Metodologias Ativas Livro Abenfarbio

8/10/2019 Metodologias Ativas Livro Abenfarbio

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ABENFARBIOASSOCIAO BRASILEIRA DE ENSINO FARMACUTICO E BIOQUMICO

METODOLOGIAS ATIVAS:Aplicaes e Vivncias em Educao Farmacutica

Organizao: Carlos Cecy Geraldo Alcio de Oliveira

Eula Maria de Melo Barcelos Costa

Braslia - 2013


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Metodologias AtivasAplicaes e Vivncias em Educao Farmacutica

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Princpios de Atuao da ABENFARBIO- Fundada em 1965 -

1. MISSO:

Desenvolver aes de ateno, promoo e orientao do ensino farmacuticojunto s Instituies de Ensino Superior, nas diversas reas da formao profissionalno pas. Promover a insero do farmacutico nas polticas governamentais dasade; representar e defender os interesses da educao farmacutica nos rgose instituies de educao e sade nacionais e internacionais.

2. VISO:

Ser uma associao de referncia para a Educao Farmacutica no Brasil,em sintonia com as necessidades da sociedade, servindo e contribuindo para amelhoria contnua do processo ensino/aprendizagem/atuao profissional.

3. VALORES

Comprometimento com a profisso; Democracia;

tica; Liberdade de comunicao; Respeito aos docentes e s instituies de ensino superior; Transparncia; Unio.

4. COMPROMISSOS DA ABENFARBIO

Orientar e auxiliar os profissionais do ensino de farmcia na formaopessoal, social e profissional dos farmacuticos, contribuindo para o crescimento eo sucesso da profisso por meio da formao de cidados ticos e comprometidoscom a sade e o bem-estar da humanidade.


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COLABORADORES

Ana Lcia Faria Ribeiro:Farmacutica, professora da Escola de Cincias deSade da Universidade Anhembi Morumbi, Especialista em Educao em Sade eMestre em Ensino Superior em Sade pelo Centro de Desenvolvimento do EnsinoSuperior em Sade - CEDESS da Universidade Federal de So Paulo/UNIFESP.Contato: [email protected]

ngela Salvi:Pedagoga com Ps - graduao nas reas de sade e educao,mestranda em Gesto de Sistemas de e.learning, servidora da Fundao Nacionalde Sade, atualmente cedida a Secretaria Estadual de Sade de Pernambuco, professora convidada dos Cursos de Ps - Graduao do IBPEX e SENAC.

Carlos Cecy:Farmacutico. Exerceu a carreira docente por mais de 40 anos naUFPR e da PUC-PR. Doutor e Livre Docente pela UFPR. Especialista em TecnologiaFarmacutica pela UFMG. Membro da Comisso de Ensino do Conselho Federal deFarmcia. Atualmente presidente da ABENFARBIO.Contato: [email protected]

Eula Maria de Melo Barcelos Costa: Farmacutica, professora e diretorado Curso de Farmcia da Universidade Federal de Gois. Membro da CPA/UFG.Especialista em Anlises Clnicas pela UFG/USP e Especialista em AvaliaoInstitucional pela UNB. Mestre em Medicina Tropical e doutora em Cincias daSade pela UFG. Atualmente secretaria geral da ABENFARBIO e membro daComisso Assessora de Educao Farmacutica do Conselho Federal de Farmcia.Contato: [email protected]

Flvia Morais:Farmacutica, coordenadora do Curso de Farmcia da FaculdadePernambucana de Sade (FPS). Mestre e doutora em Cincias Farmacuticas pelaUniversidade Federal de Pernambuco. Membro da comisso de Ensino do CRF-PE.Farmacutica industrial da rea de P&D do LAFEPE. Contato:[email protected]

Geraldo Alcio de Oliveira:Farmacutico, professor e coordenador do Cursode Farmcia da Universidade Anhembi Morumbi. Mestre e Doutor em Farmciapela Universidade de So Paulo. Membro da comisso Assessora de EducaoFarmacutica do CRF-SP. Atualmente vice-presidente da ABENFARBIO. Contato:[email protected]

Gilcilene Maria dos Santos El Chaer:Doutora em Medicina Tropical pelaUniversidade de Braslia. Farmacutica da SES-DF. Conselheira Regional pelo

CRF-DF, membro da Comisso de Ensino do CRF-DF. Atualmente tesoureira daABENFARBIO. Contato: [email protected]


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Maria Lcia Cocato: Farmacutica - Bioqumica pela Universidade de SoPaulo, Mestre e Doutora em Cincias dos Alimentos pela Universidade de SoPaulo. professora da rea de alimentos dos cursos de Graduao em Farmcia eem Nutrio da Universidade Anhembi Morumbi.

Maria Rita de Carvalho Garbi Novaes:Ps-doutora em tica em PesquisaBiomdica e Psicossocial - Universidade do Chile; Doutora em Cincias da Sade Universidade de Brasilia; Mestre em Educao de Profissionais de Sade Universidade de Maastrich - Holanda; Graduada em Cincias Farmacuticas -Universidade Federal do Mato Grosso do Sul; Professora, Pesquisadora e Gerentede Desenvolvimento Docente e Discente do Curso de Medicina da Escola Superiorde Cincias da Sade/Fundao de Ensino e Pesquisa em Cincias da Sade,Governo do Distrito Federal. Professora e Orientadora do Programa de Mestrado eDoutorado em Cincias da Sade da Universidade de Brasilia.


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SUMRIO

Prefcio .............................................................................................02

Captulo 1Uso de Metodologias Ativas em Educao Superior1.1. Introduo .................................................................................001.2. Aprendizagem Baseada em Metodologias Ativas ............................... 001.3. O que Metodologia Ativa de Aprendizagem? ..................................001.4. Implantao de um Programa Baseado em Metodologias Ativas .......... 001.5. Metodologias Ativas ....................................................................001.6. Uso de Metodologias Ativas em Educao Farmacutica .....................001.7. Bibliografia Consultada ................................................................ 00

Captulo 2Currculo Integrado como Base para o Uso de Metodologias Ativas2.1. Introduo .................................................................................002.2. Currculo Integrado .....................................................................002.3. Assuntos Integradores .................................................................002.4. Projetos Interdisciplinares ............................................................ 002.5. Fuso de Disciplinas ....................................................................00

2.6. Temas Interdisciplinares ou Eixos Integradores ................................ 002.7. Currculos Modulares ....................................................................002.8. Currculo Baseado em Competncias ............................................... 002.9. O Uso de Ferramentas Ativas de Ensino como Estratgia ....................00 de Interdisciplinaridade ............................................................... 002.10. Como Montar um Currculo Integrado? ............................................ 002.11. Consideraes ............................................................................. 002.12. Bibliografia Consultada ................................................................ 00

Captulo 3Aprendizagem Baseada em Problemas3.1. Introduo .................................................................................003.2. Estrutura Organizacional que Permite a Implantao da APB .............. 003.3. Caractersticas e Elementos Essenciais da ABP .................................003.4. A Organizao do Processo de Aprendizagem na ABP ........................ 003.5. Os Sete Passos da ABP .................................................................003.6. Princpios Orientadores na Construo de Problemas Efetivos ............. 003.7. Avaliao na ABP ........................................................................ 00

3.8. Consideraes Finais ....................................................................003.9. Bibliografia Consultada ................................................................ 00


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Captulo 4A Metodologia da Problematizao e a Educao Farmacutica4.1. Introduo .................................................................................004.2. A Problematizao e o Processo de Ensino-Aprendizagem ..................00

4.3. Ambientes Autnticos de Aprendizagem e o Mtodo da Problematizao ......................................................................... 004.4. A Problematizao em Atividades Integradas de Ensino, Servio e Comunidade: Desafios na Formao do Farmacutico ......................004.5. Estratgias de Ensino-Aprendizagem em Metodologias Ativas de Problematizao .....................................................................004.6. Avaliao do Estudante, do Docente e do Processo de Ensino - Aprendizagem em Metodologias Ativas com Problematizao .004.7. Consideraes Finais ....................................................................004.8. Bibliografia consultada ...................................................................00

Captulo 5Estudo de casos5.1. Introduo .................................................................................005.2. O Estudo de Casos como Ferramenta de Aprendizagem ....................... 005.3. O Uso de Estudo de Casos em Educao na rea da Sade ..................005.4. O Uso de Estudo de Casos em Sala de Aula ......................................00

5.5. Planejamento e Avaliao ............................................................. 005.6. Consideraes Finais ....................................................................005.7. Exemplo de Estudos de Casos em Educao Farmacutica ...................005.8. Bibliografia Consultada ................................................................ 00

Captulo 6Aprendizagem Baseada em Projetos6.1. Contextualizando ........................................................................ 006.2. Caminhos e Estratgias ................................................................ 006.3. Projetos Baseados no Arco de Maguerez .......................................... 006.4. Projetos como Metodologia de Ensino e Aprendizagem ......................006.5. Projetos no Contexto do Ensino Superior ......................................... 006.6. Consideraes Finais ....................................................................006.7. Bibliografia Consultada ................................................................ 00

Captulo 7Avaliao da Aprendizagem Baseada em Problemas

7.1. Introduo .................................................................................007.2. Avaliao da Aprendizagem nos Diferentes Ambientes do ABP ............ 00


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7.3. O que avaliar? ..........................................................................007.4. Modelo de Avaliao Orientado por Metodologias Ativas de Aprendizagem ........................................................................ 007.5. Avaliao nos Grupos Tutoriais ...................................................... 00

7.6. Avaliao Cognitiva (teste cognitivo) ............................................. 007.7. Avaliao dos Pares .....................................................................007.8. Autoavaliao ............................................................................. 007.9. Avaliao do Coordenador de Tutor ................................................007.10. Avaliao do Tutor ......................................................................007.11. Avaliao dos Mdulos .................................................................007.12. Avaliao dos Laboratrios ...........................................................007.13. Ambientes da Vivncia da Prtica Profissional ..................................007.14.

