professor.


CAPUZZO, H. Cinema: a aventura do sonho. São Paulo: Editora Nacional, 1986.

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237

O PLANO DE TRATAMENTO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM NO ESTÁGIO DE TERAPIA OCUPACIONAL EM

DISFUNÇÃO FÍSICA

DANIEL MARINHO CEZAR DA CRUZ1

ALESSANDRA CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE E SOUZA2,

PAULA TATIANA CARDOSO3

RESUMO

A formação em Terapia Ocupacional (TO) para a área de Disfunção Física (DF)

engloba o processo da TO, caracterizado pela avaliação, intervenção e resultados. O

desenvolvimento do raciocínio clínico, que implica a tomada de decisões, é uma

habilidade cognitiva essencial ao aluno em seu processo de formação. Concorrem para

isso estratégias que capacitem o aluno a traçar metas e objetivos, escolher métodos de

intervenção e avaliação de desfechos na reabilitação em DF. Objetiva-se relatar neste

estudo a experiência da utilização do Plano de Tratamento (PT) como estratégia de

ensino. A experiência ocorreu em atividades de práticas supervisionadas e estágio

profissionalizante do Curso de Terapia Ocupacional de Universidades Federais

(UFSCar e UFTM), no primeiro semestre de 2010, ao longo de quatro/cinco meses, sob

a supervisão de docente da subárea de DF. Um PT padronizado em formulário foi

desenvolvido a partir de referências da área e utilizado pelos alunos de uma das

universidades. O outro PT foi implementado subjetivamente em prontuário da atividade

desenvolvida. Para avaliar a utilização dos planos foi elaborada uma entrevista aberta

com três questões, nas quais os alunos de ambas as universidades reportaram a opinião

sobre a utilização. Os resultados ilustraram que o PT é significativo para o processo de

ensino-aprendizagem no que se refere a pensar sobre metas, objetivos, métodos de

intervenção e avaliação de desfechos. Implica, para futuras ações, a implementação do

PT como estratégia para o ensino-aprendizagem de habilidades que envolvem a

documentação e a estruturação da prática da TO no campo da disfunção física.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Educação, Avaliação da Deficiência,

Planejamento de Assistência ao Paciente.

1 Prof. Ms. do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar.

[email protected] 2 Prof.ª Assistente do curso de graduação em Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Triângulo

Mineiro-UFTM. 3 Prof.ª Ms. Substituta do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos -

UFSCar.



238

INTRODUÇÃO

Este relato trata de duas experiências em cursos de formação superior em Terapia

Ocupacional no Brasil, na área de disfunção física (adulto e infância). A partir da prática

em estágio supervisionado no campo da disfunção física são discutidas questões

relacionadas ao desempenho dos alunos quanto ao processo da terapia ocupacional junto

à clientela com essas disfunções. São apresentadas e aventadas as estratégias de ensino

que possibilitaram o ensino-aprendizagem da prática clínica e as implicações que dela

resultaram na formação de profissionais da saúde no Brasil.

O ALUNO-TERAPEUTA NO CAMPO DA DISFUNÇÃO FÍSICA

É comum aos alunos, durante seu processo de formação, a insegurança quanto à prática

junto aos clientes (crianças, adolescentes, adultos e idosos) com disfunções físicas. A

necessidade e a procura por conhecimento de patologias, técnicas e métodos para

tratamento parecem ser uma preocupação constante dos alunos e muitas vezes é

justificativa para um desempenho não satisfatório junto a essa clientela.

Frequentemente, sentenças como “estou insegura”, “não sei quais objetivos traçar”, ou

mesmo “estou perdida” surgem durante as práticas supervisionadas. Em parte, essas

afirmações sugerem um problema anterior, que se relaciona ao processo da terapia

ocupacional, às habilidades e desempenhos necessários para a tomada de decisões pelos

alunos. Confusões conceituais muitas vezes se refletem no desenvolvimento de práticas

confusas e isso fica explícito, por exemplo, na interpretação da palavra avaliação como

sinônimo de testes padronizados.

Chagas e Mancini (2004) esclarecem que testes são instrumentos específicos, que geram

dados sobre o objetivo elencado como tratamento e geralmente estão contidos em uma

avaliação. A avaliação é definida como um processo intricado e característico no qual se

coletam as informações necessárias para a identificação do perfil ocupacional e dos

déficits funcionais, que conduziram o paciente/cliente para uma perda de função e/ou

incapacidade. Ambos possuem linguagem (terminologia) pré-estabelecida.

A ausência de terminologia (linguagem) consistente para registro das ações da clínica


239

também contribui para difundir as confusões conceituais no campo. Uma terminologia

vaga e/ou imprecisa que é empregada nos registros de um processo de intervenção

terapêutica (por exemplo, de um prontuário) por si só potencializa uma ausência de

evidência das reais possibilidades e condições de saúde do paciente/cliente. A

apropriação de terminologia conceitual adequada e o seu uso no cotidiano do processo

de terapia ocupacional, que inclui avaliação, intervenção e revisão da intervenção,

comprovam o raciocínio clínico sobre o envolvimento do cliente em ocupações. O

raciocínio clínico permite que o terapeuta identifique:

“(...) as múltiplas demandas, habilidades e potencial de significados da

atividade e” (...) “obtenha conhecimento mais aprofundado sobre a relação entre os aspectos do domínio que afetam o desempenho e

aqueles que podem apoiar as intervenções e os resultados centrados no

cliente” (AOTA, 2008, p. 646-647)

Tanto para os procedimentos de registro, quanto para a comunicação entre os pares (por

exemplo, membros de uma equipe), a terminologia precisa e coerente impõe

colaboração que divide informações, avaliações, metas e intervenções e que ajuda no

alcance dos objetivos propostos (CAVALCANTI e GALVÃO, 2007). Para isso a

elaboração de um plano estratégico, um plano de tratamento, é de extremo efeito,

orienta as ações e as estratégias a serem implementadas, facilitando a construção dessa

estrutura.

Segundo Sauron e Oliveira (2003), na terapia ocupacional em reabilitação física, como

ciência aplicada à deficiência física, não existe mais espaço para expressões como “bom

desenvolvimento”, “mais ou menos forte”, “boa sensibilidade”, “bastante

independente”, “família parece adequada”. Essa preocupação em apresentar linguagem

adequada e precisa (terminologia consistente) em relação ao que avaliar, sustenta a

relevância da utilização de critérios que constituem elementos para a elaboração de um

Plano de Tratamento delineado com metas, objetivos e estratégias que permitam

desfechos desejados.

Como bem afirma Nunes (2008), a avaliação é parte da relação de formação de vínculo

entre o terapeuta ocupacional e o cliente. Inclui medidas, mas não se esgota nelas.


240

Segundo a autora, a medida quantifica determinada habilidade, mas é a avaliação que

informa o valor que a medida tem para a pessoa em seu contexto.

Os dados que são coletados e documentados em uma avaliação permitem que o

terapeuta ocupacional revise a informação, identifique a funcionalidade e as limitações

do paciente/cliente, bem como suas necessidades, a ponto de desenvolver hipóteses, que

identificarão os problemas e as preocupações que subsidiarão o Plano de Tratamento

(AOTA, 2008).

Dessa forma a importância de o aluno saber como avaliar, o que avaliar e a

complexidade do processo implica ações que possam subsidiar a tomada de decisões,

“empoderando” o aluno-terapeuta em seu processo de aprendizagem de como lidar com

as diversas clientelas. A avaliação, parte do processo de terapia ocupacional, ocupa um

espaço essencial na formação dos alunos e é destaque na estratégia de ensino da prática.

Assim, a coleta e a reunião de informações sobre dados de prontuário, conversas com a

equipe multiprofissional e família, aplicação de instrumentos, construção da história de

vida e observação do cliente fornecem dados que reúnem uma quantidade considerável

de informações que precisam ser sistematizadas e definidas enquanto metas, objetivos e

opções de tratamento. Nesse sentido, é importante fornecer ao aluno estratégias que

possibilitem a ele estabelecer suas condutas ao longo da prática em disfunção física.

À medida que habilidades especiais vão sendo constituídas, a tomada de decisões

clínicas para a resolução de problemas pode-se afirmar que antecede o conhecimento de

métodos e técnicas de reabilitação, que podem ser pretendidos ou utilizados, de acordo

com os objetivos propostos, por exemplo, se o tratamento for reabilitador ou adaptativo.

Isso se justifica, em parte, pela habilidade de elaborar um Plano de Tratamento e

estratégia que contemple sistematicamente as ações a serem desenvolvidas junto aos

pacientes/clientes.

Segundo Pedretti e Early (2004), o Plano de Tratamento é conceituado como a proposta

ou elaboração de um plano terapêutico, descrito como o centro da prática da terapia

ocupacional e como questão central do ensino na terapia ocupacional. Para as autoras,


241

esse plano se embasa nas prioridades do cliente, em uma análise crítica de seus déficits

de desempenho, investigados por avaliações iniciais, e nas circunstâncias peculiares a

cada cliente. Esse planejamento somente se torna possível a partir de uma avaliação

cuidadosa, na qual foram revistos, analisados e resumidos os dados diversos como

exames, seleção de modelos, identificação de metas e objetivos e escolha de métodos de

tratamento.

Em serviços de referência/excelência no Brasil, como grandes hospitais e renomados

centros de reabilitação, as avaliações que subsidiam a elaboração de um Plano de

Tratamento têm sido uma preocupação recorrente. À medida que serviços são

implementados torna-se necessário, nesses espaços institucionais, criar meios de

evidenciar e de responder às demandas apresentadas com comprovação da efetividade

da prática da terapia ocupacional, ao mesmo tempo em que se demonstra a necessidade

de manutenção desse serviço aos clientes e às instituições a eles pertencentes.

A prática baseada em evidência (PBE), tendência mundial na sistematização da atuação

profissional, é a forma de comprovar a partir do uso da evidência científica o melhor

tratamento endereçado aos clientes, assim como a maneira ideal para justificar a

importância de determinadas profissões da área da saúde em relação ao seu efeito

(MANCINI, 2007). Logo, a prática em disfunção física na graduação em Terapia

Ocupacional deve enfocar as questões de desempenho do aluno para possibilitar-lhe

programar com competência a reabilitação de forma sistematizada.

A partir das necessidades levantadas, este relato de experiência tem por objetivo

apresentar as implicações de um Plano de Tratamento como estratégia de ensino-

aprendizagem de alunos de Terapia Ocupacional, em dois cursos de formação superior

brasileiros, no campo da disfunção física.

MÉTODO

Um Plano de Tratamento foi elaborado a partir de referenciais da área de disfunção

física em terapia ocupacional e testado com alunos do curso de graduação em Terapia


242

Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos, da Unidade Educacional de Prática

Supervisionada em Terapia Ocupacional V - Disfunção Física e Sensorial, que

contempla o ciclo do adulto e do idoso.

Particularmente, os alunos da UFSCar utilizaram o Plano de Tratamento para

demonstrar a estrutura da prática da terapia ocupacional, que incluiu as áreas de

atuação, bem como o processo (avaliação, intervenção e resultados).

Fig.1: Modelo de Plano de Tratamento

O Plano de Tratamento utilizado foi baseado nos referenciais de Pedretti e Early (2004).

O modelo utilizado está ilustrado na Figura 1.

Um Plano de Tratamento também foi implementado e desenvolvido junto ao campo

prático de ensino – Estágio Profissionalizante, área de concentração Reabilitação Física,

ciclo da infância e adolescência, da Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Os

alunos após o encerramento da avaliação, que incluiu o emprego de teste específico,


243

delinearam metas e traçaram objetivos. Findada essa fase, as estratégias de intervenção

foram selecionadas e registradas para que o processo de intervenção terapêutico fosse

iniciado. Utilizou-se formulário pautado livre, ao invés do modelo sistematizado.

Mediante a aplicação de um roteiro de entrevista com questões sobre a utilização do

Plano de Tratamento, foram coletados dados acerca das opiniões dos alunos sobre a

utilização do plano (em formato do modelo ou em formulário livre), analisadas

qualitativamente em categorias, de acordo com a análise temática do conteúdo, proposta

por Bardin (2009).

Como procedimentos éticos, a identidade dos alunos foi mantida, sendo apenas

identificados por meio de siglas referentes a sujeitos (S) e sua respectiva instituição de

origem, visto que o relato abordava a experiência interinstitucional de duas

universidades federais. Os alunos assinaram um Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLS) autorizando a publicação dos relatos.


Os resultados da experiência de utilização do Plano de Tratamento foram analisados a

partir do autorrelato dos alunos e divididos em três categorias: 1) Os benefícios do

plano de tratamento, 2) A aplicabilidade do Plano de Tratamento e 3) As adequações do

Plano de Tratamento.

1) Os benefícios do Plano de Tratamento

A partir do autorrelato dos alunos, a importância da utilização do Plano de Tratamento

foi identificada como estratégia para orientar a prática a ser implementada e nortear o

raciocínio clínico, processo cognitivo desenvolvido a partir da experiência prática dos

terapeutas ocupacionais e, em um escopo maior, um meio de visualização do tratamento

como um procedimento amplo e abrangente:

“Na prática terapêutica ocupacional, o Plano de Tratamento se torna um

potente guia para o profissional terapeuta ocupacional ao facilitar a


244

visualização de objetivos (de curto e longo prazos), metas, prioridades e

condutas a serem tomadas. Nesse sentido, tal plano é capaz de nortear o

raciocínio clínico e a tomada de decisões do terapeuta ocupacional,

objetivando favorecer o processo de tratamento como um todo” (S1, UFSCar).

“O plano de intervenção é necessário para sistematizar e orientar a prática do

terapeuta ocupacional, uma vez que, após a avaliação, nele estão contidas as

informações necessárias para que se alcancem os objetivos estabelecidos para

cada cliente”(S8, UFTM).

O excerto a seguir, também permite a discussão do Plano de Tratamento como

estratégia de organização dos alunos acerca dos procedimentos, tempo viável para as

ações e segurança quanto aos objetivos traçados, o que de uma forma ou de outra é

essencial para que o aluno possa desenvolver a prática de forma sistematizada:

“O plano de tratamento tem uma importância na organização interna do

terapeuta ocupacional e permite que ele possa enxergar com clareza o que de

fato pode realizar com o paciente em um espaço de tempo determinado.” (S2,

UFSCar)

[O plano de tratamento] “Direciona o foco de atuação à necessidade do

cliente, trazido pelo mesmo, sob um determinado período de tempo estipulado.

Somado a isso, este serve como forma de orientar o profissional acerca da

evolução do cliente, denotando em intervalos de tempo a necessidade de

reajustes, caso seja necessário.” (S2, UFTM)

Frente à demanda de serviços de saúde, públicos ou privados, observa-se crescente solicitação

para a comprovação dos benefícios prestados, indicadores de melhora, uniformidade e clareza

do profissional inclusive diante de uma equipe, assim como uma reflexão sobre os resultados

terapêuticos, que implica revisão de objetivos, decisão de alta ou mesmo indicação para outros

tipos de terapias. Isso remete a pensar que o raciocínio clínico e o planejamento do tratamento

são habilidades essenciais, comuns aos profissionais da área da saúde. Esses aspectos estão

ilustrados, a partir do discurso dos alunos e demonstram o seu nível de reflexão, possibilitado a

partir da experiência como alunos-terapeutas no planejamento do serviço prestado.


245

“Estabelecer um objetivo durante o tratamento, o que facilita o raciocínio

clínico identificando as principais demandas a serem trabalhadas. Além disso,

colabora na observação dos resultados, se foram atingidos ou não de acordo

com o tempo determinado.” (S3, UFSCar)

“Acho que o “Plano de Tratamento” é fundamental para a prática terapêutica

ocupacional assim como qualquer outra profissão que envolva um processo de

vários atendimentos, onde os objetivos e conduta devem estar esclarecidos e

bem definidos. Principalmente para os iniciantes na prática profissional este

tipo de instrumento é de grande valia, pois norteia as atitudes do terapeuta.”

(S4, UFSCar)

“Acredito que o „Plano de Tratamento‟ é um instrumento capaz de auxiliar na

determinação de objetivos e prioridades do tratamento, e na visualização do

período de tempo que se alcançou esses. Deste modo, na prática do terapeuta

ocupacional, o „Plano de Tratamento‟ proporciona a observação e,

consequente, reflexão do processo terapêutico, ou seja, a partir desse

instrumento é possível mensurar o período de tempo disponibilizado para

alcançar os objetivos e discutir a maneira como foram alcançados (p. ex., como

foi o processo e o envolvimento do paciente). Pode-se afirmar ainda que o

„Plano de Tratamento‟ auxilia o terapeuta ocupacional a expor e explicar a

uma equipe multi ou interdisciplinar os objetivos e resultados de sua

intervenção.” (S.5, UFSCar)

2) A aplicabilidade do Plano de Tratamento

Cabe destacar que o uso do termo “aplicabilidade” do Plano de Tratamento, em

detrimento da palavra “aplicação” foi necessário, uma vez que sua utilização com os

alunos foi de caráter experimental. Dessa forma, após a utilização do Plano de

Tratamento, foi fundamental arguir os alunos sobre o processo de utilização e a

adequação dele na prática supervisionada em disfunção física (adulto/infância).

A experiência de utilização foi reportada pelos alunos sob uma perspectiva ampliada em

relação ao processo de ensino-aprendizagem. Foi motivadora e significativa para os

alunos a experiência de planejar estratégias de tratamento e de pensar a terapia

ocupacional aplicada às disfunções físicas com base em evidências coletadas.


246

A utilização incorporou fundamentos da terapia centrada no cliente, ao enfocar

prioridades da pessoa e aquilo que é significativo para ela, a despeito de existirem

medidas testadas previamente, que informaram sobre o desempenho ocupacional, por

exemplo, na área de disfunção física - adulto/idoso (curso de Terapia Ocupacional da

UFSCar): a Medida de Independência Funcional- MIF, o Índice de Barthel, a Medida

Canadense de Terapia Ocupacional-MCDO, a Lista de Identificação de Papéis

Ocupacionais (Role Checklist) e as escalas de coma como a Rancho Los Amigos, dentre

outros utilizados na prática supervisionada; e na área de disfunção física - infância

(curso de Terapia Ocupacional da UFTM): o Inventário de Avaliação Pediátrica de

Incapacidade (PEDI), a Avaliação da Extremidade Superior do Hospital de Shriners -

SHUEE (Shriners Hospital Upper Extremity Evaluation) e o Perfil Sensorial (Sensory

Profile).

Desse modo, percebeu-se que os alunos alcançaram o sentido da palavra avaliação

como um processo amplo que permite a tomada de decisões clínicas, a partir de um

planejamento sistematizado que considera o cliente como foco das escolhas. Embora

reúna uma quantidade de informações consideráveis a respeito do tratamento, o Plano

de Tratamento mostrou-se como de fácil utilização pelos alunos.

“Utilizar o modelo do Plano de Tratamento para traçar os objetivos de curto e

longo prazo, bem como estabelecer prioridades e condutas constituiu um

potente facilitador ao disparar nas estagiárias as primeiras experiências de

raciocínio clínico na área de Disfunção Física. Além disso, ele favoreceu uma

visualização ampliada em relação às demandas priorizadas pela paciente, bem

como os objetivos a serem delimitados. É importante destacar que a estrutura

do plano é bastante clara e seu preenchimento pode ser feito com bastante

facilidade”. (S1, UFSCar)

“No plano de intervenção do estágio profissionalizante do 8 período continha

os dados obtidos nas avaliações padronizadas utilizadas, os objetivos a curto,

médio e longo prazo estabelecidos para com os clientes, as estratégias de

intervenção e as abordagens utilizadas”. (S9, UFTM)

É comum, entre os alunos, ao pensar na prática da terapia ocupacional em disfunção


247

física, associá-la com a aprendizagem de métodos como o neuroevolutivo (Ex: Bobath,

Kabat, Brunnstrom, dentre outros). A não satisfação diante desses conteúdos pode gerar

insegurança quanto ao que fazer com os clientes que apresentam disfunções de origem

neurológica central, clientela atendida pelos alunos no estágio. Porém, o conhecimento

sobre a estrutura da prática (as áreas de atuação e como atuar nelas para a avaliação,

intervenção e resultados) é uma aprendizagem que permite ao aluno raciocinar sobre

quaisquer campos em que deseje atuar e, no caso específico da disfunção física, decidir

quais métodos, técnicas e recursos irá utilizar para alcançar os objetivos em conjunto

com o cliente, conforme se vê nos discursos a seguir:

“No meu caso, traçar um plano de tratamento ficou um pouco confuso no

início, devido à minha falta de prática. No entanto, ao traçarmos um plano com

objetivos que vão de encontro com as necessidades e/ou interesses do paciente,

permitiu o estabelecimento de um vínculo entre nós estagiárias e o paciente.

Além disso, fica muito mais fácil a auto-organização e pensar em formas de

atuação.” (S2, UFSCar)

“Foi importante estabelecer e diferenciar metas „a longo prazo‟ e metas „a

curto prazo‟, um exercício para refletir sobre o tempo necessário para atingir

os objetivos do tratamento. Vejo que com o uso do plano de tratamento, o

mesmo fica mais objetivo e claro, obtendo uma maior eficácia, sem correr o

risco de perder o foco da intervenção. Sendo importante também para uma

melhor compreensão e acompanhamento do supervisor do estágio.” (S3,

UFSCar)

Na medida em que os alunos encontram estratégias que lhes permitam visualizar um

processo, a priori desconhecido, as sensações de angústia e ansiedade, conforme aponta

o aluno S4, podem ser reduzidas. Fica claro que a compreensão do aluno sobre o que

poderá desenvolver permite a ele buscar o conhecimento necessário para o

planejamento das intervenções e de qual(is) meta(s), objetivo(s), medida(s) e método(s)

poderá fazer uso. Os discursos a seguir sustentam esse raciocínio:

“Como já disse acima me ajudou muito a ter claro quais objetivos pretendia

atingir e de que forma deveria agir (condutas). Foi fundamental para o início


248

de minha prática profissional, me auxiliando a ter mais calma e diminuir

minhas angustias.” (S4, UFSCar)

“Após a coleta da história de vida e clínica e as avaliações (p. ex., MIF), o

„Plano de Tratamento‟ ajudou a visualizar os objetivos a curto e a longo prazo

nos atendimentos com a paciente. A partir de uma abordagem ativa da paciente

no seu tratamento e do „Plano de Tratamento‟, foi possível estabelecer

prioridades e planejamento das sessões (p. ex., análise da atividade e

objetivos). Além disso, o „Plano de Tratamento‟ possibilitou a percepção dos

ganhos e importância do processo terapêutico ocupacional. Por exemplo,

inicialmente, definimos e elegemos prioridades do tratamento, conforme

alcançávamos as metas colocávamos a data; assim, foi possível observar os

avanços do tratamento dentro de um determinado tempo.” (S5, UFSCar)

“O mesmo deve ser objetivo e coerente ao desejo do cliente, e devem-se incluir

os objetivos a serem alcançados num intervalo de tempo (objetivos a curto,

médio e longo prazo) e de acordo com as necessidades do cliente. E

acrescentando-se a isso, as estratégias a serem utilizadas”. (S9, UFTM)

A clareza relatada pelos alunos sobre o processo da terapia ocupacional permite dialogar

com o que afirma Pedretti e Early (2004), ao discutirem ser importante a redação do

Plano de Tratamento. Segundo os autores, a redação deve apresentar “objetivos

específicos de maneira ordenada e sequencial, que ficarão claros para o terapeuta” (p.

50). Além disto, eles destacam uma evidência de que terapeutas que realizam a

elaboração do plano de forma intuitiva e não escrita, tendem a encontrar dificuldades

para justificar as razões para o trabalho que realizam. Assim, um Plano de Tratamento

escrito e organizado permite mensurar o progresso de um cliente e a eficácia do plano

elaborado.

3) Sobre as adequações ao Plano De Tratamento

Para os alunos da UFTM, que utilizaram um Plano de Tratamento em formulário

pautado, foi-lhes apresentado nesse relato o modelo dessa produção e percebe-se que o

reconhecimento da objetividade e sistematização das informações ganha destaque na

interpretação do acadêmico, que pontua a importância desse tipo de documentação para


249

o desenvolvimento da terapêutica.

“Ele é bastante objetivo e contempla o que o TO deve buscar durante o

tratamento de determinado cliente, embora sejam precisas adaptações se ele

for utilizado com uma demanda diferente daquela que necessita de reabilitação

física.” (S8, UFTM)

Trata-se de um plano de intervenção objetivo e sucinto, o qual oferece uma

estrita evolução dos objetivos a serem alcançados. Isto proporciona ao

profissional um acompanhamento mais apurado da evolução do cliente. (S9,

UFTM)

Por fim, os alunos que utilizaram ao longo do semestre o Plano de Tratamento aqui

apresentado, apontaram sugestões sobre a utilização do Plano de Tratamento como

estratégia de ensino no campo da prática em disfunção física, uma delas corresponde à

disposição do plano e sua estrutura.

“Sugeriria apenas um aprimoramento na estrutura do Plano, por exemplo,

acrescentando uma coluna para a categoria das “Condutas” ao invés de

reservar um espaço ao final do plano.” (S1, UFSCar)

“Acho que o plano de tratamento necessita de muita seriedade e respeito pelo

paciente, que pode muitas vezes não aderir ao que era proposto. Para isso, a

dupla deve estar muito atenta aos movimentos deste paciente, e também

desenvolver a habilidade de pensar estratégias e intervenções durante toda a

trajetória dos atendimentos.” (S2, UFSCar)

“Penso ser relevante a continuidade do uso do „Plano de Tratamento‟ pelos

estudantes na unidade educacional, tanto para a aprendizagem dos alunos

quanto para o aprimoramento desse instrumento, pois com o uso surgirão

questionamentos relevantes para a prática e para o aperfeiçoamento do

instrumento.” (S5, UFSCar)

“O plano de intervenção não pode ser algo extenso, com muita revisão de

literatura, porque pressupõem-se que, para elaborá-lo, o terapeuta ocupacional

já sabe sobre o assunto em questão. Nele devem conter informações relevantes


250

obtidas no processo de avaliação, as metas que o terapeuta pretende alcançar,

as abordagens utilizadas o modo como o TO fará para atingir seus

objetivos”.(S8, UFTM)

A partir do discurso de S2, observa-se a necessidade de maior ênfase na escolha de objetivos

centrados no cliente. Essa experiência possibilitou aos alunos o pensar no sentido da terapia

ocupacional e da importância do foco nas necessidades do cliente e não do terapeuta que propõe

o tratamento.

As adequações sugeridas por S1 apontam, ainda, que é necessário estimular o aluno a pensar

sobre o processo da terapia ocupacional e que talvez o desejo expresso de escolher opções pré-

determinadas de métodos e técnicas de intervenção ainda reflete uma necessidade de

amadurecimento profissional, uma vez que o espaço “em branco” existe propositalmente para

que o aluno tenha a possibilidade de raciocinar e escolher a melhor intervenção em conjunto

com o cliente. Dessa forma, o espaço aberto para descrever a(s) conduta(s) tem por objetivo

avaliar a capacidade de planejamento do aluno e visualizar as relações que ele faz para alcançar

os objetivos propostos no Plano de Tratamento.


O Plano de Tratamento e sua utilização pelos alunos foram identificados como

importante estratégia de ensino-aprendizagem na prática em disfunção física. Os alunos

reportaram que seu uso foi importante para a organização, planejamento, segurança em

relação ao processo da terapia ocupacional, visualização e demonstração dos objetivos.

A clareza das informações registradas facilita o processo de implementação da

intervenção e garante o reconhecimento das ações do profissional frente aos demais

profissionais.

Dada a ênfase no desempenho dos alunos para avaliar, intervir e demonstrar resultados

da intervenção, a utilização do Plano de Tratamento tem aplicação pertinente para o

processo de ensino-aprendizagem dos alunos na graduação em Terapia Ocupacional, no

campo da disfunção física.


251


AOTA – AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION. Occupational

Therapy Practice Framework: Domain and Process. (2nd

.ed). American Journal of

Occupational Therapy, v. 62, n. 6, p. 625-683, 2009.

BARDIN, L. Análise do conteúdo. Rio de Janeiro: Edições 70, 2009.

CAVALCANTI, A; GALVÃO, C. Trabalho em Equipe. In: CAVALCANTI, A;

GALVÃO, C. Terapia Ocupacional – Fundamentação e Prática. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2007. p.35-36

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Terapia Ocupacional – Fundamentação e Prática. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

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NUNES, C.M.P. A terapia ocupacional e as disfunções neurológicas da idade adulta:

CIF em casos clínicos. In: REZENDE, M.B.; DRUMOND, A.F. (Orgs). Intervenções

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M.B. Terapia Ocupacional: Capacidades práticas para as disfunções físicas. São

Paulo: Roca, 2004. p. 49-62.

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Terapia ocupacional na reabilitação física. São Paulo: Roca, 2003, p.221-240.


252

ATIVIDADES DE EXTENSÃO NO CURSO DE TERAPIA OCUPACIONAL:

INVENTÁRIO DE POTÊNCIA E OFICINA DE AÇÃO

FERNANDA CRISTINA MARQUETTI1

ROBERTO TYKANORI KINOSHITA2

RESUMO

Introdução: Este projeto oferece oportunidade de aprendizagem dos conceitos

articulados no módulo de ensino “A Ação como precursora do pensamento no humano”

do curso de Terapia Ocupacional, em ações práticas na comunidade. Abordamos a

questão do cotidiano como constituinte do bem-estar do sujeito no seu território.

Justificativa: Nessa atividade de extensão buscamos verificar como o processo da ação

precede o pensamento e as consequências dessa concepção no conhecimento do

humano, na formação dos alunos e na contribuição de novas tecnologias na TO, no

município de Santos. Objetivos: Contribuir com a rede de saúde mental de Santos,

propor formas de conhecimento do cotidiano de usuários de Saúde Mental baseadas no

“Inventário da Potência” que se descolem das tradicionais avaliações e oferecer um

processo de intervenção grupal aos usuários de Saúde Mental com recursos terapêuticos

baseados nas categorias conceituais elaboradas no referido módulo de ensino.

Metodologia: As estratégias dessa atividade de extensão estão baseadas em dois

momentos. Primeiro o conhecimento do potencial e dificuldades dos usuários com um

instrumento de avaliação específico da Terapia Ocupacional, o “Inventário de

Potência”. Na etapa seguinte uma intervenção grupal com recursos terapêuticos: a

“Oficina de Ação”. Os recursos terapêuticos são baseados na recuperação da potência,

na coordenação de ação e emoção do sujeito com seu grupo, na reconstrução de suas

cadeias operatórias do cotidiano, na ampliação de seu campo operatório, na

incorporação de ações/gestos/corpo exteriorizados e nas formas de sensibilidade

corpórea. Resultados: em processo.

