AMATO, Rita de Cássia Fucci. Breve Retrospectiva Histórica e Desafios do Ensino de Música na...

8/3/2019 AMATO, Rita de Cssia Fucci. Breve Retrospectiva Histrica e Desafios do Ensino de Msica na Educao Bsica Brasileira

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144Revista Opus 12 - 2006

BREVE RETROSPECTIVA HISTRICA E DESAFIOSDO ENSINO DE MSICA NA EDUCAO BSICA

BRASILEIRA

Rita de Cssia Fucci Amato

IntroduoVrias surpresas nos so possveis quando olhamos com interessee seriedade a um assunto to cotidianamente superficializado comoo ensino da msica. Nesse contexto, umas das questes que se

coloca a dicotomia que foi estabelecida entre cada linguagemartstica, no fazendo o professor-educador-artista vislumbrar umarealizao mais simples, porm complexa, no ato da criao eexpresso artstica. Essa dicotomia foi, todavia, estabelecida aolongo do tempo e do desenvolvimento do sistema educacionalbrasileiro. Assim, faz-se relevante conhecer o passado do ensinode msica nas escolas regulares e a situao em que este se

Resumo: O presente artigo procura relatar brevemente a histria da educao musical nas escolasde ensino fundamental e mdio do Brasil, desde a sua implantao no sculo XIX at os diasatuais. Para tal, procurou-se contextualizar os avanos no ensino de msica e alguns momentoshistricos da educao no pas. O estudo tambm ressaltou a questo da defasagem cultural e adiscusso da (des)qualificao do corpo docente na rea de msica e abordou alguns aspectosda relao entre a escola e a arte. A investigao, de carter qualitativo, baseou-se em umareviso bibliogrfica. Concluiu-se, assim, que o ensino de msica no ensino fundamental e mdioapresenta-se como um desafio interinstitucional e que sua execuo eficaz somente possvel apartir da ao conjunta do Estado e de escolas, profissionais da rea, pesquisadores, professores

e entidades que congreguem esses agentes.

Palavras-chave: Educao musical. Ensino fundamental e mdio. Educao brasileira.

Abstract: The objective of this study is to investigate the history of the musical education in theBrazilian elementary and high schools, from its introduction in the 19 th century to now. In thissense it has considered the progresses in the musical teaching and some aspects of the educationdevelopment in Brazil. The study also stood out the question of the cultural imbalance and thediscussion about the teaching (dis)qualification in the music area and approached some aspectsof the relationship between the school and the art. The research, with a qualitative character, wasbased on a bibliographical revision. It concluded that the music teaching in the elementary andhigh schools comes as an inter-institutional challenge and that its effective execution only is possiblestarting from the joint action of the State and of schools, professionals of the area, researchers,teachers and entities that congregate those agents.

Keywords: Musical education. Elementary and high schools. Brazilian education.


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encontra atualmente, no intuito de fornecer subsdios para a reflexoe o debate acerca de novas propostas de ensino musical para aeducao bsica, j que, a partir desta, podem-se desenvolver ashabilidades artsticas de todos os que tm acesso escola,disseminando-as para a comunidade.

Segundo Nvoa (1992, p. 17): A escola como objecto autnomode estudo das Cincias da Educao e como espao privilegiadode inovao educacional um fenmeno relativamente recente.Nesse sentido, a investigao histrica acerca de escola revela-secomo um tema que comeou a ser estudado ainda maisrecentemente, sendo que a pesquisa histrica relativa educao

musical surgiu h pouco mais de uma dcada. Faz-se imprescindveldestacar, por outro lado, que a histria de instituies educacionaisvem se tornando deveras presente no cenrio da pesquisa emeducao no Brasil, apesar dos obstculos frente s fontes emprecria organizao.

Ao comentar as principais linhas de renovao da historiografia daeducao, Magalhes (1998) considera a histria das instituies

educativas como um desafio interdisciplinar, ampliando o matizinvestigativo historiogrfico: nesse tipo de pesquisa, as anlisessociolgicas, organizacionais e curriculares complementam-se,gerando uma reconstruo historiogrfica de valor. Tambm nessesentido, Schaff (1995) coloca que a investigao historiogrfica,como processo multidisciplinar em que conhecimentos diversos seinter-relacionam, gera conceitos qualitativos na viso da histria,apesar de no provocar modificaes quantitativas do saber.