Teste Progressivo ou Teste do Progresso .......................................... 00

7.15. Avaliao dos Preceptores, Tutor Supervisor e Ambientes de Prticas ...007.16. Autoavaliao Institucional ..........................................................007.17. Consideraes Finais ....................................................................007.18. Bibliografia Consultada .................................................................00

Consideraes Finais ...........................................................................00


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PREFCIO

Em educao farmacutica, ainda predominam modelos de ensino que se-

guem padres tradicionais fruto de reproduo ao longo dos tempos, daque-les que vivenciamos com nossos mestres. A sociedade mudou. Informaes setornam obsoletas rapidamente, novas geraes de estudantes assumem novosperfis, a cada ano surgem novas tecnologias e as relaes humanas e sociais semodificam no dia a dia. O mundo se tornou mais dinmico e transformador, masos modelos de ensino ainda persistem tradicionais! As relaes sociais mudaram e o ensino, como forma de relao social, deveseguir o mesmo caminho. Para acompanhar o movimento mundial de transfor-

mao da educao, necessrio revolucionar as salas de aula das universidadesbrasileiras. A ABENFARBIO, atenta a essa realidade, iniciou um processo de sen-sibilizao nacional para este movimento, considerando que os professores doensino superior geralmente no passaram por processos de capacitao docentee desconhecem tcnicas de ensino mais modernas ou mais apropriadas, pararesultados significativos de aprendizagem. Na maioria das vezes, ainda adotamprticas desconectadas com o mundo moderno, que no mais fazem parte do roldas boas prticas de ensino e formao superior.

Esta inquietao no exclusiva da educao farmacutica. Em geral, oscursos da rea da sade no Brasil enfrentam as mesmas angstias e passam pelosmesmos debates. premente a necessidade de inovar mas muitos de ns aindano sabem como. O quadro atual da profisso farmacutica, em parte, resultado de dcadasde ensino e, portanto, ns educadores farmacuticos somos tambm responsveispelos acertos e erros ao longo dos anos. Se desejamos promover mudanas naprofisso para aumentar o seu prestgio diante da sociedade, no podemos nos

esquivar da responsabilidade de transformar. Faz-se necessrio unir e viabilizar es-tratgias para fortalecer a graduao e aprimorar a formao dos profissionais quej esto no mercado, o que tambm deve ser uma verdade para a ps-graduao,pois, esta , na maioria das vezes, a grande fonte de novos professores. Neste contexto, nos ltimos anos, a ABENFARBIO apoiou e promoveu umasrie de eventos regionais, nacionais e at internacionais, participou de vriosencontros, levantou importantes discusses sobre a melhoria da qualidade daeducao farmacutica, desenvolveu um programa de capacitao docente e por

fim, publicou diversos documentos na rea, incluindo dois livros sobre educaofarmacutica.


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A 2 edio do livro Metodologias Ativas: Vivncias e Experincias emEducao Farmacutica, revisada e melhorada, traz orientaes sobre o uso des-sas metodologias, vantagens, estratgias para implantao, sugesto de modelointerdisciplinar, descrio das principais metodologias ou ferramentas ativas de

ensino e, finalmente, uma orientao sobre a avaliao da aprendizagem em umdos modelos apresentados. Com isso, a ABENFARBIO cumpre o seu compromisso de orientar e auxiliaros profissionais do ensino de Farmciana melhoria da qualidade da educaofarmacutica.

Boa leitura aos colegas!Eula Maria de Melo Barcelos Costa


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Captulo 1Metodologias Ativas em Educao Superior


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1 - Uso de Metodologias Ativas em Educao Superior

Autor: Geraldo Alcio de Oliveira

1.1 Introduo

Considerando os enormes avanos alcanados pela cincia, uma das reasque ainda se mantm bastante tradicional a educao. Aps vrios sculos per-dura a tradio de que profissionais renomados, competentes, com sucesso emsuas atividades especficas so os melhores para o ensino superior. Contudo, essaviso de quem sabe, automaticamente sabe ensinartem sofrido vrias crticas nasltimas dcadas. A profisso docente, assim como as demais profisses, exige

capacitao prpria e especfica, pois, a atividade de educadorvai muito almdas funes de produzir e socializar o conhecimento. Para o exerccio adequadoda atividade de professor universitrio exige-se muito mais do que um diploma,ou mesmo mestrado ou doutorado. Embora a educao superior viva um ambiente de mudanas e melhoriasconstantes, muitos docentes ainda questionam por que discutir e implementarmudanas nos modelos de ensino se sentem-se bem sucedidos e ensinam bemsuas disciplinas? Para responder este tipo de pergunta basta averiguar a evolu-

o e as transformaes que vm acontecendo no ensino fundamental e mdiobrasileiro e o movimento que aconteceu nas universidades norte-americanas eeuropias. No Brasil, muitas escolas privadas de ensino fundamental e mdio jadotaram o modelo de metodologias ativas e, em breve, estes estudantes estarono ensino universitrio. Enquanto no sculo passado observou-se um forte enfoque no conhecimen-to de cincias bsicas como biologia, fsica, matemtica, portugus e qumica,atualmente observa-se uma maior valorizao de conhecimentos gerais, mas semdetrimento das cincias clssicas (figura 1). O novo estudante necessita estaradaptado sociedade ps-moderna, que exige maior conhecimento de temasgerais como globalizao, tecnologia de informao, sustentabilidade, meio am-biente, catstrofes, economia, poltica, corrupo, tica, sociedade, integrao,trabalho em equipe, comunicao e tolerncia, alem de, muitas vezes, ser ne-cessrio o domnio de mais de um idioma. um estudante que possui inmerashoras de experincia em videogames, em redes sociais, j enviou e trocou mi-lhares de e-mails, e acumula cerca de 7.000-10.000 mil horas on linetrocando evivendo novas experincias, buscando novas informaes, num mundo dinmico.

Este estudante dificilmente se adaptaria a um modelo tradicional de ensino ba-seado somente em aulas expositivas.


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Figura 1: Comparao do Perfil do Estudante do Sculo XX com do Sculo XXI

Muitas vezes alguns professores mencionam que os estudantes atuais nosabem nada, so despreparados para freqentar uma universidade ou so ima-turos. Contudo, aps uma avaliao crtica, pode-se afirmar que apenas sodiferentes, com uma diferena cultural mdia de duas dcadas em relao aosseus mestres. Vivem numa sociedade imediatista, dinmica e apoiada em tecno-logia, cujas informaes esto disponveis em vrios meios de comunicao nomomento que desejarem. So criados com novos valores, com novas atitudes,em busca de novos sonhos e expectativas. Esto num mundo em constantestransformaes, inseguro, competitivo, que exige uma grande capacidade de in-

terao pessoal e virtual. Aqui surge uma primeira reflexo: os estudantes devemadaptar-se cultura de seus mestres ou os mestres devem procurar adequar-seao mundo de seus aprendizes? Enquanto cincia humana, a educao se caracteriza pela subjetividade,pelo pensamento crtico e suas reflexes, pela discusso e compreenso dosfatos, em busca da interpretao da realidade. Por outro lado, as cinciasbiolgicas procuram justificar fatos em busca da verdade e da objetividade.O ensino universitrio na rea da sade caracteriza-se pela sua rigidez e lin-guagem especializada, pelo corte dos saberes em disciplinas reconhecidas,pela obrigao de referir as suas idias s de outros autores. Utiliza-se deforma abundante de citao, ligando a autoridade intelectual posio hie-rrquica, produzindo um conhecimento predominantemente escrito, deixan-do de lado os valores, as crenas, a cultura e especialmente as experincias eas habilidades pessoais de cada indivduo. No meio deste conflito ideolgicoencontra-se o professor, formado em cincias outras que no as cincias hu-manas, mas disposto a trabalhar com estas, buscando a objetividade numaprofisso naturalmente subjetiva.

Cincias Bsicas Conhecimentos Gerais

Conhecimentos Gerais Cincias Bsicas

Sculo XX Sculo XXI


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1.2 Aprendizagem Baseada em Metodologias Ativas

Metodologias ativas so processos interativos de conhecimento, anlise,estudos, pesquisas e decises individuais ou coletivas, com a finalidade de en-

contrar solues para um problema, um caso, ou construir e executar um pro-jeto. O professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faapesquisas, reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir um objetivo. um processo que estimula a autoaprendizagem e facilita a educao continua-daporque desperta a curiosidade do aprendiz e, ao mesmo tempo, oferece meiospara que possa desenvolver capacidade de anlise de situaes e apresentarsolues em consonncia com o perfil psicossocial da comunidade na qual estinserido. As ferramentas ativas de ensino podem ser usadas em qualquer discipli-na e com estudantes de todas as idades, do ensino bsico ao superior. Em algu-mas reas do conhecimento como nas reas de sade, engenharia e arquitetura,economia e administrao esses conceitos j so mundialmente mais difundidose implementados. De acordo com as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de gra-duao na rea da sade, estes devero ter como perfil o formando egresso/profissional com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, paraatuar em todos os nveis de ateno sade,com base no rigor cientfico eintelectual. Capacitado ao exerccio profissional, pautado em princpios ti-

cos e na compreenso da realidade social, cultural e econmica do seu meio,dirigindo sua atuao para a transformao da realidade em benefcio dasociedade. Mas construir uma formao crtica, tica, humanista, pr-ativae reflexiva por meio de aulas expositivas um processo complexo, muitasvezes pr-determinado ao fracasso. necessrio um modelo de aprendizagemque permita a formao com contedos tecnicistas, mas com forte desen-volvimento da formao de competncias, habilidades, atitudes e valores.Neste contexto, as metodologias ativas se apresentam como um modelo maisadequado para a formao superior. Os recentes avanos no ensino superior trazem novas tendncias na forma-o do egresso. Alm da formao tecno-profissional, propem uma slida for-mao pessoal e social. Comparado com o modelo tradicional que apresenta umforte enfoque tecnicista, o modelo baseado em metodologias ativas mostra umapreocupao com a formao integral do estudante, procurando formar o cida-do. Para atender esta nova exigncia social, as instituies de ensino superioresto gerando algumas tendncias curriculares mais modernas como:

Ampliar os conhecimentos das cincias sociais e humanas que se tornamfundamentais na formao profissional e pessoal;


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Buscar a formao de competncias, habilidades, atitudes e valores;

Desenvolver a capacidade de aprendizagem independente e contnua(aprender a aprender);

Formar profissionais com habilidade de comunicao, trabalho em equi-pe, respeito s opinies, tica, responsabilidade social e ambiental;

Utilizar metodologias de aprendizagem colaborativas, construtivistas,contextualizadas, reflexivas, humanistas, investigativas, motivadoras edesafiadoras;

Fortalecer as aes de interdisciplinaridade dentro do currculo;

No sobrecarregar o currculo.