PALAVRAS-CHAVE: Inventário, Avaliação, Ação Humana.

1 Prof.ª Dr.ª do Departamento de Ciências da Saúde, Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada

Santista [email protected] 2 Prof. Dr. do Departamento de Ciências da Saúde, Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada

Santista.



253

INTRODUÇÃO

A natureza acadêmica deste projeto está baseada em atividades de extensão com alunos

do curso de Terapia Ocupacional, referentes a práticas de saúde mental oferecidas à

comunidade dos usuários da rede de Saúde Mental do Município de Santos. Este projeto

ofereceu oportunidade de aprendizagem dos conceitos e teorias articulados no módulo

de ensino “A Ação como precursora do pensamento no humano” do curso de Terapia

Ocupacional em ações práticas na comunidade. Nesse processo de ensino e extensão

abordamos a questão do cotidiano e suas cadeias operatórias como constituintes do

bem-estar do sujeito no seu território.

Esta proposta de atividade de extensão está relacionada ao módulo de ensino construído

especificamente para o curso de Terapia Ocupacional da UNIFESP/BS e ao projeto de

pesquisa na mesma linha de trabalho. Portanto, estamos articulando ensino, pesquisa e

extensão.

O projeto relaciona-se com a população do Município de Santos via unidades de saúde

do SUS, ONGs e outras que conformam a rede de Saúde Mental na cidade. Sabemos

que o Município de Santos é um marco na área de Saúde Mental desde a Reforma

Psiquiátrica ocorrida nos anos 80 e que a construção de um novo modelo de saúde

mental na cidade colocou-a como polo de referência conceitual na organização das

redes de saúde mental no Brasil e no mundo. Desde lá muitas alterações ocorreram na

organização dos serviços de saúde (SUS) e de assistência social (SUAS) no município.

Atualmente, encontramos no município um quadro bastante alterado e com deficiências

nesses serviços. Esperamos com este projeto poder contribuir na discussão da rede de

serviços de Saúde Mental do município propondo novas estratégias e alternativas

terapêuticas, estimular profissionais dos serviços de saúde diante dessas novas

tecnologias em discussão e construção na universidade, e também contribuir com a

oferta de serviços alternativos e substitutivos na rede de Saúde Mental.

Nosso projeto de extensão baseia-se em “Inventário de Potência e Oficinas de Ação”

oferecidos aos usuários da rede de Saúde Mental do município de Santos. Para alcançar

a articulação entre universidade e comunidade contamos com o gradual relacionamento


254

estabelecido nos últimos quatro anos entre a universidade e os profissionais do SUS e

SUAS que, atualmente, já são nossos parceiros em estágios e outras atividades

acadêmicas.

A proposta deste projeto de extensão surgiu dentro de um contexto mais amplo com a

construção do módulo “A ação como precursora do pensamento no humano” no

processo de aprendizagem do curso de graduação de Terapia Ocupacional da

UNIFESP/BS. Este módulo de ensino foi elaborado desde a primeira turma do curso de

Terapia Ocupacional da UNIFESP/BS, sendo até o momento ministrado para quatro

turmas de 30 alunos. Neste módulo buscou-se compreender como o processo da ação

precede o pensamento e as consequências desta concepção no conhecimento do

humano. Assim, compreender como a construção da mente ocorre pelo fazer/ação na

interação sociocultural foi um dos objetivos principais deste módulo de ensino.

Também discutimos como os aspectos da ação/fazer foram relegados ao segundo plano

no pensamento científico atual.

Justifica-se este processo de ensino, pesquisa e extensão porque compreende como a

ação/atividade pode ser produtora de pensamento e porque discute as relações entre a

ação e a construção do código simbólico da linguagem, aspectos fundamentais para a

formação do terapeuta ocupacional, visto que o eixo identitário da profissão está

centrado na ação e nas atividades. Procuramos construir uma matriz teórica particular e

específica para a Terapia Ocupacional que desse suporte e referencial a esta prática

profissional. Exemplificamos este processo no campo da saúde mental, objeto deste

projeto de extensão. Geralmente fazemos uma leitura psicológica das práticas da

Terapia Ocupacional, ou seja, observamos e analisamos uma sessão terapêutica

baseados em pressupostos de outra área de conhecimento e a partir dessa leitura

organizamos nossas intervenções. Neste referencial próprio que buscamos construir

objetivamos fazer uma leitura das práticas de TO a partir do conhecimento da própria

ação e sua importância na constituição do humano e suas relações com o outro. Para

tanto estabelecemos algumas diretrizes no processo:

1. Baseamos nossa construção da matriz teórica em autores que privilegiam o estudo da


255

ação: Maturana (2001) e Varela (2001). A Teoria da Enação desses autores sustenta

uma abordagem monista do homem, segundo a qual o sujeito se constitui a partir da sua

história de coordenações (de ações) e (de emoções) na interação com os outros e não a

partir de uma mente transcendental a priori. Neste processo de ensino mostramos como,

tanto na filogênese como na ontogênese, os processos históricos de interação do corpo

ao seu meio geram as condições para a emergência dos modos de viver humano, que

incluem a cultura e a linguagem.

2. Também, baseados em Leroi-Gourhan (1965), estudamos os conceitos de cadeias

operatórias no cotidiano e sua articulação com o campo da Terapia Ocupacional e como

os fundamentos básicos corporais (as formas de sensibilidade) podem ser determinantes

na organização do pensamento e do afeto do sujeito. Também, seguindo a abordagem

deste autor reconhecemos como os aspectos da ação/fazer foram exteriorizados pelo

homem ao longo dos séculos e discutimos as consequências deste processo para o

humano.

A final do processo de aprendizagem, os alunos do curso de Terapia Ocupacional

puderam compreender como o sentido do sujeito individual e da vida humana coletiva é

construído a partir do cotidiano e suas ações e não pelo pensamento. E, assim, conhecer

a concepção da “ação precedendo o pensamento” e como esta interfere na construção do

conhecimento do sujeito e nas consequentes práticas de Terapia Ocupacional.

No momento, propomos este projeto de extensão a quatro alunos do curso de Terapia

Ocupacional, com o objetivo de construir um processo de avaliação, conhecimento e

intervenção grupal a partir destes pressupostos teóricos com práticas de Terapia

Ocupacional na área de Saúde Mental com uma população de usuários. Assim, além de

construir este eixo de ensino-aprendizagem para o curso de Terapia Ocupacional, nosso

propósito é solidificar nosso grupo e oferecer atividades baseadas neste processo à

população de usuários de Saúde Mental junto com os alunos do curso.

Tal projeto tem sua importância, pois a construção de uma matriz teórica específica para

a Terapia Ocupacional contribui para a consolidação da identidade profissional e agora


256

se torna necessário transpor esta forma de conhecimento elaborada no curso de

graduação de Terapia Ocupacional da UNIFESP/BS para projetos na comunidade que

possam oferecer assistência à população.

OBJETIVOS

O objetivo geral é estimular a articulação entre ensino, pesquisa e extensão com os

alunos da UNIFESP/BS. E os específico: contribuir com ações na Rede de Saúde

Mental do Município de Santos; propor formas de avaliação/conhecimento do cotidiano

dos usuários de Saúde Mental baseadas no “Inventário da Potência” que se descolem

das tradicionais avaliações psicológicas e/ou psiquiátricas; oferecer um processo de

intervenção grupal aos usuários de Saúde Mental com técnicas e recursos terapêuticos

da Terapia Ocupacional, baseado nas categorias conceituais elaboradas no módulo do

curso de Terapia Ocupacional, constituindo-se num modelo terapêutico baseado na

“Ação Humana”.


Na área de saúde mental na Terapia Ocupacional temos avaliações baseadas em

anamneses e exames psíquicos utilizados pela psiquiatria/psicologia. Tais avaliações

são permeadas por algumas questões que se supõem mais específicas, com o objetivo de

explorar como os sintomas se mostram na vida cotidiana do sujeito. Portanto, não há

uma avaliação própria, baseada na Ação Humana e suas possíveis alterações nos

processos de adoecimento psíquico.

O mesmo ocorre com as formas de intervenção terapêutica na área de Terapia

Ocupacional em saúde mental. Ou seja, temos grupos e atendimentos individuais

baseados no uso de atividades que é o marco específico da intervenção terapêutica

ocupacional, mas tais procedimentos terapêuticos geralmente têm leituras psicológicas.

Assim, faz-se uma leitura psicológica e interpretativa do uso de atividades, sendo o foco

dirigido para a simbolização das atividades e do seu processo de construção. Entretanto,

as possibilidades terapêuticas da própria “Ação Humana” se tornam secundárias e ficam


257

relegadas para um segundo plano ou nem sequer são observadas.

Por isso, visando construir uma forma de atenção em Terapia Ocupacional alternativa às

formas usuais na área de Saúde Mental, temos como estratégias desta atividade de

extensão uma proposta de intervenção em saúde mental baseada em dois momentos:

1. Conhecimento do potencial e dificuldades dos usuários com um instrumento de

avaliação específico da Terapia Ocupacional baseado na matriz teórica do módulo

“Ação como precursora do pensamento no humano”, denominada “Inventário de

Potência”: nesse processo pretendemos identificar as potencialidades do sujeito na vida

cotidiana e suas possíveis dificuldades.

Na primeira parte do projeto propomos aos usuários uma forma de avaliação específica

para a Terapia Ocupacional baseada na matriz teórica estudada. Ao invés da avaliação

do paciente de Terapia Ocupacional no formato tradicional da área de saúde mental

(abordando aspectos psicológicos do sujeito no seu histórico de vida e o seu exame

psíquico) propomos a construção de um inventário da ação e potência do sujeito. Pois,

se damos ênfase e atribuímos importância à ação na constituição do humano, torna-se

coerente avaliar o sujeito nessa mesma vertente. Este modelo de avaliação para Terapia

Ocupacional como “Inventário da Potência” do sujeito frente ao mundo comporta:

avaliação dos processos de coordenação de ação e emoção do sujeito com o mundo;

avaliação das cadeias operatórias e suas eventuais rupturas e reconstruções; avaliação

dos planos de exteriorização do corpo e ação do sujeito e suas consequências

(harmônicas ou desarmônicas); avaliação das formas de sensibilidade corpórea e suas

determinações na organização do pensamento e afeto do sujeito, etc. O estudo desses

conceitos numa avaliação terapêutica está baseado no pressuposto de que, mais

importante que a avaliação de sinais e sintomas do sujeito, é a avaliação de como o

sujeito se coordena pelo mundo com suas ações e emoções. Ou seja, propomos a

avaliação da potência do sujeito e como este se coloca frente ao mundo com suas

peculiaridades.

2. No segundo momento, a consolidação deste projeto de extensão se articula na

seguinte estratégia: um processo de intervenção grupal com técnicas e recursos


258

terapêuticos da Terapia Ocupacional baseados na matriz teórica da “Ação como

precursora do pensamento no humano”. Denominamos tais procedimentos como:

“Oficina de Ação” na qual objetivamos resgatar as potencialidades perdidas na vida

cotidiana.

A construção desta Oficina está baseada nas mesmas categorias conceituais do módulo

de ensino, com os processos terapêuticos ocupacionais em saúde mental. Vamos

elaborar recursos terapêuticos baseados na recuperação da potência, na coordenação de

ação e emoção do sujeito com seu grupo social, na reconstrução ou adaptação de suas

cadeias operatórias do cotidiano, na incorporação de ações/gestos/corpo que,

gradativamente, foram exteriorizados e como os fundamentos básicos do corpo e suas

formas de sensibilidade são instrumentos nos processos terapêuticos.

Os usuários de Saúde Mental serão convidados para participação deste projeto dentro do

amplo conjunto de usuários da área de Saúde Mental (independente de diagnósticos

específicos). Eles serão encontrados por meio das indicações de profissionais da área da

saúde mental, de ONGs que também atuam nesta área, de organização de familiares da

Saúde Mental, grupos de usuários da saúde mental e outros a partir das diversas

possibilidades do Município de Santos e Municípios da Baixada Santista.

O desenvolvimento das atividades será articulado em dois espaços: no território dos

usuários e no Laboratório de Atividade e Recursos Terapêuticos (ART) do curso de

Terapia Ocupacional da UNIFESP. Quanto ao território temos como proposta que os

alunos envolvidos façam um processo de abordagem no “trajeto”, na rua dos usuários.

Ou seja, os alunos irão acompanhar o “percurso” entre o local de saída dos usuários

(equipamento de saúde ou residência) até o local das avaliações e intervenções grupais.

Com esta estratégia temos o objetivo de cuidar da questão da adesão dos usuários da

área de saúde mental nas abordagens terapêuticas e conhecer e auxiliar nas suas cadeias

operatórias de circulação no território.

No espaço do Laboratório de ART vamos desenvolver as avaliações e intervenções

grupais, pois neste local dispomos dos meios específicos para desenvolver tais


259

atividades. Também temos como objetivo ampliar a rede de apoio e contato dos

usuários de saúde mental incluindo a universidade.


No momento, estamos no início da implantação do projeto de extensão (iniciado em

agosto de 2010) e, portanto, não podemos apresentar resultados consolidados. Mas,

apontamos o caminho que estamos trilhando.

Desde o início da Reforma Psiquiátrica no Brasil nos anos 80 temos como objetivo a

gradual extinção dos manicômios no Brasil e a sua substituição por equipamentos

alternativos e substitutivos numa Rede de Saúde Mental na comunidade. A crítica aos

hospitais psiquiátricos está solidamente fundamentada nas evidências de que os

nomeados “doentes mentais” em tratamento neles atingiram situações de exclusão

absoluta da sociedade. Desde então serviços e práticas alternativas ao manicômio, que

contribuam para um efetivo tratamento que resulte num processo inclusivo dos usuários

da saúde mental na sociedade, têm sido o norte das práticas em saúde mental. Este

projeto de extensão se coaduna com esta política de atenção à saúde mental que

preconiza a inclusão como meta fundamental. Como dissemos anteriormente, propomos

a criação de instrumento de avaliação e oficinas terapêuticas baseadas na potencialidade

dos sujeitos e não em seus sintomas e diagnósticos. Nossa avaliação terapêutica e

oficinas estão baseadas no pressuposto de “que mais importante que os sinais e sintomas

do sujeito são as formas como ele se coordena pelo mundo com suas ações e emoções”.

Portanto, consideramos que nossa contribuição neste aspecto se dá na medida em que

estimulamos a construção de perspectivas de saúde mental inclusivas na comunidade e

articuladas com a rede de saúde do município.

O acompanhamento deste projeto de extensão será executado diretamente, ou seja, os

professores responsáveis estarão presentes em todas as suas etapas, que são: contato

com a rede se serviços de saúde mental do Município de Santos, planejamento e

organização das atividades e a realização das atividades propriamente ditas. Além deste

acompanhamento direto dos alunos “extensionistas” e orientação de tais atividades,

periodicamente haverá um grupo de supervisão com todos os alunos, professores


260

envolvidos no projeto e o professor convidado para o papel de supervisor.

A equipe de trabalho do projeto envolve uma professora do eixo específico do curso de

Terapia Ocupacional como coordenadora, um professor convidado do mesmo eixo

específico como supervisor e quatro alunos do curso. As atividades a serem

desenvolvidas pelos alunos são descritas a seguir:

1) Contato com a rede se serviços de saúde mental do município de Santos para divulgar

o projeto de extensão e convidar os usuários dos serviços para a participação nas

atividades;

2) Planejamento e organização das atividades a serem desenvolvidas para a avaliação no

Inventário de Potência e na Oficina de Ação;

3) Atividade Percurso: acompanhar o “trajeto” entre o local de saída dos usuários

(equipamento de saúde ou residência) até o local das avaliações e intervenções grupais,

conhecendo o cotidiano da rua destes sujeitos;

4) Aplicação do Inventário de Potência a todos os usuários participantes do projeto de

extensão;

5) Desenvolvimento da Oficina de Ação com os usuários de Saúde Mental;

6) Elaboração de relatórios contínuos sobre o processo do projeto de extensão.


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262

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO NA

GRADUAÇÃO: A EXPERIÊNCIA DO PROJETO CAIXA DE HISTÓRIAS1

MARIA PAULA PANÚNCIO PINTO2

RESUMO

Introdução: O Projeto de Extensão Caixa de Histórias envolve acadêmicos de Terapia

Ocupacional em atividades com crianças/adolescentes institucionalizados, integrando

universidade-comunidade, possibilitando a formação profissional para atender as

demandas de crianças hospitalizadas ou abrigadas em instituição para vítimas de

violência doméstica. Justificativa: A institucionalização na infância configura-se como

experiência potencialmente traumática afastando a criança de suas rotinas. Histórias

infantis favorecem o exercício do faz-de-conta e do brincar, além de possibilitar contato

com conflitos e enfrentamento da realidade. A contação de histórias emerge como

possibilidade de modificar o cotidiano da institucionalização, produzindo uma realidade

própria e singular, configurando-se como importante recurso terapêutico. Objetivo:

Descrever a experiência do Projeto Caixa de Histórias do ponto de vista dos estudantes

(contribuições para sua formação). Materiais e método: Análise documental dos

relatórios por meio de análise de conteúdo temático, com abordagem quali-quantitativa.

Resultados: Do ponto de vista dos estudantes, o projeto contribui para sua formação na

graduação pelo contato com a prática desde o primeiro semestre, envolvendo o

conhecimento da rotina de instituições, o contato com equipes e a integração com a

comunidade. Foram citadas outras contribuições: desenvolvimento de habilidades para

lidar com crianças e equipe; desenvolvimento de raciocínio clínico; apoio oferecido pela

capacitação e pelas supervisões semanais. Discussão: Resultados reafirmam a

importância de apresentar aos estudantes atividades que promovam o vínculo teoria e

prática desde o primeiro período como ferramenta de estimular sua autonomia e sua

capacidade para solução de problemas, além de sua inserção na realidade da

comunidade onde a Universidade está inserida.

PALAVRAS-CHAVE: Criança, Institucionalização, Recursos em Saúde, Métodos,

Prática Profissional, Extensão Comunitária.

1 Este trabalho recebeu apoio do Programa Aprender com Cultura e Extensão – Universidade de São Paulo - USP. 2 Prof.ª Dr.ª do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da

Universidade São Paulo. [email protected]



263

INTRODUÇÃO

A situação colocada pelo ingresso na Universidade pressupõe uma visão diferente sobre

o que é estudar: no contexto da educação universitária “aprender” ganha um novo

significado, pois teoricamente o estudante escolheu uma carreira e ao deixar a

Universidade será um profissional, com compromissos e responsabilidades assumidos

frente à sociedade (PANÚNCIO-PINTO; PFEIFER, 2009; SEVERINO, 2007). Além

disso, há algum tempo se discute que a Universidade não deve mais ser pensada como

mera formadora de mão-de-obra, passando a assumir o compromisso com a comunidade

na qual está inserida, com respostas às necessidades e solução de problemas concretos

da sociedade (FERRARI, 1999).

A pesquisa e o ensino foram, por muito tempo, os principais eixos de prioridade nas

universidades, e o eixo “cultura e extensão” ficava relegado a um plano de menor

importância. Entretanto mudanças na forma de compreender a inserção da universidade

no mundo real têm colocado a cultura e a extensão em lugar de igual importância frente

aos outros dois eixos.

Considera-se que as ações de cultura e extensão respondem às exigências das

sociedades contemporâneas, e as ações de extensão desempenham papel fundamental

devido ao significado público que carregam. Caracterizam-se por sua complexidade,

envolvendo atividades essenciais de atendimento público como a clínica, os cursos de

especialização, convênios, desenvolvimento e ensino. Devido a essa diversificação é

fundamental aprofundar e expandir a relação da universidade com a sociedade (USP,

2010).

A Universidade de São Paulo-USP, através da Pró Reitoria de Cultura e Extensão

desenvolve, desde o ano de 2008, o Programa Aprender com Cultura e Extensão. Sua

finalidade é fomentar tais ações por meio de atividades do corpo discente, contribuindo

com sua formação no campo da extensão universitária. O Programa integra a política de

apoio à permanência e formação estudantil da USP, através da concessão de bolsas para

apoiar estudantes regularmente matriculados na graduação a desenvolverem projetos

com temáticas voltadas aos desafios das realidades intra e extrauniversidade (USP,


264

2010).

A presente investigação foi desenvolvida no contexto do Laboratório de Ensino e

Pesquisa em Terapia Ocupacional, Infância e Adolescência - LEPTOI, que tem

engendrado esforços através das ações de suas coordenadoras para integrar o social à

clínica, a partir de duas linhas de pesquisa: (1) Desempenho ocupacional de crianças e

adolescentes em diferentes contextos e (2) Formação profissional, linha na qual se

enquadra este estudo.

Atualmente são desenvolvidos a partir do LEPTOI dois projetos de extensão

homologados pelo Programa Aprender com Cultura e Extensão-USP: o “Projeto Caixa

de Histórias” e o “Projeto Cuidando do Cuidador”.

Tais projetos contam com a participação de alunos bolsistas e de estudantes voluntários,

que participam semestralmente de suas ações, envolvendo-se a partir de seu primeiro

semestre na graduação (Quadro 1: Bolsistas e voluntários dos projetos de extensão do

LEPTOI),

Projeto Ano Bolsistas Voluntários

Caixa de Histórias 2008/2009 01 02



Cuidando do cuidador 2009/2010 00 08

Cuidando do cuidador 2010/2011 02 12

Total de estudantes

envolvidos

05 49

Quadro 1: Bolsistas e voluntários dos projetos de extensão do LEPTOI (atual)

O PROJETO CAIXA DE HISTÓRIAS

O “Projeto Caixa de Histórias” iniciou suas atividades, como ação de cultura e extensão

universitária em 2005, inicialmente com atividades nas enfermarias pediátricas do


265

HCFMRP Campus e Unidade de Emergência. Em 2008 passou a ser desenvolvido

também em um abrigo para crianças vítimas de violência doméstica, abandono e

negligência e, em 2009, ampliou ainda mais sua área de atuação, passando a abranger

também os Ambulatórios Pediátricos e o Centro Integrado de Reabilitação - CIR, do

Hospital Estadual de Ribeirão Preto-HERibeirão.

A finalidade principal é envolver acadêmicos do curso de Terapia Ocupacional (TO) em

atividades voltadas para o atendimento de crianças e adolescentes institucionalizados

levando a uma integração universidade-comunidade que responda, de um lado, às

demandas de formação profissional na área de TO na Infância e Adolescência e, de

outro, às necessidades das crianças e adolescentes alvos de políticas de proteção

especial, seja por questões de saúde (aquelas hospitalizadas ou em atendimento

ambulatorial em serviços de alta e média complexidade), seja por questões sociais e

pessoais (aquelas abrigadas em instituição de proteção para vítimas de violência

doméstica, abandono e negligência). Dessa forma, os objetivos do projeto envolvem

dois segmentos, ou seja, os acadêmicos e aqueles referentes à população alvo.

Quanto aos acadêmicos, o Projeto pretende: (1) favorecer o aprofundamento dos

conhecimentos dos graduandos de TO na área da Infância e adolescência; (2) promover

o contato deles com a realidade da comunidade onde a Universidade está inserida e seu

compromisso com a solução dos problemas por ela enfrentados; (3) proporcionar o

contato com crianças e adolescentes institucionalizados ou em tratamento de longo

termo, seja em ambiente hospitalar, ambulatorial ou asilar; (4) favorecer o contato com

a instituição hospitalar e asilar e com os profissionais de saúde, assistência social e

educação, capacitando os estudantes para a atuação em equipes multi e

interprofissionais; (5) utilizar instrumental específico da terapia ocupacional; (6)

estimular a criatividade e a manipulação de materiais diversos na intervenção junto à

população-alvo; (7) ampliar os conhecimentos sobre desenvolvimento humano e as

possibilidades de intervenção do terapeuta ocupacional e (8) promover o

desenvolvimento de habilidades para: interagir com crianças e adolescentes em situação

de risco pessoal e social; comunicar-se com pais e cuidadores; identificar necessidades e

atuar, intervindo para responder a elas;


266

Quanto à população-alvo (crianças e adolescentes institucionalizados/ hospitalizados)

são objetivos do projeto: (1) possibilitar o contato com histórias infanto-juvenis, como

recurso facilitador de seu desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo; (2) oferecer

alternativas de enfrentamento para a situação de institucionalização ou tratamento de

longo termo; (3) criar condições para elaboração e ressignificação do cotidiano

transformado pelos eventos adversos de vida (hospitalização, seguimento ambulatorial

de longo termo, abrigo em instituição).

A participação no projeto envolve uma dinâmica de atividades que incluem uma

capacitação inicial de 33 horas, com aulas teóricas e oficinas, abordando conteúdo

teórico como “Desenvolvimento infantil”, “A criança em situação de risco

institucionalizada, vitimizada”, “A importância das histórias no desenvolvimento

infantil”, “Áreas de desempenho ocupacional: a infância e o brincar”, “A criança

hospitalizada”, “Recursos terapêuticos em Terapia Ocupacional: atividades e grupos”,

“O cuidador precisa de cuidados”. Para o desenvolvimento de habilidades práticas são

oferecidas “Oficina de confecção de bonecos”, “Oficina de musicalização infantil” e

“Oficina de confecção das Caixas de Histórias”. Ao longo da capacitação, visando às

atividades de extensão junto à população-alvo, são configuradas duplas que escolhem

uma história infanto-juvenil por vez, a partir da qual é construída a caixa de história,

contendo os personagens e elementos que ilustram o ato de contar. Após a escolha da

história inicia-se a confecção dos personagens e demais elementos da história,

priorizando materiais de baixo custo e durabilidade.

A construção da caixa revela-se tão essencial quanto o ato de contar, já que o contador

terá que ser preparado para a importante tarefa. Para que a história atinja seu objetivo, a

construção da caixa deve ser cuidadosa, de forma a facilitar que as crianças elaborem,

ao seu modo, conteúdos que a auxiliem no enfrentamento da situação vivida (PFEIFER

et al., 2006a). O processo de construção da caixa se inicia pela escolha da história, pela

empatia dos contadores com o conteúdo e sua posterior adaptação, levando em conta o

tempo de duração (que não pode ser muito longo em função do público-alvo) para que

essa história seja contada e que valores sejam possíveis de transmitir (PFEIFER et al,

2006b).


267

Ao final da capacitação as caixas de histórias estão prontas e têm início as atividades de

contação das histórias nos respectivos locais. Após as histórias serem contadas, as

crianças e adolescentes manipulam os personagens e os elementos, por isso estes

precisam ser seguros e de fácil higienização. Muitas vezes precisam ser confeccionados

novamente, pois, durante a exploração do material, pode ocorrer o descolamento de

ornamentos, quebra de engrenagens etc. (PFEIFER et al., 2006a). O processo de

exploração dos materiais possibilita a interação social entre as crianças, adolescentes,

graduandos de terapia ocupacional e cuidadores.

Ao final da contação e exploração das caixas, uma atividade previamente analisada e

que tem relação ao tema da história é oferecida às crianças e adolescentes para ser

executada, a maioria delas resultando em um produto final.

Ao longo de todo o processo estudantes participam de uma capacitação continuada,

realizada em supervisões semanais, que oferecem apoio e orientação para situações

concretas envolvendo o desenvolvimento das ações do projeto nos locais definidos. Os

graduandos são levados a refletir sobre a ação, pois durante as práticas de contar história

junto a crianças e adolescentes institucionalizados, diversas situações problemáticas

emergem e, diante disso, torna-se importante a solução de problemas. As atividades de

contação são registradas em relatórios de acordo com roteiro (participantes, história,

dificuldades encontradas, impressões e contribuições para a formação). Os acadêmicos

devem postar no ambiente virtual de ensino aprendizagem TelEduc seus relatos das

atividades realizadas para que todos os envolvidos tenham acesso, garantindo, assim, o

registro formal e sistemático.

O Projeto assenta-se em conhecimento produzido sobre as influências do

contexto/eventos de vida sobre o desenvolvimento humano (BALTES, 1983, 1987);

sobre a hospitalização/institucionalização de crianças e adolescentes (PFEIFER;

MITRE, 2008; ZOGAIB, 2005; MITRE; GOMES, 2004; ARPINI, 2001); sobre a

importância do brincar (AOTA, 2008; PARHAM; PRIMEAU, 2002; KNOX, 2002) e

dos contos de fadas/histórias para o desenvolvimento infantil (BETTELHEIM, 2006;

GOUVEIA, 2003).


268

OBJETIVO

Este estudo buscou descrever a experiência do Projeto Caixa de Histórias do ponto de

vista dos estudantes, ao ampliar sua compreensão sobre as contribuições para sua

formação ao longo da graduação.


Foi feita uma análise documental dos relatórios a partir da análise de conteúdo temático,

com abordagem quali-quantitativa. Foram analisados 14 relatos, recortando-se o item do

relatório no qual se pedia para o estudante comentar livremente sobre as contribuições

do Projeto “Caixa” para sua formação. A partir do material bruto (recorte dos trechos

selecionados deste item específico) foram identificadas categorias empíricas,

representando temas gerais, apresentadas a partir das falas que as originaram.


A análise temática de conteúdo permitiu a identificação de 4 categorias empíricas, que

estão descritas nos quadros 2, 3 e 4, bem como as falas que as originaram a partir da

categoria/ núcleo temático identificado.

A referência que compõe o núcleo temático presente em 10 dos 14 depoimentos

(71.4%) refere-se à contribuição de permitir o contato com a prática profissional

(Quadro 2) desde o início da graduação.

O reconhecimento por parte dos estudantes da importância de se envolverem em

atividades práticas desde o início da graduação chama a atenção, sobretudo, pela

referência a “sentir-se mais próximo da profissão”. Os equívocos que cercam a

compreensão da TO como profissão se manifestam em disciplinas do primeiro semestre,

como aquelas introdutórias à história e aos elementos caracterizadores da profissão,

como pode ser visto na fala a seguir: “... acredito que todas nós entramos com uma

idéia muito vaga sobre o que é TO”.


269

studo desenvolvido com 90 alunos e ex-alunos de TO, por Panúncio-Pinto, Freitas e

Cardinal (2009) mostrou que, entre os motivos mais frequentes que justificam a escolha

por cursar TO, aparecem justificativas que apontam para a “motivação intrínseca”, o

que nem sempre corresponde a uma real compreensão da profissão (“sentir prazer em

ajudar aos outros”, por exemplo, foi justificativa presente para 70% dos sujeitos). Além

disso, uma proporção significativa de sujeitos alegaram ter escolhido o curso por não ter

conseguido entrar em outro na sua primeira escolha (20%). Junte-se a isso o fato de que

apenas uma minoria (13.3%) tinha conhecimento sobre a profissão ao ingressar no

curso.