Por outro lado, Le Goff (1998) coloca que a tentativa para sereconstituir o passado cada vez mais analogamente sua realidaderevela a intensa procura por respostas diante de fatoscontemporneos. Por isso, a histria tem um papel formador doser, proporcionando-lhe novas reflexes acerca do meio em quevive e interage.


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Outra elaborao relevante acerca do estudo da educao escolar realizada por Nvoa (1992, p. 42):

A anlise das instituies escolares s tem sentido se for capaz de

perceber seus limites. Mas, hoje, no se pode passar ao lado de umareflexo estratgica, centrada nos estabelecimentos de ensino e nosseus projectos, porque aqui que os desafios comeam e importaagarr-los com utopia e realismo; dito de outro modo, preciso olhar

para a escola como uma topia, isto , como um tempo e um espaoonde podemos exprimir a nossa natureza pessoal e social.

Dessa forma, a presente investigao prope-se a refletir e adebater alguns contextos histricos, educacionais e sociaisinerentes ao rito educativo-musical na educao bsica, por meio

de uma reviso bibliogrfica. Assim, alm do desenvolvimentohistrico da educao musical, pretende-se discutir os impactosno contexto educativo-musical provocados pelo desenvolvimentotecnocientfico e pela defasagem cultural, a (des)qualificaodocente na educao bsica e o posicionamento da escola frenteao ensino artstico.

As primeiras manifestaes musicais e a regulamentao do

ensino de msica.As primeiras informaes musicais eruditas foram trazidas ao Brasilpelos portugueses, por intermdio dos jesutas. Esses missionrios,dispostos a conquistar novos servos para Deus, encontraram naarte um meio de sensibilizar os indgenas. A msica que os jesutastrouxeram era simples e singela, as linhas puras do cantocho,cujos acentos comoveram os indgenas, que, desde a primeiramissa, deixaram-se enlear por tais melodias.

Com a vinda de D. Joo VI, a msica recebeu especial tratamento,principalmente quando da reorganizao da Capela Real pelo padreJos Maurcio Nunes Garcia, que lhe deu grande fulgor, mandandovir de Lisboa o organista Jos do Rosrio. A msica, porm, nopodia se limitar s igrejas e, em 1813, se iniciou a edificao do


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apenas da tarefa de pagamento do professor (que deveria sernormalista ou ter prestado exame na escola normal da capital) e dofornecimento dos livros oficiais (os nicos permitidos). Estes cursostinham a durao de quatro anos (Nagle, 1968).

A importncia que se destaca para a presente anlise relativa aocurrculo, que abrigava um rol imenso de disciplinas: leitura; escritae caligrafia; moral prtica; educao cvica; geografia geral;cosmografia; geografia do Brasil; noes de fsica; qumica e histrianatural (higiene); histria do Brasil e leitura sobre a vida de grandeshomens; leitura de msica e canto; exerccios ginsticos e militares;e trabalhos manuais apropriados idade e sexo. Nesse sentido,

destaca-se a presena do ensino musical, concebido quela pocacomo relevante agente na formao cultural da sociedade.

Os exames eram rigorosos e cobravam o conhecimento aos alunosde forma oral e escrita. Tambm podiam participar de tais examesos alunos que eram atendidos por professores particulares: os filhosdas oligarquias e da burguesia, especialmente as meninas,conforme comenta Nagle (1968).

Quanto ao ensino da msica externamente escola, um aspectorelevante tratou-se da criao do Conservatrio Dramtico e Musicalde So Paulo em 1906 instituio baseada nos padrespedaggicos do Conservatrio de Paris , que se relevou porestabelecer padres artstico-pedaggicos para as demais escolasespecializadas no estado de So Paulo, sendo tambm um marcodo ensino musical no Brasil.

Transformaes e novos ideais na educao brasileira.No cerne das realizaes previamente relatadas, est implicitamentecolocado o que foi denominado de entusiasmo pela educao(primeiro momento significativo da primeira repblica , como comentaNagle, 1968), um movimento com idias, planos e solues,


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oferecidos ao momento histrico nacional a partir de 1915.Conforme aborda Nagle (1968, p. 262), Trata-se de um movimentode republicanizao da Repblica pela difuso do processoeducacional movimento tipicamente estadual, de matiznacionalista e principalmente voltado para a escola primria, aescola popular.