A interdisciplinaridade deve ser uma atividade permanente na aprendizagembaseada em metodologias ativas. Nela desaparece a clssica dicotomia do ensinouniversitrio, rea bsica e rea profissionalizante. O tradicionalismo gradati-vamente substitudo por programas mais integrados buscando uma formataoonde todas as disciplinas devem abordar conhecimentos profissionalizantes. Emoutras palavras, desaparece o modelo de cincias bsicas e profissionalizantese surge um novo modelo integrado onde as competncias, habilidades, valorese atitudes so construdos desde o primeiro semestre do curso, numa forma deaprendizagem contextualizada, voltada para resolver problemas reais encontra-dos no ambiente profissional. Surge uma proposta educacional mais dinmica eintegrada (figura 2), que, muitas vezes, se confronta com estruturas comuns emdiversas instituies de ensino superior, onde a compartimentalizao do ensinose mantem por meio dos institutos que, com frequncia, atuam de maneira iso-lada, constituindo ilhas de saberes onde a comunicao com as demais reas deformao do egresso dificultada.

Mudanas no Modelo de Ensino-aprendizagem

Figura 2:Mudanas no Modelo de Ensino-aprendizagem. O uso de metodologias ativas prope aaprendizagem de contedos profissionalizantes desde o primeiro semestre do curso.

CinciasAplicadas

Profissionalizantes

CinciasBsicas

CinciasAplicadas

Profissionalizantes

CinciasBsicas

CinciasAplicadas

ProfissionalizantesAtividades Comunitrias

Integrao das Cincias Bsicas e Profissionalizantes

CinciasBsicas


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Quando se trabalha com metodologias ativas, desaparece o modelo onde oprofessor o centro das atenes. Surge um modelo baseado na aprendizagemonde o estudante o principal agente do processo. A aprendizagem abrangeum processo de crescimento e desenvolvimento da pessoa em sua totalidade,

abarcando minimamente quatro grandes reas: a do conhecimento, a afetivo--emocional, a de habilidades e a de atitudes e valores. Este modelo de aprendiza-gem envolve o estudante, valorizando suas idias, sentimentos, valores, cultura,experincias e meio social. A preocupao de formar o estudante como cidado(formao profissional, pessoal e social) exige uma mudana significativa naeducao superior da rea da sade que, historicamente, possui um forte en-foque tecnicista. A aprendizagem de cincias humanas e sociais exige aberturapara o debate, para a reflexo, para novas teorias e idias.

Outra caracterstica importante num currculo baseado em metodologiasativas o planejamento acadmico. Diferente de um currculo tradicional, oplanejamento num currculo baseado em metodologias ativas o ponto chavepara o sucesso da proposta. Comea com a elaborao da matriz curricular, coma seleo do corpo docente, com a disponibilizao de tempo docente para oplanejamento, a discusso de aes integradoras e a realizao de reuniesinterdisciplinares. fundamental a ampliao dos projetos de capacitao do-cente, alm de uma mudana profunda no modelo de avaliao da aprendizagem.Podemos classificar como pontos crticos para o sucesso de um projeto baseado

em metodologias ativas, o planejamento acadmico e a capacitao docente.Nesse sentido, o coordenador do curso assume um papel fundamental nas aesde planejamento e na proposta de um currculo inovador. Um ponto orientador para as atividades pedaggicas baseadas em mtodosativos atender aos domnios da aprendizagem definidos pela Taxonomia deBloom. Eles direcionam as atividades que devero ser planejadas e desenvolvidasao longo do curso para contemplar a formao pessoal, profissional e social doegresso. So divididos em:

Cognitivo: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese, ava-liao.

Psicomotor: reflexos, habilidades perceptivas, habilidades fsicas, movi-mentos de habilidade, comunicao no discursiva.

Socioafetivo: receptividade, resposta, valorizao, organizao, caracte-rizao por valores.

Bloom props uma hierarquizao dos nveis de aprendizagem do mais sim-ples aos mais complexos. Desta forma possvel planejar o processo de ensino


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de acordo com os nveis alcanados pelo estudante. Por exemplo, no nvel cogni-tivo, um estudante inicialmente deve conhecer e compreender uma informao,para posteriormente aplicar aquele conhecimento. Numa etapa seguinte estariaapto para analisar a situao, trabalhar com o procedimento e, finalmente, ava-

liar todos os processos envolvidos. Quando o estudante atinge o ltimo domnioque a avaliao, significa que est apto para resolver problemas, interpretar,comparar, escolher, criticar, validar, decidir e refletir. Assim, ao final de umadisciplina ou mdulo, ou ao final do curso, o estudante deve alcanar os nveiscognitivos mximos para aquelas competncias propostas. Este o grande de-safio de um planejamento acadmico, garantir ao estudante alcanar os nveismais elevados de aprendizagem considerando os domnios cognitivo, psicomotore socioafetivo. Seguindo este raciocnio, um estudante somente conseguir analisar umcaso com profundidade se conhecer e compreender o assunto e se souber aplicaro conhecimento. Se no passar por estes estgios cognitivos anteriores, poderat fazer uma anlise, mas com grandes chances de no alcanar profundidadena tarefa. Do mesmo modo, somente conseguir tomar uma deciso mais asser-tiva quem conhece, compreende, sabe aplicar o conhecimento, analisa, inter-preta, compara, elabora propostas de soluo e toma a deciso. Se no houvereste escalonamento de raciocnio, uma pessoa poder tomar uma deciso, masexistir uma chance significativa de no ser a deciso mais adequada. Na figura

3 est demonstrada a hierarquizao dos nveis de raciocnio de acordo com aTaxonomia de Bloom.

Figura 3: Nveis de complexidade do domnio cognitivo de acordo com a Taxonomia de Bloom.

Na metodologia tradicional, por meio de aulas expositivas, muitas vezes,a aprendizagem permanece somente nos primeiros nveis, ou seja, conhecer,compreender e aplicar o conhecimento. Para alcanar nveis mais elevados

Complexo dos

Processos Cognitivos

Avaliar

Sintetizar

Analisar

Aplicar

Compreender

Conhecer


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necessrio transformar a sala de aula em ambientes que permitam ao estudanteinvestigar, discutir, debater, criticar, explicar, integrar, construir, criar, gerenciar,monitorar, medir, comparar, controlar, aprovar e refletir. Estes domnios tambm constituem o ponto de partida para o plane-

jamento da avaliao da aprendizagem. outro fator chave do processo,pois existe uma forte tendncia no modelo tradicional de ensino de somenteavaliar o cognitivo ou valorar mais este domnio. As avaliaes da aprendi-zagem em currculos mais inovadores prevem a avaliao dos trs domniosque, no precisam acontecer, necessariamente, de maneira equivalente. Naprtica, pode ocorrer a valorizao mais de um ou outro domnio dependendodas caractersticas da disciplina ou do mdulo em estudo. Por exemplo, umadisciplina pode ter uma avaliao com peso 70% cognitivo (saber), outra50% psicomotor (habilidades ou saber fazer) e, ainda, outra 50% socioafeti-vo (atitudes e valores ou saber ser). O grande diferencial do uso de metodologias ativas de aprendizagem quebrar a postura clssica, dominante no estudante universitrio tradicional.Apesar do esforo do professor, a metodologia tradicional acaba conduzindoo estudante a um processo de intensa passividade e conforto frente apren-dizagem, sendo poucos os que conseguem sair deste estgio. Algumas carac-tersticas tradicionais dos estudantes podem ser modificadas e dificuldadesminimizadas durante o processo de aprendizagem com o uso de metodologias

adequadas, a saber:

Falta de interesse, de motivao ou de comprometimento com a prpriaaprendizagem;

Passividade, individualidade, interesse somente na nota e em passar deano e/ou obter diploma;

Imediatismo, falta de disciplina e hbitos de estudo insuficientes;

Dificuldades na interpretao, redao e leitura;

Baixa criticidade; Alta heterogeneidade em cada classe e diversidade de maturidade pessoal;

Estudante-trabalhador: falta de tempo para estudar com pouco contatoextraclasse.