Tal situação aponta para um demanda importante de acolhimento aos alunos

ingressantes, com ênfase no esclarecimento sobre a profissão e o curso. A partir dos

depoimentos dos estudantes sobre sua participação no “Projeto Caixa de História”,

pode-se pensar que o envolvimento em atividades de extensão que permitem uma

aproximação da profissão, através do desenvolvimento de atividades junto à

comunidade, configura-se como uma estratégia interessante.

Categoria Referências

Contato com a

prática

profissional desde

o início da

graduação

“... percebi na prática a importância do brincar.”

“... iniciei os primeiros contatos com crianças.”

“... aprendi a conhecer a rotina da enfermarias.”

“... me envolvi em atividades voltadas para o atendimento das crianças.”

“... compreendi na prática o que é a intervenção do T.O. com crianças

hospitalizadas”

“... comecei a compreender na prática questões clínicas das crianças.”

“... entendi na prática o valor terapêutico das histórias infantis...vendo as mudanças de comportamento e humor das crianças.”

“... pude perceber o quanto uma atividade lúdica é importante no contexto do hospital.”

“... me senti mais perto da minha profissão e ganhei experiência.”

“... preparou o caminho para os estágios aproximando da atuação

profissional e seus instrumentos.”


270

Quadro 2: Categoria empírica 1

As referências que compõem o núcleo temático desenvolvimento de habilidades

específicas foram identificadas em 7 dos 14 depoimentos (50%) e, tanto quanto o

núcleo temático desenvolvimento de raciocínio clínico, identificado em 6 dos 14

depoimentos (42.8%), envolve ganhos para a formação dos estudantes que estão

diretamente relacionados com a possibilidade de contato com a prática profissional o

mais cedo possível ao longo da graduação (Quadro 3).


Desenvolvimento de habilidades

específicas

“interagir com crianças, equipe, cuidadores”

“desenvolver estratégias de intervenção”

“dominar técnicas de atividades”

“desenvolver e aprimorar criatividade”

“adaptar atividade”

“solucionar problemas”

“estabelecer vínculo com crianças, equipe, cuidadores”

Desenvolvimento de raciocínio

clínico

“pensar uma estrutura lógica para cada contação, dependendo do local, público, etc.”

“integrar aspectos da criança, da sua condição, do contexto”

“definir objetivos e as estratégias próprias”

“planejar de acordo com objetivos definidos a partir do conhecimento das crianças”

“pensar a atividade como recurso terapêutico”

Quadro 3: Categorias empíricas 2 e 3

Em geral, estudantes sentem-se inseguros, amedrontados e ansiosos antes de iniciarem

seus primeiros contatos com a população-alvo de sua atuação profissional. Nesse

sentido, o estudo de Panúncio-Pinto, Freitas e Cardinal (2009) verificou que os

estudantes identificam como pontos negativos do curso avaliado por eles: “poucas


271

matérias específicas de TO no início do curso” e “pouca prática clínica antes dos

estágios”. É possível perceber a importância de oferecer aos estudantes oportunidades

de entrarem em contato com especificidades da profissão escolhida o quanto antes, ao

longo de sua graduação. Em um momento em que diversos cursos de graduação estão

revendo seus Projetos Político-Pedagógicos e a lógica de seus currículos, a necessidade

de retomar esforços para integrar teoria e prática parece ser um ponto importante a ser

considerado.

Contudo, a apresentação do campo aos estudantes logo no início de sua vida acadêmica

certamente demanda alguns cuidados, acompanhamento e preparo. A importância disso

pode ser vista no último núcleo temático: apoio da supervisões/capacitação, que foi

identificado em 4 depoimentos (28,5%), demonstrando a importância do acolhimento e

apoio que o contato inicial com o campo de atuação requer (Quadro 4) .


Apoio das

supervisões/capacitação

“... permitiram a partir das trocas... refletir sobre a ação.”

“... aspectos teóricos e práticos abordados permitiram

caminhar com segurança nas atividades práticas de contação.”

“... ter a segurança de colocar dúvidas, ser ouvido e

orientado.”

“... muito importante o espaço para falar dos sentimentos... compartilhar...”

Quadro 4: Categoria empírica 4

Em estudo sobre as percepções dos estudantes de diferentes cursos de graduação sobre

as práticas em saúde mental, Freitas e Kebbe (2010) discutem que o contato inicial com

as práticas pode ser ansiogênico e gerar sentimentos ambivalentes. A figura do

professor-supervisor assume lugar de destaque, como guia nesse momento. A relação

com o supervisor pode suscitar tanto sentimentos negativos (insegurança, medo de

receber críticas), quanto positivos (segurança, apoio, acolhimento). Tal situação pode

ser amenizada dependendo da postura do docente-supervisor. Na visão dos alunos, a

relação é positiva se houver educação, paciência, escuta e esclarecimento. Por outro


272

lado, é negativa se o supervisor demonstrar excessiva preocupação com a técnica e

impaciência no momento de ensinar. Importante perceber que um contexto de

supervisão difere daquele de uma aula expositiva formal. São medidas simples que

alteram o princípio da relação: sentar em círculo, não ter uma ordem prévia de temas ou

assuntos, mas trabalhar a partir do conteúdo que emergiu nas práticas, tom de conversa

e não de “aula”, postura dialógica, acolhimento às dúvidas e angústias. Além disso, ao

longo das práticas do Projeto “Caixa” os estudantes sempre são acompanhados por um

profissional terapeuta ocupacional do setor onde as atividades acontecem. São marcas

de possibilidades de alterar a relação professor-aluno a partir da prática extensionista.


A partir dos resultados apresentados, emergem dois pontos principais: (1) a inserção

gradativa e orientada de práticas desde o inicio da graduação através da extensão

universitária promove a aproximação dos estudantes com o campo de atuação e

especificidades da profissão; (2) a prática extensionista proporciona um modelo

diferente da relação professor-aluno, que permite ampliar as trocas, o diálogo na

constituição de um verdadeiro processo de ensinagem (mão dupla, reciprocidade,

aproximação).

Os resultados reafirmam a importância de apresentar aos estudantes atividades que

promovam o vínculo teoria-prática desde o primeiro período como ferramenta de

estimular sua autonomia e sua capacidade para solução de problemas, além de sua

inserção na realidade da comunidade onde a Universidade está contextualizada.

Igualmente importante parece ser a aproximação com a profissão e suas especificidades.


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275

CARTOGRAFIAS FEMININAS: A CONSTITUIÇÃO DE UM GRUPO DE

MULHERES NA ZONA NOROESTE-SANTOS Flavia Liberman1

Viviane Maximino2

Maria Fernanda Frutuoso3

Beatriz de Carvalho Teixeira4

RESUMO

Introdução e justificativa: O Plano Nacional de Extensão Universitária define a

Extensão como processo educativo, cultural e científico que viabiliza a relação

transformadora entre universidade e sociedade. De acordo com esse princípio, ações

extensionistas desenvolvidas no Campus Baixada Santista possibilitam novas imersões

do processo formativo da Universidade, aproximando os estudantes da realidade local e

regional da área de abrangência da Universidade e constituindo campo para a

construção de conhecimentos. Este trabalho constitui-se em uma proposta onde se

realizam ações de cuidado junto às mulheres por meio de intervenção interprofissional e

criação de um grupo em uma Unidade Básica de Saúde (UBS) em Santos. O quadro

geral da saúde no país, a circulação das mulheres nestes serviços, as políticas voltadas à

Saúde da Mulher colocam este espaço como lócus privilegiado para a implantação de

estratégias de rastreamento e intervenção. Objetivos: Acompanhar e constituir um grupo

de mulheres em UBS em composição com outras ações territoriais. Potencializar a

participação cotidiana das mulheres na gestão local e no controle das condições que

podem interferir na sua saúde e da coletividade onde vivem e trabalham. Metodologia:

Realização de grupo de mulheres, atendimentos individuais, articulação com Projetos

realizados no território, composição com outras ações realizadas na UBS, estudos

teórico sobre temas relacionados ao processo grupal e à abordagem territorial.

Conclusão: as diferentes ações realizadas na UBS apresentam-se como potentes

dispositivos de cuidado, oferecendo oportunidades de dialogo e reflexão interdisciplinar

em consonância como Projeto Pedagógico da Baixada Santista e as atuais diretrizes

políticas de saúde.



Federal de São Paulo, campus Baixada Santista 3 Prof.ª Dr.ª do Departamento de Ciências da Saúde, Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada

Santista 4 Terapeuta Ocupacional do Centro de Atenção Psicossocial – Álcool e Drogas da Prefeitura Municipal de

São Jose dos Campos.



276

PALAVRAS-CHAVE: Mulheres, Dispositivo Grupal, Atenção Básica.

INTRODUÇÃO

A discussão intensa, nos últimos anos, sobre a experiência em serviços de saúde

específicos ao cuidado a mulheres ainda não promoveu mudanças significativas em

muitas estruturas. As características que justificam a implantação de modelos de

serviços só para mulheres evidenciam a necessidade de um olhar particularizado dos

profissionais que atendem a este público.

As desigualdades sociais afetam especialmente as mulheres no mundo em

desenvolvimento, com reflexos sobre a sua saúde e sobre os indicadores de saúde

reprodutiva (MANSANO, 2004). Segundo a Lei Orgânica da Assistência Social, os

objetivos das políticas de Assistência Social são a proteção à família, à infância, à

adolescência e à velhice carentes; a promoção da integração ao mercado de trabalho; a

habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiências e sua integração à

comunidade (MELLO, 2006).

O trabalho tem sido incorporado ao cotidiano das mulheres, levando-as a realizar dupla

jornada e conciliar múltiplos papéis. As últimas pesquisas realizadas pelo IBGE (Censo

2000) mostram que 29,2% dos lares são mantidos por mulheres. A maior parte da

população (81,2%) mora em regiões urbanas. Esse censo indicou um excedente de

2.647.140 mulheres, superando o número total de homens da população.

Paradoxalmente associados à informação sobre as tendências de rejuvenescimento e

feminização dos chefes de família (MELLO, 2006) encontram-se ainda valores sobre a

redução de salário pago a mulheres, a opinião de que a mulher abra mão do emprego a

favor da criação dos filhos, índices sobre a violência à mulher, baixa escolaridade e a

perspectiva de vida funcional em declínio em relação ao aumento da expectativa de

vida.

Este estudo aponta para uma população silenciosa de mulheres que procura espaços de

cuidado em Serviços de Saúde ligados ao Sistema Único de Saúde (SUS),

particularmente em atendimento de atenção básica à saúde, como Unidade Básica. O

aspecto para a organização desse fluxo assistencial se justifica pelas condições sociais e

ambientais, como também por uma carência de vínculos sociais, afetivos e de trocas que


277

são elementos constituintes das situações de vulnerabilidade em que se encontram.

Os serviços de Saúde têm se apresentado como resposta às necessidades da população,

necessitando, porém, de um maior investimento na ampliação, constituição de suas

práticas cotidianas e reflexão sobre elas. Dentro da rede de Atenção à Saúde, as

Unidades Básicas são lócus privilegiado para identificar e atuar sobre diferentes

problemáticas que se apresentam em uma determinada região. Portanto ações nesse

equipamento podem prevenir o agravamento da situação de risco e vulnerabilidade e a

promoção da saúde social.

Além dessa ação e pensando que as ações devem ser pensadas e realizadas em um

território e não apenas em um equipamento em particular, foram ampliadas as ações por

meio de diferentes práticas que serão explicitadas adiante.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Mulheres e Vulnerabilidade

O verbo vulnerar tem o significado de ofender, ferir e melindrar e é adaptado do termo

latino vulnificus que significa “que fere ou pode ferir”. É um termo que faz parte do

vocabulário acadêmico como também da sociedade civil, sendo usado sob vários pontos

de vista e significados (TEDESCO e LIBERMAN, 2008).

Tomando como referencial o conceitos de Ayres (AYRES et al., 2003) sobre

vulnerabilidade, pode-se dizer que, no Brasil, o modelo de vulnerabilidade está

conformado por três planos interdependentes de determinação e, consequentemente, de

apreensão da maior ou da menor vulnerabilidade do indivíduo e da coletividade.

Pautado pela problemática específica da AIDS, o olhar do autor fornece parâmetros para

reflexão sobre o conceito de vulnerabilidade aplicado agora às mulheres, população

alvo de nossa pesquisa.

Para o autor é necessário compreender o comportamento pessoal ou vulnerabilidade

individual articulada ao contexto social ou vulnerabilidade social e os programas de

atenção existentes, ou vulnerabilidade programática.


278

O significado do termo vulnerabilidade, nesse caso, refere-se à chance de exposição das

pessoas ao adoecimento, como resultante de um conjunto de aspectos que ainda que se

refiram imediatamente ao indivíduo, o recoloca na perspectiva da dupla-face, ou seja, o

indivíduo e sua relação com o coletivo.

No trabalho citado, o indivíduo não prescinde do coletivo: há relação intrínseca entre

eles. Além disso, o autor propõe que a interpretação da vulnerabilidade incorpore,

necessariamente, o contexto como lócus de vulnerabilidade, o que pode acarretar maior

suscetibilidade à infecção e ao adoecimento e, de modo inseparável, à maior ou menor

disponibilidade de recursos de todas as ordens para a proteção das pessoas contra as

enfermidades (AYRES et al., 2003).

O marco conceitual que o autor propõe difere de outros autores, pois não enfatiza

excessivamente a vulnerabilidade à determinação individual. A unidade analítica está

constituída no indivíduo-coletivo. Nessa perspectiva, propõe a sua operacionalização

através: da Vulnerabilidade Individual que se refere ao grau e à qualidade da

informação que os indivíduos dispõem sobre os problemas de saúde, sua elaboração e

aplicação na prática; da Vulnerabilidade Social que avalia a obtenção das informações,

o acesso aos meios de comunicação, a disponibilidade de recursos cognitivos e

materiais, o poder de participar de decisões políticas e em instituições; da

Vulnerabilidade Programática, que consiste na avaliação dos programas para responder

ao controle de enfermidades, além do grau e qualidade de compromisso das instituições,

dos recursos, da gerência e do monitoramento dos programas nos diferentes níveis de

atenção (AYRES et al., 2003).

Todas as problemáticas que envolvem as mulheres buscam a sua compreensão a partir

desses parâmetros que não se restringem a uma focalização apenas nos sintomas

observados, mas no entendimento e, portanto, nas ações na vida das mulheres

protagonistas de nossa pesquisa.

Neste estudo as concepções sobre vulnerabilidade exigem um olhar especializado. A

vulnerabilidade e a capacidade são lados de um mesmo processo, pois a primeira está

intimamente relacionada à capacidade de luta e de recuperação que o indivíduo pode


279

apresentar, potencializando ou diminuindo a vulnerabilidade. A capacidade de luta e

recuperação é entendida nos pressupostos da Terapia Ocupacional como a capacidade

de adaptação ativa do sujeito mediante o desenvolvimento de suas habilidades e

potencialidades.

Panorama geral da problemática das mulheres

Estudos epidemiológicos apontam para a prevalência de riscos para as mulheres, tanto

no que se refere a alguns transtornos mentais menores, como ansiedade e depressão,

assim como para quadros de maior complexidade como transtornos alimentares,

gravidade no uso e abuso de substâncias químicas, risco e tentativa de suicídio.

(TUONO et al., 2007).

Esses dados em seus diferentes aspectos mostram a complexidade na qual estão

inscritas as mulheres. Em um breve olhar sobre as pesquisas já realizadas fica clara a

necessidade de um maior aprofundamento para compreender o que se passa com as

mulheres e aquilo que podem fazer refletir e alterar em suas vidas.

Nos chamados grupos de mulheres, podemos dizer que há uma impossibilidade em se

generalizar as diferentes respostas que as mulheres constroem diante de diferentes

demandas, expectativas, desejos, necessidades ao longo de sua existência: questões

relacionadas ao corpo, às relações com filhos, cônjuges, com os processos de

amadurecimento, envelhecimento, questões ligadas ao trabalho doméstico e ao trabalho

fora de casa, lazer, atividades cotidianas e toda uma gama de problematizações que

emergem quando mulheres conversam e de fato podem ter uma escuta significativa.

Em um olhar voltado para a atenção primária à saúde, a tarefa de pensar atribuições

profissionais na perspectiva da promoção da saúde coloca desafios teóricos e

estratégicos na construção de novas práticas e de compromissos públicos em torno da

produção da saúde, uma vez que o conceito de promoção da saúde articula elementos da

concepção de saúde e combina ações desenvolvidas de forma conjunta por diferentes

setores do governo e da sociedade civil, para a melhoria das condições de vida e saúde,

promovendo a equidade e o desenvolvimento da cidadania. Ressalta-se que, hoje, a


280

organização do sistema de saúde pública brasileiro enfatiza a promoção de saúde em

resposta ao aumento da medicalização, à baixa eficácia dos serviços de saúde e aos altos

custos do setor.

A atenção básica de saúde é um espaço privilegiado para o desenvolvimento da

educação permanente em saúde e nutrição, com ações que, além de garantir a difusão de

informações, buscam viabilizar espaços para reflexão sobre os fatores individuais e

coletivos que influenciam as práticas em saúde na comunidade na qual está inserido o

serviço, promovendo a autonomia de escolha no cotidiano (MS, 2006).

Recentemente, no Brasil, o Ministério da Saúde por meio do Pacto pela Vida pactua

com os gestores as prioridades de atenção à saúde para o país, incluindo a saúde do

idoso, redução da mortalidade materna e infantil, promoção da saúde com ênfase na

prática de atividade física regular e alimentação saudável e fortalecimento da atenção

básica visando a alcançar maior efetividade, eficiência e qualidade de cuidado em

função das necessidades de saúde da população e na busca da equidade social

(BRASIL, 2006).

Conhecidamente, existem inúmeros desafios nos cenários de práticas profissionais na

atualidade considerando que, tradicionalmente, o modelo assistencial de saúde enfoca

práticas curativas com ênfase no diagnóstico e conduta terapêutica minimizando ações

de prevenção de doenças e promoção de saúde e com encarecimento dos serviços de

saúde e visão restrita do processo saúde-doença.

Por isso este projeto de extensão se propõe a contribuir nas ações já em andamento na

atenção primária à saúde da Região Noroeste de Santos por meio de um grupo de

mulheres e ações que se desdobram a partir de sua implantação e acompanhamento.

CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO: O PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO DA UNIFESP- BAIXADA SANTISTA

Comprometido com a formação de futuros fisioterapeutas, educadores físicos,

psicólogos, nutricionistas e terapeutas ocupacionais, o campus Baixada Santista assume


281

os seguintes objetivos gerais: formação de um profissional da área da saúde apto para o

trabalho em equipe interprofissional, com ênfase na integralidade no cuidado ao

paciente; formação técnico-científica e humana de excelência em uma área específica de

atuação profissional de saúde; formação científica, entendendo a pesquisa como

propulsora do ensino e da aprendizagem.

Para atingir esses objetivos, especialmente o desenvolvimento da competência para o

trabalho em equipe na perspectiva da integralidade no cuidado, este Projeto Pedagógico

assume como direcionador das ações os princípios da Educação Interprofissional.

A Educação Interprofissional é conceituada como uma proposta em que duas ou mais

profissões aprendem juntas sobre o trabalho conjunto e sobre as especificidades de cada

uma, na melhoria da qualidade no cuidado ao paciente. É considerado um estilo de

educação que prioriza o trabalho em equipe, a integração e a flexibilidade da força de

trabalho que deve ser alcançada com um amplo reconhecimento e respeito às

especificidades de cada profissão.

Assumir a educação interprofissional como direcionador deste projeto implica o

desenvolvimento de uma proposta formativa interdisciplinar e interprofissional,

rompendo com a estrutura tradicional centrada nas disciplinas e na formação específica

de determinado perfil profissional. Assim, todos os cursos têm um desenho curricular

direcionado por quatro eixos de formação que perpassam os anos de graduação. Em

cada um dos eixos, módulos aglutinando áreas temáticas afins constituem a proposta

curricular. Os quatro eixos são: Trabalho em Saúde; O Ser Humano em sua Dimensão

Biológica; O Ser Humano e sua Inserção Social; Aproximação a uma Prática Específica

em Saúde.

O eixo “O Ser Humano em sua Dimensão Biológica” se constitui de dois núcleos: um

núcleo comum de conhecimentos necessários para todos os cursos propostos (o

conhecimento biológico necessário a um profissional para atuação na área da saúde) e

um núcleo específico de aprofundamento a partir das necessidades de cada curso.


282

O eixo “O Ser Humano e sua Inserção Social” tem como objetivos formar o aluno para:

compreender o surgimento das Ciências Humanas como área de conhecimento e sua

relação com a área da saúde; utilizar, teórica e metodologicamente, o instrumental das

diferentes áreas do conhecimento das Ciências Humanas na saúde.

O eixo “Trabalho em Saúde” tem como objetivos possibilitar ao estudante: compreender

as múltiplas dimensões envolvidas no processo saúde-doença e de produção de cuidado;

compreender a realidade da saúde e do sistema de saúde vigente em nosso país;

conhecer as diversas profissões e práticas de saúde; compreender o processo de trabalho

em saúde; e construir uma visão crítica sobre a produção do conhecimento em geral, do

conhecimento científico e do conhecimento na área da saúde.

Finalmente, o eixo “Aproximação a uma Prática Específica em Saúde” aborda os

conhecimentos específicos de cada uma das áreas de graduação: Educação Física,

Fisioterapia, Nutrição, Psicologia e Terapia Ocupacional.

Prevê-se uma articulação entre os quatro eixos propostos, orientados pela formação de

profissionais da saúde comprometidos com atuações consistentes, críticas e

potencialmente transformadoras da realidade social, mantendo a ênfase na educação

interprofissional, na interdisciplinaridade, no enfoque problematizador e na produção do

conhecimento.

O PROJETO DE EXTENSÃO

O Plano Nacional de Extensão Universitária define a Extensão como processo

educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável

e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade (Fórum de Pró-

Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, 2001).

De acordo com esse princípio, as ações extensionistas desenvolvidas no Campus

Baixada Santista possibilitam novas dimensões do processo formativo da Universidade,

aproximando os estudantes da realidade local e regional da área de abrangência da


283

Universidade e constituindo campo para projetos de pesquisa e construção de novos

conhecimentos (Projeto Político Pedagógico do Campus Baixada Santista da

Universidade Federal de São Paulo, 2006). Atualmente são desenvolvidos diversos

Projetos e dois Programas de Extensão (conjuntos de ações como projetos, cursos e

eventos, de caráter permanente).

Tomando como vertentes os objetivos do Projeto Pedagógico da UNIFESP-BS e da

potencialidade dos Projetos de Extensão como facilitadores para que a formação se

inscreva dentro do contato direto com a realidade, o Projeto de Extensão “Cartografias

Femininas” conta atualmente com 12 alunos de diferentes cursos (Terapia ocupacional,

Nutrição, Psicologia, Fisioterapia e Serviço Social) e diversos colaboradores docentes

do Campus e de outras instituições.

OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO PROJETO DE

EXTENSÃO

Estabeleceu-se como objetivo geral implantar e acompanhar diferentes ações territoriais

junto às mulheres da Zona Noroeste da Baixada Santista e, como objetivos específicos:

realizar o rastreamento dos diferentes serviços e equipamentos da região; implantar

dispositivos que permitam a detecção de população silenciosa de mulheres em uma

comunidade que utiliza o Serviço de Saúde (SUS) e outros equipamentos (escolas,

centros de cultura, centros comunitários, organizações locais região); detectar as

mulheres em situação de vulnerabilidade para desenvolvimento de ações coletivas

(grupo de mulheres) e individuais (projetos específicos e voltados para cada caso);

conhecer e estabelecer aproximações com a população alvo; implantar dispositivos

grupais de apoio e especializados a mulheres da região; implantar o acompanhamento

individual quando necessário; tecer articulações entre os diferentes módulos de Ensino

realizados pelo Eixo- Trabalho em Saúde, promovendo maior continuidade das ações

realizadas em campo.

METODOLOGIA

Para atingir os objetivos propostos estão sendo realizadas as ações descritas a seguir.


284

Algumas delas são realizadas pelo grupo de extensionistas e outras pelos alunos de

graduação no eixo “Trabalho em Saúde”.

- Divulgação do grupo de mulheres na região, na Unidade Básica Rádio Clube e

ainda em outros equipamentos de Saúde, educação e cultura da comunidade. Uma vez

ao mês será iniciada uma atividade junto a ONG Arte no Dique em uma Oficina de

percussão;

- Entrevistas com interessados;

- Anamnese com todos os participantes do grupo;

- Criação de roteiro para coleta de histórico dos participantes; utilização do

instrumental das Narrativas (utilizadas no Módulo do eixo “Trabalho em Saúde” com

alunos dos diferentes cursos ao longo do 1.º semestre do 2.º ano);

- Criação e utilização de roteiro de observação e acompanhamento do processo

grupal;

- Visitas domiciliares para identificação de mulheres que podem se beneficiar do

grupo;

- Atendimentos individuais com mulheres da região visando ao ingresso aos

grupos realizados na região e/ou realização de projetos singulares, de acordo com o

desejo e necessidade de cada caso em particular, se o ingresso aos grupos não for

possível;

- Realização de Grupo de Mulheres: frequência semanal de 2 horas por

encontro, com convite para a população de mulheres acima de 18 anos, residentes na

Zona Noroeste de Santos;

- Projetos individuais com participantes do Grupo de Mulheres para responder a

alguma demanda específica, a serem selecionados no próprio grupo, por

encaminhamento realizado por docentes que realizam outras práticas e projetos na

região, indicação realizada pelos membros da comunidade, entre outros;

- Rastreamento dos equipamentos da região (educação, cultura, lazer, saúde e

outros);

- Documentação do processo através de Diários realizados pelos alunos e

docentes envolvidos no projeto;

- Documentação em Vídeo e fotografia;

- Apresentação das produções realizadas pelo grupo em eventos científicos ou


285

outros.

DISCUSSÃO

A região noroeste da cidade de Santos caracteriza-se por ser um local heterogêneo que

recebeu um enorme contingente populacional advindo do movimento migratório que

ocorreu no país nos últimos cinquenta anos. Nesta região, um número significativo de

pessoas vive em situação de risco e vulnerabilidade social e de saúde, especialmente

pela presença de favelas, sendo a maior parte dos indivíduos moradores de palafitas

construídas sobre o Rio Bugre, sem acesso a saneamento e infraestrutura básica.

Este projeto é desenvolvido na Unidade Básica de Saúde Rádio Clube (UBS-RC),

localizada na região noroeste de Santos que apresenta outras quatro Unidades Básicas

de Saúde. Como existem outros Projetos de Extensão realizados na região, procura-se

tecer articulações visando potencializar seus efeitos e abrangência no território.

Algumas das atividades e ações são pensadas coletivamente através de reuniões e

propostas conjuntas envolvendo alunos, docentes e colaboradores.

Partindo de uma observação geral das mulheres da região e da avaliação das situações

vividas pelas mulheres alvo deste grupo, são realizados descritores das condições e

história de vida das mulheres da comunidade, para uma maior abrangência e eficácia da

atenção promovida. Avalia-se assim a necessidade de realizar entrevistas com as

participantes ao longo do processo para maior conhecimento e identificação de desejos

e necessidades.

As visitas domiciliares também servem para esse propósito, além de meio para

identificação das mulheres que podem se beneficiar das ações. Também são realizados

contatos permanentes com as Agentes de Saúde da região para construção de uma

proposta em parceria Universidade-comunidade. Adicionalmente, serão realizados

estudos e levantamento teórico sobre temas relacionados às ações e sobre as

problemáticas que emergem do processo grupal.


286

Nessa direção o grupo de extensionistas tem organizado uma série de seminários a todos

os alunos interessados do Campus, abordando temáticas relacionadas ao estudo dos

dispositivos grupais, gênero, clínica, metodologias de ação, procedimentos, entre outras.

RESULTADOS

Este projeto tem se apresentado como uma oportunidade de ensino-aprendizagem, em

que docentes e alunos se relacionam, atuam e discutem diferentes ações junto a

mulheres da Zona Noroeste - Baixada Santista.

No último ano tem rastreado e atendido um número crescente de mulheres procurando

detectar suas demandas e necessidades. Com o avanço do projeto diferentes ações são

articuladas entre si e com outras intervenções realizadas pela UNIFESP na região.

Apresenta-se como um potente suporte para ações e acompanhamento da constituição

de um Grupo de Mulheres e outras ações territoriais. Articulando estudos teóricos e

diferentes práticas, possibilita o dialogo e reflexão interdisciplinar em consonância com

o Projeto Pedagógico da Baixada Santista.


AYRES, J. R. C. M; FRANÇA JR. I.; CALAZANS, G. J.; SALETE FILHO, H.C. O

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http://dtr2001.saude.gov.br/editora/produtos/livros/pdf/06_0257_M.pdf


287

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Ago 2010.

http://prograd.unifesp.br/santos/download/2006/projetopedagogico.pdf


288

TERAPIA OCUPACIONAL EM EQUOTERAPIA: UMA PROPOSTA DE

DISCIPLINA PARA O CURSO DE TERAPIA OCUPACIONAL DO CENTRO

UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO - UNIFRA

DANIELA BOSQUEROLLI PRESTES1

DANIELA TONUS2

RESUMO

Introdução e justificativa: O Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional

reconheceu a equoterapia como recurso terapêutico, parte do programa de formação,

como disciplina curricular e projeto de extensão e pesquisa. Considerando as

importantes contribuições que o terapeuta ocupacional pode oferecer, salienta-se a

necessidade de disciplinas que ofereçam subsídios e conhecimento científico quanto ao

assunto, assim como projetos de pesquisa que comprovem sua eficácia. Por isso, em

2010 ofereceu-se aos acadêmicos de Terapia Ocupacional do Centro Universitário

Franciscano-UNIFRA, a disciplina optativa Terapia Ocupacional em Equoterapia, que

abordou assuntos teóricos, vivências e observações de atendimentos. Objetivos: Refletir

sobre a experiência; verificar a repercussão da disciplina entre os acadêmicos; fomentar

o interesse de futuros terapeutas ocupacionais a desenvolverem sua prática profissional

e estudos com equoterapia. Materiais e métodos: Este trabalho é um relato de

experiência baseado no modelo de pesquisa fenomenológico. Foram realizadas

descrições e análise reflexiva a partir de observações das pesquisadoras e de dados

coletados por meio de um questionário respondido pelos alunos expondo sua opinião.

Resultados: Os graduandos demonstraram satisfação com a proposta da disciplina,

curiosidade e interesse pela aplicação do método. Reconheceram a importante

contribuição que o profissional pode oferecer às equipes e experimentaram diferentes

ações do profissional na equoterapia. Discussão: O envolvimento dos acadêmicos com

a disciplina pode ser resultado do interesse pelo assunto, experiência, liberdade e

oportunidades proporcionadas. Considera-se que os objetivos propostos foram

alcançados, pois a experiência ofereceu aos acadêmicos subsídios, habilidades e

competências voltadas para a reflexão, análise crítica e atuação profissional na

equoterapia.