Nesse momento, o processo educacional foi fortemente valorizadoe criou muitas expectativas, as quais no teve condies deresponder, uma vez que no faziam parte de seu repertrio desolues, como as dificuldades da situao econmico-financeirae as estruturas do poder oligrquico.

Especialmente na dcada de vinte, o entusiasmo pela educaoproduziu estmulos para despertar constantes discusses, queforam expandidas para fora do Congresso Nacional, e freqentesreformas na escola brasileira, ampliando o espao de profissionaisatrados pela problemtica educacional. Fruto importante destaampliao foi o surgimento dos profissionais da educao. Nagle(1968) concebe que, adjacente a esse fenmeno, multiplicou-se

tambm a valorizao cultural: nessa poca, foram criados servioscomo a Biblioteca de Educao e a Coleo Pedaggica, oscontedos de revistas sofreram mudanas qualitativas equantitativas e as conferncias e congressos, tais como asConferncias Nacionais da Educao, multiplicaram-se peloterritrio nacional. Fato de extrema relevncia foi, ainda, a criaodas primeiras universidades oficiais do pas: a Universidade do Riode Janeiro (1920) e a Universidade de Minas Gerais (1927). Outro

fator de destaque foi a reorganizao da escola secundria esuperior (1925) e a reformulao da escola profissional (1926). Asreformas na escola primria e normal tambm se realizaram emdiversos estados e, conjugando-se a todas as outrastransformaes citadas, estabeleceram uma nova organizaoeducacional no pas, influenciando, assim, todo o currculo escolar.


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elaboraes acerca da Primeira Repblica, na qual o ensino damsica em diferentes nveis constou dos currculos escolares egarantiu uma transmisso de saberes especficos, apesar dasdiversas incongruncias que esse momento histrico gerou nosistema educacional.

Mudanas na educao musical.A partir da dcada de 1920, diversas transformaes nos modelose nas legislaes relativas ao ensino de msica ocorreram. Umfato relevante para a educao musical sucedeu-se no ano de 1923,quando as escolas pblicas paulistas passaram a utilizar o mtodotonic-solfa como modelo de musicalizao. Outro grande avano

foi a musicalizao para crianas, a partir de sua instituio atravsde uma lei federal de 1928, a qual criou os jardins de infncia comorientao especializada.

Um dos momentos mais ricos da educao musical no Brasil foi operodo que compreendeu as dcadas de 1930/ 40, quando seimplantou o ensino de msica nas escolas em mbito nacional,com a criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica

(SEMA) por Villa-Lobos, a qual objetivava a realizao daorientao, do planejamento e do desenvolvimento do estudo damsica nas escolas, em todos os nveis. A perspectiva pedaggicada SEMA foi instaurada de acordo com os princpios: disciplina,civismo e educao artstica (Esperidio, p. 196). Com a evoluodo ensino de canto orfenico em todo o territrio nacional, foi criadooConservatrio Brasileiro de Canto Orfenico (CNCO), em 1942,com a finalidade de formar professores capacitados a ministrar tal

matria, constituindo-se numa notvel realizao a favor do ensinoda msica. A docncia de canto orfenico, a partir de 1945, passoua ser possvel somente com o credenciamento fornecido pelo CNCOou por outra instituio equivalente.

Durante o perodo republicano, cabe salientar a importncia daReforma Capanema (Leis Orgnicas do Ensino) e suas


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contribuies para o ensino da msica: nessa concepo de escola,o canto orfenico fazia parte do currculo durante quatro anos doprimeiro ciclo e durante os trs anos posteriores do segundo ciclo,com a denominao msica e canto orfenico (Xavier, Ribeiro eNoronha, 1994).

O curso de formao de professores de msica foi criado em SoPaulo, no ano de 1960, pela Comisso Estadual de Msica, ligadaao Conselho Federal de Cultura, junto Secretaria de Estado dosNegcios do Governo (Fonterrada, 1991).

A organizao da msica vocal na rede oficial de ensino,

possibilitada pelas iniciativas relatadas, permitiu uma maiorveiculao da msica entre a populao brasileira por muitasgeraes, em um processo de democratizao e de valorizaocultural. Todavia, por meio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/61), o Conselho Federal de Educao instituiu a educao musical,em substituio ao canto orfenico (por meio do Parecer n 383/62homologado pela Portaria Ministerial n 288/62), provocando grandealterao no cotidiano musical escolar, como bem relata Fonterrada

(1991).