1.3 O que Metodologia Ativa de Aprendizagem?

uma estratgia de ensino centrada no estudante, que deixa o papel

de receptor passivo e assume o de agente e principal responsvel pela suaaprendizagem. Metodologias ativas se propem a substituir a memorizao e


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a simples transferncia de informaes e de habilidades, pela construo doconhecimento a partir da vivncia de situaes reais ou simuladas da prticaprofissional, estimulando as capacidades de anlise crtica e reflexiva e o apren-der a aprender. O desenvolvimento das potencialidades dos estudantes pressupe

a adoo de metodologias capazes de aperfeioar a resoluo de problemas, opreparo do profissional cidado e sua participao na construo de uma socie-dade mais justa e equnime atravs da interveno sobre a realidade observadae vivenciada na universidade e na sociedade. No modelo ativo, o estudante passa a ter autonomia e responsabilidade pelaprpria aprendizagem, por meio de identificao e anlise de situaes reais deatuao profissional, da capacidade de elaborar questes e procurar informaespara ampli-las e respond-las. Com esta nova postura pessoal, os estudantesdevem adquirir a capacidade de formular, analisar e solucionar questes relevan-tes da vida profissional. Em mdia, estima-se que os estudantes retm cerca de 10% do que lem,20% do que ouvem, 30% do que vem, mas podem reter cerca de 90% do conhe-cimento quando se simula uma situao real de ao durante a aprendizagem, sejapor meio de problemas, projetos, estudo de casos ou outro mtodo ativo. Esteaumento significativo da aprendizagem est associado ao fato do estudante usaro crebro total durante as atividades, quando so explorados os quatro quadrantesde dominncia cerebral: o analtico, o experimental, o controlador e o afetivo.

Quando avalia-se a taxa de reteno dos estudantes, pode-se construir umapirmide de aprendizagem (figura 4). Nela podemos comparar o percentual dereteno do conhecimento de acordo com a tcnica de ensino utilizada. Nova-mente, pode-se concluir que estratgias de ensino que favorecem o estudo emgrupo, a discusso, a aplicao do conhecimento, a anlise crtica e a interaoentre os estudantes apresentam melhores resultados de aprendizagem.

Figura 4: Taxa de reteno do conhecimento.Fonte: Institute of Applied Behavioural Sciences, 2008.

5%10%20%30%50%75%85%

Assistir uma palestra

Leitura

Utilizando recursos udio-visuais

Demonstrao/Uso imediato

Discues em grupo

Praticando o conhecimento

Ensinando os outros

FORMAS DE TRANSMISSO DOCONHECIMENTONDICES DE RETENO

DO CONHECIMENTO

FOCOS DASATIVIDADES


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Conforme a figura acima, sempre que possvel, durante o planejamento aca-dmico, deve-se privilegiar ferramentas de ensino que permitam a discussoem classe, o aprender fazendo e a troca de ensinamentos entre os estudantes.Algumas tcnicas como PBL, problematizao, estudo de casos, aprendizagem

por projetos e simulao naturalmente permitem que acontea a aprendizagemcolaborativa. Enquanto uma aula expositiva tradicional no ultrapassa 15% dereteno, as atividades de aprendizagem em grupo, desde que devidamente pla-nejadas, ultrapassam 50% de reteno. Por isso, um bom mtodo de ensinosempre deve criar espao para que aconteam atividades em grupo. Porm, planejar estratgias de ensino que contemplem maiores taxas deaprendizagem exige capacitao docente, integrao e definir critrios de ava-liao compatveis, ou seja, devero ser construdos modelos de avaliao queconsiderem os domnios cognitivos, psicomotor e socioafetivo da Taxonomia deBloom. Nesta perspectiva, o professor deve explorar as atividades de leitura,audiovisual e demonstraes, em ambientes extraclasse onde esto menores ta-xas de reteno, e aproveitar o ambiente nobre da sala de aula para promoveratividades de anlise, interpretao, comparao, elaborao de hipteses desoluo para problemas, discusso, tomada de deciso e reflexo, que so ativi-dades de aprendizagem com raciocnio elevado. Neste modelo educacional inovador, o professor assume outras funescomo facilitador, tutor, orientador, motivador e coating. Aqui o professor tem

a responsabilidade de orientar os estudantes para que concluam as atividadespropostas dentro do prazo e as defendam conforme requisitos cientficos e me-todolgicos. O sucesso da aprendizagem depender das habilidades pedaggicasdo professor e da interao professor-estudante. Da a necessidade do professorpassar por um amplo programa de capacitao docente que melhore suas habili-dades pedaggicas. Deste modo, os professores devem ser mais flexveis, criativos e crticos. preciso saber como se aprende para aprender como ensinar. Muitas vezes,o professor pode esforar-se para montar uma aula expositiva fantstica, mascomo no atende o modelo de aprendizagem mais eficaz do crebro, ela pode setornar desmotivante, cansativa, montona, caindo numa frustao generalizada,onde o estudante se esforar somente para obter sua aprovao. necessrioaproximar-se do estudante, conhecer sua histria, seus desejos, sonhos, suasexperincias anteriores, criar um ambiente de motivao e desafio. Parte-se doprincpio que aprende melhor e por mais tempo aquilo que emociona. Para trabalhar com metodologias ativas, o professor dever apresentar com-petncias como: ter habilidades para facilitar a aprendizagem; promover o pen-

samento crtico dos estudantes; promover a aprendizagem individual e em gru-po; promover o funcionamento eficiente e eficaz do grupo; servir como modelo


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para os estudantes; fomentar a autoavaliao; ter conhecimento dos recursos deaprendizagem dos estudantes; aceitar a aprendizagem centrada no estudante,assumindo que este o principal responsvel por ela; finalmente, entender osobjetivos do curso e do mtodo utilizado. Para que a proposta funcione con-

forme planejada, as instituies acadmicas devem admitir que a maioria dosprofessores no teve oportunidade de se aperfeioar para a funo de educadorque deve desempenhar. Como resultado de toda esta mudana no modelo educacional, o estudantesente-se empoderado, capaz de construir o prprio caminho, mais seguro deseu potencial, com maior auto-estima e autonomia, mais autossuficiente e commaior motivao para o estudo. Sente-se capaz de intervir e construir o prpriofuturo com maior responsabilidade e comprometimento. Para alcanar esta meta,o processo de aprendizagem deve trabalhar constantemente com o desafio e amotivao para o estudo. No Quadro 1 esto apresentadas as algumas diferenasobservadas entre o mtodo tradicional e o baseado em metodologias ativas.

Metodologia Tradicional Metodologia Ativa

Estudantes so receptores passivos dainformao.

Estudantes so os principais agentes da construo do co-nhecimento, so ativos e responsveis pela aprendizagem

Recebem a informao e devem reprodu-zi-la durante a avaliao.

Estudantes buscam a informao isoladamente ou emgrupos e demonstram a aprendizagem durante a avaliao.

A aprendizagem individualizada e com-petitiva Aprendizagem ocorre num ambiente de apoio, estudo emgrupo, trabalho em equipe e colaborao.

Estimula o aprendiz a estu-dar para a prova que geralmen-te acontece no final do processo

A avaliao contnua e o estudante dever estudar du-rante todo o perodo.

Egresso mostra maior insegurana emedo profissional

Egresso sente-se empoderado, capaz de construiro prprio caminho, mais seguro de seu potencial, commaior auto-estima e autonomia.

Geralmente a avaliao possui forte car-ter cognitivo

Aborda os 3 domnios da aprendizagem: cognitivo, psico-motor e socioafetivo

A avaliao geralmente isolada aplicadapor cada disciplina

A avaliao prev momentos de integrao e interdisci-plinaridade

Programas prevem pouco tempo paraavaliao

Programas prevem mais tempo para avaliar com mlti-plas avaliaes sobre conhecimentos, habilidade, atitudese valores.

Geralmente no h feedback ou espo-rdico

Feedback permanente e com foco na melhoria da apren-dizagem.

Tende a formar ilhotas de conhecimentoisoladas por disciplinas

Promove o uso do crebro total construindo uma grandeilha de conhecimento integrada.

Quadro1: Comparao de caractersticas observadas nas metodologias tradicional e ativa.


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Apesar de diversas tcnicas pedaggicas preencherem o formato de um m-todo ativo de ensino, algumas caractersticas so importantes para identificarum bom mtodo de ensino-aprendizagem:

Ser construtivista (aprendizagem significativa) Ser colaborativa (em grupo) Interdisciplinar (integrado) Contextualizada (realidade) Reflexiva (tica e valores) Crtica Investigativa (aprender a aprender) Humanista (social) Motivadora (emoo) Desafiadora

1. Construtivista: a pedagogia construtivista de Paulo Freire e a aprendiza-gem significativa de Ausubel so caractersticas marcantes de um bom mtodoativo de ensino aprendizagem.

2. Colaborativa: apesar da aprendizagem independente ou o estudo isoladoserem essenciais, o estudo em grupo tambm apresenta grandes vantagens paraa formao pessoal, social e profissional do estudante. Nas atividades em grupo

desenvolve-se a habilidade de comunicao, de argumentao, de aceitao dasopinies externas, de compreenso, de construo de consenso, de liderana, deplanejamento, de anlise de mltiplas alternativas, da habilidade de trabalharem equipe e buscar resultado em conjunto, de saber ouvir, dentre outras que soformaes tambm valorizadas no mercado profissional e nas relaes interpes-soais.

3. Interdisciplinar: a interdisciplinaridade uma caracterstica marcante dametodologia ativa, pois para resolver um problema, um caso prtico, elaborar e

executar um projeto so necessrios conhecimentos de vrias reas de atuaoprofissional ou disciplinas. Um problema real no envolve somente uma rea deconhecimento, geralmente multi e interdisciplinar.

4. Contextualizada: outra caracterstica evidente na metodologia ativa aaprendizagem baseada em situaes reais podendo ser por meio de estudo decasos, problemas, simulao, dramatizao, mas sempre abordando casos reaisque sero confrontados durante o exerccio profissional.