1 Prof.ª do curso de Terapia Ocupacional do Centro Universitário Franciscano – UNIFRA.

[email protected] 2 Prof.ª do curso de Terapia Ocupacional do Centro Universitário Franciscano – UNIFRA.


289

PALAVRAS-CHAVE: Equoterapia, Terapia Ocupacional, Graduação.

INTRODUÇÃO

As demandas cotidianas exigem cada vez mais a formação de profissionais

competentes, que se atualizam constantemente e que estejam aptos a lidar com

mudanças frequentes, assim como inovações e situações inesperadas no ambiente de

trabalho e no dia-a-dia. Para tanto é necessário estimular durante a academia, atitudes,

habilidades e competências inerentes aos profissionais qualificados para o mercado de

trabalho competitivo e exigente. Dessa forma, o currículo do curso de Terapia

Ocupacional busca, por meio de suas disciplinas, oferecer ao acadêmico tais subsídios

para discussões, reflexões e práticas inovadoras.

A Equoterapia surgiu no Brasil na década de 80 e foi reconhecia em 9 de abril de 1997

pelo Conselho Federal de Medicina. De acordo com a Associação Nacional de

Equoterapia - ANDE-BRASIL (2010), é um método “[...] terapêutico e educacional que

utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas áreas de saúde, educação

e equitação, buscando o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com deficiência

e/ou com necessidades especiais”. Em 27 de março de 2008, o Conselho Federal de

Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO, 2008) reconheceu-a por meio da

Resolução Nº 348 como recurso terapêutico da Terapia Ocupacional e da Fisioterapia.

A resolução autoriza o terapeuta ocupacional a aplicar seus princípios profissionais na

Equoterapia, baseando-se no diagnóstico cinético-ocupacional de acordo com a

Classificação Internacional de Funcionalidade e conforme os objetivos terapêuticos

específicos de sua atuação. Ainda, considerando as evidências científicas nacionais e

internacionais, o desenvolvimento técnico-científico e os resultados evidentes do

método no Brasil, foi reconhecida como parte do programa de formação em Terapia

Ocupacional, como disciplina curricular na forma de recurso terapêutico e como

projetos de extensão e pesquisa. Salienta-se, portanto, a necessidade de disciplinas que

ofereçam subsídios e conhecimento científico quanto a este recurso terapêutico, tanto

quanto o desenvolvimento de projetos de pesquisa que comprovem sua eficácia.

Existem poucas pesquisas ou materiais referentes à atuação da terapia ocupacional com

a equoterapia. Lima (2005) realizou uma pesquisa sobre a interdisciplinaridade no Mato

Grosso do Sul e verificou que havia cinco terapeutas ocupacionais trabalhando com


290

equoterapia, atuando como administradores e terapeutas ocupacionais. Eles

participavam da avaliação, orientação dos acadêmicos, adaptação de materiais e

reabilitação motora. Dois deles obtiveram informações superficiais sobre o método

durante as aulas na faculdade e dois participaram de estágios extracurriculares em

programa de extensão da universidade.

Tendo em vista as importantes contribuições que o terapeuta ocupacional pode ter para

com a equipe de Equoterapia e a necessidade de fomentar maior participação da

categoria na área, em 2010 a disciplina de “Terapia Ocupacional em Equoterapia” foi

elencada pelos acadêmicos do curso de Terapia Ocupacional do Centro Universitário

Franciscano-UNIFRA, em Santa Maria-RS como a disciplina optativa de férias. Em

razão da grande procura pela disciplina, entusiasmo e expectativa dos alunos frente à

oportunidade, este estudo teve como objetivos refletir sobre a nova experiência;

verificar a repercussão da disciplina entre os acadêmicos e fomentar o interesse de

futuros terapeutas ocupacionais a desenvolverem sua prática profissional e estudos com

Equoterapia.


A disciplina foi ofertada como optativa de férias, no período noturno, com carga horária

de 34h/a, distribuídas em nove dias úteis corridos do mês de julho de 2010. A proposta

pedagógica incluiu assuntos teóricos, vivências, observações de atendimentos e prática

com o cavalo. Um total de 40 acadêmicos do terceiro, quinto, sexto, sétimo e oitavo

semestres participaram, em conjunto, de todos os momentos e propostas da disciplina.

As aulas teóricas foram ministradas em sala de aula com auxílio de recursos áudio-

visuais; as vivências foram desenvolvidas no pátio da universidade e no laboratório de

Integração Sensorial; as observações de atendimento e prática com o cavalo

aconteceram no Centro de Equoterapia Equilíbrio, situado no Centro de Tradições

Gaúchas-CTG, Estância do Minuano, em Santa Maria-RS.

Para melhor retratar a experiência e possibilitar uma reflexão da proposta acadêmica, a

metodologia utilizada neste trabalho é um relato de experiência baseado no modelo de

pesquisa fenomenológico (HOLANDA, 2006), que envolve descrições e análise

reflexiva com o objetivo de criar um retrato da essência da experiência. Este método


291

constitui-se em uma abordagem descritiva, a partir da ideia de que os fatos falam por si,

atingindo o significado da experiência para as pessoas que a vivenciaram, presumindo

que elas são aptas a oferecer uma descrição compreensiva das situações vividas. A

coleta de dados ocorreu por meio de uma relação dialógica e os sentidos foram

construídos nessa relação.

Os dados foram descritos a partir da percepção das pesquisadoras que vivenciaram o

período no papel de professora/terapeuta ocupacional e coordenadora de curso/

terapeuta ocupacional. Adicionam-se às obervações das pesquisadoras, os dados

coletados por meio de um questionário respondido pelos alunos da disciplina, composto

por três questões abertas: aspectos positivos da disciplina, aspectos negativos da

disciplina e sugestões.

RESULTADOS

Desde o primeiro dia de aula, os alunos demonstraram interesse e curiosidade sobre o

assunto da disciplina. A sala de aula estava cheia, no início bastante silenciosa.

Contudo, no decorrer da noite, apesar de o conteúdo abordar aspectos históricos, os

menos tímidos iniciaram os questionamentos relacionados ao cavalo. No final da

primeira aula, evidenciaram expectativa para com o conteúdo da segunda aula: o cavalo.

No segundo dia, mesmo durante os dois primeiros períodos teóricos, a aula foi dinâmica

e participativa. A professora dramatizou imitando o cavalo e alguns alunos se

arriscaram a imitá-lo também para perceber o movimento do animal e as respostas

motoras que poderia desencadear. Os dois últimos períodos, correspondentes à prática,

foram bastante interativos, divertidos e enriquecedores. Brincando de jogo da memória

com os nomes de todos, puderam aproximar-se dos desconhecidos e iniciar uma nova

relação de coleguismo e trocas entre os acadêmicos de semestres diferentes. Ao

interagirem imitando o cavalo, inclusive sentindo o desconforto de ter um freio na boca

que, na prática, foi simulada com palitos de picolé e barbantes, os alunos pareceram se

despir de qualquer resquício de acanhamento e, de fato, experimentaram e vivenciaram

a atividade.

No terceiro dia, as dúvidas e anseios emergiram quando, divididos em grupos, tinham

que pensar em estratégias para solucionar desafios: dois alunos simularam ser

deficientes auditivos e dois, deficientes visuais. Cada grupo tinha que descobrir uma


292

forma de indicar ao colega “com deficiência” o percurso a ser percorrido no espaço

delimitado, conforme um roteiro pré-estabelecido. Pôde-se perceber, em três dos quatro

grupos, as dificuldades que tinham para realizar a tarefa, dificuldades que incluíram

planejamento adequado de estratégia, distribuição de tarefas intragrupo, organização da

execução e percepção das necessidades de pessoas com deficiência auditiva e

deficiência visual, bem como de condutas para com esses indivíduos.

O quarto, quinto e sexto dia contemplaram assuntos específicos da prática de terapia

ocupacional, incluindo princípios de reabilitação, condutas terapêuticas, papel do

profissional na equipe multidisciplinar, sua participação nos diferentes programas do

método, criação e adaptação de recursos terapêuticos (Figura 1) e análise ergonômica

para melhorar o atendimento, compreendendo o praticante e o terapeuta e o ambiente

físico onde é desenvolvida a terapia.

Figura 1. Aula prática com os recursos utilizados na Equoterapia, laboratório de Integração Sensorial

Esses dias foram intensamente produtivos, pois os alunos fizeram perguntas frequentes,

experimentaram manuseios (Figura 2 e 3), testaram hipóteses e se apropriaram da

criatividade para utilizar recursos comuns da prática clínica terapêutico-ocupacional no

setting equoterápico.

A proposta do sétimo dia foi associar o conteúdo dos dias anteriores à observação de


293

situações reais de atendimento e à vivência com o cavalo (Figura 4). Os acadêmicos

conheceram o Centro de Equoterapia, questionaram sobre a estrutura física,

metodologia de atendimento, procedimentos com o cavalo, entre outras dúvidas que

foram sanadas a partir da atividade executada. A maior indagação dos acadêmicos

esteve relacionada à ausência do profissional de terapia ocupacional na equipe, à

possibilidade de realizarem estágios no local e à probabilidade de participarem da

equipe após concluírem a graduação. No mesmo dia observaram o atendimento de duas

crianças com Síndrome de Down e uma adulta com hemiplegia em decorrência de um

acidente automobilístico. Fizeram suas considerações sobre a vivência e propuseram

contribuições com o intuito de enriquecer o atendimento.

Figura 2. Professora demonstrando manuseios e aplicação de recurso utilizados na equoterapia.

Figura 3. Alunas experimentando manuseios

para montar e apear do cavalo, no laboratório

de Integração Sensorial.


294

Figura 4. Aula prática com o cavalo no Centro de Equoterapia Equilíbrio, Santa Maria, RS.

O oitavo dia compreendeu as apresentações dos estudos de caso propostos pela

professora no primeiro dia de aula. Os grupos demonstraram a necessidade da

intervenção do terapeuta ocupacional em cada caso apresentado, bem como as possíveis

contribuições em diferentes situações presentes na equoterapia.

O encerramento da disciplina aconteceu no nono dia, com uma conversa dirigida. Os

acadêmicos expuseram seus sentimentos e pensamentos sobre o método terapêutico e

sobre a disciplina. Os resultados corroboraram com o constatado pelas pesquisadoras,

conforme mostra a Tabela 1.

Tabela 1: Aspectos positivos, aspectos negativos e sugestões apontadas pelas

pesquisadoras e acadêmicos da disciplina optativa de férias: Terapia Ocupacional em

Equoterapia

Pesquisadoras Acadêmicos

- Poucas faltas nas aulas;

- Todos permaneciam até o final da

aula, mesmo com as noites muito

frias (a temperatura se aproximava

de 0º);

- Apenas uma aluna não participou

da visita ao Centro de Equoterapia;

- Aulas criativas, dinâmicas,

agradáveis e descontraídas, que

mantiveram os alunos atentos até o

final;

- Boa elaboração, administração e

didática das aulas;

- Conteúdo de fácil compreensão,

que desperta o interesse;


295

Aspectos

Positivos

- Envolvimento e participação nas

aulas teóricas e práticas;

- Cooperação entre colegas,

anteriormente desconhecidos.

- Visualização da necessidade,

aplicabilidade e benefícios da

Equoterapia como Recurso

terapêutico da TO para/ com os

pacientes;

- Professora atenciosa, dá liberdade e

condições para os alunos exporem

suas dúvidas e criticas;

- Compromisso, exigência e

experiência da professora no

assunto;

- Complementação entre prática e

teoria;

- Troca de experiência entre colegas

de diferentes níveis da formação.

Aspectos

Negativos

- Nivelamento heterogêneo de

conhecimento e prática devido à

oferta aos diferentes semestres do

curso;

- Desejo constante e, por vezes

arredios, dos alunos de “impor” a

presença da Terapia Ocupacional na

Equoterapia e nos diferentes

campos de atuação;

- Falta de conhecimento sobre

determinadas patologias, incluindo

nomenclaturas e prática, devido ao

fato de alguns alunos ainda estarem

iniciando o curso;

- Pouca aula prática;

- Carga-horária curta;

Sugestões

- Torná-la uma disciplina curricular;

- Oferecer em um determinado

semestre para homogeneizar

linguagem e conteúdo;

- Tornar uma disciplina curricular

ofertada no decorrer do semestre ou

como curso de extensão;

- Proporcionar estágios;

- Promover a interdisciplinaridade,

oferecendo a disciplina para outros

cursos de graduação;

- Realizar a análise de vídeos

disponíveis na internet para

visualizar mais atendimentos.

Parte do depoimento escrito, sem alterações, retirado da avaliação de R., cursando o 8º

semestre, evidenciou a postura crítica da acadêmica sobre o quanto a disciplina


296

influenciou sua formação, possibilitando reflexões acerca da prática e da teoria, da

postura profissional, da sua valorização no mercado de trabalho:

“O passeio na Estância do Minuano me trouxe uma visão mais clara do

que é um atendimento em Equoterapia., embora não tivesse a atuação

de uma T.O., deu pra ver a importância do tratamento e o quanto iria

acrescentar um profissional da nossa área e com isso me fez pensar que

realmente, nós só vamos ser valorizados quando mostrarmos o nosso

trabalho, e para que isso aconteça, tem que partir de nós, futuros

profissionais da área, em nos emprenharmos divulgando, através de

estágios e um trabalho sério, a importância e o diferencial da Terapia

Ocupacional.”

DISCUSSÃO

Rosa e Emmel (2001) estudaram diferentes papéis do terapeuta ocupacional enquanto

professor universitário e constataram que a atividade desse profissional está voltada

para dois eixos: professor e terapeuta. O papel docente exige do profissional a dupla

função, pois, ao mesmo tempo em que assume o paciente/cliente, deve atentar para as

demandas do discente. Dessa forma o profissional se torna um modelo em uma situação

real, possibilitando a instrumentalização e a construção da identidade profissional do

discente, instigando a construção ideológica da profissão, conduzindo o aluno a criar

um imaginário das perspectivas que nortearão sua prática profissional, construindo e

destruindo modelos e redefinindo o conhecimento.

As aulas foram desenvolvidas por meio de um conjunto de ações que mesclaram

constantemente a teoria e a prática, possibilitando maior entendimento e aprofundando

os conteúdos estudados. A exposição da experiência e do conhecimento teórico da

professora sobre o assunto foi calcada nos papéis definidos por Rosa e Emmel (2001),

como facilitadores e provocadores do conhecimento. O professor é uma referência

profissional, um mediador que promove a dúvida, o questionamento e a curiosidade.

Seu domínio de códigos e conhecimentos científicos é interpretado, experimentado e


297

utilizado pelos alunos, direcionando as descobertas e disponibilidades para novos

pensamentos. O aluno aprende a aprender, busca a experimentação, revê conceitos e

constrói outras técnicas, na crença de que não existe nada pronto e acabado.

Provavelmente, a organização da disciplina segundo uma lógica de conteúdo (história,

definições, fundamentos técnico-científicos e aplicação prática), a disponibilidade

prévia do cronograma, material bibliográfico de referência e bibliografia complementar

contribuíram para tornar o curto período da disciplina mais produtivo. Isso permitiu

àqueles acadêmicos mais interessados e com tempo disponível, ler e elencar as dúvidas

para, então, no momento da aula, refletir sobre o assunto, assimilar o estudado ou

formular perguntas que pudessem esclarecer seus questionamentos.

Por meio de vídeos, exposição teórica e vivências, os acadêmicos visualizaram e

experimentaram a atuação do terapeuta ocupacional nos quatro programas do método:

Hipoterapia; Educação/Reeducação; Pré-esportivo; Prática Esportiva Paraequestre. Em

todos eles, a ação do terapeuta ocupacional está voltada para o aumento da função,

promoção da independência e autonomia do praticante. Para tal, o profissional participa

do planejamento de intervenção junto com a equipe, criando e selecionando atividades,

recursos terapêuticos e adaptações ou dispositivos de tecnologia assistiva que

contribuam para atingir os objetivos de tratamento e facilitem a atuação da equipe

multidisciplinar (PRESTES, 2010). Essa visão sobre a prática do terapeuta ocupacional

em meio a uma equipe multidisciplinar, e algumas até mesmo interdisciplinares,

favorece a percepção do papel profissional, no seu espaço de trabalho, sobre o

relacionamento com a equipe, limites e dificuldades de situações concretas e de

relacionamentos inerentes à situação de trabalho.

Prestes (2010) descreve a participação do terapeuta ocupacional nos Centros de

Equoterapia, cuja atuação começa já no processo de avaliação do praticante. Acrescenta

que essa avaliação deve ser contínua devido à rapidez de resposta adquirida na

equoterapia, e deve sempre ser acompanhada de análises da atividade. Ainda, o

profissional contribui no início do tratamento, pois em certas situações são necessárias

alternativas, estratégias e adaptações que promovam o processo de aproximação do


298

indivíduo ao cavalo. Os acadêmicos da disciplina conheceram, por meio de recursos

audiovisuais, instrumentos avaliativos protocolados e validados no Brasil, que podem

ser utilizados para avaliar o praticante de equoterapia e também como instrumentos de

pesquisa científica. Além disso, foram-lhes mostrados instrumentos usuais de centros de

equoterapia que abrangem os interesses pertinentes à área de formação.

Houve oportunidade para explorar a gama de funções que o profissional pode exercer

nos diferentes programas, no momento em que alunos tiveram que planejar atividades,

escolher materiais de equitação e cavalo apropriado, indicar ou criar adaptações para

diferentes casos: criança com quadriplegia espástica; criança com autismo e retardo

mental moderado; criança com Síndrome de Moebius e hipotonia global; criança com

distúrbio de aprendizagem; criança com distúrbio de comportamento; e adulto com

hemiplegia e comprometimento de componentes emocionais. Em outros momentos,

puderam experimentar técnicas de reabilitação e manuseios aplicáveis na situação

equoterápica. Puderam manusear equipamentos básicos de montaria e recursos

complementares tanto na situação real do centro de equoterapia quanto em simulações

no laboratório. Acredita-se que a constante exposição de casos clínicos vivenciados pela

professora, a discussão proporcionada pelos estudos de casos reais e a observação de

diferentes atendimentos no centro de equoterapia tenham colaborado para ilustrar e

reafirmar a importância e formas de intervenção junto ao paciente/praticante de

equoterapia. Rosa e Emmel (2001) referem que a aprendizagem no campo da saúde,

quando contextualizado, envolve um terceiro elemento: o paciente, que se torna um

referencial, um instrumento diferencial provocador da aprendizagem.

A aplicação prática, quase diária durante a disciplina, possibilitou aos alunos viverem,

experimentarem situações concretas de trabalho que possivelmente ocorrerão após a

graduação. Rosa e Emmel (2001) explicam que essa oportunidade favorecerá a

percepção e reflexão do discente sobre sua ação, sobre seu papel profissional. Valeu-se

do exposto por Marcolino e Mizukami (2008), que falam da crença de que o

conhecimento demonstrado no dia-a-dia é um conhecimento implícito, pois o

profissional sabe que sabe, no entanto não consegue explicar o que sabe. Por isso, o

profissional precisa refletir sobre sua ação para descobrir se está coerente com suas


299

crenças e compreensões pessoais, redefinir seus significados e produzir novos

conhecimentos. Partindo dessas reflexões, após cada prática, os alunos tiveram espaço

para esclarecer dúvidas, retificar ou ratificar suas ideias, pensar em alternativas e

experimentá-las. Supõe-se que essa conduta tenha contribuído para que se sentissem à

vontade em expor suas dificuldades, dúvidas e desejos e pudessem refletir sobre sua

ação.

Além disso, os mais experientes puderam compartilhar com os colegas seus

conhecimentos e os menos experientes, instigar a aplicação prática dos que sabiam bem

como fomentar nestes a ideia de reproduzir, demonstrar o que já haviam aprendido.

Percebe-se aqui que um dos pontos negativos levantados pelas pesquisadoras e alunos

do terceiro semestre – linguagem e profundidade de conteúdo que se adequassem aos

diferentes níveis de formação – teve resultados positivos perante os alunos, ou seja, a

troca de experiência entre eles. Esses dados ratificam o pensamento de Pacheco (2006),

ao afirmar que a atuação do professor deve avançar no sentido de desenvolver a

autonomia, estimular a criatividade, a cooperação e a partilha.

Foi possível perceber que as sugestões das pesquisadoras e alunos estão relacionadas

principalmente à carga horária da disciplina e às peculiaridades de uma disciplina de

caráter intensivo, como as optativas de férias. O curto espaço de tempo para a

quantidade de conteúdo torna evidente a necessidade de promover a disciplina de uma

forma mais distribuída e em tempo maior. Além disso, apesar de o curso ser noturno e

por esse motivo, de certa forma, dificultar a oferta de mais práticas, pois os centros de

equoterapia funcionam no período matutino e vespertino, os alunos demonstraram

disponibilidade em participar da visita proposta. A transformação dessa experiência em

uma disciplina curricular ou projeto de extensão com estágios poderá incentivar o

desenvolvimento de mais pesquisas e estudos sobre o assunto, contribuindo para o

crescimento e fortalecimento da equoterapia enquanto recurso terapêutico-ocupacional e

colaborando para o aumento da participação dos terapeutas ocupacionais nas equipes.

Pacheco (2006) fundamenta essa evidência, quando em seu estudo demonstrou que o

novo perfil de professores de Terapia Ocupacional se reflete na formação, pois com os

programas de extensão e pesquisa, os alunos se sentem estimulados e comprometidos


300

com o seu processo de construção profissional e com as responsabilidades de se

tornarem transformadores sociais.

Encerra-se este estudo considerando que a disciplina foi bem aceita, superando as

expectativas dos alunos e pesquisadoras. Os aspectos positivos e negativos e as

sugestões apontadas tanto pelos acadêmicos quanto pelas pesquisadoras apresentaram

relação e servem como fonte de referência para melhorar propostas futuras.


ANDE-Brasil. Associação Nacional de Equoterapia. Princípios e fundamentos. Brasília.

Disponível em: www.equoterapia.org. Acesso em 20 ago 2010.

COFFITO. Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia ocupacional. Legislação/

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http://www.coffito.org.br/publicacoes/pub_view.asp?cod=1431&psecao=9. Acesso em

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HOLANDA, A. Questões sobre pesquisa qualitativa e pesquisa fenomenológica.

Análise Psicológica, v.3, n. 24, p. 363-372, 2006.

LIMA, A.C. A representação social da interdisciplinaridade para os profissionais que

atuam com equoterapia. 2005. 106 p. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-

Graduação em Psicologia. Universidade Católica Dom Bosco, Mato Grosso do Sul, MS.

MARCOLINO, T.Q.; MIZUKAMI, M.G.N. Narrativas, processos reflexivos e prática

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ng=pt. Acesso em 20 ago 2010.

PACHECO, A.B. Trajetórias docentes dos Terapeutas Ocupacionais no Centro

Universitário Metodista/ IPA. 2006. 120 p. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-

Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto

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PRESTES, D.B. A atuação do Terapeuta Ocupacional na equipe de Equoterapia. In:

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http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S14142832008000300007&script=sci_abstract&tlng=pt


301

PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO DO CURSO DE TERAPIA

OCUPACIONAL DA UNIVERSIDADE PRESIDENTE ANTÔNIO CARLOS -

CONSELHEIRO LAFAIETE-MG

ÉRIKA RENATA TREVISAN1

DANIELA TONIZZA DE ALMEIDA2

RESUMO

O curso de Terapia Ocupacional da Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC)

- Campus Lafaiete iniciou-se em fevereiro de 2002 já tendo formado até 2009 oito

turmas, num total de 195 terapeutas ocupacionais. No entanto, desde fevereiro de 2007

não se constituem novas turmas. Para conhecer a realidade profissional desses egressos

foi realizado um levantamento estatístico utilizando como instrumento de coleta de

dados um questionário estruturado. O contato foi feito pelo correio eletrônico, redes de

relacionamento social e indicação de contatos. A pesquisa abordou o tempo de

formação do egresso, o momento em que começou a trabalhar como terapeuta

ocupacional e em que área, as influências que considera importantes em sua vida

profissional e na área em que atua, a população alvo de suas intervenções, suas metas

acadêmicas e profissionais, assim como, sua faixa salarial. Os resultados mostraram que

96% dos egressos que responderam à pesquisa estão inseridos no mercado de trabalho

em diversas regiões do Brasil e a maioria trabalha em mais de uma área, sendo as áreas

mais comuns as de Reabilitação Física e Desenvolvimento Infantil. Relataram estar

realizados com a profissão, embora se queixassem da falta de reconhecimento e

apontassem a necessidade de aprimoramento profissional para garantir a qualidade da

assistência. Verificou-se, assim, que o curso atende ao perfil do egresso estabelecido

pelas Diretrizes Curriculares ao formar terapeutas ocupacionais com perfil generalista,

aptos para trabalhar em qualquer tipo de serviço de saúde, com capacidade de

comunicação, trabalho em equipe e busca permanente de educação continuada.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia ocupacional, Ensino, Egresso.

INTRODUÇÃO

1 Prof.ª do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Presidente Antonio Carlos.

[email protected] 2 Prof.ª do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Presidente Antonio Carlos.



302

A Terapia Ocupacional é uma profissão da área da Saúde, regulamentada pelo Decreto

Lei 938/69 e Lei 6.316/75. De acordo com o Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia

Ocupacional (2010) trata-se de uma área do conhecimento voltada aos estudos, à

prevenção e ao tratamento de indivíduos portadores de alterações cognitivas, afetivas,

perceptivas e psicomotoras, decorrentes ou não de distúrbios genéticos, traumáticos

e/ou de doenças adquiridas. A intervenção terapêutico-ocupacional é realizada pela

sistematização e utilização da atividade humana como base de desenvolvimento de

projetos terapêuticos específicos.

O curso de Terapia Ocupacional da Universidade Presidente Antônio Carlos – Campus

Conselheiro Lafaiete – MG (UNIPAC – Lafaiete) foi criado em fevereiro de 2002 com

base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Terapia Ocupacional

(Conselho Nacional de Educação, 2002), idealizado para que o graduado adquirisse e

desenvolvesse as competências e habilidades necessárias para o exercício profissional.

Sendo assim, os objetivos gerais do curso foram assim definidos:

Oferecer condições, através da teoria associada à prática, para que o egresso seja

capaz de desenvolver o exercício das competências e habilidades gerais, tais

como, atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança,

administração, gerenciamento e educação continuada permanente;

Formar um profissional generalista, humanista, crítico e reflexivo, apto para o

exercício de competências e habilidades gerais e específicas, em consonância

com as políticas sociais;

Criar condição para a formação de profissionais com sólido embasamento

teórico-prático, preparados para atuar em locais diversos, acompanhar o

dinamismo da sociedade e dos serviços de saúde e com capacidade para detectar

os problemas associados às populações alvo e estabelecer metas e condutas para

resolvê-los;

Preparar o egresso para trabalhar em equipe com profissionais da saúde, da

educação e outros, buscando ações interdisciplinares para o cuidado integral do

ser humano;

O perfil do profissional que se quer formar se refere a um conjunto de traços

características e diferenciadores da profissão, e está vinculado ao delineamento dado


303

pelos participantes dessa formação que são: docentes, profissionais, associações e outras

instâncias organizativas e/ou representativas desses profissionais, considerando o

momento histórico e cultural (DE CARLO, 2009).

Esboçar um perfil profissional que se quer formar, num curso de graduação, faz parte da tarefa educacional e está, necessariamente,

vinculado à delimitação de fronteiras, convergência de áreas e de

conhecimentos, hierarquias constituídas na produção de saberes, e à legitimação de práticas. Portanto, o perfil está relacionado à história

de como se institui um conhecimento e o poder dos agentes no

processo de demarcação de seu território (DE CARLO, 2009, p. 1).

O aluno graduado pelo curso de Terapia Ocupacional da UNIPAC Lafaiete deve

conhecer os fundamentos históricos, filosóficos e metodológicos da profissão e seus

diferentes modelos, técnicas e estratégias de intervenção.

Tem uma formação para atuar a partir de uma visão humanista, crítica e reflexiva, com

base no rigor científico e intelectual. Dessa forma, deve desenvolver habilidades e

competências terapêuticas fundamentadas nos recursos técnicos e conceituais da

profissão, correlacionando-as aos diferentes níveis de atenção à saúde (promoção,

prevenção, tratamento e reabilitação) e aos diversos contextos socioculturais da

população atendida.

O Projeto Pedagógico do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Presidente

Antônio Carlos de Conselheiro Lafaiete se pauta pela oferta de ensino de graduação

com qualidade, buscando articular ensino, pesquisa e extensão como princípio norteador

da formação acadêmico-profissional dos seus discentes. Nesse sentido, busca destacar-

se pela implementação de práticas didático-pedagógicas inovadoras pela utilização de

laboratórios, modernos e por uma matriz curricular que contempla conteúdos e métodos

que confiram uma significativa formação científica ao acadêmico, visando a uma

adequada preparação profissional para o mercado de trabalho.

Considera-se que a atuação profissional do terapeuta ocupacional está vinculada às

áreas de saúde, educação e campo social, seja através da contratação direta pela

administração pública, seja através de incentivos à contratação de profissionais por


304

entidades privadas conveniadas com o Sistema Único de Saúde (SUS), seja em

empresas privadas ou do terceiro setor.

O município de Conselheiro Lafaiete tem algumas características que incentivaram a

criação do curso em 2002, dentre elas: carência de profissionais para atendimento à

população com necessidades especiais, proximidade de grandes centros consumidores e

produtores de conhecimento, baixo custo de vida, apoio de instituições municipais,

ausência de serviços de Terapia Ocupacional e de Reabilitação em geral, em toda a

região do Alto Paraopeba.

Entretanto, ainda que já tenha formado 195 terapeutas ocupacionais no período

compreendido entre 2005 e 2009, atualmente o curso está em vias de extinção devido à

baixa procura nos últimos vestibulares. A primeira turma de concluintes se deu em

dezembro de 2005. Até o momento, oito turmas do curso de Terapia Ocupacional já

foram formadas, mas está em curso apenas uma turma no oitavo período.

Este estudo buscou conhecer o perfil profissional do egresso do curso de Terapia

Ocupacional da UNIPAC - Lafaiete. Para tanto, investigou-se a área de atuação,

população alvo da assistência, bem como os fatores que contribuíram para a inserção na

área, o tempo demandado para o ingresso no mercado de trabalho, o salário, a formação

continuada, a meta acadêmica, características do local de trabalho e perspectivas

profissionais.

A relevância do estudo consiste em ampliar o conhecimento sobre as características

dessa categoria profissional, além de contribuir, como mais um instrumento de

avaliação institucional, para avaliar se as atividades desenvolvidas para a formação,

assim como o currículo, estão atendendo ao perfil do egresso instituído pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais. Espera-se ainda contribuir para a compreensão da diminuição

expressiva da procura pelo curso.