A educao musical transformou-se em disciplina curricular at oincio da dcada de 1970, quando, com a LDB 5692/71, o ConselhoFederal de Educao instituiu o curso delicenciatura em educaoartstica (Parecer n 1284/73), alterando o currculo do curso deeducao musical. Esse currculo passou a compor-se de quatroreas artsticas distintas: msica, artes plsticas, artes cnicas e

desenho. Assim, a educao artstica foi instituda como atividadeobrigatria no currculo escolar do 1 e 2 graus (ensino fundamentale mdio), em substituio s disciplinas artes industriais, msica edesenho, e passando a ser um componente da rea decomunicao e expresso, a qual trabalharia as linguagens plstica,musical e cnica (So Paulo, 1991). Essas transformaes tambm


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abrangeram os currculos dos cursos superiores em msica, quepassaram a ter duas modalidades: licenciatura em educaoartstica (habilitao em msica, artes plsticas, artes cnicas oudesenho) e bacharelado em msica (habilitao em instrumento,canto, regncia e/ ou composio).

Na elaborao tanto da lei 5540/ 68 (reforma do ensino superior)quanto da lei 5692/ 71 (reforma do ensino de primeiro e segundograus), algumas influncias passaram a ficar notadamenteperceptveis, como a dependncia entre educao e mercado detrabalho, a racionalizao do (mercado) sistema educacional, oensino pago, a profissionalizao do ensino mdio e a reciclagem

para atender flexibilidade da mo de obra.

Cinco anos mais tarde, com a implantao das diretrizes contidasna lei 5692/71, as escolas da rede estadual de ensino passaram acompor sua estrutura curricular com um dos componentesrelacionados no artigo 7 daquele dispositivo legal, voltadoexclusivamente para o ensino de educao artstica (So Paulo,1992).

Diante desse quadro, a Secretaria da Educao de So Paulo,como exemplo, elaborou um nico documento (o guia curricular) afim de orientar o trabalho docente, j que o nmero de professoresformados em educao artstica era muito inferior ao grande nmerode aulas, e encontrou uma soluo provisria para tal questo,conferindo o direito de atuar na rea aos antigos professores dedesenho, msica e artes industriais. Esse guia, porm, no

fundamentava filosfica, pedaggica e psicologicamente o ensinoda arte na escola e nem apresentava uma linha metodolgica queo orientasse; tampouco sugeria uma bibliografia de apoio aosprofessores.

Em 1986 iniciou-se o processo de construo da Proposta Curricularpara o Ensino da Educao Artstica (pela mesma Secretaria da


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Educao), em uma verso mais elaborada e na tentativa dasuperao das dificuldades de um desempenho competente porparte dos docentes (So Paulo, 1991; 1992). Entretanto, essasaes no permitiram a viabilizao do desenvolvimento dascapacidades artsticas dos alunos desprovidos de capital cultural,aqueles que j no eram incentivados no ambiente familiar a adquirirconhecimentos sobre arte.

Porm, a transformao de maior relevncia na atualidade consistiu-se na LDB 9.394/96 que estabeleceu o ensino da disciplina artena educao bsica , sobre a qual Penna (2004, p. 23) comenta:

A atual LDB, estabelecendo que o ensino da arte constituircomponente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educaobsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos(Lei 9.394/96 art. 26, pargrafo 2), garante um espao para a(s)arte(s) na escola, como j estabelecido em 1971, com a incluso daEducao Artstica no currculo pleno. E continuam a persistir aindefinio e ambigidade que permitem a multiplicidade, uma vez quea expresso ensino de arte pode ter diferentes interpretaes, sendonecessrio defini-la com maior preciso.

Tambm alude-se ao fato de que os Parmetros CurricularesNacionais (PCN), elaborados pelo Ministrio da Educao comopropostas pedaggicas, tambm no contribuem para umadefinio concreta sobre como a msica deve ser trabalhada emsala de aula e no definem se o professor de arte deve ter umaformao geral, com o conhecimento das vrias linguagensartsticas, ou se deve ser especializado em uma s modalidade(teatro, dana, msica ou artes visuais), conforme comentam Penna(2004) e Arroyo (2004). A tudo isso se soma a defasagem culturalem que vivemos, dificultando uma compreenso para um ensinoda arte eficaz e global.