5. Reflexiva: enquanto as metodologias tradicionais enfocam a informa-

o, nas metodologias ativas a reflexo est presente em todas as situaes deaprendizagem. Atitudes, valores e tica devero compreender eixos verticais de


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integrao em todas as disciplinas ou mdulos do curso. Refletir sobre a prticaprofissional um dos momentos mais nobres da aprendizagem pois onde oestudante poder formar a sua personalidade profissional. Em geral, todas asdisciplinas ou mdulos reservam momentos de reflexo e ao em detrimento de

alguns contedos considerados de menor relevncia para as boas prticas profis-sionais.

6. Crtica: a no aceitao passiva da informao um processo fundamen-tal para a formao profissional. Se tomarmos como base que a aprendizagem a arte de argumentar, questionar, contradizer (conflitar), fundamentar, com-preender, reconstruir, pesquisar, elaborar, saber pensar e avaliar, logo, deve serum jogo aberto e produtivo capaz de permitir que o estudante possa construir-secomo sujeito autnomo.

7. Investigativa: a busca da informao de maneira pr-ativa, a pesquisacientfica, a investigao das atividades profissionais o centro da metodologiaativa. Desenvolver o hbito de estudar durante a vivncia universitria funda-mental quando se tem como objetivo formar profissionais autnomos e segurospara o exerccio profissional.

8. Humanista: a formao humanista aquela que permite ao profissionalda sade perceber o paciente em sua totalidade, capaz de associar os aspectosemocionais, culturais, religiosos, financeiros, sociais, dentre outros, que possam

interferir no processo sade-doena. A formao humanista amplia a viso domundo colocando o ser humano como o centro do processo valorizando suasdiversidades culturais, biopsicossociais e polticas, explicitadas pelo conjuntocomplexo de valores, idias, comportamentos, vivncias e direitos. Aqui, o es-tudo de casos uma ferramenta pedaggica de ampla relevncia. O grandedesafio do ensino superior em sade fugir de seu carter fortemente tecnicistae passar a contemplar tambm a formao humanista. Para isso, necessriofortalecer as reas de cincias sociais por meio de eixos de integrao que per-mitam ao estudante compreender o paciente como um todo, focalizando temas

como: aproximao ao paciente, empatia, qualidade de vida, promoo de sade,hbitos, religio, famlia, classe social, meio ambiente e responsabilidade social.Apesar da resistncia de muitas instituies, este um movimento proposto peloMinistrio da Educao (MEC), de carter mundial e que est em expanso nasuniversidades brasileiras.

9. Motivadora: apesar da automotivao para a aprendizagem ser um fatorintrnseco do estudante, ela tambm pode ser desenvolvida durante o processode aprendizagem. Ensinar com emoo, explorando o afetivo do estudante

importantssimo para inundar o crebro com neurotransmissores do tipo adrena-lina, noradrenalina, epinefrina, serotonina, dopamina que estimulam o uso do


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crebro total. Desenvolver a motivao do estudante para a aprendizagem apedra filosofal da educao.

10. Desafiadora: a metodologia dever desafiar o estudante permanente-mente a buscar novas informaes e a construir novos conhecimentos. Na pr-

tica, os estudantes trabalham colaborativamente na resoluo de desafios queforam definidos pelas equipes de professores. Pedagogicamente, desafiar os es-tudantes significa exigir conhecimentos maiores do que aqueles que j possuem.Se um problema ou projeto exige um nvel de conhecimento grau 5 para suasoluo ou execuo, devemos delegar esta atividade a um estudante que pos-sui grau 4 dos conhecimentos necessrios. Este processo de dar atividades queexigem mais competncias dos estudantes do que aquelas que eles j possuem,os impelem a se desenvolverem para conquistar o objetivo estabelecido. Desta

forma sentir-se-o mais confiantes, satisfeitos e motivados. Um bom mtodo ativo de aprendizagem no necessita contemplar todos osprincpios acima mencionados. Muitas vezes, bons mtodos podem contemplarparcialmente as caractersticas mencionadas, quase todas ou todas. H de seconsiderar que existem outras variveis presentes, como o docente, a sala deaula, a infraestrutura, a fase do curso, as competncias intelectuais dos estu-dantes, a idade e o sexo, os fatores emocionais, os fatores sociais, a motivao,a concentrao, os hbitos de estudar, dentre outras. O importante atendera construo dos saberes necessrios para o bom exerccio profissional como, osaber aprender, o saber fazer, o saber ser, o saber conviver, o saber transformar--se, o saber agir e o saber reproduzir.

Como conseqncia da implantao de um currculo baseado em metodolo-gias ativas, a aprendizagem passa a ser uma situao estimulante e experinciagratificante capaz de gerar um estado de autoconfiana, alegria, espontaneidadee entusiasmo. Neste ambiente de mudanas, aprender no uma tarefa difcile cansativa, pois, est envolvida de motivao e afetividade. Por fim, poten-cializar o autoconceito positivo no aprendiz favorece o xito, a tranqilidade

emocional, o clima de aceitao, a responsabilidade e o comprometimento como novo mtodo proposto.

1.4 A Implantao de um Programa Baseado em Metodologias Ativas

A mudana de um modelo tradicional para metodologias ativas pode gerarresistncia, estresse, desconforto e insegurana para muitos docentes. Mas detodos os desafios, o maior a ser superado a resistncia, pois significa sair deum modelo pr-definido, conhecido, padronizado e sob domnio, para um modelodesconhecido e ainda em implantao em muitas universidades brasileiras. Por


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isso, todo processo de implantao deve ter como principal pilar para o sucessoum programa de capacitao e suporte ao docente. Para reduzir o estresse, por exemplo, a instituio pode adotar um modelode transio comeando pelo primeiro semestre ou ano do curso e, posteriormen-

te, estender para as demais sries. Para um curso que est iniciando, implantarum programa baseado em metodologias ativas pode ser bem menos estressante,pois os professores ainda no vivenciaram o modelo tradicional. Na prtica, adificuldade est na percepo dos professores, no na aceitao e maturidadedos estudantes. Apesar de alguns argumentarem que os estudantes no estopreparados para trabalhar com as metodologias ativas, esta no a realidade, adificuldade quase sempre est nos docentes. Uma estratgia para reduzir o possvel estresse introduzir um primeiromdulo, para os cursos modulares, ou uma disciplina, para as matrizes baseadasem disciplinas, que abordar a aprendizagem baseada em metodologias ativas.No mdulo ou na disciplina, ou mesmo primeira semana ou quinzena de aulas,sero abordados temas como a metodologia ativa de aprendizagem, o papel dosestudantes, o papel do professor, as ferramentas de aprendizagem, os estilos deaprendizagem, tcnicas para potencializar a capacidade de aprender e pensar,como aprender com mapas mentais, as atividades prticas, as atividades inter-disciplinares, o estudo independente e em grupo, a biblioteca, as avaliaes daaprendizagem, a auto-avaliao e as vantagens para os estudantes.

Outro ponto essencial a montagem da matriz curricular. Independentese modular ou baseada em disciplinas, o primeiro passo construir uma matrizcurricular que favorea a interdisciplinaridade. Este processo deve ser iniciado,no mnimo, um ano antes do incio das aulas no novo formato. Durante a mon-tagem da nova matriz devero ser contempladas as definies das competnciasque sero formadas em cada fase (srie, perodo ou mdulo), os assuntos inter-disciplinares que sero desenvolvidos, os projetos interdisciplinares, a fuso dedisciplinas, as atividades integradoras, os seminrios integrativos, as atividadescomunitrias e em campo, a organizao dos estgios curriculares e os sistemasde avaliao. Essencial tambm o planejamento da infraestrutura e biblioteca. Classifi-ca-se como infraestrutura as salas de aula que devem ser revistas para contem-plar as atividades de estudo em grupo, os laboratrios de atividades prticas, oslaboratrios de tecnologia da informao e softwares, os laboratrios de simu-lao, dentre outros. A biblioteca deve ser ampliada, pois, a utilizao de livrostambm ser ampliada, no mnimo, em duas vezes quando comparada ao modelotradicional. Ainda no item biblioteca, outro ponto importante a assinatura de

parcerias com bibliotecas virtuais para consulta a peridicos, alm da ampliaode assinatura de revistas cientficas.


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Surge como ponto crtico de sucesso a capacitao docente. Uma vez defini-do que o curso comear a trabalhar com metodologias ativas, dever ser formu-lado um projeto de capacitao docente. Este projeto dever contemplar etapasde sensibilizao, capacitao, oficinas de metodologias e avaliao da apren-

dizagem, simulao de situaes de aprendizagem. Somente devero iniciar otrabalho com metodologias ativas aqueles docentes devidamente preparados ecomprometidos com o projeto. O uso de metodologias ativas por docentes nocapacitados poder comprometer todo o projeto, causando estresse e resistn-cias entre os estudantes e nos demais membros da equipe de professores. Uma vez decorridas as etapas anteriores, outra fase significativa para a im-plantao do projeto educacional o planejamento docente tambm chamadode plano de ensino, ou plano de aprendizado, ou plano de aprendizagem. Esteplanejamento dever ser integrado com toda a equipe de professores. Aqui, nocabe planejamento isolado de professores. Caso isto acontea, ser um forteindicador de que o projeto no est bem estruturado e necessita ser revisto.Devero estar definidos os objetivos da aprendizagem, as competncias, as ha-bilidades, as atitudes e valores que cada disciplina ou mdulo pretende formar,as atividades integradoras, as metodologias utilizadas e as ferramentas de ava-liao. Este planejamento minucioso dever ser acompanhado de perto pelocoordenador, apresentado e discutido com todos os docentes do curso. O dimensionamento do quadro docente outra etapa que tambm interfere

no processo de implantao. O aumento do nmero de docentes envolvidos,como tambm, o aumento da dedicao centrada majoritariamente no processode avaliao formativa e da orientao aos estudantes, alm do trabalho conjun-to e integrado, atitude que no to evidente no modelo tradicional, essencialpara o xito do projeto educacional. Com relao aos recursos humanos, estes sofrem interferncia direta de-pendendo do grau de implantao das metodologias ativas, se parcial, hbridoou integral. Neste item, existem duas correntes que se convergem com muitospontos em comum. Uma corrente que prope um modelo integral de metodolo-gias ativas como a Faculdade de Medicina de Marlia (FAMEMA), a UniversidadeEstadual de Londrina (UEL) e a Escola Superior de Cincias da Sade (ESCS) emBrasliae outras instituies que propem um modelo parcial ou hbrido como aUniversidade Anhembi Morumbi em So Paulo e a Faculdade Suprema em Juiz deFora. Teoricamente, uma instituio que iniciar com um modelo parcial poderiaevoluir para um modelo mais avanado hbrido e, finalmente, alcanar o nvelmximo com um modelo integral. Contudo, um dos principais pontos limitantespara a implementao do modelo integral o investimento, tanto em infraestru-

tura quanto na ampliao do quadro docente, o que poderia inviabilizar a sus-tentabilidade econmica de muitas instituies tanto pblicas quanto privadas.