METODOLOGIA

Este estudo caracterizou-se como um levantamento estatístico, cujo instrumento


305

utilizado para a coleta de dados foi um questionário estruturado, elaborado pelas autoras

com base nos objetivos do estudo, composto de dez itens objetivos e uma questão

aberta. Dos 195 terapeutas ocupacionais formados foram contatados 115 pelo correio

eletrônico ou rede social na internet. A escolha do método justifica-se pela dificuldade

de acessar pessoalmente todos os egressos, uma vez que estão distribuídos

geograficamente em várias regiões do país. O convite na rede social consistia na

solicitação do envio do e-mail para as pesquisadoras. Em seguida, enviou-se um Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) juntamente com o questionário. O TCLE

alertava em seu texto que a resposta ao email com o questionário respondido significava

o aceite das condições de participante da pesquisa. Responderam ao convite 44

egressos, o que representou 22, 05% da população total egressos.

A análise dos dados foi realizada por meio da construção de histogramas ou tabelas de

distribuição de frequência. Os resultados foram discutidos com base nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Terapia Ocupacional.

RESULTADOS

A primeira pergunta do questionário referia-se ao ano em que o egresso concluiu o

curso de Terapia Ocupacional na UNIPAC Lafaiete, de acordo com o gráfico.

0

2

4

6

8

10

12

ano de conclusão do curso

2005

2006

2007

2008

2009

Gráfico 1: Ano de conclusão do curso

Foi abordado quanto tempo aproximado, após a formatura, o egresso se inseriu no

mercado de Trabalho, como descrito no Gráfico 2:


306

0

5

10

15 1 mês

3 meses

6 meses

1 ano

mais de um ano

não trabalha

Gráfico 2: Tempo médio para inserção no mercado de trabalho

Na questão sobre o local de trabalho, considerando o tipo de empresa em que o egresso

estava inserido, treze participantes da pesquisa responderam que estar inseridos em mais

de um local, conforme aparece no Gráfico 3:

0

5

10

15

20 empresa privada

serviço público municipal

serviço público estadual

serviço público federal

terceiro setor

autônomo

Gráfico 3: Local de trabalho

Investigou-se também se a área de atuação profissional era uma área desejada, da

preferência do egresso ou não, de acordo com o descrito no Gráfico 4:

0

5

10

15

2 0

2 5

área de preferência

área de pouco interesse

área de nenhum interesse

área desconhecida

Gráfico 4: Interesse inicial pela área de atuação

Ao ser questionado a respeito da área de atuação, oito participantes responderam que

atuavam em duas áreas diferentes e cinco relataram atuar em três áreas distintas de

atuação do terapeuta ocupacional, sendo as áreas mais acolhidas pelo egresso da

UNIPAC Lafaiete a do desenvolvimento infantil e da reabilitação física, de acordo com

o demonstrado no Gráfico 5:


307

0

2

4

6

8

10

12

14

16Reabilitação Física

Saúde Mental

Hospitalar

Desenvolvimento Infantil

Saúde e Trabalho

Educação

Geriatria

Outros (equoterapia, Neurologia, INSS,

docência de curso técnico, Atenção Básica)Docência do Ensino supoerior

não exerce

Gráfico 5: Área de atuação

Quanto aos fatores que contribuíram para o ingresso no mercado de trabalho e,

principalmente, a área de atuação profissional, os resultados demonstram que a

oportunidade de trabalho que apareceu na época e a experiência de estágio foram os

fatores mais relevantes, como aparece no Gráfico 6:

0

2

4

6

8

10

12

14

16experiência de estágio

oportunidade de trabalho queapareceu na época

influência de um professor

essa área tem maior reconhecimentosocial

sempre quis trabalhar na área, desdeantes da graduação

influÊncia da família

influÊncia de amigos

rede social na internet

outro fator: aprovação em concursopúblico

Gráfico 6: Fatores que contribuíram para o ingresso na área de atuação em que trabalha

A população alvo predominante nas intervenções do terapeuta ocupacional formado

pela UNIPAC Lafaiete distribuiu-se entre crianças e adultos de forma muito

equilibrada, como mostra o Gráfico 7:


308

0

5

10

15

2 0

2 5criança

adolescente

adulto

idoso

Gráfico 7: População alvo da assistência

Todos os participantes da pesquisa apresentaram metas e projetos de continuação dos

estudos em cursos de pós-graduação lato e stricto sensu, como aparece no Gráfico 8:

0

5

10

15cursos de aprimoramento

curso de especialização

mestrado

doutorado

não pretendo investir na formação acadêmica

Gráfico 8: Metas acadêmicas

Além das metas acadêmicas, as perspectivas profissionais também aparecem de forma

muito positiva. Em uma questão dissertativa, todos os participantes da pesquisa

demonstraram interesse por um ou mais projetos para a carreira, os quais foram

agrupados de acordo com os temas, conforme mostra o Gráfico 9:

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10satisfação e reconhecimento pessoal eprofissionalaprimoramento e especialização na áreade atuaçãoconcurso público

Pós-graduaçaõ Stritu senso

investir em consultório particular

Docência

qualidade profissional para melhoria daassistênciatrabalhar em uma única área

ingressar em outra área

ingressar no mercado de trabalho

já se sente realizado(a)

Gráfico 9: Metas profissionais


309

A faixa salarial dos egressos do curso de Terapia Ocupacional da UNIPAC Lafaiete

também foi abordada, entretanto, somente 19 participantes da pesquisa responderam a

esse item, como mostra o Gráfico 10:

0

2

4

6

8

10

12até 1 salário mínimo

entre 1 e 2 salários mínimos

entre 3 e 5 sálários mínimos

entre 5 e 7 salários mínimos

entre 7 e 9 sálarios mínimos

mais de 9 salários mínimos

Gráfico 10: Faixa salarial

Outra questão dissertativa que indagava a respeito da formação na pós-graduação em

andamento ou concluída pelos egressos do curso de Terapia Ocupacional, está exposta

na Tabela 1:

CURSO INSTITUIÇÃO DE

ENSINO

EGRESSOS

Especialização em Terapia Ocupacional Aplicada

Neurologia

Atlântica Educacional 1

Desenvolvimento Humano UFJF 1

Especialização em Terapia Ocupacional com ênfase em

Desenvolvimento Infantil

UFMG 7

Especialização em Reabilitação de Membros Superiores FCMMG 7

Especialização em Saúde Mental de Criança e Adolescente FCMMG 1

Especialização em Atendimento Integral à família Universidade Veiga de

Almeida

1

Especialização em Anatomia Humana e Biomecânica Universidade Castelo

Branco

1

Especialização em Neonatologia em Terapia Ocupacional Estácio de Sá e Sofia

Feldman

1

Especialização em Terapia Ocupacional com ênfase em

Saúde e Trabalho

UFMG 4

Especialização em Terapia de Mão UFSCar 1

Especialização em Terapia Ocupacional com ênfase em Geriatria

UFMG 4

Especialização em Terapia de Mão Centro de Ensino

Inspirar Curitiba

1

Mestrado em Educação UFSC 1

Especialização em Neuropsicologia FUMEC 1

Tabela 1: Pós-graduação em andamento ou finalizada

DISCUSSÃO


310

A partir dos resultados, observa-se que houve uma expressiva inserção dos egressos no

mercado de trabalho, independente do ano em que se formaram, sendo que 91% dos

egressos que responderam ao questionário estão inseridos no mercado de trabalho.

Entretanto estabeleceu-se uma preocupação, ou seja, se houve uma tendência maior em

participar da pesquisa apenas os que estavam inseridos no mercado de trabalho.

Essa inserção se deu de diferentes formas e em diversas áreas de atuação. Verificou-se

ainda que uma grande parte (29,54%) dos egressos trabalhava em mais de uma área, o

que sugere que a formação generalista possibilita maior flexibilidade para atuar em

diferentes contextos.

A formação continuada aparece de forma significativa como sendo uma preocupação e

meta dos profissionais formados por esse curso. Todos os egressos tinham como meta o

aperfeiçoamento técnico em cursos de pós-graduação lato e stricto sensu, assim como

perspectivas profissionais relacionadas ao desejo de melhorar a qualidade da assistência

prestada, a atualização profissional, a satisfação e o reconhecimento social, entre outras

possibilidades.

Outro aspecto a ser ressaltado é a inserção em instituições públicas, desenvolvendo

trabalho em equipe e em alguns casos, coordenando as equipes, o que atende ao

objetivo de uma formação em consonância com as políticas públicas de saúde, educação

e do campo social.

Dentre aqueles que ainda não estavam inseridos no mercado de trabalho, destacam-se os

que estavam cursando, já haviam cursado ou desejavam fazer curso de especialização e

tinham como meta a inserção no mercado.

Considera-se ainda que a variável tempo de formação não mostrou interferência no

tempo médio para inserção no mercado de trabalho, nos salários ou escolha da área.

Nenhum dos sujeitos afirmou o desejo de abandonar a profissão, embora nem sempre

estivessem atuando na área de maior interesse. Outro fator relevante a ser destacado é o


311

interesse pela área de atuação e busca de aperfeiçoamento em desenvolvimento infantil

e reabilitação de membros superiores, duas áreas que se desenvolveram visivelmente

mais que as outras na região. Uma hipótese que surge é que no curso de Terapia

Ocupacional da UNIPAC Lafaiete essas áreas tinham destaque, tanto na formatação do

currículo como nas atividades de estágio realizadas em várias instituições do município

e da região. As experiências de estágio mostram-se como fator que contribui de forma

relevante na maioria dos casos para definir a área de atuação, assim como as

oportunidades de trabalho.

Não foi mencionada preocupação com a melhoria do retorno financeiro, embora a busca

de maior reconhecimento e satisfação apareça em grande parte dos questionários como

meta profissional.

O valor que mais apareceu como faixa salarial foi de três a cinco salários mínimos.

Aqueles que ganhavam mais estavam inseridos em mais de um trabalho ou estavam

trabalhando na região Sul ou Nordeste do país. Especula-se que o excedente de mão-de-

obra na região forçou a média salarial para baixo, o que pode ser um dos fatores que

desmotivou a procura pelo curso. Embora se considere que ainda há um vasto campo de

trabalho a ser explorado, principalmente nas áreas social, hospitalar e de saúde e

trabalho nas instituições públicas e privadas da região, esbarra-se no poder público e

interesses corporativistas que dificultam a inserção do profissional.


A formação do Terapeuta Ocupacional visa oferecer ao profissional conhecimentos

requeridos para o exercício de competências e habilidades que são definidas pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais. De acordo com os resultados do estudo, os egressos

do curso de Terapia Ocupacional atendiam a essas solicitações ao demonstrar que

possuem aptidão para desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e

reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo, de forma integrada e

contínua com o sistema de saúde, social e educacional nas diversas etapas do ciclo vital.


312

Possuem capacidade para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas,

baseadas em evidências científicas, mantendo a confidencialidade das informações na

interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. Descreveram estar

inseridos no trabalho em equipe multiprofissional, alguns assumiram posições de

liderança, o que envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para

tomada de decisões.

A educação permanente aparece de forma repetitiva e concisa nos questionários

respondidos pelos egressos, relacionado-a com a formação e a prática profissional.

Dessa forma, o perfil do egresso formado pelo curso de Terapia Ocupacional da

UNIPAC Lafaiete atende ao preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para

os cursos de Terapia Ocupacional. O profissional apresenta formação que foca a

fundamentação teórica e conhecimento sólido, além das atividades de cunho prático

fundamentais para integrar equipes de saúde. A estrutura curricular abrange conteúdos

das ciências psicológicas, sociológicas, biológicas e ocupacionais.

O terapeuta ocupacional egresso do curso da UNIPAC Lafaiete consegue articular o

conhecimento das ocupações humanas, que são todas as atividades ligadas ao

autocuidado, trabalho e lazer, com as perspectivas e demandas tanto individuais, como

coletivas nas diversas etapas do ciclo vital e nos diferentes níveis e áreas de atenção à

saúde.


CONSELHO FEDERAL DE FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL.

Definição de Terapia Ocupacional. Disponível em:

http://www.coffito.org.br/conteudo/con_view.asp?secao=46. Acesso em 18 ago 2010.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO

SUPERIOR. Resolução CNE/CES 6, de 19 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Terapia Ocupacional. Brasília:

Diário Oficial da União, 2002.

DE CARLO, M. M. R. P. et al. Planejamento e gerenciamento de serviços como

http://www.coffito.org.br/conteudo/con_view.asp?secao=46


313

conteúdos da formação profissional em Terapia Ocupacional: reflexões com base na

percepção dos estudantes. Interface (Botucatu), v. 13, n. 29, p. 445-453, 2009.

Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

32832009000200016&lng=en&nrm=iso . Acesso em 22 ago 2010.

UNIVERSIDADE PRESIDENTE ANTÔNIO CARLOS. Projeto Pedagógico do Curso

de Terapia Ocupacional, 2002.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832009000200016&lng=en&nrm=iso

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832009000200016&lng=en&nrm=iso


314

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PELO TRABALHO PARA SAÚDE (PET-

SAÚDE) COMO FACILITADOR PARA IMPLEMENTAÇÃO DE

METODOLOGIAS ATIVAS NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM TERAPIA

OCUPACIONAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ




ALESSANDRO RODRIGO PEDROSO TOMASI1

RESUMO

Introdução e justificativa: O PET-SAÚDE é uma parceria entre o Ministério da Saúde

e o Ministério da Educação. Ele visa ao aperfeiçoamento e especialização dos serviços

de Atenção Básica em Saúde e tem como fio condutor a integração ensino, serviço e

comunidade. Docentes da graduação em Terapia Ocupacional da UFPR têm buscado

inovações em seus procedimentos didáticos para transcender ao método tradicional de

ensino. Justifica-se este trabalho pela necessidade de divulgação de experiências de

reorientação na formação em Terapia Ocupacional. Objetivo: Divulgar experiências na

implementação de metodologias ativas em disciplinas da graduação em Terapia

Ocupacional a partir do PET-SAÚDE. Materiais e Métodos: Os docentes responsáveis

pela disciplina de Terapia Ocupacional Aplicada à Atenção Básica, monitores,

preceptores e tutores articularam-se aos docentes das disciplinas de Terapia

Ocupacional Aplicada à Saúde Mental, à Neurologia, à Ortopedia e à Saúde do

Trabalhador. Foi utilizada a Metodologia da Problematização com as cinco etapas do

Arco de Maguerez: Observação da Realidade; Identificação dos Problemas/Pontos-

Chave; Teorização; Hipóteses de Solução - Planejamento; Aplicação - Execução da

Ação. Resultados e Discussão. Foram e estão sendo realizadas atividades de ensino,

extensão e pesquisas em Unidades de Saúde da Família. Nessas atividades articulam-se

conhecimentos relativos ao Sistema Único de Saúde e ao processo de avaliação e

intervenção em Terapia Ocupacional. Observou-se que, ao mesmo tempo em que o

PET-SAÚDE propicia a implementação de metodologias ativas, estas facilitam o

desenvolvimento das ações previstas nesse programa. O PET-SAÚDE e as

metodologias ativas favorecem a formação generalista/holística com práticas formativas

1 Prof. Ms. do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná – UFPR [email protected] 2 Prof.ª mestranda do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná – UFPR 3 Prof.ª Ms. do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná – UFPR



315

contextualizadas e reflexivas.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Educação Profissionalizante, Programas

Governamentais, Atenção Básica à Saúde; Educação em Saúde; Prospecto para

Educação de Pacientes.

INTRODUÇÃO

As metodologias de ensino-aprendizagem têm sido tema de debates entre docentes,

estudantes, gestores da educação e pesquisadores que se ocupam da investigação acerca

do processo de formação profissional. As conclusões desses debates apontam para a

necessidade de transcender ao modelo tradicional de ensino. Nessa perspectiva surgem

as metodologias ativas como um caminho a ser explorado e trilhado em sua diversidade

teórica e prática.

O processo de formação de terapeutas ocupacionais no Brasil teve seu início em 1957.

O primeiro curso de Terapia Ocupacional foi instalado na Faculdade de Medicina da

Universidade de São Paulo em uma concepção dominante de profissão paramédica. Em

1964 o curso foi regulamentado e em 1969 foi reconhecido como de nível superior. A

partir da oficialização da profissão em 1971, foram criados cursos de graduação que,

atualmente, têm duração de quatro a cinco anos (MEDEIROS, 2003).

Desde a criação dos primeiros cursos de formação de terapeutas ocupacionais,

coordenadores de cursos, professores, estudantes e demais envolvidos nesse processo

formativo vêm efetivando as transformações necessárias à formação crítica e reflexiva.

Nesse cenário, surgiram as críticas ao modelo tradicional de ensino – paradigma

flexneriano – que, conforme Abreu (2009) influenciou a formação médica no Brasil.

Acreditamos que tal modelo também influenciou o processo formativo em Terapia

Ocupacional. Como exemplo dessa influência, podemos citar a criação de disciplinas na

estrutura curricular de cursos de graduação que denotam uma dependência das

especialidades médicas para aplicabilidade da especificidade da profissão, levando a

concepções acerca da intervenção do terapeuta ocupacional vinculada apenas às ações

de tratamento e/ou reabilitação de disfunções/patologias.

1 Prof. Esp. do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Paraná – UFPR


316

Nas últimas décadas, os formadores de terapeutas ocupacionais aceitaram o desafio de

transcender ao modelo de formação centrada no modelo biomédico. Assim, entre outros

aspectos, as estratégias de ensino têm ocupado o centro de debates em eventos que

envolvem docentes, estudantes, gestores da educação. Como resultado desses debates

têm sido propostas inovações no processo de formação profissional em Terapia

Ocupacional.

Docentes do curso de graduação em Terapia Ocupacional da Universidade Federal do

Paraná (UFPR), em busca de inovações em seus procedimentos didáticos para

transcender ao método tradicional de ensino, aderiram ao Programa de Educação pelo

Trabalho para Saúde (PET-Saúde). Este programa é uma parceria do Ministério da

Saúde e do Ministério da Educação que visa ao aperfeiçoamento e especialização dos

serviços de Atenção Básica em Saúde tendo como fio condutor a integração ensino,

serviço e comunidade (BRASIL, 2008) para o aperfeiçoamento da Estratégia de Saúde

da Família1. Justifica-se este trabalho pela necessidade de divulgação de experiências de

reorientação na formação em Terapia Ocupacional.

Seu objetivo é divulgar experiências na implementação de metodologias ativas em

disciplinas do curso de graduação em Terapia Ocupacional da UFPR, a partir do PET-

Saúde.


Os docentes responsáveis pela disciplina de Terapia Ocupacional Aplicada à Atenção

Básica, monitores, preceptores e tutores se articularam com os docentes das disciplinas

de Terapia Ocupacional Aplicada à Saúde Mental, à Neurologia, à Ortopedia e à Saúde

1 É uma estratégia direcionada a reorientar o modelo assistencial a partir da atenção básica à saúde com

oferta de assistência integral às necessidades de saúde da população adscrita. Nesse sentido, elege a

família e seu espaço social como núcleo básico da abordagem no atendimento à saúde, busca humanizar

as práticas em saúde e contribuir com o reconhecimento da saúde como direito de cidadania e estimular a

organização da população para efetivação do controle social. O objetivo dessa estratégia é fortalecer a

atenção básica como primeiro nível de atenção à saúde no SUS e ampliação do acesso, construindo um

cuidado centrado no modelo de promoção à saúde, sem prejuízo das ações inerentes à prevenção,

assistência e reabilitação (BRASIL, 2009).


317

do Trabalhador para o planejamento de ações pedagógicas e assistenciais preconizadas

pelo PET-Saúde.

Durante a organização e execução das atividades pedagógicas e assistenciais foi

utilizada a Metodologia da Problematização com as cinco etapas do Método do Arco de

Maguerez: Observação da Realidade; Identificação dos Problemas-Pontos-chaves;

Teorização; Hipóteses de Solução – Planejamento; Aplicação – Execução da Ação

(BERBEL, 1998; MORAES; BERBEL, 2006; MITRE et al., 2008). Em suma, as ações

das disciplinas de Terapia Ocupacional Aplicada ocorreram da seguinte forma:

Na primeira etapa – Observação da Realidade –, os estudantes foram a campo para

desenvolver ações de reconhecimento e mapeamento da área de abrangência da Unidade

Municipal de Saúde (UMS); na segunda etapa – Identificação dos Problemas-Pontos-

Chaves –, monitores, estudantes e docentes retornaram à sala de aula a fim de

identificar quais os problemas existentes e quais eram os mais relevantes – demandas;

na terceira etapa – Teorização – em sequência às discussões, os estudantes, separados

em subgrupos, recorreram à bibliografia disponível, buscando referenciais teóricos para

as demandas observadas em campo; na quarta etapa – Hipóteses de Solução –

Planejamento –, a partir das demandas observadas e da composição do referencial

teórico, monitores, estudantes e docentes reuniram-se novamente em sala de aula e

propuseram hipóteses de solução para os problemas apresentados. Essas hipóteses

foram discutidas e aprimoradas, com sugestões dos docentes e dos outros subgrupos de

estudantes da turma, compondo uma apresentação em formato de seminário para

socialização da produção do conhecimento; na quinta etapa – Aplicação - Execução da

Ação –, monitores, preceptores, tutora, estudantes e docentes retornaram ao território e

executaram as ações. Posteriormente, em sala de aula, foram apresentadas, em forma de

seminário, a implementação das ações e como elas poderiam ter seus resultados

avaliados.

As ações pedagógicas e assistenciais foram planejadas e implementadas tendo como

território a ser problematizado uma UMS de Curitiba e uma UMS do município de

Colombo – Região Metropolitana de Curitiba-PR.


318

Atualmente, a rede própria municipal de saúde de Curitiba é composta por nove

Distritos Sanitários contendo 133 Equipamentos de Saúde, sendo 51 Unidades Básicas

de Saúde, 52 Unidades Básicas com Estratégia de Saúde da Família, 11 Unidades de

Saúde Complexas, 9 Centros de Atendimento Psicossocial - CAPS, 8 Centros

Municipais de Urgências Médicas - CMUMs, um Hospital geral e maternidade (Centro

Médico Comunitário Bairro Novo) e um Laboratório de Análises Clínicas. Existem

ainda 135 equipes de Saúde da Família, 1.097 Agentes Comunitários e um corpo

funcional com 6.394 servidores (CURITIBA, 2009). A Secretaria Municipal de Saúde

(SMS) de Curitiba apresenta também um sistema abrangente de informação, em todos

os serviços do SUS, o que inclui os sistemas informatizados de exigência nacional e,

nos serviços próprios, o prontuário eletrônico (CURITIBA, 2009).

A Unidade Municipal de Saúde (UMS) pertencente ao município de Curitiba está

organizada para atuar de acordo com Estratégia de Saúde da Família. Esta USF tem 10

anos de conquistas nas propostas da estratégia da saúde da família. O território é da

responsabilidade de 4 (quatro) equipes de saúde da família ampliadas (inclui equipe de

saúde bucal), contando com 13 microáreas. Esta UMS conta com apoio de profissionais

do Núcleo de Apoio à Atenção Primária de Saúde (NAAPS)1. Observam-se no território

desta UMS contextos de vulnerabilidade social, incidência de Transtornos Mentais e

Dependência Química, Hipertensão Arterial Sistêmica (HAS) e Diabetes Mellitus (DM).

Ressalta-se que esta unidade possui um grande número de idosos com condições de

saúde características do processo de envelhecimento, como por exemplo, demência tipo

Alzheimer.

Até o presente momento o profissional de Terapia Ocupacional se insere na UMS

através de Convênio da UFPR com a Secretaria Municipal de Saúde de Curitiba, para o

desenvolvimento de atividades pedagógicas e assistenciais (docente/supervisor). Desde

2008 recebe estudantes do curso de Terapia Ocupacional da UFPR na disciplina de

Estágio Supervisionado em Terapia Ocupacional, nas modalidades de observação e de

1 Estes núcleos foram criados pela Secretaria Municipal de Saúde de Curitiba e são similares aos Núcleos

de Apoio à Saúde da Família (NASF) propostos pelo Ministério da Saúde, diferenciando-se por oferecer

suporte às Unidades Básicas de Saúde que não atuam no contexto da Estratégia de Saúde da Família.


319

prática. A partir da adesão do curso de graduação em Terapia ocupacional da UFPR ao

PET-Saúde, a UMS passou a receber estudantes do referido curso de graduação

matriculados em outras disciplinas que não relacionadas a estágios profissionalizantes

para o desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão relacionadas à

Atenção Básica à Saúde no contexto da Estratégia de Saúde da Família.

Outro município que efetivou parceria com a UFPR para o desenvolvimento das ações

do PET-Saúde é o de Colombo-PR. A rede de Atenção Básica à Saúde conta com 20

UMS (PARANÁ, 2009). Foi selecionada para receber as ações do PET-Saúde a UMS

Jardim das Graças que está organizada para atuar de acordo com Estratégia de Saúde da

Família. Além dos profissionais que compõem as equipes de saúde da família, esta

UMS conta com o apoio de profissionais da área de psicologia, farmácia e nutrição.

Desenvolve, entre outras, ações de saúde relativas aos seguintes programas: o Programa

de Hipertensão Arterial Sistêmica (Hiperdia), Saúde Materno-Infantil (Puericultura),

Planejamento Familiar. O município está em fase de implantação dos Núcleos de Apoio

à Saúde da Família.


Foram realizadas atividades de ensino, extensão e pesquisa em Unidades de Saúde da

Família, tanto na UMS do município de Curitiba quanto na de Colombo-PR. Nessas

atividades articularam-se conhecimentos relativos ao Sistema Único de Saúde e ao

Processo de Avaliação e Intervenção em Terapia Ocupacional das disciplinas

envolvidas, em diferentes cenários da atuação profissional inseridos na Atenção Básica

à Saúde. Para operacionalização das atividades foram selecionados os estudantes do 5º

período do curso (1º semestre/2009) que no 2º semestre/2009 estariam no 6º período.

Essa turma foi dividida em dois grupos de 15 estudantes, cada um direcionado para o

desenvolvimento das atividades em um dos municípios.

No município de Curitiba no primeiro semestre de 2009, por meio das disciplinas de

Terapia Ocupacional Aplicada à Saúde Mental, à Ortopedia e Reumatologia e à

Neurologia, estudantes e professores realizaram ações de reconhecimento do território


320

de uma das áreas de atuação da Equipe de Saúde da Família da UMS, problematizaram

as demandas observadas no território e um dos pontos críticos identificados foi a

necessidade de ações interdisciplinares junto às Agentes Comunitárias de Saúde (ACS).

Este ponto crítico apontava para a falta de compreensão de demandas para o Serviço de

Terapia Ocupacional e, consequentemente, dificuldades na realização de

encaminhamentos de usuários ao serviço. Tal problemática foi objeto de estudo em sala

de aula, contando com a participação da tutora, monitores, alunos não-bolsistas,

docentes e demais estudantes envolvidos nas três disciplinas.

O grupo de estudantes foi dividido em três subgrupos temáticos de acordo com as

disciplinas envolvidas. Cada grupo ficou responsável pelas ações a serem desenvolvidas

no território. Após a estruturação das ações, elas foram apresentadas ao grupo de ACS

da UMS como forma de levá-lo a compreender as demandas do território que possuíam

articulação com o serviço de Terapia Ocupacional e facilitar futuros encaminhamentos

de usuários a esse serviço. Houve participação ativa das ACS no processo desenvolvido

e os estudantes puderam observar as necessidades imediatas do território.

No segundo semestre de 2009, por meio da aplicação, pelas monitoras, tutora e

preceptora do PET-Saúde, de um questionário para identificação do perfil

epidemiológico da área, foram identificadas demandas de sobrecarga de trabalho no

desempenho ocupacional de cuidadores de idosos e crianças, idosos com risco de

acidentes domiciliares (quedas) e a dificuldade no gerenciamento da saúde por parte de

usuários com agravos à saúde decorrentes da Hipertensão Arterial Sistêmica (HAS) e

Diabetes Mellitus (DM) e também sobrecarga no desempenho ocupacional das ACS

causada pela rotina de trabalho.

Essas demandas foram problematizadas junto às disciplinas de Terapia Ocupacional

Aplicada à Saúde Coletiva e à Saúde do Trabalhador. O mesmo grupo de estudantes

retornou ao mesmo território sendo organizado em quatro subgrupos que, juntamente

com as monitora do PET-Saúde, realizaram visitas domiciliares específicas aos

domicílios dos usuários previamente identificados. Foram realizadas entrevistas

semiestruturadas, os dados foram analisados e com base neles foram programadas as


321

ações. No retorno novamente ao território os estudantes realizaram as ações que

incluíram: ação educativa para a prevenção de quedas em idosos no domicílio,

orientação a cuidadores de crianças e idosos (sobrecarga da rotina dos cuidadores),

orientações para o gerenciamento da saúde e hábitos saudáveis para usuários com HAS

e DM.

Vale ressaltar que a disciplina de Terapia Ocupacional Aplicada à Saúde do Trabalhador

deu continuidade às ações com as ACS, porém voltadas para as demandas de sobrecarga

no desempenho ocupacional dessas profissionais, utilizando o Protocolo SF 36, que

avalia a qualidade de vida. Após aplicação e análise dos dados do Protocolo SF 36,

foram realizadas orientações de adequações posturais, bem como para a realização de

exercícios de relaxamento.

Como produção científica no ano de 2009, o PET-Saúde Curitiba apresentou dois

trabalhos em formato Pôster no Encontro de Atividades Formativas (ENAF) da UFPR.

Em 2010 o trabalho resultante das ações dos estudantes foi apresentado no IV

Congresso Paranaense de Terapia Ocupacional em forma de apresentação oral e pôster

(pesquisa das monitoras e alunas não-bolsistas). Esta pesquisa também foi apresentada

no Seminário da Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação em Saúde. Essas

produções científicas também foram aprovadas para apresentação em formato pôster no

ENAF-2010 da UFPR.

No município de Colombo-PR as ações foram desenvolvidas pelos estudantes,

docentes, preceptora e tutora do PET-Saúde na UMS Jardim das Graças. No primeiro

semestre de 2009 os estudantes desenvolveram ações sob supervisão dos docentes das

disciplinas de Terapia Ocupacional Aplicada à Neurologia, à Ortopedia e Reumatologia

e à Saúde Mental. Inicialmente as monitoras e preceptora investigaram quais eram as

demandas do território e juntamente com o docente responsável pela disciplina Terapia

Ocupacional Aplicada à Saúde Coletiva, buscaram problematizar essas demandas junto

aos estudantes e docentes das disciplinas de Terapia Ocupacional Aplicada acima

relacionadas.