A defasagem cultural.Nos nossos dias, estabeleceu-se uma grande defasagem cultural,que se manifesta nas formas mais variadas, muitas vezes


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imperceptveis, desde a mudana de hbitos alimentares at aalterao de preferncias musicais, em uma redundnciapredominantemente televisiva, que invade com nossa permissoas nossas casas. Em relao educao, essa problemtica nosapresenta como desafio a superao da defasagem que se instalouna formao escolar frente ao desenvolvimento tecnocientfico e,como objeto de estudo, apresenta mltiplos aspectos deinvestigao no que se refere ao impacto que ela causa naidentidade cultural de todos os povos. Assim:

A necessidade de mudana em educao surge a partir de vriosquadrantes, alguns dos quais como o desenvolvimento tecnolgico eas mudanas demogrficas reflectem factores sociais e econmicosmais vastos, enquanto outros resultam de decises polticas, de acesadministrativas ou de desenvolvimentos profissionais. (GLATTER, 1992,

p. 158).

Um dos aspectos desses impactos particulariza-se peladesorientao e desestruturao dos conceitos no mundo moderno,o que dificulta a compreenso e assimilao de tudo que nos cerca.Nesse sentido, convm questionar o sentido de msica quepredomina na atualidade, quando ao tratar, por exemplo, de uma

obra produzida no sistema tonal, somos levados por caminhosconhecidos de resolues do desenvolvimento musical sobre atnica; no entanto, com o sistema dodecafnico, o campo deprobabilidades outro, permitindo a organizao de novos tipos dediscurso e, por conseguinte, de novos significados musicais, o queno permite, a priori, estabelecer um julgamento de valor estticopor esta ou aquela concepo de linguagem musical.

Outra questo em relao ao conceito de msica diz respeito aofatorpopular, que recebe tratamentos variados por msicos dediferentes formaes e concepes tericas e estticas, dentro donacionalismo, do vanguardismo e de outras correntes, e, por outrolado, a msica industrializada ou dita comercial, que absorveelementos de construo sonora nas mais variadas fontes, tendo


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como principal objetivo o simples e imediato retorno financeiro, semquestionar o valor intrnseco da obra de qualidade ou no. Dessaforma, o docente que atua no ensino de msica na educao bsicavive um processo de desorientao, sendo que se somou defasagem cultural e dicotomizao da cultura e da educao aproblemtica da (des)qualificao de tais profissionais.

A questo da (des)qualificao docente.A formao dos educadores musicais para a prtica de ensino naeducao bsica tem sido um assunto bastante discutido. SegundoFigueiredo (2005), as concluses dos debates acerca desse temaapontam para uma formao cada vez mais associada s realidades

sociais escolares, preparando os futuros educadores musicais parauma prtica de ensino condizente com o cotidiano da escola.

Esse reconhecimento de mltiplas e distintas realidades sociaisacrescenta para os cursos formadores uma problemticaextremamente complexa. Se no passado a nfase estava na buscado equilbrio entre a formao musical e a formao pedaggica doeducador musical, hoje necessrio que se some a essa j

complexa tarefa a questo do contexto para o qual diferentes aeseducativo-musicais sero apresentadas. (Figueiredo, 2005, p. 22)

Todavia, ao contrrio do desejado, vrias investigaes indicam afalta de qualificao dos professores de msica na educao bsicacomo uma questo com grande presena na escola regular. Santos(2005), por exemplo, coloca que a ausncia de docentescapacitados acentua-se nas sries do ensino fundamental, onde a

iniciao musical empreendida por indivduos que apreciam amsica, porm, desprovidos de uma adequada formao musical.

Em pesquisa realizada junto a oito escolas estaduais da cidade deSo Carlos-SP (Fucci Amato, 2006), foi detectado que o ensino demsica curricular em apenas uma escola. Com a exceo de


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duas instncias investigadas uma, onde a professora possuigraduao em educao artstica e formada em canto orfenico,e a outra, onde o docente possui formao em educao artstica,com habilitao em desenho e msica , nas outras escolaspesquisadas a formao profissional predominante entre osdocentes a da graduao em educao artstica, com habilitaoem desenho e artes plsticas. Salienta-se tambm o fato de que,na maioria dos casos analisados, os profissionais possuem apenashabilitao referente ao ensino fundamental. Porm, devido escassez de docentes capacitados na rea, muitos deles ministramaulas de arte no ensino mdio, sem possurem formao adequadapara tal. O caso mais surpreendente da amostragem realizada

refere-se quele em que um docente sem formao em educaoartstica (ou qualquer outra equivalente) foi autorizado a ministraraulas de arte, o que revela um certo descaso para com o ensino detal disciplina (Fucci Amato, 2006).