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O nvel de planejamento e estruturao das atividades de ensino dependersemdulo ou disciplina, do perodo e do curso. Quanto mais avanado est ocurso maior dever ser o nvel de planejamento e estruturao. Assim, a esco-lha entre adotar um modelo parcial, hbrido ou integral depender dos recursos

existentes na instituio e na comunidade, como biblioteca, internet, tecnologiade informao (softwares), especialistas, laboratrios e locais para atividades deextenso e estgios. Na prtica, quanto menor a disponibilidade de recursos nainstituio, mais estruturadas devero ser as atividades. Como no objetivo des-te manual discutir a gesto e a viabilidade econmica das instituies que adotammetodologias ativas, este assunto poder ser apresentado em outra ocasio. Uma situao necessria, mas que causa grande desconforto e resistnciados professores a reduo dos contedos a serem ensinados nas disciplinas.Esta etapa importante, pois as metodologias ativas exigem maior tempo paraa construo das competncias, alm de ser necessrio ampliar os processos deavaliao efeedback. Alguns estudiosos da rea definem que cada professor deve-r reduzir entre 20-30% dos contedos de sua disciplina ou mdulo para atendera implantao de mtodos ativos. Outros sugerem uma reduo mais planejada,de modo que a equipe de professores, de maneira conjunta, apresente todos oscontedos ministrados no curso, classifica-os em (+), (++) e (+++) de acordo comsua relevncia para a formao das competncias daquela profisso e, a partir da,retira-se aqueles considerados de menor impacto para a formao do egresso. Este

segundo modelo parece menos drstico e mais coerente e racional, mas, ambosdevero chegar a resultados semelhantes. Este exerccio muito importante, pois,ao final do processo, geralmente a concluso da equipe que o currculo estavainchado, com muitos contedos desnecessrios e outros apresentados de manei-ra isolada sem objetivo educacional definido. Alguns professores especialistasrelutaro na remoo de contedos considerados por eles essenciais, mas esteimpasse pode ser minimizado com amplo debate e a participao de profissionaisque esto no mercado, nas diversas reas de atuao, e que podem orientar ascompetncias necessrias para o bom exerccio da profisso. A deciso de implementar metodologias ativas em toda a instituio, ouseja, um processo institucional e integral, numa determinada data, seria umenorme desafio que poderia estar carregado de muitas incertezas. Significariauma mudana acentuada no modo de ensinar de todos os envolvidos, re-estru-turar todos os programas, modificar as rotinas administrativas e as estruturascurriculares de estudantes j matriculados, alterar a forma de trabalhar dos pro-fessores, modificar as instalaes (salas de aula, laboratrios e biblioteca). Masno invivel.

Por outro lado, a implantao de um modelo parcial ou hbrido pode apre-sentar algumas vantagens, como:


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Aqueles estudantes que j iniciaram o curso na instituio continuamcom o currculo antigo, enquanto os novos iniciam no modelo ativo;

Em mdia, o processo dura cinco anos, sendo que a fase de transio seprolonga por mais tempo;

Permite que as pessoas e os sistemas de adaptem gradualmente s novassituaes;

Amplia o tempo para incorporar as novas rotinas administrativas (profes-sores, laboratrios, biblioteca...);

No necessrio se preocupar em mudar a cultura de aprendizagem dosestudantes antigos;

H maior planejamento da capacitao docente.

Apesar de no existir um modelo de implantao padronizado, dependen-do da disponibilidade de recursos da instituio, parece mais adequado iniciara implementao de metodologias ativas num processo semelhante a projetopiloto, ou seja, iniciar o projeto em uma unidade acadmica ou curso. Estaexperincia adquirida pode ser replicada quando se decidir passar a uma escalamaior. Em caso de ajustes e melhorias, o prejuzo se limitaria a uma peque-na parcela da instituio ou do programa. No quadro 2, est apresentado umpossvel cronograma de implantao de metodologias ativas num currculo em

andamento. Neste modelo, a evoluo do processo aconteceria de maneira lentae gradativa, permitindo um tempo de cinco anos entre o incio e a conclusode todo o projeto educacional, o que seria suficiente para a reestruturao doslaboratrios, a ampliao da biblioteca e o desenvolvimento de programas decapacitao docente.

Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano 4 Ano 5

CurrculoTradicional

MetodologiasAtivas

Quadro 2: Sugesto de cronograma para implantao demetodologias ativas num currculo em andamento.


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Entre os vrios desafios encontrados num projeto de implantao de me-todologias ativas est a proposta de mudana que se constitui no grande fatorde resistncia entre os colaboradores. Da a necessidade de um planejamentoeficaz para que o projeto no perca foras durante a sua implementao. As ins-

tituies que pensam em inovar e utilizar metodologias ativas devero procurarestratgias compatveis com as suas condies, vez que, isso depender funda-mentalmente das suas caractersticas intrnsecas, sendo necessrio investigar,refletir, adaptar e avaliar. Reservar um tempo para o amadurecimento do projetopode ser fundamental para o sucesso. Alm disso, vale a pena lembrar, que aolongo do processo possvel retroceder e tomar novos rumos se os obstculosforem muito fortes. No quadro 3 est apresentada a matriz de mudana descrita por Moesby(2004) num processo de implantao de metodologias ativas. Ela pode ser degrande ajuda para direcionamento de aes e reflete as dificuldades encontradasdurante as vrias etapas do processo.

Perspectiva Consenso Habilidades Incentivos Recursos Plano de Ao Mudana

Consenso Habilidades Incentivos Recursos Plano de Ao Confuso

Perspectiva Habilidades Incentivos Recursos Plano de Ao Sabotagem

Perspectiva Consenso Incentivos Recursos Plano de Ao Ansiedade

Perspectiva Consenso Habilidades Recursos Plano de Ao Resistncia

Perspectiva Consenso Habilidades Incentivos Plano de Ao Frustrao

Perspectiva Consenso Habilidades Incentivos Recursos Rotina

Quadro 3: Matriz de mudana segundo Moesby (2004).

Aps a implantao das metodologias ativas, necessrio avaliar para co-nhecer os resultados a curto, mdio e longo prazo. Para isso, podem ser utiliza-dos alguns indicadores como:

Nmero de estudantes matriculados no novo programa, em comparaocom os matriculados no programa antigo;

ndice de aprovados no novo programa, em comparao com ndice deaprovao antigo;

Nota mdia no novo programa, em comparao com a do antigo;

Avaliao do estudante no novo programa, em comparao com o antigo; ndice de evaso no novo modelo, em comparao com o antigo;

ndice de satisfao dos estudantes no novo programa, em comparaocom o antigo;


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ndice de satisfao dos professores no novo programa, em comparaocom o antigo;

Taxa de aceitao e colocao dos estudantes em estgios no novo pro-grama, em comparao com o antigo;

ndice de aceitao e satisfao das empresas cedentes de estgios comestudantes do novo modelo em comparao com os antigos;

Taxa de empregabilidade dos egressos formados no novo modelo, emcomparao com o antigo;

Outros.

1.5 Metodologias Ativas

A formao generalista trouxe um novo desafio para a educao farmacuti-ca, uma que vez que a quase totalidade dos docentes farmacuticos foi formadaem uma das especialidades, anlises clnicas, alimentos ou medicamentos, comuma forte viso tecnicista. Alm disso, no passado, alguns estudantes podiamconcluir sua formao e adquirindo somente o grau de bacharel em Farmciacom durao mdia de trs a trs anos e meio. Este panorama histrico interferediretamente no processo do ensino farmacutico atual, pois dispomos de profis-sionais especialistas atuando no ensino para uma formao generalista. Neste

contexto, a adoo de metodologias ativas fundamental para criar um processode integrao das diversas reas e facilitar o processo de aprendizagem. No incio, as metodologias ativas eram baseadas na forma de desenvolver oprocesso de aprender utilizando experincias reais ou simuladas, com capacidadepara solucionar com sucesso tarefas essenciais da prtica profissional, como pro-blemas e casos prticos por meio de um processo de ao-reflexo-ao. Naqueleprimeiro momento, as metodologias ativas se concentravam na Metodologia deAprendizagem Baseada em Problemas (ABP), na problematizao e no estudo de

casos. Contudo, nas ltimas duas dcadas, pedagogos e profissionais do ensinodiscutiram novas proposies, melhorias, adaptaes e transformaes de meto-dologias de ensino-aprendizagem consolidadas que se adequaram ao modelo demetodologias ativas. Atualmente, esto disponveis vrias outras ferramentas outcnicas de aprendizagem que preenchem os requisitos de uma situao ativa deaprendizagem, alm das j citadas, como:

Aprendizagem Baseada em Projetos

Aprendizagem Baseada em Grupos Simulao


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Discusso em classe

Seminrios

Mapas mentais e conceituais

Dentre todas, pode-se afirmar que a ABP, a problematizao, o estudo decasos e a aprendizagem baseada em projetos so aquelas que apresentam maiorpadronizao e, com isso, convergem para um modelo pedaggico mais adequa-do. Quando empregadas de maneira apropriada, estas metodologias so as quepreenchem o maior nmero de fundamentos para serem classificadas como umaboa metodologia ativa de ensino-aprendizagem.