O grupo de estudantes foi dividido em três subgrupos temáticos. O acesso de usuários


322

com problemas de locomoção (quadros neurológicos) à UMS Jardim das Graças,

problemas ortopédicos e reumatológicos (dores articulares) e transtorno mental

(abordagem do ACS) foram os objetos de estudo de monitores, preceptor, estudantes e

docentes para elaboração de ações a serem executadas no território. Nas aulas das

disciplinas destinadas ao PET-Saúde, os atores envolvidos planejaram essas ações e

cada subgrupo apresentou-as para todos os envolvidos. As ações envolveram: visita

domiciliar acompanhada por ACS, ações de educação em saúde para usuários com

queixas de dores articulares com a participação dos ACS e roda de conversa com ACS

com os temas “O que é transtorno mental? O que posso fazer? Qual a contribuição do

terapeuta ocupacional na Atenção Básica à Saúde-comunidade?”

No segundo semestre de 2009, as ações desenvolvidas foram relacionadas às disciplinas

de Terapia Ocupacional aplicada à Saúde Coletiva e à Saúde do Trabalhador. Nessas

ações, os mesmos estudantes, sob supervisão dos docentes responsáveis pelas

disciplinas, realizaram visita ao território da UMS Jardim das Graças na qual, com o

auxílio das monitoras do PET-Saúde, reconheceram como problemática do território a

falta de adesão dos usuários com transtornos mentais aos serviços de saúde ofertados

pela UMS1 e o processo de trabalho das Agentes Comunitárias de Saúde (ACS)

2.

Em sala de aula, após discussões, monitores, estudantes e docentes, propuseram duas

ações diferenciadas, como hipóteses de solução. A primeira ação se deu junto à equipe

da UMS, em formato de Roda de Conversa, que ocorreu com data e hora previamente

marcadas. A ação abordou o tema “Acolhimento” e teve como produtos principais o

enriquecimento teórico da equipe em relação ao tema e a elaboração e construção de um

cartaz, que foi fixado na parede da UMS. A segunda ação se deu junto aos usuários com

transtornos mentais da área de abrangência da UMS. Foram elaborados materiais

informativos sobre os programas disponíveis na Unidade e um ímã de geladeira

contendo os telefones da UMS e da Ouvidoria do SUS.

Quanto às ações da Disciplina de Terapia Ocupacional Aplicada à Saúde do

1 Ação desenvolvida pela Disciplina de Terapia Ocupacional aplicada à Saúde Coletiva. 2 Ação desenvolvida pela Disciplina de Terapia Ocupacional aplicada à Saúde do Trabalhador.


323

Trabalhador, estudantes acompanhados das docentes responsáveis pela disciplina e das

monitoras, aplicaram junto aos ACS o Protocolo de Avaliação SF-36. Posteriormente,

retornaram ao território a fim de orientar esses profissionais sobre sua qualidade de

vida.

Quanto às atividades de extensão desenvolvidas pelas monitoras do PET-Saúde no

município de Colombo por meio da permanência semanal no campo de atuação, as

monitoras bolsistas e não-bolsistas oportunizaram a organização e implementação de

ações das disciplinas envolvidas no Programa, bem como o desenvolvimento de ações

junto à equipe da UMS Jardim das Graças, no sentido de contribuir na organização do

processo de trabalho. Há que se ressaltar que essas ações, além de incrementar o leque

teórico das monitoras para uma atuação mais eficaz no contexto da Atenção Básica à

Saúde, promoveram o reconhecimento da Terapia Ocupacional e, consequentemente, do

terapeuta ocupacional como uma profissão/um profissional de extrema relevância para

as práticas de saúde nesse contexto, o que pode ser concretamente observado com a

contratação de duas ex-monitoras do Programa para a prestação de serviços em

equipamentos de saúde (Centro de Atenção Psicossocial) da Prefeitura Municipal de

Colombo.

Como fruto do trabalho desenvolvido, a produção científica correspondente ao período

gerou a publicação de trabalhos no XI Congresso de Terapia Ocupacional na forma de

pôsteres e apresentação oral, no IV Congresso Paranaense de Terapia Ocupacional na

forma de pôsteres e apresentação oral e no 9.° Congresso da Rede Unida, na forma de

pôsteres, palestrante em roda de conversa e publicação de um trabalho completo. Além

dos trabalhos apresentados em eventos científicos estão em andamento duas pesquisas

(Trabalho de Conclusão de Curso) e elaboração da apresentação de trabalho enviado e

aprovado para o Evento de Iniciação Científica (EVINCI-2010) da UFPR.

No 1° semestre de 2010, devido à finalização do prazo de um ano previsto no edital do

PET-Saúde, as ações foram direcionadas no sentido de finalizar o que se havia proposto

para a vigência 2009-2010. Visto que o PET-Saúde terá continuidade, também nesse

mesmo semestre ocorreu uma sensibilização dos estudantes do curso de graduação em

Terapia Ocupacional da UFPR para participarem do programa. Como exemplo dessa


324

sensibilização tem-se a ação realizada durante a Disciplina de Terapia Ocupacional

Aplicada à Saúde Mental, no sentido de expor e debater os desafios e possibilidades

propostos pelo Programa, em um novo período de vigência (2010-2012) e estruturação

do cronograma de atividades.

A partir das experiências relatadas e de achados na literatura, percebe-se uma

convergência para a necessidade de levar os estudantes a utilizarem estratégias de

resolução de problemas do cotidiano profissional. As discussões em torno das

metodologias de ensino baseada em problemas se constituem em temas de debates.

Muitas vezes as discussões levam a contradições que geram resistências para se avançar

no planejamento e implementação de procedimentos didáticos que realmente tornem o

processo ensino-aprendizagem desafiador, reflexivo e significativo para os atores

envolvidos.

Nesse sentido, Zanotto e De Rose (2003) investigaram na literatura as metodologias de

ensino com foco na resolução de problemas ou problematização e concluíram que tais

metodologias estão calcadas no trinômio problema-explicação-solução. Ou seja,

independente de fases, etapas e passos, nessas metodologias o estudante “deve

relacionar três momentos ou movimentos: identificação de um problema, busca de

fatores explicativos e proposição de solução ou soluções” (ZANOTTO e DE ROSE,

2003. Para essas autoras a diferença entre essas metodologias está no papel que cada

uma atribui ao sujeito que realiza a ação. Assim, dos princípios e características que

devem estar presentes em propostas de formação voltadas para a ação de problematizar,

apontadas por elas, destacamos: ênfase no aprender a problematizar – problema-

explicação-solução; ênfase no sujeito ativo; ter a noção de problema tomada no sentido

da reflexão filosófica (não sei/preciso saber); considerar a práxis (realidade de quem

problematiza); a aquisição de estratégias de aprendizagem (contexto real); visar à

mudança conceitual.

Durante as experiências do PET-Saúde observamos que guiar o processo ensino-

aprendizagem a partir da problematização facilitou o desenvolvimento de habilidades

para a atuação no contexto da Atenção Básica à Saúde, de acordo com as necessidades,


325

potencialidades e limitações tanto do território (comunidade e serviço de saúde) em

questão quanto da Instituição Superior de Ensino (estudantes, monitores, docentes e

tutores).


Nota-se que os atores do processo de formação em Terapia Ocupacional aceitaram e se

engajaram em estratégias de ensino que visam transcender o modelo de formação

centrada no modelo biomédico. Nota-se que, transcender ao modelo biomédico no

processo formativo, entre outros aspectos, implica no mínimo uma (re)estruturação

curricular e metodológica capaz de caracterizar o terapeuta ocupacional como

profissional da saúde com autonomia em seu processo de intervenção no campo da

saúde, educação e social, como preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos

Cursos de Graduação em Terapia Ocupacional. Essa (re)estruturação também deve

apontar estratégias para a formação de profissionais capazes de responder à demanda

social por assistência multidimensional (de saúde, de educação e social) da população

brasileira. Entendendo que esse processo formativo e de (re)conhecimento do terapeuta

ocupacional não está isento do embate epistemológico e social, visto se constituir em

uma intervenção social com base em valorações acerca do homem, da sociedade e do

processo saúde/doença (MEDEIROS, 2003).

Observou-se que, ao mesmo tempo em que o PET-Saúde propicia a implementação de

metodologias ativas, elas facilitam o desenvolvimento das ações previstas neste

programa. O PET-Saúde e as metodologias ativas favorecem a formação

generalista/holística com práticas formativas contextualizadas e reflexivas.


ABREU, J. R. P. de. Contexto atual do Ensino Médico: metodologias tradicionais e

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327

CONTRIBUIÇÃO DA MOSTRA DAS PROFISSÕES PARA O ONHECIMENTO

SOBRE TERAPIA OCUPACIONAL PARA ESTUDANTES DO ENSINO

MÉDIO1

ALESSANDRA C. DE PAOLI2

BÁRBARA G. SALLES2

DIEGO E.R.G. ALMEIDA3

FLORA P. GUERRA2

ISABELLA F. SILVEIRA3

MAÍRA P. SANTOS4

NATHÁLIA G.C. ARAÚJO3

PAOLA M.R. OLIVEIRA3

PRISCILA A.C. VALADÃO3

WALTER L.T. ALVES3

RÚBIA M. PYLÓ2

MÁRCIA BASTOS REZENDE5

RESUMO

A UFMG promove anualmente a “Mostra das Profissões”, para receber estudantes do

ensino médio da capital e de várias partes do estado para informá-los sobre os cursos e

profissões em uma Sala Interativa e promovendo palestras. A Sala Interativa do curso

de Terapia Ocupacional é preparada com pôsteres informativos, equipamentos e

recursos comumente utilizados nas intervenções terapêuticas. Estudantes de graduação

recebem os visitantes apresentando o material ali exposto. A escolha profissional é uma

das decisões mais importantes na vida do indivíduo. Para facilitar, o jovem deve ser

informado sobre a realidade profissional, o mercado de trabalho e o curso de graduação

de seu interesse. O objetivo deste trabalho foi verificar se a Sala Interativa contribui

para o conhecimento sobre Terapia Ocupacional. 10% dos visitantes da Sala Interativa

foram convidados a responder um questionário estruturado construído pelos

pesquisadores. A pesquisa foi aprovada pelo COEP-UFMG. Aderiram ao estudo

1 Pesquisa apoiada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), Secretaria de Educação Superior

(SESu) no Programa de Educação Tutorial (PET). 2 Ex-bolsistas do MEC/SESu no PET-Terapia Ocupacional, graduadas em Terapia Ocupacional, UFMG. 3 Bolsistas do MEC/SESu no PET-Terapia Ocupacional, graduandos em Terapia Ocupacional, UFMG. 4 Ex-bolsistas do MEC/SESu no PET-Terapia Ocupacional, graduandas em Terapia Ocupacional, UFMG. 5 Profª Drª do Departamento de Terapia Ocupacional da UFMG e tutora do PET - Terapia Ocupacional

(PET – TO) na UFMG, bolsista MEC/SESu [email protected].



328

voluntariamente 33% dos convidados e assinaram o TCLE. Destes, 36% avaliaram seu

conhecimento sobre a Terapia Ocupacional como “muito pouco”, antes da sua

participação na sala interativa e 55% avaliaram-no como “muito bom” depois de sua

participação. A maioria absoluta dos entrevistados informou que os recursos utilizados

colaboraram “muito” para a construção do conhecimento sobre a profissão. E

destacaram o “contato com os estudantes do curso” (81%). Os resultados mostram que a

visita à Sala Interativa favorece a construção do conhecimento sobre a Terapia

Ocupacional e que os recursos utilizados nesse espaço atingem os objetivos da Mostra

de Profissões.

PALAVRAS-CHAVE: Escolha de Profissão, Terapia Ocupacional, Graduação.

INTRODUÇÃO

A escolha profissional é uma das decisões mais importantes que o indivíduo deve tomar

na adolescência, podendo estar associada, de diversas maneiras, ao desenvolvimento da

identidade pessoal. O fim do Ensino Médio intensifica a busca dos jovens por uma

carreira, pois este é o momento de ingresso na Universidade e/ou no mercado de

trabalho e existe uma grande expectativa para a definição da escolha profissional

(SANTOS, 2005; SPARTA e GOMES, 2005; TUPINAMBÁ, 2005). Tal escolha pode

gerar ansiedade e angústia que transcendem a própria pessoa, por envolver interesses,

aspirações e medos, exigências familiares, sociais e do mercado de trabalho (SILVA,

NOCE e ANDRADE, 2003; MARTINS, 2008).

Um dos fatores críticos para a decisão consiste no autoconhecimento e no conhecimento

das profissões, e em outros fatores referentes à habilidade individual para a realização

de escolhas (HIRSCHI & LÄGE 2008). É essencial, para facilitar sua escolha

profissional, que o jovem possa ter acesso ao máximo de informações possíveis sobre a

realidade profissional, o mercado de trabalho e os cursos de graduação de seu interesse

(MARTINS, 2008). Dessa forma, para auxiliar nesse processo, os estudantes buscam se

informar em diversas fontes, como: publicações do governo, eventos informativos na

escola, sites da internet e universidades, em especial nos dias em que elas promovem

uma mostra de seus cursos (ALLOWAY et al., 2004).


329

Entretanto, os estudos nacionais têm mostrado um padrão pobre de exploração por parte

dos jovens acerca do mundo do trabalho e sobre si próprios, com busca pouco

sistemática de informações. Estudo brasileiro com estudantes de baixa renda confirma

esta constatação, revelando que a maior parte dos participantes do estudo aponta ter

pouca informação sobre “o processo de escolha” (46,7%), “as profissões” (46,7%), “a

vida universitária” (51,7%), “o ensino superior” (51,7%) e “o mercado de trabalho”

(43,3%). Tal carência de informação pode levar a uma escolha não pautada por um

projeto profissional consistente, baseada em informações estereotipadas do senso

comum. Já, quanto ao “vestibular”, uma parte significativa dos estudantes deste estudo

relatou ter quantidade suficiente de informação (41,7%). Esta discrepância parece

revelar uma tendência que vem sendo discutida na literatura nacional, de que a

preparação para o vestibular tem se tornado mais relevante do que a construção do

projeto profissional (SPARTA, BARDAGI E ANDRADE, 2005), o que reforça a

necessidade de orientação dos jovens sobre as possibilidades de trabalho. Pesquisa feita

em 2003 com universitários que já haviam cursado metade do curso de graduação

mostrou que 66,3% dos motivos de insatisfação apontados pelos estudantes estavam

relacionados ao mercado e às condições do curso de graduação. As autoras consideram

que essas pessoas talvez estivessem mal informadas a respeito do curso escolhido e suas

possibilidades, ou estivessem depositando expectativas irreais na formação recebida ou

no mercado de trabalho (BARDAGI, LASSANCE e PARADISO, 2003), o que ressalta

novamente a importância da informação para a escolha profissional.

Considerando os aspectos citados, que apontam para a relevância da escolha

profissional para a vida das pessoas, destaca-se o papel social das instituições de ensino

ao fornecer subsídios para facilitar a realização dessa escolha pelos indivíduos.

Considerando estes aspectos, diversas universidades promovem um evento que leva os

estudantes do Ensino Médio para o ambiente universitário, informando-os sobre os

diversos cursos e profissões. A Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-

MG), por exemplo, realiza a “PUC Aberta” anualmente, que se mostrou como uma ação

efetiva. Uma pesquisa realizada indicou que houve 85,97% de alcance de expectativas e

82,27% de contribuição do programa para a decisão da escolha profissional

(CAMARGO, 2005).


330

Em 2004, a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e a Comissão Permanente de

Vestibular (COPEVE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) criaram a

Mostra de Profissões com o objetivo de contribuir para que a escolha profissional do

estudante fosse mais consciente e segura e ainda “ampliar sua visão e perspectivas em

relação à universidade e aos diversos campos profissionais”. Entre as atividades atuais

oferecidas na Mostra estão as Salas Interativas, local onde os estudantes têm um

contato mais direto e prolongado com professores e graduandos dos cursos, por meio de

atividades interativas e demonstrações sobre as possibilidades dos cursos e profissões.

Desde 2008, os discentes do Programa de Educação Tutorial (PET) da Terapia

Ocupacional (TO) participam da Mostra de Profissões da UFMG, fazendo uma parceria

com o Colegiado de graduação do curso na Sala Interativa. O PET-TO ajuda na escolha

da fundamentação teórica que sustenta as ações nesse espaço, colabora com o

treinamento de outros alunos bolsistas e voluntários, colabora com a montagem da Sala

Interativa e participa da recepção aos visitantes oferecendo as informações solicitadas.

As estratégias incluem a apresentação de mural com fotografias, demonstrando

intervenções de Terapia Ocupacional, painéis explicativos com textos explicitando as

diretrizes, conceitos da profissão e áreas de atuação, contato com estudantes do curso,

vivências nas quais o estudante é convidado a realizar atividades que simulem a perda

de alguma habilidade física ou sensorial, para vivenciar as dificuldades de pessoas

incapacitadas, além da exposição de utensílios adaptados ou desenvolvidos para auxiliar

pessoas com dificuldades em realizar suas atividades do cotidiano.

Algumas dessas atividades foram incorporadas à sala a partir da edição da Mostra das

Profissões UFMG 2008, com o objetivo de esclarecer/informar melhor os indivíduos

sobre a profissão, auxiliando assim na escolha profissional. Como ocorre em workshops

de orientação vocacional realizados na Austrália e nos Estados Unidos, mais do que

utilizar uma metodologia didática, procura-se enfatizar atividades experimentais que

envolvam os estudantes. Como aponta a pesquisa de Buikstra, Eley e Hindmarsh

(2007), esses workshops têm se mostrado ferramentas capazes de influenciar a escolha

dos estudantes, provendo informação suficiente para levar a um planejamento mais

informado e realista sobre o futuro.


331

Entretanto a questão é: Seriam essas estratégias eficazes para o esclarecimento sobre a

profissão para os visitantes da Mostra de Profissões na Sala Interativa? Este estudo,

então, pretende avaliar se a Mostra das Profissões da UFMG contribui para a construção

do conhecimento sobre Terapia Ocupacional para os estudantes do Ensino Médio.

METODOLOGIA

A amostra contou com estudantes do Ensino Médio provindos de escolas públicas ou

particulares e estudantes de cursos pré-vestibulares, que visitaram a Sala Interativa da

Terapia Ocupacional na Mostra das Profissões da UFMG. A coleta de dados ocorreu

durante o evento, em abril de 2010, durante todo o período aberto à visitação.

A escolha dos participantes da pesquisa baseou-se no seguinte critério: a cada dez

visitantes que saíssem da Sala Interativa de Terapia Ocupacional, o décimo seria

convidado a responder de forma voluntária o questionário elaborado pelos

pesquisadores. Essa estratégia tornou possível a participação de pelo menos 10% dos

visitantes da Sala Interativa de Terapia Ocupacional da Mostra das Profissões da

UFMG. Todos os participantes preencheram o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE). Caso o participante fosse menor de 18 anos, recebia também o

TCLE para ser entregue a seus pais ou responsáveis, juntamente com um envelope

selado, solicitando que o participante o enviasse aos pesquisadores pelo correio,

assinado pelos pais ou responsáveis.

Caso o décimo visitante convidado não preenchesse os critérios de inclusão, o mesmo

seria descartado e o próximo visitante a deixar a Sala Interativa seria convidado a

participar da pesquisa.

Utilizou-se um questionário com sete questões estruturadas, construído pelos

pesquisadores, cujas respostas foram graduadas em cinco pontos. Esse questionário

objetivou averiguar o conhecimento dos estudantes a respeito da Terapia Ocupacional

após a visita à Sala Interativa, além de avaliar os recursos utilizados nessa sala para

viabilizar a transmissão do conhecimento acerca da profissão. A análise de dados foi

descritiva.


332

RESULTADOS

A Sala Interativa de Terapia Ocupacional contou com cerca de 1.280 visitantes, durante

três dias. Destes, 128 (10%) foram convidados a preencherem o questionário, dos quais

114 (89%) aceitaram participar voluntariamente da pesquisa e assinaram o TCLE,

havendo 14 (11%) recusas (Gráfico 1). A maior parte dos questionários respondidos foi

inutilizada (72) devido à falta do retorno do TCLE assinado pelos pais ou responsáveis.

Dentre os voluntários, apenas 4% consideravam seu conhecimento sobre Terapia

Ocupacional antes de participarem da Sala Interativa “muito bom”. A maior parte

considerava seu conhecimento como “nenhum” (26%) ou “muito pouco” (36%). Após

sua participação, 55% dos estudantes passaram a considerar como ”muito bom” seu

conhecimento sobre Terapia Ocupacional e nenhum dos participantes apontou que seu

conhecimento tivesse sido “nenhum” ou “muito pouco”.

Foi solicitado que os entrevistados avaliassem os diversos recursos disponíveis na Sala

Interativa (TABELA 1).

Recursos Objetivo

Mural de fotos Apresentar através de imagens fotográficas as possibilidades de

intervenção em Terapia Ocupacional relacionadas às áreas de

desempenho: trabalho, escola, brincar, lazer, participação social,

atividades de vida diária e atividades instrumentais de vida diária

Painéis explicativos Sintetizar aspectos relativos às áreas de desempenho ocupacional

Contato com estudantes

Possibilitar o diálogo com estudantes do curso, voluntários ou

bolsistas que apresentam o curso de graduação e a aspectos

Gráfico 1: Descrição da amostra


333

práticos da profissão

Vivências

Convidar os participantes a experienciar a simulação de algum

tipo de disfunção motora ou sensorial realizando uma tarefa

simples da rotina diária como, por exemplo, vestir uma camisa

sem o apoio de um dos membros superiores.

Exposição de

equipamentos adaptados e

tecnologia assistiva

Expor equipamentos adaptados e de tecnologia assistiva como

um dos recursos utilizados na atuação do terapeuta ocupacional,

recursos estes que podem ser manipulados pelos visitantes

Quanto ao mural de fotos, 95% dos entrevistados avaliaram esse recurso. Destes, 41% e

47% apontaram que a colaboração desse recurso na construção de seu conhecimento

sobre a profissão foi “considerável” ou “muito” respectivamente. Percebe-se que

recursos visuais acompanhados de exemplos práticos são capazes de ilustrar

fidedignamente o dia-a-dia da profissão. Os painéis explicativos foram avaliados por

88% dos entrevistados e a maior parte deles (45%) analisou sua contribuição como

“considerável”. Além disso, este foi o único recurso que alguns visitantes (5%)

consideraram “não colaborar” para o entendimento da profissão. O contato com os

estudantes do curso foi conceituado como “bom” por 81% dos entrevistados e apenas

2% não tiveram esse contato. As vivências não foram experienciadas por 17% dos

entrevistados, no entanto, dentre os participantes, 62% avaliaram como “muito”

significativas para a construção do seu conhecimento sobre a profissão e apenas 4% da

amostra considerou esse recurso pouco relevante. A exposição de equipamentos

adaptados e de tecnologia assistiva foi considerada “muito” significativa para o

entendimento relacionado à terapia ocupacional por 65% dos entrevistados, sendo esse

recurso avaliado por 98% dos participantes.

DISCUSSÃO

De acordo com os resultados, percebe-se que a maior parte dos participantes da Sala

Interativa respondeu que seu conhecimento prévio sobre a Terapia Ocupacional era

muito pouco. Este fato pode ser explicado pela recente história da Terapia Ocupacional

no Brasil, visto ser uma profissão que surgiu no pós-segunda guerra, reconhecida como

de nível superior em 1969. No ano de 2001 havia apenas 29 escolas de formação em

Terapia Ocupacional no país (MOREIRA, 2008), além de ser uma profissão ainda

Tabela 1: Recursos da sala interativa


334

pouco divulgada e com poucas produções científicas, quando comparada a outra

profissões. Entretanto é importante ressaltar que o crescimento em todos esses aspectos

é evidente dentro da profissão, pois de acordo com os estudos de Oliver (2008), no

período de 2001 a 2007, houve 68% de aumento no número de professores e alunos

inseridos em grupos de pesquisa dentro da Terapia Ocupacional. Além disso, nesse

mesmo estudo, percebeu-se maior número de artigos publicados em periódicos

nacionais, sendo 41,7% em periódicos classificados como nacional B e 4,6% como

nacional A. Os artigos em periódicos de circulação internacional representaram 21,7%,

sendo 15,5% internacional C, 3,1% internacional B e 3,1% como internacional A.

Quanto ao conhecimento, após participar da Sala Interativa de Terapia Ocupacional,

verificou-se que 55% dos entrevistados apontaram que seu conhecimento sobre a

profissão passou a ser muito bom. Este dado demonstra que as estratégias utilizadas na

Sala Interativa contribuem para informar uma pequena maioria dos entrevistados.

Os recursos disponíveis nessa Sala também foram muito bem avaliados pelos

participantes da pesquisa. Quanto ao mural de fotos, que expressava as áreas de atuação

da Terapia Ocupacional, as respostas mais frequentes foram que o mural contribuiu para

o conhecimento da profissão “consideravelmente” ou “muito”. Acredita-se que recursos

visuais acompanhados de exemplos práticos são capazes de ilustrar fidedignamente o

dia-a-dia da profissão, pois a imagem é um recurso que permite a permanência temporal

do registro de algo, mesmo quando esse algo não está mais presente (PINTO, 2000).

Outro recurso disponível na Sala Interativa foram os painéis explicativos. Nesse

aspecto, a maioria dos participantes (45%) também classificou como uma ferramenta

considerável para o conhecimento da profissão. Entretanto este recurso foi avaliado

também por uma pequena parte (5%) como “não colaborou” para seu conhecimento

para a profissão. Esse fato talvez possa ser explicado pela quantidade de texto e

informações contidas nos cartazes, aliadas também à ansiedade que acompanha os

visitantes que querem participar do maior número de Salas Interativas, o que às vezes

pode prejudicar o detalhamento em cada visita.


335

Na Sala Interativa é fundamental a presença de estudantes do curso para auxiliar os

visitantes a entender melhor a profissão. Essa importância foi corroborada pela

porcentagem elevada (81%) de respostas que apontaram ser essa interação com os

estudantes uma ferramenta “considerável” para o conhecimento da profissão. Acredita-

se que esse contato é essencial, no sentido de que os estudantes que participam da Sala

Interativa estão cursando diversos períodos do curso, o que pode contribuir para

fornecer diferentes visões sobre ele.

Um dos resultados mais significativos deste estudo foi em relação às vivências

disponíveis na Sala Interativa. Esse recurso foi apontado pela maioria (62%) dos

participantes como um recurso “muito significativo” para o conhecimento da profissão.

Isso mostra que as vivências possibilitam aos estudantes experimentar situações de

limitações que algumas pessoas vivem no dia-a-dia com as quais o terapeuta

ocupacional vai trabalhar para minimizar os impactos causados no seu cotidiano. Esse

contato, aliado às explicações dos estudantes sobre como o terapeuta ocupacional atua

em cada caso hipotético, mostra-se, portanto, efetivo para explicar aos visitantes da Sala

Interativa a atuação da Terapia Ocupacional.

Os equipamentos adaptados e tecnologia assistiva que podem ser utilizados por

terapeutas ocupacionais, expostos na Sala Interativa, também foram considerados como

muito significativos para o conhecimento da Terapia Ocupacional, uma vez que os

visitantes também podiam manusear, experimentar e ouvir a explicação dos estudantes

de Terapia Ocupacional sobre a função de cada um deles.

CONCLUSÃO

Mediante o exposto, os resultados sugerem que a presença da Sala Interativa de Terapia

Ocupacional na Mostra de Profissões da UFMG, com todos seus recursos, favorece a

construção do conhecimento sobre a Terapia Ocupacional. É necessário ainda destacar

que a presença dos alunos divulgando o curso para os candidatos é muito importante,

pois facilita uma escolha orientada da profissão pelo estudante. Dessa forma sugere-se

investir no treinamento e incentivo dos graduandos a fim de contribuir para maior


336

divulgação da Terapia Ocupacional.

Os resultados desta pesquisa poderão favorecer o planejamento das ações nas próximas

edições da Mostra de Profissões da UFMG, reforçando atividades realizadas ou

propondo alterações naquelas que não se mostraram efetivas. As vivências como

recurso informativo poderão continuar a ser utilizadas, em vista da relevância destacada

pelos visitantes da Sala Interativa, associadas à interação com os graduandos.


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338

CONTRIBUIÇÕES DAS AÇÕES DO PET-TO PARA A FORMAÇÃO

ACADÊMICA AMPLA EM TERAPIA OCUPACIONAL SEGUNDO A

PERCEPÇÃO DO CORPO DOCENTE1

ANA K. BAPTISTA2


FLORA P. GUERRA3


MAÍRA P. SANTOS2

PAOLA M.R. OLIVEIRA4


BÁRBARA G. SALLES3


MARIANA L.G. SINGULANI3

MARINA PINTO-COELHO2

POLLYANNE M.L. ALCÂNTARA2

MÁRCIA B. REZENDE5

RESUMO

O Programa de Educação Tutorial da Terapia Ocupacional (PET-TO) da Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG), implantado em 2007, é o primeiro desse curso no

país. O PET-TO tem, dentre os seus objetivos, a mobilização do corpo discente para a

participação mais efetiva nas iniciativas políticas, sociais e técnico-científicas,

contribuindo para a formação do profissional com visão crítica de serviços de educação

e saúde nos quais ele está inserido. O MEC (2009) preconiza que a inserção do grupo

PET no curso deve permitir que as capacidades aprendidas se multipliquem para os

graduandos, modificando e ampliando a perspectiva educacional de toda a comunidade.

O objetivo deste estudo é verificar e discutir se, na percepção do corpo discente, as

ações do PET-TO contribuem para a formação acadêmica mais ampla em Terapia

Ocupacional dos estudantes inseridos neste curso. Para tanto, foi aplicado aos


(SESu) no Programa de Educação Tutorial (PET). 2 Ex-bolsistas do MEC/SESu no PET-Terapia Ocupacional, graduandas em Terapia Ocupacional –

UFMG 3 Ex-bolsistas do MEC/SESu no PET-Terapia Ocupacional, graduadas em Terapia Ocupacional – UFMG 4 Bolsistas do MEC/SESu no PET-Terapia Ocupacional, graduandos em Terapia Ocupacional – UFMG 5 Profª Drª do Departamento de Terapia Ocupacional da UFMG e tutora do PET - Terapia Ocupacional

(PET – TO) – UFMG, bolsista MEC/SESu. [email protected]



339

estudantes da graduação do primeiro ao décimo períodos um questionário estruturado.

Para a interpretação dos dados realizou-se análise descritiva. Dos 196 estudantes que

responderam ao questionário, a maioria (94%) afirmou conhecer o PET-TO, 85%

participavam de alguma ação promovida pelo programa e 97% consideravam que essas

ações contribuíam para uma ampla formação acadêmica. A partir dessa investigação, foi

possível verificar que a maioria do corpo discente conhece o programa, participa e

considera as ações oferecidas pelo PET-TO relevantes para a formação acadêmica e

profissional. Entretanto, a análise dos dados mostra também que algumas ações

precisam ser mais conhecidas, como, por exemplo, aquelas dirigidas para a divulgação

das iniciativas do programa.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Graduação, Percepção.