Outras pesquisas tambm apontam para o problema da qualificaodocente. Spanavello e Bellochio (2005, p. 97), por exemplo, relatam:

Revisando e refletindo os objetivos que nortearam a pesquisa, foi possvelconstatar que a formao profissional (formal) dos unidocentes investigadosaconteceu, em sua maioria, em cursos de magistrio e cursos superiores(concludos ou em curso), geralmente em habilitaes como Pedagogia

Administrao Escolar ou Superviso, Filosofia, Estudos Sociais, Histria,entre outros. A respeito da formao especfica em educao musical,

percebeu-se uma certa carncia curricular formal, em termos de disciplinasespecficas de educao musical. Grande parte dos professores relataramque tiveram, ao longo de seus cursos de formao inicial, experinciasmusicais diludas em outras disciplinas, geralmente atreladas idia deadorno ou complementao metodolgica para estas ltimas.

Penna (2002), ao analisar a questo dos professores de arte nasescolas regulares de educao bsica, concluiu que, enquanto hum elevado nmero de professores formados em educao artstica, restrito o nmero de educadores habilitados em msica.


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Salienta-se, desse modo, que o problema da qualificaoprofissional/ musical denso, pois

o professor-educador que no capaz de lidar internamente e em

profundidade consigo mesmo no se encontra aparelhado paraproporcionar experincia semelhante a uma outra pessoa humana; noser capaz de proporcionar ao educando uma experincia de implicaoconsigo prprio que no foi capaz de experiment-la em si. (Barbosa,1998, p. 9)

Tambm cabe reforar que,

sendo a msica uma disciplina complexa, que abrange teoria e prticade execuo, deve ser ensinada por pessoas qualificadas para isso.

Sem concesses. No permitiramos que algum que tivessefreqentado um curso de vero em Fsica ensinasse a matria emnossas escolas. Por que haveramos de tolerar essa situao comrespeito Msica? Por acaso ela est menos vinculada a atoscomplexos de discernimento? No. (Shafer, 1991, p. 303)

Com essa falta de vivncia e especializao musical que se instalaatualmente entre os docentes de arte nas escolas, os inmerosaspectos musicais que poderiam ser trabalhados, as vivnciasestticas e sonoras e o universo de recursos expressivos decomunicao e produo artstica, comentados por Visconti eBiagioni (2002), no so instaurados. Para Hutmacher (1992, p.47-8), no suficiente que a escola transmita conhecimentos,devendo tambm estimular o desenvolvimento de um conjunto dedisposies e atitudes [...] Assim, o domnio operacional de vriaslnguas e linguagens indispensvel para todos [...]. Tambm sereferindo aos efeitos gerados a partir da musicalizao, Snyders(1992) avalia que, atravs desta, as habilidades e a sensibilidadedos educandos podem ser reconhecidas e reveladas. O autortambm alude que:

O ensino da msica pode dar um impulso exemplar interdisciplinaridade, fazendo vibrar o belo em reas escolares cadavez mais extensas e que [...] para alguns alunos a partir da beleza damsica, da alegria proporcionada pela beleza musical, to


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freqentemente presente em suas vidas de uma outra forma, quechegaro a sentir a beleza na literatura, o misto de beleza e verdadeexistente na matemtica, o misto de beleza e eficcia que h nas cinciase nas tcnicas. (Snyders, 1992, p. 135)

Assim, diante do perfil profissional destes educadores musicais,vale ressaltar a importncia do desenvolvimento de projetos decapacitao, por meio de treinamentos que possibilitem a aquisiode conhecimentos nas reas de msica e educao e doacompanhamento contnuo das atividades desenvolvidas por essesagentes nas suas prticas musicais, possibilitando o aprimoramentodas atividades que j vm sendo exercidas e a concretizao denovos projetos. Essa iniciativa j vem sendo tomada por algumas

universidades, que oferecem cursos de extenso para professores,porm ainda merece maior difuso.