1.6 Uso de Metodologias Ativas em Educao Farmacutica

Quais as metodologias de aprendizagem mais adequadas para aplicao naeducao farmacutica? Pode-se considerar que no existe a melhor metodo-logia, pois so vrios os fatores que interferem no processo de aprendizagem.A seguir, sero apresentadas algumas sugestes para aqueles que pretendeminiciar ou j trabalham com algum modelo de mtodo inovador em educaosuperior na rea da sade. No incio, interessante trabalhar com uma metodologia ativa compatvel

com o domnio pedaggico dos docentes e o grau de capacitao oferecido. Estadever ser adotada em todo o mdulo, perodo ou ano do curso. Como vantagemencontra-se o fato de que todos os professores daquela srie estaro trabalhandocom a mesma metodologia, passaro pelo mesmo processo de capacitao, teroo mesmo acompanhamento e podero trocar seus sucessos e dificuldades comos colegas. Como exemplo, pode-se sugerir a adoo da ABP no primeiro ano docurso de Farmcia. importante lembrar, por exemplo, que num modelo integralo ABP seria a nica metodologia de ensino, mas num modelo parcial ou hbridoas metodologias ativas podero acontecer simultaneamente com mtodos tra-

dicionais. A adoo de mltiplas metodologias num mesmo perodo dificulta oplanejamento, a capacitao docente e o acompanhamento pedaggico podendotambm causar estresse entre os estudantes, alm de reduzir a troca de expe-rincias comuns entre os docentes. Num segundo momento, com o avano doprocesso, esta proposta poder ser revista de acordo com a percepo da equipe. Embora no haja consenso, parece que algumas metodologias podem sermelhor adaptadas de acordo com a fase do curso. Por exemplo, nos primeirossemestres do curso, no primeiro e segundo ano, trabalhar com ABP, simulao,

discusso em classe, dramatizao, mapas conceituais e mentais pode ser maisadequado. J nas etapas intermediria e final, entre o terceiro e o quinto ano,


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Ainda como exemplo, do ponto de vista pedaggico, o uso dos mapas men-tais e conceituais pode trazer grande benefcio para a formao do egresso, pois, uma importante ferramenta de sntese e integrao dos conhecimentos. tilpara o estudante fazer anotaes, criar solues e resolver problemas, planejar

o estudo e/ou a redao de grandes relatrios, se preparar para avaliaes eidentificar a integrao dos tpicos. Podem ser usados em todas as etapas daaprendizagem, mas para a formao generalista em Farmcia assumem grandeimportncia, pois, possibilitam ao estudante integrar os conhecimentos das di-ferentes reas: alimentos, medicamentos e anlises clinicas. Podem ser cons-trudos mapas de 1) Boas prticas profissionais integrando as boas prticas emindstrias, laboratrios e farmcia; 2) Gesto da qualidade com a integrao detodas as reas das cincias farmacuticas; 3) Operaes unitrias e tecnologianas diversas reas de atuao; 4) Integrao da tica e responsabilidade socialem todas as reas de atuao; 5) Ateno farmacutica. Aps conhecer algumas experincias com metodologias ativas em educaofarmacutica e visitar instituies nacionais e internacionais que trabalham comestas propostas, acredita-se que nem todos os mtodos servem para ensinar tudoa todos. Existem algumas particularidades em cada um deles que fazem com quetenham melhores resultados na fase inicial ou final do curso, em disciplinas oumdulos de cincias biolgicas, exatas ou humanas, na rea de sade ou en-genharia, no ensino de tecnologia ou no ensino de servios. No quadro 4 est

disponvel uma proposta de uso de metodologia ativa para o ensino farmacuticodistribuda de acordo com o ano do curso. Observa-se, por exemplo, que a ABPest amplamente citada, mas sem detrimento das demais. A escolha de um ououtro mtodo multifatorial. Cada instituio deve construir o seu caminhobaseado na sua histria, maturidade, insero social e cultura educacional. Aadoo de modelos pr-determinados pode vir acompanhada de grandes chancesde insucesso.


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Perodo do curso Metodologias ou Ferramentas Ativas Sugeridas

Ano 1

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

Simulao

Discusso em ClasseMapas Conceituais e Mentais

Tecnologia de Informao

Ano 2

Aprendizagem baseada em Problemas (ABP)

Simulao

Discusso em Classe

Mapas Conceituais e Mentais


Ano 3

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)Simulao

Discusso em Classe



Estudo de Casos

Problematizao

Projetos

Ano 4

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

Simulao


Estudo de Casos

Problematizao

Projetos

Ano 5

Estudo de Casos

Mapas Conceituais e MentaisProblematizao

Projetos

Seminrios

Quadro 4: Sugesto de uso de metodologias ativas em educao farmacutica.

Conforme ilustrado, em perodos mais avanados do curso, nota-se que sopropostas aquelas metodologias que trabalham com situaes reais de aprendi-

zagem como a problematizao, o estudo de casos e os projetos. Observe quea tcnica de seminrios somente foi sugerida no ltimo ano do curso. Esta fer-


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ramenta de ensino, geralmente, mal utilizada na graduao, pois costuma serchamada de seminrio qualquer apresentao feita por estudantes em sala deaula. No raro alguns professores dividirem temas de sua disciplina ou mduloe transferir as aulas expositivas para os estudantes chamando-as de semin-

rios, o que completamente contra indicado. O seminrio (cuja etimologia estassociada a smen, sementeira, idias novas, vida nova), quando utilizado demaneira adequada, caracteriza-se por investigao e pesquisa, apresentao dosresultados, debate e discusso dos resultados alcanados, sugestes de novasidias. Bem elaborado, auxilia o estudante no desenvolvimento de mltiplashabilidades, como trabalho em equipe, coleta de informaes, investigao eproduo de conhecimento, organizao e sntese de idias, comunicao, argu-mentao e elaborao de relatrios de pesquisa. A sugesto apresentada no quadro 4, refere-se a um modelo parcial ou h-brido de uso de metodologias ativas. Quando a proposta a implantao deum modelo integral de uso metodologias ativas num curso da rea da sade, asmetodologias melhores padronizadas so a aprendizagem baseada em problemas(ABP) associada s metodologias de estudo de casos e problematizao. A deci-so de qual mtodo implantar depender muito da disponibilidade de recursosde cada instituio. Quando se trabalha com o modelo parcial ou hbrido, as grandes preocu-paes so o comprometimento dos professores e a tendncia constante destes

para retornarem metodologia tradicional. comum os professores regredireminvoluntariamente a uma posio anterior. O estmulo permanente e o empenhodo coordenador do curso apoiado por um supervisor pedaggico, sempre quepossvel, essencial para garantir o sucesso da nova proposta. Em contrapartida,esta situao no observada na implantao de um modelo integral, com o usode ABP, por exemplo, pois o sistema educacional contribui como um todo para auniformizao das metodologias adotadas. Nos captulos seguintes sero abordadas as metodologias ativas mais comu-mente utilizadas e que apresentam maior padronizao. Assim, sero discutidasas metodologias de aprendizagem baseada em problemas (ABP), problematiza-o, estudo de casos e aprendizagem por projetos.


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Captulo 2Currculo Integrado como Base para o

Uso de Metodologias Ativas


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2 - Currculo Integrado como Base parao Uso de Metodologias Ativas

Autor: Geraldo Alcio de Oliveira

2.1 Introduo:

Os currculos tradicionais geralmente so concebidos sob uma viso disci-plinar cujos conhecimentos esto alocados de maneira independente sem comu-nicao entre si. A circulao de conceitos e esquemas cognitivos que ocorre insuficiente para permitir ao estudante pensar ou agir interdisciplinarmente

como requer a profisso. As diversas atividades e contribuies das disciplinase do trabalho dos professores apenas se acumulam, por justaposio, no sesomam por integrao e por convergncia. As disciplinas que compem um currculo tradicional so campos de saberesespecficos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por professores eestudantes em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre ou umano. Geralmente, estes setores de conhecimentos se classificam em disciplinascientficas e disciplinas tcnicas ou aplicadas, sendo mais frequente as primeirasantecederem as segundas e as atividades prticas se realizarem em laboratriosou espaos educativos onde se reproduzem, simultaneamente, os problemas darealidade. possvel identificar a desarticulao da vida universitria com o ambienteprofissional, a vida real. Tudo se passa como se tratasse de dois universosautnomos, desenvolvendo-se paralelamente, intercomunicando-se apenas demaneira formal, mecnica, burocrtica, como se no houvesse ligao entre auniversidade e o ambiente de atuao profissional. Do mesmo modo, muito frequente o professor lecionar uma, duas ou trs

disciplinas em determinado curso de forma mais ou menos independente, desen-volvendo-se um tanto isoladamente, sem fazer relaes explcitas com outrasdisciplinas do mesmo currculo, ou com necessidades bsicas do exerccio dedeterminada profisso. Na maioria das instituies de ensino superior, as aesdo corpo docente so marcadamente individualizadas. A implantao da prtica da interdisciplinaridade, em qualquer nvel deintegrao curricular, depende fundamentalmente da presena efetiva de umprojeto educacional centrado numa intencionalidade definida com base nos ob-