INTRODUÇÃO

O Programa de Educação Tutorial (PET) está presente em diversas Instituições de

Ensino Superior (IES) brasileiras, tanto públicas quanto particulares, totalizando,

atualmente, 400 grupos em todo o país (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006). Este

programa se baseia na tríade ensino, pesquisa e extensão, pilares básicos que sustentam

as Universidades.

Implantado como Programa Especial de Treinamento em 1979, o PET constitui-se

como uma modalidade acadêmica, baseada nos moldes de grupos tutoriais de

aprendizagem, que objetiva formar globalmente o estudante. Em dezembro de 1999, o

Programa teve sua gestão transferida para a Secretaria de Educação Superior - SESu/MEC,

ficando sob a responsabilidade do Departamento de Projetos Especiais de Modernização

e Qualificação do Ensino Superior - DEPEM. Desde então, as Universidades às quais se

vincula se responsabilizam por oferecer suporte administrativo aos grupos, desenvolver o

processo de acompanhamento institucional do Programa e garantir a autonomia desses

grupos. Em 2004, a sigla PET que significava Programa Especial de Treinamento teve o

nome alterado para Programa de Educação Tutorial (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,

2006).


340

Dentre os objetivos dos grupos PET, de acordo com o Manual de Orientações Básicas-

PET de 2006, destaca-se a formação acadêmica de excelente nível, com a formação de

um profissional crítico e atuante, orientada pela cidadania e pela função social da

educação superior. Enfatiza-se ainda a melhoria do ensino de graduação por meio da

atuação de bolsistas como agentes multiplicadores, do desenvolvimento de ações que

procuram integrar o ensino, a pesquisa e a extensão e da interação do corpo de bolsistas

com os corpos docente e discente da instituição (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,

2006).

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) tem, atualmente, dez grupos PET nas

áreas de ciências exatas, humanas e ciências da saúde. O grupo PET-Terapia

Ocupacional (PET-TO) foi implantado na UFMG em 2007, com o objetivo de

contribuir para a formação de um profissional crítico-reflexivo buscando promover uma

prática sustentada em evidências científicas. As atividades, que contemplam ações de

ensino, pesquisa e extensão no PET-TO, englobam pesquisas coletivas e individuais,

participação na Semana do Conhecimento, além da organização de seminários e

palestras de interesse da graduação e aulas semestrais ministradas para a graduação. Os

PETianos também oferecem plantões diários em forma de monitorias aos alunos de

graduação e pós-graduação (lato sensu), para trocas de informações e experiências.

Além disso participam, em parceria com o Colegiado de graduação, da recepção a

calouros e Mostra de Profissões e buscam interagir com os demais alunos do curso

através de sua webpage e do PET Inform@, que engloba a divulgação por e-mail, mural

e em sala de aula.

As ações do PET-TO têm como uma de suas finalidades contribuir para uma formação

mais ampla do corpo discente de Terapia Ocupacional da UFMG e para tanto realizou

em 2009 uma pesquisa com o objetivo de verificar se elas atingem seus objetivos

segundo a percepção dos docentes. Este estudo pode contribuir para a construção de

ações voltadas para consolidar a participação do corpo docente em parcerias com o

PET-TO.

METODOLOGIA


341

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG (ETIC 302/09)

e todos os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Este

é um estudo descritivo e seus dados foram coletados no período de novembro a

dezembro de 2009 por meio de um questionário fechado e autoexplicativo, constituído

de 13 perguntas fechadas, que investigaram o conhecimento, a participação e a

avaliação dos entrevistados em relação às ações do PET-Terapia Ocupacional.

A amostra utilizada foi constituída por professores efetivos do Departamento de Terapia

Ocupacional (DTO) da UFMG. Dentre os 16 professores efetivos, 14 responderam ao

questionário, um não respondeu e o outro é professor-tutor do programa e, portanto, não

pôde ser entrevistado. A análise dos dados foi descritiva.


Este estudo é inovador e de grande relevância para a discussão acerca do programa de

educação tutorial, uma vez que há pouca informação disponível na literatura sobre o

tema.

Nesta pesquisa os resultados mostraram que, do total de docentes entrevistados, 87,5%

afirmaram conhecer o PET-TO. Uma das questões do estudo investigava se os docentes

participavam das ações organizadas pelo PET-TO e, quando a resposta era positiva,

investigava sobre a qualidade de cada ação na formação dos discentes, na sua

percepção. As ações abordadas foram: ministrando seminários, palestras e/ou cursos;

recebendo aula de PETianos; orientando PETianos em pesquisas; indicando monitoria e

participando em eventos como ouvinte.

Foi observado que 71,4% dos docentes já participaram de alguma ação promovida pelo

PET-TO (Figura 1). Este dado é bastante interessante se considerarmos que o corpo

docente de Terapia Ocupacional é composto por professores que atuam em diferentes

áreas: saúde mental, gerontologia, desenvolvimento infantil, saúde física e saúde do

trabalhador. Assim, a maior participação de vários docentes nas ações do PET-TO, tais

como orientar PETianos e ministrar palestras, diminui o risco de especialização dos


342

PETianos em áreas específicas, pois ampliam os campos de interesse coletivo e

aumentam o convívio entre os estudantes e professores. Para Martin (2005), o sucesso

do PET na graduação se deve ao aumento da interação com os departamentos

responsáveis pelo curso, que ocorre com atividades extracurriculares por ele

desenvolvidas ou apoiadas.

Figura1: Participação do corpo docente de alguma ação do PET-TO

Dentre os docentes que participaram de alguma das ações do PET-TO, 50% afirmaram

ter indicado a monitoria para seus alunos de graduação (Tabela 1). Uma possibilidade é

que a metade deles talvez não conheça essa ação e/ou os conteúdos abordados.

Acredita-se que a pouca divulgação influencie este resultado, conforme aponta a

literatura (DAU et al., 2009). Diante desse resultado, sugere-se uma melhor divulgação

por email, mural do PET, webpage, ofício de divulgação para os docentes e até mesmo

durante outras atividades propostas pelo grupo. Dentre os docentes que indicaram a

monitoria, 80% avaliaram como excelente a contribuição desta ação na formação do

corpo discente (Tabela 1).

Avaliação das ações

Ações do

PET-TO

Docentes

participantes

(%)

Excelente/

Boa (%)

Regular/

Ruim (%)

Não avaliou

(%)

Participando

em eventos

60 100 --- ---

Recebendo

aula

55,6 100 --- ---


343

Indicando

monitoria

50 80 --- 20

Ministrando

seminários

30 100 --- ---

Orientando

PETiano

22,2 67 --- 33

Tabela 1: Participação do corpo docente nas ações do PET-TO e avaliação dessas ações

Outra ação avaliada foi a participação de PETianos ministrando aulas para alunos da

graduação em parceria com os professores. Nessa ação, 55,6% dos docentes que

participaram de alguma ação do PET-TO receberam PETianos em sala de aula e todos

classificaram como excelente ou boa a contribuição desta ação para a formação dos

alunos do programa. De acordo com Tosta et al (2006), atividades de ensino propostas

pelo PET, como ministrar aula para a graduação, proporcionam aos alunos bolsistas não

só o aprofundamento em determinados conhecimentos, como também a possibilidade de

desenvolver habilidades e experiências pedagógicas no âmbito do curso e, assim,

permitir uma formação variada.

Na orientação de PETianos em pesquisas, 66,6% dos docentes afirmaram não participar

dessa ação. Um docente que já havia participado de alguma ação organizada pelo PET-

TO não respondeu a este item. Apenas 22,2% já orientaram ou orientam PETianos em

pesquisas (Tabela 1), dentre eles dois docentes avaliaram como boa ou excelente esta

ação para a formação dos alunos do PET-TO e um não avaliou. A pequena participação

dos professores pode ser devido à área de interesse específica de cada aluno do

programa. Para Tosta et al (2006), as pesquisas realizadas pelos PETianos estabelecem

uma ligação com o ensino. Como os grupos PET não se limitam a uma determinada

área de conhecimento, as pesquisas podem variar de acordo com o interesse de cada

integrante do grupo, podendo então abranger diversas áreas, o que evita o conhecimento

fragmentado, levando a uma formação mais completa e coesa. No caso do PET-TO, os

PETianos participam de pesquisas em grupo, voltadas para a avaliação de suas ações e

relacionadas ao projeto pedagógico do curso, e de pesquisas individuais, que variam o

tema de acordo com os interesses pessoais dentro das áreas de abrangência da Terapia

Ocupacional.


344

Na participação de docentes ministrando palestras, seminários e/ou cursos, apenas 30%

afirmaram ter participado dessa ação, avaliando-a como boa ou excelente para a

formação do corpo discente (Tabela 1). A pequena contribuição nesta ação pode estar

associada ao fato de que os temas são selecionados de acordo com o interesse e

demanda de aprendizagem do grupo. Os docentes de terapia ocupacional da UFMG têm

excelente qualificação e apresentam diversas linhas de pesquisa, porém o objetivo do

PET-TO também é convidar outros profissionais qualificados que também têm uma

história de sucesso e ações inovadoras no mercado de trabalho da terapia ocupacional

ou profissionais que abordem temas de interesse do próprio grupo. Assim, o grupo tem

convidado terapeutas ocupacionais que estão ativos na clínica, que podem dar relatos de

sua prática atual, incentivando os discentes quanto às diversas formas de atuação e

sucesso na terapia ocupacional. Além disso, o PET-TO também tem convidado outros

profissionais, que não são terapeutas ocupacionais, mas que atuam ou estudam áreas

pouco abordadas na graduação e que sejam de interesse do grupo. Para uma maior

interação com os docentes, sugere-se a realização de pesquisas de interesse com os

graduandos a fim de selecionar temas relevantes.

No que diz respeito aos eventos realizados pelo PET-TO, 60% dos docentes relatam ter

participado desta ação como ouvintes e todos avaliam como excelente ou boa (Tabela 1)

a contribuição desta iniciativa para a formação dos alunos de graduação de Terapia

Ocupacional. A não participação de 40% pode ser atribuída ao fato de que os eventos

são direcionados e divulgados especialmente para os alunos da graduação. Diante dos

resultados, sugere-se uma divulgação também para o corpo docente e a busca de opinião

dos docentes sobre quais temas consideram relevantes para a formação acadêmica,

contribuindo com o grupo nesta escolha.

Quanto ao vínculo estabelecido entre os docentes e o PET-TO, 43% relataram como

forte ou médio esse vínculo, enquanto 57% avaliaram como fraco ou inexistente (Figura

2). Para que esta relação seja construída e/ou consolidada, propõe-se a elaboração de

ações conjuntas com o corpo docente e uma melhor divulgação das ações propostas pelo

PET-TO. Segundo uma pesquisa realizada por Martin (2005), quanto maior o

envolvimento entre PETianos e docentes melhor a percepção das atividades do grupo


345

como parte integrante do departamento, ou seja, o reconhecimento das ações do grupo

pelos docentes depende da relação estabelecida com o grupo. A CAPES, em uma

avaliação formal do PET-Enfermagem da USP de Ribeirão Preto, sugeriu que o grupo

trabalhasse ativamente para promover maior contato com o corpo docente, para que este

conhecesse o verdadeiro objetivo do Programa (CASSIANI; RICCI; SOUZA; 1998).

Esta sugestão vale para todos os grupos PET, com o objetivo de ter um maior

reconhecimento e apoio dos docentes e, assim, maior participação discente e docente

nas ações dos grupos, contribuindo para a formação de um profissional crítico-reflexivo.

Dentre as novas ações conjuntas entre o PET-TO e o corpo docente do propõe-se um

encontro entre discentes e docentes para que estes possam relatar sobre a sua trajetória

acadêmica, destacando seus projetos de pesquisa, ensino e extensão, incentivando os

estudantes a fazer parceria. Seria o projeto denominado “Minha Trajetória” inspirado na

ação do grupo PET - Educação Física e Lazer da UFMG, o “PET-Trajetórias”.

Figura 2: Vínculo dos docentes com o PET-TO

Figura 3: Frequência de participação do corpo docente nas atividades do PET-TO


346

Em relação à frequência de participação, observou-se que 64% dos professores

participam às vezes ou raramente das atividades promovidas pelo PET-TO e 21%

afirmam nunca ter participado (Figura 3). Supõe-se que isso acontece porque as ações

são destinadas aos alunos da graduação, os temas abordados são mais específicos e a

carga horária é pequena para maiores aprofundamentos. Se os temas fossem voltados

para a área de saúde pública e de fundamentação da prática, se fossem comuns às

diversas áreas de atuação da profissão, a participação dos docentes poderia ser maior.

Tal fato reforça uma das novas ações propostas pelo PET-TO, que seria uma pesquisa

de temas de interesse dos próprios docentes. Assim, com a aplicação de novas medidas

propostas pelo PET-TO junto ao Departamento, espera-se aumentar a participação do

corpo docente nas atividades do PET-TO.

Dentre os professores, 71,5% avaliam como ótima ou boa as ações desenvolvidas em

parceria com o Colegiado de Graduação de Terapia Ocupacional, como a Mostra de

Profissões e Recepção de Calouros. Balbachevsky (1998), em uma pesquisa realizada

com 60 grupos PET do Brasil, entrevistou 721 PETianos e 298 professores tutores ou

não e concluiu que quanto maior a presença do grupo PET junto aos docentes do

Departamento, maior a tendência em conferir ao PET a iniciativa pelas atividades que

ocorrem na graduação, pois este passa a ser visto como um grupo de dinamização da

vida acadêmica.

Dentre os docentes participantes da pesquisa, 92,8% afirmaram que a implantação do

PET-TO com todas as suas ações são relevantes para uma formação acadêmica mais

ampla para todos os estudantes da graduação. Apenas um participante não respondeu a

essa questão. Segundo Tosta el al (2006), o aluno bolsista tem o compromisso de ser um

agente multiplicador, difundir novas ideias e práticas entre os estudantes da graduação e

aperfeiçoar o desempenho global do curso, atuando na formação dos alunos da

graduação. Além disso, todos os professores responderam que as ações do PET-TO

contribuem para uma formação de estudantes mais capacitados quanto ao desempenho

acadêmico. Para Koltermann e Silva (sem data), a existência do PET em uma instituição

contribui para a melhoria da qualidade no processo ensino-aprendizagem e para a

integração entre os alunos e os docentes. Isso acontece porque o programa atua


347

diretamente nas atividades acadêmicas.

Já na formação de indivíduos mais capacitados ao desempenho profissional, 86% dos

docentes afirmaram que as ações do PET-TO contribuem, 7% afirmaram não contribuir

e 7% não responderam (Figura 4). Dantas (1995) afirma que “percebe o PET como um

programa formador de cidadãos e futuros profissionais com vocação para exercer

funções de liderança na sociedade, o que extrapola sua intenção original de formar

massa crítica para a reposição de quadros de pós-graduados do sistema de ensino

superior brasileiro”. Além disso, de acordo com Tosta et al (2006), as atividades

desenvolvidas pelos grupos PET possibilitam aos alunos vivenciarem experiências que

não se encontram em estruturas curriculares usuais, objetivando uma formação

acadêmica mais ampla, cooperando para que o aluno faça parte do mercado de trabalho

e tenha uma melhor qualificação como indivíduo e como membro da sociedade.

Figura4: Contribuição das ações do PET-TO para o desempenho profissional,

na percepção do corpo docente

CONCLUSÃO

Os resultados sugerem que, segundo a percepção dos docentes de Terapia Ocupacional

da UFMG, o Programa de Educação Tutorial contribui para a formação acadêmica dos

estudantes de graduação deste curso. Essa contribuição poderia ser maior e melhor se os

professores do Departamento de Terapia Ocupacional conhecessem mais e melhor as

propostas do MEC para a implantação de um Programa de Educação Tutorial e as ações


348

específicas do PET-TO. Dessa forma, eles saberiam o que o PET-TO pode ser um

parceiro e assim agregar estratégias para a graduação e poderiam então divulgar e

estimular a participação dos discentes nas ações. Outros fatores, além da desinformação,

podem justificar a pequena participação do corpo docente e devem ser pesquisados para

que possam ser desenvolvidas ações no sentido de fortalecer as parcerias. Sugere-se o

convite para a formação de novas parcerias com o corpo docente como forma de criar

uma interlocução mais estreita entre PETianos e docentes. Além disso, para divulgar

melhor suas ações para o corpo docente, o grupo PET-TO deverá buscar uma

contribuição deles na formulação de novas propostas ou reformulações das antigas,

promovendo espaços para discussões. Como forma de aproximação e formação de

vínculo entre o grupo PET-TO e o corpo docente foram propostas as seguintes ações:

maior participação de docentes em seminários como palestrantes; implantação do

projeto “Minha Trajetória”; pesquisa de interesse sobre temas de palestras e outros. A

partir dessas novas ações e discussões com o corpo docente, o PET-TO poderá

estabelecer uma relação construtiva e de parceria com os professores, beneficiando o

grupo, o corpo docente e discente, construindo estratégias que possam contribuir para a

melhoria da qualidade do curso e consequente formação de um profissional crítico e

reflexivo.


BALBACHEVSKY, E. O programa especial de treinamento PET/CAPES e a graduação

no ensino superior brasileiro. Infocapes, v. 6, n. 2, p. 7-20, 1998.

CASSIANI, S.H.D.B.; RICCI, W.Z.; SOUZA, C.R. de. A experiência do programa

especial de treinamento na educação de estudantes de graduação em enfermagem.

Revista Latino-Americana de Enfermagem, v. 6, n. 1, p. 63-69, 1998.

DANTAS, F. O PET e a formação de lideranças acadêmicas e profissionais. Infocapes,

v.3, n. 1-2, p. 18-20, 1995.

DAU, E. et al. Vetor: Revista do Programa de Educação Tutorial da UFRJ. Intercom-

Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação - Exposição da

Pesquisa Experimental em Comunicação, 2009. Disponível em:

http://200.136.53.130:13580/cdrom/2009/intercom/sudeste/cd/expocom/EX14-0734-

1.pdf . Acesso em 02 dez de 2009.

http://200.136.53.130:13580/cdrom/2009/intercom/sudeste/cd/expocom/EX14-0734-1.pdf

http://200.136.53.130:13580/cdrom/2009/intercom/sudeste/cd/expocom/EX14-0734-1.pdf


349

KOLTERMANN, P.I.; SILVA, E.L.T. Educação Tutorial no Ensino Presencial: a

experiência do PET na UFMS. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/PET/pet_texto_i.pdf. Acesso em 02 dez de

2009.

MARTIN, M.G.M.B., O Programa de Educação Tutorial – PET: formação ampla na

graduação. 2005. 96 p. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em

Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba, PR.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, PET: Programa de Educação Tutorial. Manual de

Orientações Básicas. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12223&Ite

mid=480 Acesso em 15 mar 2010.

TOSTA, R. M. et al. Programa de educação tutorial (PET): uma alternativa para a

melhoria da graduação. Revista Psicol. Am. Lat, n.8, nov. p.0-0, 2006.

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12223&Itemid=480



350

CONTRIBUIÇÕES DAS AÇÕES DO PET-TO PARA A AMPLA FORMAÇÃO

ACADÊMICA EM TERAPIA OCUPACIONAL SEGUNDO A PERCEPÇÃO DO

CORPO DISCENTE1

POLLYANNE M.L. ALCÂNTARA2

ANA K. BAPTISTA2


FLORA P. GUERRA3


MAÍRA P. SANTOS2

PAOLA M. R. OLIVEIRA4

BÁRBARA G. SALLES3


MARINA PINTO-COELHO2

MARIANA L.G. SINGULANI3


MÁRCIA BASTOS REZENDE5

RESUMO

O Programa de Educação Tutorial da Terapia Ocupacional (PET-TO) da Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG), implantado em 2007, é o primeiro desse curso no

país. O PET-TO tem, dentre os seus objetivos, a mobilização do corpo discente para a

participação mais efetiva nas iniciativas políticas, sociais e técnico-científicas,

contribuindo para a formação do profissional com visão crítica de serviços de educação

e saúde nos quais ele está inserido. O MEC (2009) preconiza que a inserção do grupo

PET no curso deve permitir que as capacidades aprendidas se multipliquem para os

graduandos, modificando e ampliando a perspectiva educacional de toda a comunidade.

O objetivo deste estudo é verificar e discutir se, na percepção do corpo discente, as

ações do PET-TO contribuem para a formação acadêmica mais ampla em Terapia

Ocupacional dos estudantes inseridos neste curso. Para tanto, foi aplicado aos

estudantes da graduação do primeiro ao décimo períodos um questionário estruturado.

Para a interpretação dos dados realizou-se análise descritiva. Dos 196 estudantes que


(SESu) no Programa de Educação Tutorial (PET). 2 Ex-bolsistas do MEC/SESu no PET-Terapia Ocupacional, graduandas em Terapia Ocupacional, UFMG 3 Ex-bolsistas do MEC/SESu no PET-Terapia Ocupacional, graduadas em Terapia Ocupacional, UFMG 4 Bolsistas do MEC/SESu no PET-Terapia Ocupacional, graduandos em Terapia Ocupacional, UFMG 5 Profª Drª do Departamento de Terapia Ocupacional da UFMG e tutora do PET - Terapia Ocupacional

(PET – TO) – UFMG, bolsista MEC/SESu.


351

responderam ao questionário, a maioria (94%) afirmou conhecer o PET-TO, 85%

participavam de alguma ação promovida pelo programa e 97% consideravam que essas

ações contribuíam para uma ampla formação acadêmica. A partir dessa investigação, foi

possível verificar que a maioria do corpo discente conhece o programa, participa e

considera as ações oferecidas pelo PET-TO relevantes para a formação acadêmica e

profissional. Entretanto, a análise dos dados mostra também que algumas ações

precisam ser mais conhecidas, como, por exemplo, aquelas dirigidas para a divulgação

das iniciativas do programa.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia Ocupacional, Graduação, Percepção.

INTRODUÇÃO

Ao ser admitido na Instituição de Ensino Superior (IES), o graduando pode experimentar

diferentes propostas metodológicas que possibilitam o desenvolvimento de capacidades

profissionais, crescente autonomia de escolhas, “criatividade, versatilidade,

flexibilidade, capacidade de relacionar-se, comunicar-se e resolver problemas”

(DAMASCENO, 2006). Para isso, a Universidade dispõe de programas

extracurriculares, que estimulam ações no ensino, pesquisa e extensão.

O Programa de Educação Tutorial (PET) gerenciado pela Secretaria de Ensino Superior

do Ministério da Educação (SESu-MEC), antes chamado Programa Especial de

Treinamento, foi criado no contexto acadêmico como um grupo tutorial a fim de

proporcionar aos integrantes aprendizagem ativa e relevante às suas necessidades bem

como às do curso em que estão inseridos. Tendo como eixos a integração do ensino,

pesquisa e extensão, o programa tem como proposta uma formação global, tanto do

aluno integrante do programa, quanto dos demais estudantes do curso. A missão do

tutor é estimular a aprendizagem ativa dos seus membros, por meio de vivências,

reflexões e discussões em um clima de informalidade e cooperação (DANTAS, 1995).

O programa conta também com alguns professores colaboradores, que orientam

trabalhos científicos e contribuem para a capacitação dos estudantes integrantes do PET,

que se tornam multiplicadores de conhecimento. Assim, a inserção do grupo no curso

permite que as capacidades aprendidas se disseminem para os outros estudantes,


352

modificando e ampliando a perspectiva educacional de toda a comunidade (MEC,

2009).

O PET é semelhante ao Programa de Iniciação Científica, à medida que permite ao

estudante acessar conteúdos além daqueles ofertados na grade curricular de seu curso.

Todavia, o diferencial está na abrangência do PET, ao extrapolar a pesquisa e

possibilitar ao estudante a vivência na extensão e no ensino. Balbachevsky (1997), em

pesquisa com 60 grupos PET concluiu que o estudante do PET tem uma probabilidade

maior de sucesso profissional, devido aos contatos acadêmicos e sociais realizados e

que esse sucesso não surge em função do tempo de atuação do grupo PET junto à IES

senão da proximidade do PET com o departamento de seu curso. Tais contatos

permitem uma dinâmica favorável ao crescimento do estudante, por meio do

mecanismo de retroalimentação, que lhe permite avaliar constantemente suas ações

(Balbachevsky, 1998).

O PET-Terapia Ocupacional (PET-TO), o primeiro deste curso no país, foi implantado

em 2007, tendo como objetivo a mobilização do corpo discente para a participação mais

efetiva nas iniciativas políticas, sociais e técnico-científicas. Nesse sentido, implantou

algumas ações, como: reuniões semanais, PET Seminários, PET Inform@, PET Pesquisa

e Monitorias, bem como aulas ministradas pelos bolsistas, também chamados de

PETianos, sob a supervisão de um docente. Rezende e Silva (2008) verificaram os

impactos das ações do PET-TO sob o ponto de vista dos bolsistas, no que diz respeito à

própria formação. Os resultados dessa pesquisa constataram um grande impulso no

engajamento dos bolsistas, que passaram a ter um envolvimento mais efetivo nas

atividades acadêmicas e um melhor desempenho na graduação. Além disso, os

participantes do PET-TO puderam desenvolver habilidades interpessoais devido às

atividades em grupo, bem como um senso de identidade em decorrência das funções

desempenhadas no programa.

As ações do PET-TO têm, dentre outras finalidades, contribuir para a formação mais

ampla do corpo discente do curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de

Minas Gerais (UFMG). A formação mais (ou menos) ampla diz respeito aos conteúdos


353

suplementares ao processo de profissionalização e vivência acadêmica comum à grade

curricular. Com isso, esta pesquisa tem como objetivo verificar se na percepção dos

discentes há contribuição das ações do PET-TO para a graduação, considerando os

primeiros dois anos de atividade desse grupo (2007 a 2009).

MÉTODOS

A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2009. O projeto foi aprovado pelo

Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG) - ETIC 202/09. Para a realização da pesquisa foi utilizado um questionário

com 11 perguntas que foram respondidas pelos estudantes da graduação, do primeiro ao

décimo período, regularmente matriculados no curso de Terapia Ocupacional dessa

Universidade. O questionário utilizado continha perguntas binomiais e perguntas com

quatro respostas graduadas, direcionadas à avaliação das ações do PET.

Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e os questionários foram

distribuídos em salas de aula do Departamento de Terapia Ocupacional (DTO). Os

discentes foram informados sobre os objetivos e os procedimentos da pesquisa, e os que

aceitaram participar do estudo preencheram o TCLE e responderam ao questionário. Os

questionários foram respondidos em tempo médio de 15 minutos. Após a coleta,

realizou-se a análise descritiva dos dados.


O curso de Terapia Ocupacional da UFMG conta com cerca de 300 estudantes

regularmente matriculados. Destes, 196 preencheram o questionário, ou seja, 65,3% do

corpo discente. Considerando a parcela que respondeu ao questionário, constatou-se que

o PET-TO é conhecido por 94% dos estudantes do curso de graduação em Terapia

Ocupacional. Esse achado pode estar relacionado ao fato de o PET-TO prezar pela

contínua interação do aluno PETiano com os demais integrantes do corpo discente

através de suas ações, conforme preconiza Dantas (1995). O PETiano tem como metas

envolver-se de modo ativo com a comunidade acadêmica e contribuir para sua melhoria


354

e transformação por meio da interlocução permanente. Esta característica está em

consonância com os objetivos do Programa de Educação Tutorial em âmbito nacional,

no qual é proposta uma formação ampla e de qualidade para todos os estudantes (MEC,

2002). Dessa forma, estes resultados são muito positivos, indicando que o PET-TO

conseguiu em apenas dois anos uma ampla visibilidade entre os estudantes da

graduação.

Os estudantes que afirmaram não conhecer o PET-TO encontram-se concentrados

especialmente nos três períodos iniciais do curso (Fig.1), reduzindo de 22,6% no

primeiro período para 15,8% no segundo, 7,4% no terceiro, percentual bem próximo do

encontrado nos demais períodos.

Fig.1 – Distribuição dos estudantes que afirmaram não conhecer o PET-TO

nos períodos iniciais do curso

Os estudantes que não conhecem o programa ficam a maior parte do tempo fora da

Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional (local onde o PET-TO se

situa e desenvolve grande parte de suas ações), cursando disciplinas do ciclo básico em

outras unidades da Universidade, o que pode dificultar que os estudantes dos períodos

iniciais conheçam o programa e se envolvam com ele.

Espera-se que, com a implantação do novo currículo de graduação em Terapia

Ocupacional da UFMG, iniciado em 2010, seja ampliado o contato do estudante com

disciplinas mais aplicadas, favorecendo sua participação em atividades específicas da


355

profissão. Essa medida objetiva evitar a ruptura entre o Ciclo Básico e o Específico,

assim como a cisão entre teoria e prática (DRUMMOND, 2004). O que pode facilitar a

circulação do estudante pelos diferentes espaços da Universidade desde o início do

curso é um sistema articulado de aquisição de saberes que, paralelamente, vai permitir

alternativas de trajetórias e o acesso simultâneo a conhecimentos (DRUMMOND e

RODRIGUES, 2004).

Quanto à participação do corpo discente nas atividades realizadas pelo PET-TO, 85%

dos estudantes que responderam ao questionário afirmaram já ter participado de pelo

menos alguma ação desenvolvida pelo programa. Este dado mostra que a participação é

elevada, não havendo grande discrepância entre aqueles que conhecem e participam das

ações e os que não participam, uma vez que dentre os 94% dos estudantes que

conhecem o programa apenas 9% não participam das atividades desenvolvidas pelo

PET.

A análise da participação nas atividades do PET-TO, por período, também mostra que

há uma menor participação dos estudantes dos períodos iniciais do curso, especialmente

do primeiro e segundo períodos, com percentuais inferiores a 70% (Fig.2). Embora

esses percentuais não sejam tão baixos, diferem bastante dos demais períodos, nos quais

os índices de participação se encontram todos acima de 80%, chegando a 100% em

alguns deles (Fig.2).

Fig.2 - Distribuição por período dos alunos que já participaram de alguma

ação do PET-TO


356

Entre as diferentes ações que o PET-TO realiza, uma delas é a oferta de “Seminários e

Palestras”, cujos assuntos são sugeridos pelos próprios estudantes. A busca por esta

atividade pelos discentes é indicativa de que propostas alternativas podem contribuir

para a formação profissional ou acadêmica, tendo como referência as práticas sociais e

experiências profissionais extracurriculares (NÓVOA, 1995). Essa atividade procura

atender mais plenamente às necessidades do curso de graduação e/ou ampliar e

aprofundar os objetivos e os conteúdos programáticos que integram a grade curricular

(MEC, 2002). A participação dos estudantes nessa atividade é elevada, de modo que,

dentre os que responderam ao questionário, 57% já tinham participado de alguma

palestra ou seminário do PET-TO. A maioria avaliou essa atividade como excelente

(62%) em relação às contribuições para a sua formação acadêmica. A pesquisa de

interesse de temas realizada junto ao corpo discente, por meio da qual são levantados

temas que vão ao encontro de seus interesses, pode ter proporcionado a boa aceitação e

participação na atividade.

Outra atividade com grande participação (56%) são as aulas ministradas pelos PETianos

nas variadas áreas do conhecimento da Terapia Ocupacional. Esta atividade é realizada

por cada bolsista em uma disciplina de seu interesse em dois semestres consecutivos. A

colaboração e a parceria com o corpo docente do curso são fundamentais. A maior parte

dos estudantes que participou das aulas ministradas pelos PETianos (60%) avaliou essa

atividade como excelente quanto às contribuições para sua formação acadêmica,

confirmando a relevância e a pertinência desta ação. Esta atividade de ensino, além de

estimular a participação dos estudantes da graduação, instigando-os à descoberta de

novos conhecimentos, auxilia o estudante PETiano a treinar e avaliar o seu

desempenho, podendo melhorar a qualidade da transmissão de conhecimento a cada

semestre.

Outra ação é o “PET Inform@”, que engloba tanto um mural de informações como uma

webpage. O mural permanece em exposição contínua na escola com informações de

interesse de relevância acadêmica. A webpage é outro meio de comunicação do grupo.

No site são disponibilizadas informações sobre o que é o PET, sobre a equipe do PET-

TO, as atividades desenvolvidas, agenda do grupo, notícias úteis, divulgação de


357

eventos, links de revistas nacionais e internacionais da área etc. No que se refere ao

mural, apesar de estar localizado em local de fácil acesso e visibilidade, a estratégia de

comunicação do PET Inform@ (mural) não foi convidativa à participação em outras

ações do PET. Isso reforça a necessidade de melhorias das estratégias de comunicação

que o PET-TO tem utilizado. O “PET Inform@” (mural) foi avaliado por 46% dos

estudantes como excelente e por 39% como razoável, considerando sua contribuição

para a formação acadêmica. Quanto a este aspecto, Balbachevsky (1998) reitera que

elaborar canais formais e informais de contato com o entorno institucional ou ainda

incrementar os já existentes são alternativas para o aumento da interação entre o PET e

a graduação.

A webpage apresentou 19% de participação dos estudantes, demonstrando que a página

do PET-TO ainda é pouco conhecida e utilizada pela graduação. Essa pequena

participação pode estar relacionada a pouca divulgação do site, indicando, mais uma

vez, a necessidade de se ampliar nele os espaços de interesse para os estudantes da

graduação, bem como buscar estratégias mais eficazes de divulgação. Esse resultado

pode ser também o reflexo da carência de profissionais especializados na Universidade.

Pode-se oferecer no site links úteis para a graduação, como vagas para estágios,

concursos, seleções de bolsas e links para publicações recentes em Terapia Ocupacional,

de forma a atrair mais a população-alvo.

O “Plantão PET” visa multiplicar os conhecimentos adquiridos em grupos de formação

ou de estudo para os demais estudantes da graduação. Essa atividade é realizada

diariamente em forma de plantões na própria sala do PET-TO. A porcentagem de

participação nessa atividade foi baixa, contando com apenas 23% dos estudantes.

Apesar da pequena adesão, 58% avaliaram a atividade como excelente quanto à suas

contribuições para a formação acadêmica. Diante desses resultados o PET-TO tem

desenvolvido novas estratégias para aumentar a participação dos estudantes, realizando

pesquisas de interesses sobre os assuntos que poderão ser abordados nos plantões, que

assim passarão a ser temáticos. É importante salientar que os estudantes da pós-

graduação da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, embora

não façam parte da amostra desta pesquisa, são frequentes nesses plantões, o que mostra


358

que o PET-TO tem ampliado sua interação. Trata-se de uma interlocução bastante

enriquecedora para ambos os grupos, graduandos PETianos e pós-graduandos de

diversos estados da federação.

A “Recepção de Calouros” é feita a cada semestre para os estudantes que ingressam no

curso de Terapia Ocupacional. Esta ação, em parceria com o Colegiado de graduação,

consiste em dinâmicas de grupo e na apresentação da Universidade, enfatizando as

inúmeras possibilidades que ela oferece para que o graduando faça um curso

diferenciado, com acesso a diferentes modalidades de aprendizado. A atividade

“Recepção de Calouros” atingiu um baixo percentual de participação, alcançando

apenas 15% dos estudantes entrevistados. Justifica-se esse pelo fato de que a parceria

com o Colegiado foi realizada com o PET-TO apenas nos últimos quatro semestres, de

modo que dentre os dez períodos avaliados apenas quatro tiveram acesso a essa

atividade. Na avaliação qualitativa dessa atividade, dentre os estudantes que

participaram da “Recepção de Calouros”, 52% avaliaram essa atividade como excelente.

Ao serem questionados sobre a relevância do PET-TO em todas as suas ações para uma

formação acadêmica ampla, 95% do corpo discente considerou o programa relevante.

Quanto à contribuição das ações do PET-TO, 97% consideraram que o programa

contribui para uma formação de estudantes mais capacitados para o desempenho

acadêmico.

Como foi possível verificar, mais de 90% dos estudantes avaliam como excelentes as

ações do programa na contribuição para a sua formação acadêmica e profissional mais

ampla. Tal fato reforça que o PET-TO atende seu objetivo de estimular a melhoria do

ensino de graduação através da atuação dos bolsistas como agentes multiplicadores,

desenvolvendo e disseminando novas ideias, práticas, experiências pedagógicas e

atividades que estimulam a interlocução entre bolsistas e os corpos discente e docente

(MANUAL PET, 2002).


As práticas alternativas para a construção extracurricular propostas pelo PET-TO foram


359

reconhecidas pela sua relevância e contribuição à formação acadêmica, conforme a

percepção do corpo discente. Os resultados apresentados sugerem boa receptividade e

boa avaliação das ações.

Constatou-se que uma das barreiras para a participação dos estudantes em algumas

propostas do PET-TO (como o PET Inform@ e plantões) pode estar relacionada ao

acesso às informações acerca das ações que o grupo desenvolve. Em vista dos

resultados obtidos, reitera-se a importância do estabelecimento de meios de

comunicação mais viáveis para que os estudantes participem efetivamente das

atividades.

Apesar das dificuldades mencionadas, os resultados obtidos nessa pesquisa ultrapassam

as metas propostas no projeto inicial do PET-TO, pois o programa é dinâmico,

modificando estratégias de acordo com a demanda e o perfil dos bolsistas que o

integram. Como exemplo tem-se a participação dos estudantes nos “seminários e

palestras”, cuja expectativa no projeto inicial, apresentado em 2007, era uma meta de

participação em torno de 10% do corpo discente, chegando atualmente a quase 50%.

Os resultados desta pesquisa podem contribuir para a melhoria ou implantação de novas

ações do PET-TO, auxiliando em futuras frentes a serem propostas no planejamento de

suas ações. Metodologias utilizando a educação tutorial parecem contribuir para um

aprendizado diferenciado, entretanto poucos estudos são realizados neste campo.

Pesquisas assim manteriam o programa vivo além de aumentar a visibilidade do PET no

cenário acadêmico.


BALBACHEVSKY, E. O programa especial de treinamento PET/CAPES - e a

graduação no ensino superior brasileiro. Infocapes - Boletim Informativo, v. 6, n. 2, p. 6-

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http://www.mec.gov.br/sesu.%20Acesso%20em%2002%20dez%202009


360

DAMASCENO et al. O Programa de Educação Tutorial - PET: sob a ótica de bolsistas

iniciantes. Revista Mineira de Enfermagem, n.10, v. 2, p160-165, 2006.

DANTAS, F.O PET e a formação de lideranças acadêmicas e profissionais. Infocapes,

v.3, n. 1-2, p. 18-20, 1995.

DRUMMOND, A. F.; RODRIGUES, A. M. V. N. Os desafios. Revista de Terapia

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DRUMOND, A. F. O cotidiano como foco. Revista da Universidade Federal de Minas

Gerais, ano 2, nº. 5, 2004.

Disponível em: http://www.ufmg.br/diversa/5/terapiaocupacional.htm. Acesso em 27 de

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MARTIN, M.G. M. B. O Programa de Educação Tutorial - PET: Formação Ampla na

Graduação. 2005, 108 p. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em

Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR.

NÓVOA, A.(coord.). Vidas de professores. Lisboa: Porto Editora, 1992.

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL. Manual de Orientações Básicas -

PET/2006. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12228&Ite

mid=486 Acesso em 30 de mar 2009.

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL. Manual de orientações básicas -

PET/2002. Disponível em http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/PETmanual.pdf.

Acesso em 23 de abr 2010.

http://www.ufmg.br/

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361

ENCONTRO DE PRECEPTORES: EDUCAÇÃO CONTINUADA E

EXTENSIVA

SAMIRA LIMA DA COSTA1

VIVIANE SANTALUCIA MAXIMINO2

RESUMO

Durante o estágio profissionalizante em Terapia Ocupacional os alunos inserem-se em

campos diversos de atuação, sendo recebidos por preceptores, terapeutas ocupacionais

da instituição anfitriã. Ali desenvolvem práticas profissionais sob orientação de seus

preceptores e supervisão de docentes da universidade. O período de estágio converge

para discussões acerca da formação tanto dos alunos quanto dos preceptores, acerca do

Projeto Político Pedagógico do Campus, fundamentado na lógica da equipe

interprofissional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para as profissões da saúde.

Faz-se necessário o acompanhamento desses preceptores. Por esse motivo, temos

realizado encontros periódicos de preceptores, com o objetivo de potencializar a

proposta do campus e das diretrizes curriculares de forma reflexiva e formativa. Ao

mesmo tempo em que se formam continuamente, os preceptores podem se tornar

multiplicadores dessas reflexões, podendo estendê-las a seus serviços. Os encontros

abrangem todos os terapeutas ocupacionais que recebem alunos em campo de estágio,

além dos docentes que atuam como supervisores. Dos vinte e cinco preceptores e

supervisores, cerca de dezoito participam assiduamente dos encontros. A programação é

elaborada junto com os próprios preceptores, considerando questões mobilizadoras dos

campos de estágio e temas que querem debater (referentes ao estágio ou não). Os

encontros, segundo os preceptores, ajudam a identificar questões em comum entre os

campos de estágio e a diminuir a ansiedade e a solidão da preceptoria, além de

contribuir para a definição de formas de abordar casos e teorias com os alunos, sendo,

portanto, um potente espaço de formação e articulação.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Continuada, Visitas com Preceptor, Estágio Clínico, Terapia Ocupacional.

INTRODUÇÃO



Federal de São Paulo, campus Baixada Santista



362

Os Estágios Supervisionados Profissionalizantes do curso de graduação em Terapia

Ocupacional da Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada Santista, são

descritos como formação em serviço e ocorrem nos 7.º e 8.º termos do curso. Tiveram

início em 2008 e organizam-se em práticas em diversos serviços nas cidades de Santos e

São Paulo, em instituições públicas e privadas que atendem populações variadas

visando oferecer aos alunos oportunidades abrangentes de trabalho.

Tendo em vista que o curso está em implantação e ainda não tem seu corpo docente

completo e também compreendendo que a formação do aluno pode ser enriquecida com

o contato com profissionais não docentes, que vivem o dia-a-dia institucional,

escolhemos oferecer estágios tanto em serviços criados por professores quanto em

outros onde há terapeutas ocupacionais. Na cidade de Santos, os docentes implantaram

serviços nas áreas de educação, saúde do trabalhador, saúde do idoso e nas áreas social

e hospitalar. Os serviços conveniados atendem saúde mental, reabilitação e inclusão da

população adulta e infantil. Nas instituições parceiras, os alunos são acompanhados por

preceptores e/ou supervisores. Além disso, há encontros sistemáticos com docentes do

curso.

Compreendendo que uma das funções da universidade é contribuir para a educação

permanente de profissionais e que a prática real no mundo do trabalho traz problemas e

estratégias que constantemente nos fazem questionar o saber instituído, criamos um

espaço dedicado ao encontro entre esses saberes. (CECIM, 2005)

A discussão nacional sobre o novo perfil do profissional de saúde, que pauta o projeto

político-pedagógico do campus Baixada Santista baseando-o na formação

interprofissional, no trabalho em equipe e na atenção integral, coloca-nos a

responsabilidade de levar essa temática para os serviços através desses profissionais que

podem se tornar multiplicadores (BATISTA, 2004).

Além disso, ao receberem nossos alunos a partir de um olhar estrangeiro ao curso, os

supervisores e preceptores podem avaliar nossos alunos e apontar pontos fracos e fortes

da formação que estamos oferecendo.


363

Para oportunizar essa situação de troca criamos um dispositivo grupal denominado

Encontro de Supervisores e Preceptores dos Estágios Profissionalizantes em Terapia

Ocupacional da UNIFESP, Baixada Santista. (BENEVIDES, 2005, OLIVEIRA, 2010).

METODOLOGIA

Foram quatro Encontros de Supervisores e Preceptores dos Estágios Profissionalizantes

em Terapia Ocupacional, todos no campus da Baixada Santista. Os três primeiros foram

no ano de 2009, no início e no final do primeiro semestre, e no final do segundo

semestre, com os objetivos de iniciar o trabalho, avaliar o semestre e planejar o

seguinte. O IV Encontro foi em meados do primeiro semestre de 2010, data que já foi

resultado dos encontros anteriores. Os Encontros foram coordenados por docentes

responsáveis pelo estágio (coordenadores de estágio) e tiveram a duração de 6 horas

(um dia).

A dinâmica proposta incluiu discussão em pequenos grupos, apresentação e discussão

de documentos, tais como as diretrizes curriculares e trechos do projeto político-

pedagógico do curso, palestra sobre metodologias ativas etc. Na avaliação das

coordenadoras do Encontro, houve em todos eles boa participação dos convidados que

pareciam estar à vontade para falar. Nosso foco neste trabalho, porém, não foi a

dinâmica dos encontros, mas sim o conteúdo trabalhado.

Para os Encontros são convidados todos os terapeutas ocupacionais que trabalham com

os alunos em campo e/ou os supervisionam. O convite se estende a outros profissionais

que participam da formação mas, apenas no primeiro Encontro, tivemos essa presença.

Dos vinte e cinco preceptores e supervisores, cerca de dezoito participaram

assiduamente. Entre os supervisores docentes, tivemos uma adesão mais expressiva ao

longo do tempo, a partir da divulgação dos resultados que mostravam que a dinâmica do

evento não se restringia a “passar informações para os de fora”, ou verificar se “tudo

estava indo bem”, mas sim uma oportunidade de rever e aprofundar questões relativas à

formação que diziam respeito a todos os envolvidos.

Por isso, a programação dos Encontros é sempre elaborada junto com os próprios


364

participantes, considerando questões mobilizadoras dos campos de estágio e temas que

queiram debater .

Usamos os relatórios elaborados a cada Encontro como material de análise. Esses

relatórios foram escritos logo após o evento, a partir de notas tomadas pelas

coordenadoras. Eles foram enviados a todos os preceptores e supervisores, presentes e

ausentes como forma de coletivizar os resultados. Também foram úteis por que traziam

demandas que, ao serem registradas, não foram esquecidas.

Identificamos algumas categorias de questões, porém, como na discussão esses temas

surgiram da prática do preceptor/supervisor e portanto, imbricados, não trabalhamos as

categorias separadamente. Também não foi nossa intenção neste trabalho avançar em

discussões teórico-conceituais. Interessa-nos aqui descrever um dispositivo e seus

possíveis efeitos.

Identificamos sete grandes questões: questões organizacionais e legais ou como devem

funcionar os estágios; questões da relação interinstitucional ou como fazer parcerias;

questões pedagógicas ou como se da o processo ensino-aprendizagem; questões éticas

ou o que é certo e o que é errado; questões ideológicas ou como deve ser o profissional

que queremos formar; questões relacionais ou sobre o lugar do supervisor; questões

sobre a formação ou será que vocês (da universidade) estão fazendo o que deve ser

feito? Neste trabalho não apresentamos os conteúdos referentes às questões 1, 2 e 7.

Vamos focar as questões mais especificas sobre a formação.

O foco do primeiro Encontro foi a apresentação geral tanto do curso (Projeto Político-

Pedagógico – PPP – do campus, organização dos módulos e do estágio) quanto dos

locais de estágio. Não foi feito um relatório formal desse evento e consideramos que sua

importância está em inaugurar um espaço de trabalho coletivo. Nesse encontro ficaram

claras nossa intenção e a forma como gostaríamos de aproveitar a oportunidade com os

preceptores/supervisores.

O QUE SURGIU NOS ENCONTROS


365

Um dos primeiros temas foi o perfil desejado do aluno, o que remeteu à avaliação e às

expectativas que a universidade e os supervisores têm. Partindo dos itens descritos no

Roteiro de Avaliação, elaborado por nós e enviado aos supervisores no início do

estágio, esclarecemos e discriminamos diversos itens, como, por exemplo: para Postura

Pessoal e Profissional apontamos a importância da adequação ao contexto e tarefa, a

percepção da consequência de seus atos, o respeito à hierarquia e a percepção dos

diferentes graus de importância das atividades no estágio. Atitudes que demonstram

maturidade, tais como conter impulsos, elaborar emoções, discutir problemas de

maneira adequada e suportar frustração também foram citadas como necessárias. Além

disso apontamos o envolvimento, o interesse e a observação de critérios éticos como

fundamentais para o desenvolvimento profissional.

Quanto ao item Reflexão indicamos que ele se refere à qualidade das discussões e à

postura do aluno frente ao saber e ao aprendizado, como, por exemplo, se ele aceita

passivamente ou reflete, se discute e questiona de maneira produtiva a instituição e seus

métodos e se faz proposições. Também consideramos o domínio do conteúdo e a

autonomia na busca de informações, a capacidade de transferir os conteúdos de uma

situação a outra e a possibilidade de localizar o serviço em um contexto amplo,

percebendo as inter-relações, limites e possibilidades institucionais, refletindo com base

em dados epidemiológicos e embasados em conhecimento científico.

As habilidades para o trabalho em equipe foram consideradas como ponto forte dos

alunos pela maioria dos supervisores, que também elogiaram a ética, a responsabilidade,

a postura ativa na busca de informação e na criação de recursos para as intervenções.

Partindo dessa temática, no Encontro seguinte iniciamos com uma apresentação das

Diretrizes Curriculares para o curso de Terapia Ocupacional e conversamos sobre as

habilidades necessárias a todo profissional da saúde, que devem também ser

desenvolvidas na graduação. São elas:

Atenção à saúde – habilidades para trabalhar nos níveis preventivos e de promoção à

saúde, de proteção e reabilitação, desenvolvendo ações tanto individuais quanto


366

coletivas. A prática profissional deve integrar-se aos demais níveis de atenção e ser

ampla para compreender as diversas dimensões das ações em saúde. O profissional deve

oferecer serviços de qualidade seguindo padrões éticos e buscando a resolução dos

problemas que para ele se apresentem.

Tomada de decisões visando ao uso apropriado, à eficácia e ao melhor custo-efetividade

dos recursos humanos e materiais – capacidade para avaliar sistematizar e escolher as

condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas.

Comunicação: capacidade para comunicação verbal e não verbal, escrita e leitura,

domínio de ao menos uma língua estrangeira e de tecnologias da informação visando

tornar a comunicação acessível tanto para outros profissionais quanto para os

beneficiários das intervenções. Deve ser mantida a confidencialidade das informações a

ele confiadas.

Capacidade para assumir liderança visando ao bem-estar da comunidade: exige

compromisso, responsabilidade, empatia, além das habilidades descritas acima.

Habilidades de administração e gerenciamento: exigem iniciativa, empreendedorismo,

liderança.

Os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente e desenvolver

responsabilidade e compromisso com esses aspectos de sua profissão. Devem também

comprometer-se com a formação de outros profissionais para que haja benefício mútuo

e melhora na oferta de serviços a sociedade.

A partir dessas questões os participantes foram convidados a relatar situações em que

essas habilidades eram estimuladas e desenvolvidas e suas dificuldades tanto em relação

a esses aspectos quanto em relação aos aspectos mais técnicos e específicos. Em geral

essas habilidades gerais parecem estar mais incorporadas do que as específicas. Os

supervisores relataram dificuldades nos seguintes aspectos: os alunos levantam as

demandas, mas não sabem o que fazer com essas informações; não sabem se colocam o


367

foco da intervenção na queixa ou nos desejos dos usuários; não conseguem

correlacionar as informações com as propostas de intervenção, têm raciocínio clínico

pouco desenvolvido; referem que não se lembram de conteúdos já vistos na graduação

ou que os conteúdos não foram estudados. Também têm dificuldades em correlacionar

os conteúdos vistos para uma situação com outra situação semelhante.

Na discussão fomos trabalhando qual é o perfil profissional que estamos esperando e

que utilizamos ao julgarmos o aluno e sua formação. Alguns supervisores, não docentes

e docentes, enfatizavam a necessidade dos conteúdos específicos enquanto outros

percebiam que as habilidades gerais permitiriam ao aluno progredir com autonomia. Ao

longo da discussão foi ficando claro que o desenvolvimento do raciocínio clínico e a

aquisição de todas as habilidades constituem um processo longo que estava apenas se

iniciando nessa etapa dos estágios. A questão que surgiu nesse momento foi sobre

estratégias para auxiliar os alunos nesse processo.

Esse conjunto de observações mostra-nos como é complexa a formação do terapeuta

ocupacional em geral e, mais especificamente, o desenvolvimento do raciocínio clínico.

É necessário desenvolver uma maneira de pensar que exige o resgate e a integração

entre conteúdos teóricos e práticos já vistos, a localização da situação atual e suas

demandas e a visualização de um caminho a seguir (MARCOLINO, 2009).

Os supervisores dizem também, em tom de crítica, que os alunos têm necessidade de

usar o profissional como modelo e que têm medo de arriscar. Conversamos sobre essa

forma de aprender e sobre o momento da formação em que se encontram os estagiários

e discutimos qual seria a postura do supervisor para auxiliar o aluno na construção desse

pensamento complexo. Os participantes questionaram sobre o nível de maturidade dos

alunos e a distância que há entre eles e os profissionais. Perguntaram-se: o que eles (os

alunos) podem?

A partir disso foram feitas sugestões concretas, tais como o envio de conteúdos

desenvolvidos nos módulos para saber o que oferecer e o que resgatar, a implementação

de exercícios, estudos de caso, estágios de observação. Também foi sugerido que alunos


368

estagiários fizessem apresentação de casos para alunos do 3.º ano que estão nos

módulos teóricos. Essa última sugestão nos traz a imagem de um primeiro degrau, a

ideia de que o raciocínio do aluno do 4.º ano poderia ser quase que uma ponte para o

raciocínio do profissional mais experiente.

Outra estratégia proposta foi a escrita. Supervisores relataram como utilizavam o

material escritos pelos alunos. Relatórios ou diários de campo podem ser usados apenas

para registrar e prestar contas do que foi feito ou como espaço de elaboração na medida

em que sistematizam, criam a possibilidade de reflexão e de retorno ampliando a

comunicação entre aluno e supervisor.

Após essa conversa, os participantes retomam o assunto da avaliação do aluno e se

perguntam sobre a possibilidade de fazer uma avaliação mais processual. Reconhecem a

diferença entre os alunos e a dificuldade de saber o quanto cada um avançou no estágio.

Percebem também a complexidade da tarefa pedagógica.

Cada supervisor contou como fazia sua avaliação e quais estratégias utilizava, citando

diversos exemplos, tais como: estudos de caso com correção e devolutiva para que o

aluno pudesse ir completando, autoavaliação usando como base o roteiro, seguida de

discussão individual ou em grupo, incorporação da avaliação de outros terapeutas da

instituição que tivessem contato com os alunos, criação de um produto que podia ser a

organização de um evento, a elaboração de um artigo, uma palestra ou apresentação de

caso etc. Uma das supervisoras mostrou uma folha de avaliação na qual os alunos

avaliam o estágio e a supervisora ao final do processo.

Algumas conclusões importantes a que o grupo chegou foram que a avaliação deve ser

processual, os itens devem ser discutidos e exemplificados; é desejável discutirmos

mais qual é o perfil de profissional que se deseja formar; o aluno deve ser capaz de

contextualizar o que aprendeu e de buscar instrumentos; a avaliação deve ser ampla e

incluir aspectos tais como a relação com a equipe, com o paciente e com a teoria –

técnica; o aluno deve ser principalmente avaliado em relação a ele mesmo, ou seja, a

seu processo, desde que contemple o mínimo desejável.


369

No último encontro, um dos principais temas foi a função de supervisor. Ao refletirem e

avaliarem como estavam vivendo essa função e que lugar ela ocupa no cotidiano

institucional, os presentes levantaram as seguintes questões:

- Como é ser supervisor? O que é ser supervisor? Qual é a formação necessária para

essa função? Como instrumentalizar o supervisor? Quanto o supervisor pode ou deve

colocar ao aluno suas próprias concepções? E se elas forem diferentes da concepção do

curso? O que a universidade espera do supervisor e vice-versa? Como saber sobre sua

eficiência como supervisor?

Os coordenadores do Encontro reiteraram a intenção de ampliar os espaços de formação

e a importância de produzir conhecimento a partir do que se faz e do que se é. A

aproximação com os cenários reais oferece essa oportunidade. Também foi ficando

clara a necessidade de maior contato entre a instituição de ensino e os supervisores, o

que possibilitaria que essas questões pudessem ser abordadas nas situações concretas do

dia-a-dia. Foi sugerida a criação de um espaço virtual onde colocar textos, eventos e que

permitisse a conversa entre supervisores. Também decidimos manter um encontro

semestral geral e outro menores, em Santos e em São Paulo, ou apenas reunindo pessoas

de uma determinada área.

Os supervisores não docentes relataram dificuldades em conciliar as demandas da

instituição e a organização do serviço com a atenção aos estagiários. Alguns se sentiram

em dívida com os alunos, divididos em suas diversas atribuições e na mistura de papéis,

por exemplo, como coordenadora de serviço e também ser supervisora, como ser

supervisora sem ser preceptora. Os supervisores docentes, por sua vez, relataram a

dificuldade de estar em uma instituição sem fazer parte efetiva dela, sem conhecer e

compreender as questões mais amplas que envolvem e atravessam a clínica.

Também ficaram em dúvida a respeito do quanto devem ser exigentes, tanto em termos

de conduta e atitudes gerais, tais como pontualidade, vestimenta, etc. quanto em termos

de conteúdos que talvez já devessem estar consolidados. Os supervisores relataram

diversas estratégias para lidar com essas dificuldades: elaborar manuais específicos e

entregar aos alunos, conversar logo no início sobre as regras gerais da instituição, ir


370

trabalhando esses aspectos na medida em que vão surgindo para que o aluno

compreenda a partir da própria experiência e das consequências de seus atos etc.

Surgiram novas questões: Que distância devemos manter do estagiário? Como manter a

hierarquia? Colocando regras? Será que isso é necessário? Qual a diferença entre

hierarquia e autoridade, entre rigidez e distância e respeito? Como auxiliar o aluno a se

diferenciar do paciente quando a faixa etária é muito próxima? Como auxiliar o aluno a

encontrar um lugar confortável, uma boa distância? Como manter o lugar de supervisor

quando a idade é também próxima?

Os supervisores argumentam que essa última questão é relativa, pois depende de cada

caso e de cada local. O interessante é que o aluno consiga perceber o que cada caso

precisa, para que possa aprender como se comportar em outras situações. Alertam para

o risco de o supervisor usar a rigidez para se defender da insegurança frente a essas

questões ao invés de se abrir para o diálogo e para a construção conjunta.

Abordaram novamente o processo de aprendizagem: Como favorecer esse processo? O

que ensinar? Em que ponto do processo de amadurecimento está o aluno? Por que os

alunos dizem que não sabem, será que não foi ensinado ou não foi aprendido? O que

cabe à universidade e o que cabe ao supervisor? Até que ponto devemos rever o

conteúdo ou cobrar o que já foi visto? Qual é a profundidade necessária para um aluno

de graduação? Como não esquecer que ele está no início de sua formação e que,

portanto não poderá saber tanto quanto o profissional mais experiente? Como fazer uma

boa orientação de estudos com a diversidade de alunos?

Alguns supervisores relataram que, com o tempo, eles também estão conseguindo

aprender e avaliar o que funciona ou não. Indicam que a retomada de conteúdos quando

são efetivamente necessários para a compreensão do que os alunos estão vivendo traz

outro sentido ao aprender. Os supervisores também apontaram o risco de os alunos

colocarem a teoria entre eles e os pacientes, também impedindo, de outra maneira, o

aprendizado.


371

Foi enfatizada a importância, para os alunos, de terem vários modelos e de viverem

diferenças entre a realidade da graduação e dos serviços, e o quanto isso era

enriquecedor para que, posteriormente pudessem se posicionar. As contradições e os

conflitos a que os próprios supervisores estão expostos nos seus locais de trabalho

também compõem o aprendizado. Argumentam que o conteúdo será adquirido com a

prática e que é importante conhecer como funciona o serviço, o que é ser terapeuta e

como aprender.

Os supervisores ainda enfatizaram a necessidade de diálogo com a instituição de ensino

e de feedback dos alunos para que possam se ver no processo. No entanto, tanto

supervisores quanto docentes vivem situações de conflito e de busca de estratégias, pois

não há respostas prontas para essas questões. Há uma ilusão de que a academia sabe

como ensinar, mas isso é uma questão de todos.

Consideramos que essa conclusão foi o grande ganho desses encontros, tanto para o

corpo docente quanto para os supervisores, pois apenas a partir da possibilidade de fazer

perguntas e de trabalhar as respostas é que conseguimos tratar a questão da formação

considerando sua complexidade.

O retorno de alguns temas nos vários Encontros sugere o aprendizado em espiral

(PICHON-RIVIERE, 1975) com a possibilidade de aprofundamento dos temas e

exposição pessoal dos participantes e seus referenciais, sugerindo maior integração

entre o discurso manifesto e o latente. O dispositivo grupal coordenado de forma a dar

espaço para a fala e dúvidas de todos os participantes parece ter oferecido a

possibilidade de pensamento e elaboração, de revisão de imagem e idéias já

consolidadas, de aprendizado e construção coletiva de conhecimento.

Os participantes relataram também que a oportunidade de expor dúvidas os ajudam a

identificar questões em comum entre os diversos campos de estágio, a diminuir a

ansiedade e a solidão da preceptoria/supervisão, além de contribuir para a definição de

formas de abordar casos e teorias com os alunos, sendo, portanto, um potente espaço de

formação e articulação.


372


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