jetivos a serem alcanados pelos aprendizes. De maneira simplista, podemos


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definir que integrao o conjunto de aes planejadas para alcanar a inter-disciplinaridade; interdisciplinaridade o resultado. Currculo um conjunto de conhecimentos, de saberes, competncias, ha-bilidades, experincias, vivncias e valores que os estudantes precisam adquirir

e desenvolver, de maneira integrada, mediante prticas e atividades de ensinoe situaes de aprendizagem. Esta abordagem muito mais abrangente, porqueengloba a organizao da aprendizagem nas reas cognitiva e em outros aspec-tos fundamentais do ser humano e do profissional, como saberes, competncias,habilidades, valores, atitudes e tica. Num currculo interdisciplinar, os cronogramas curriculares devem abrir--se para atividades prticas integrando-se com as teorias estudadas e a dis-cusso de valores ticos, sociais, culturais, polticos, econmicos por ocasio

do estudo de problemas tcnicos, integrando-se anlise terico-tcnica dedeterminada situao. Para tanto, o currculo dever contemplar, alm daformao de competncias, habilidades e atitudes, a valorizao do conheci-mento e sua atualizao, a pesquisa, a crtica, a cooperao e demais aspec-tos do exerccio da profisso, a participao na sociedade e o compromissocom a evoluo. Uma caracterstica importante do currculo integrado que ele deverestar mais voltado para o aprender a aprender do que para a pretenso de

transmitir a totalidade dos conhecimentos atuais. Dever envolver o estu-dante como pessoa, com suas ideias, sentimentos, cultura, valores, sociedadee profisso. Isto porque poucos estudantes so capazes de integrar esponta-neamente suas aquisies, ou seja, resolver situaes-problemas complexas,mesmo que conheam teoricamente todos os elementos necessrios suaresoluo. Alguns professores alegam maior dificuldade de planejar um currculo in-tegrado em educao farmacutica devido abrangncia das reas de atuao

da profisso: anlises clnicas, alimentos e medicamentos. Realmente integrartecnologia com P&D, servios, anlises laboratoriais, promoo de sade, gestoe assistncia um grande desafio, mas, com certeza, a criatividade e a buscapor mudanas e melhorias conduziro a modelos inovadores e prprios que trarograndes resultados aos estudantes. A organizao curricular por reas de conhecimento ou por conjunto decompetncias transforma a sala de aula em espaos privilegiados de refle-xo, de situaes de aprendizagem vivas e enriquecedoras. O conhecimen-to, at ento, fragmentado com carter mais enciclopdico, privilegian-do a memria e a padronizao, construdo numa perspectiva do novo,


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colocando o estudante diante de desafios cognitivos, problematizaes,construo de projetos, representaes do imaginrio coletivo, do desfazere desconstruir conhecimento para reconstru-lo atravs de questes parti-lhadas em sala de aula.

2.2 Currculo Integrado

Integrao a operao pela qual so tornados interdependentes diferenteselementos inicialmente dissociados, com vistas a faz-los funcionar de maneiraarticulada considerando determinado objetivo. o processo pelo qual um estu-dante enxerta um novo saber aos saberes anteriores. Num currculo tradicional baseado em disciplinas, que trabalham de maneira

individualizada ou estanque e em aulas expositivas, mais complexo montar umprojeto interdisciplinar uma vez que os processos e as tcnicas de ensino dificul-tam a integrao. Mas, apesar de ser mais difcil, no limitante, pois a equipedocente pode lanar mo de ferramentas como os temas e os projetos interdisci-plinares. Num aprimoramento do currculo, a introduo de metodologias ativasnaturalmente cria um ambiente de integrao. Pode-se afirmar que metodologiascomo ABP, problematizao, estudo de casos e aprendizagem baseada em proje-tos (projetos) so naturalmente integradoras.

Uma das formas de se conseguir envolver os docentes em atividades inte-gradoras organizar o currculo de forma que se trabalhe constantemente comsituaes da realidade profissional, por meio de grandes temas, estudo de casosou em aes que interfiram diretamente em ambientes reais de atuao profis-sional por meio da resoluo de problemas. Na prtica, um currculo baseadoem metodologias ativas facilita sobremaneira a interdisciplinaridade. Contudo, aintencionalidade e o planejamento devem fazer parte de todo o processo. A di-cotomia entre cincias bsicas e profissionalizantes desaparece e todas as disci-

plinas passam a ser aplicadas realidade profissional. Este j o primeiro grandedesafio, pois muitas Instituies de Ensino Superior (IES) esto organizadas eminstitutos que raramente promovem discusses multi e interdisciplinares. Estacultura tambm se perpetua entre ps-graduandos que reproduzem este modeloquando alcanam o mercado de ensino superior. comum a reclamao de coor-denadores que no conseguem trazer os professores das disciplinas bsicas paraas reunies pedaggicas de seus cursos. Da, decorrem muitas consequnciascujo grande prejudicado o estudante. Os nveis de integrao podem variar de baixo a elevado. Currculos combaixos nveis de integrao podem ser classificados como aqueles que traba-


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lham com assuntos integradores e projetos interdisciplinares, enquanto comelevado nvel de integrao pode-se citar aqueles baseados em competnciasou modulares num modelo integral de uso de metodologias ativas. Para fa-cilitar o entendimento e o planejamento na montagem de um currculo, as

estratgias de integrao foram divididas em dois grupos. As horizontais queacontecem dentro do mesmo semestre ou ano, e as verticais que acontecemao longo de todo o curso. Existem algumas estratgias que favorecem a construo de modelos inter-disciplinares. Apesar de existirem diferentes variveis associadas instituio,ao projeto, aos docentes e aos aprendizes que podem interferir na amplitude eeficcia da proposta, nesta publicao, os processos de integrao foram dividi-dos em seis nveis para facilitar a compreenso:

Nvel 1: Assuntos integradores Nvel 2: Projetos interdisciplinares Nvel 3: Fuso de disciplinas

Nvel 4: Temas interdisciplinares ou eixos integradores Nvel 5: Currculos modulares Nvel 6: Currculos baseado em competncias

2.3 Assuntos Integradores

A implantao de assuntos integradores, um primeiro nvel de integra-o, geralmente acontece dentro de um mesmo semestre ou ano. Cada assun-to deve estar inserido no plano de aprendizado das disciplinas envolvidas edeve acontecer num perodo estabelecido, quinzena ou ms. Ao trmino doprocesso, os professores devero promover uma discusso em classe finali-zando aquela competncia e complementando aqueles pontos que porventura

ainda necessitem maior compreenso, seguida de uma avaliao formativapara verificar o grau de aprendizagem e implementao de feedback. Os as-suntos integradores devem ser amplos e naturalmente multi e interdiscipli-nares, como diabetes, hipertenso, obesidade, boas prticas profissionais,garantia da qualidade, descarte de medicamentos e sustentabilidade, assis-tncia farmacutica, dentre outros. Por exemplo, suponha que num semestre do curso de Farmcia aconteam asdisciplinas de Farmacologia, Microbiologia, Qumica Analtica, Relao Qumica--farmacolgica e, Estilo de Vida, Sade e Meio Ambiente. Pode-se propor umtema integrador sobre uso racional de antimicrobianos. A disciplina de Far-


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macologia abordar a absoro, a terapia, os efeitos colaterais e o acompanha-mento farmacoteraputico; a Microbiologia apresentar o microrganismo, suasestruturas, os alvos para os antimicrobianos, os mecanismos de resistncia e aavaliao da sensibilidade; a Relao Qumica-farmacolgica tratar da interao

qumica em nvel molecular; a Qumica Analtica, das tcnicas de identificaoe dosagem dos antimicrobianos; e a disciplina Estilo de Vida, Sade e Meio Am-biente discutir o descarte dos antimicrobianos, a responsabilidade ambiental eos riscos da automedicao.

2.4 Projetos Interdisciplinares

Estes so considerados um segundo nvel de integrao e podem ser im-

plantados em qualquer etapa do curso, mas parecem apresentar melhores resul-tados quando acontecem na fase intermediria ou final e quando implantadoshorizontalmente, ou seja, em disciplinas de um mesmo semestre ou ano devido maior facilidade de integrao entre os professores. Projetos interdisciplinaresfuncionam na lgica de um por todos e todos por um, com cada estudanteinteressado em que os colegas apresentem novo conhecimento. Os projetos devem envolver contedos de vrias disciplinas e reas, porisso so muito mais motivadores para os estudantes porque abarcam a realidade

profissional, que so situaes mais complexas e mais desafiadoras, e exigemintegrao de teoria e prtica. So repletos de imprevistos e exigem interrelaode disciplinas e especialidades, desenvolvimento de habilidades profissionais,bem como atitudes de tica, poltica e cidadania. Exemplos de projetos interdisciplinares em educao farmacutica podemser estruturados a partir de reas como pesquisa e desenvolvimento, gesto,tecnologia, garantia da qualidade, promoo de sade, qualidade de vida e bem--estar, e explorar temas como: ateno farmacutica ao paciente idoso; racio-

nalizao do tempo de espera para consultas e exames em Unidades Bsicas deSade (UBS); educao e promoo de sade; preveno de verminose infantil;orientao sobre uso adequado de anticoncepcionais; reduo de custos commedicamentos em hospitais; reduo de erros pr-analticos em laboratrios cl-nicos; desenvolvimento de novos alimentos; desenvolvimento de novas formasfarmacuticas; pesquisa e desenvolvimentos de novos cosmticos, outros. Nafigura 5 so apres

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