Reflexes sobre a arte e a educao musical na escola.Um outro caminho de entendimento na criao, na constituio eno desenvolvimento do ensino da msica clareado pelascondies reais que a escola tradicional colocou diante das artes.A preocupao pedaggica com as outras matrias, no-artsticas,

fez sucumbir o afloramento de certas habilidades especficas noutilizadas no cotidiano escolar.

Elaborando sobre a educao musical nas escolas da educaobsica e nas universidades, Loureiro (2004, p. 65) coloca:

A educao musical que hoje praticada em nossas escolas mostra-se como um complexo heterogneo onde encontramos a convivnciade diversas prticas e discursos. Evidencia-se, entretanto, o

distanciamento da prtica, presente nas salas de aulas, e a teoria,produzida e circunscrita academia.

Reflexes nesta direo tambm foram feitas por Verger (1982) edemonstram a universalidade da postura da instituio escolar frenteao conjunto de disciplinas ministradas e a importncia classificatria


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de cada uma delas: nos boletins, por exemplo, as matriasimportantes so colocadas acima das matrias secundrias.

A escola estabelece, portanto, uma linha divisria que repercutenos diferentes nveis socioeconmicos e culturais de seus alunose de suas famlias, desenhando uma fronteira entre asaprendizagens que exigem concentrao (memria, raciocniodedutivo, organizao de idias) e aquelas em que a expresso dosaber pode ser realizada com maior liberdade (textos livres,desenhos livres etc.). Essa oposio entre a concentrao e aliberdade faz com que, por exemplo, as atividades consideradasintelectuais sejam, no caso pesquisado por Verger (1982),

agrupadas pela manh (pois nesse perodo h mais concentrao),enquanto que as disciplinas que privilegiam a liberdade possamser praticadas tarde. O par concentrao/ liberdade , sem dvida,a traduo atenuada da oposio trabalho/ ociosidade, que expressa na distino entre matrias principais e matriassecundrias: logo, conclui-se que os sistemas de valores mantidosnas escolas no priorizam a arte.

A introspeco dessa dicotomia recebe respostas variadas eexcludentes:

No momento que, dentro das famlias, o capital cultural satisfatrio,ou seja, na classe dominante e numa parte das classes mdias, o

julgamento em geral mais favorvel: a msica, o desenho vm somar escolaridade seu suplemento da alma, que se traduzir mais tardeem lucros simblicos no desprezveis, permitindo at um certodiletantismo. Em compensao, os membros das classes populares,cujas crianas acumulam dificuldades de primeiros nveis, unem-se

espontaneamente aos educadores para desvalorizar as atividadesconsideradas como ldicas e inteis em proveito daquelas que sotidas como rentveis. (Verger, 1982, p. 26)

Bourdieu (1998a; 1998b) tambm reitera a questo, colocando quea escola, inserida na relao exclusiva entre o nvel de instruo ea prtica cultural, somente consegue atingir os seus objetivos de


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educao artstica em indivduos que j possuem familiaridade como mundo da arte. Como lembram Good e Weinstein (1992, p. 79),a eficcia do ensino depende de processos internos s escolasou pode ser inteiramente explicada pelas diferenas entre ascaractersticas dos alunos (por exemplo, diferenas de aptido).

A diviso entre teoria e prtica outra evidncia no cotidiano escolar,refletindo-se como um paradigma a ser substitudo.

Nas escolas (que no caso sero exemplos) fcil identificar sempreh um lugar especfico para a teoria e um outro (generalizadamente um outro) que se reserva para a prtica. [...] em alguns momentos,estuda-se, em outros, pratica-se. [...] o primeiro o das salas de

aula, o segundo o dos laboratrios, oficinas, o dos estgiossupervisionados... O importante que, via de regra, eles so distintos,como se fossem opostos, quase antagnicos. Dicotmicos, certamente.(Bochniak, 1992, p. 21)

Figueiredo (2005), por sua vez, tambm ressalta a questo de queos sistemas educacionais no so preparados e do poucaimportncia ao ensino da arte. O autor ainda coloca que os PCN,as diretrizes de estados e municpios e outros documentos emitidos

pelas autoridades educacionais no apresentam contribuies parao desenvolvimento de um sistema educacional mais associado realidade escolar. Analisa, ainda, que o fato da LDB conter umpargrafo instituindo o ensino da arte na educao bsica umclaro exemplo de que a legislao no contribui para odesenvolvimento de um sistema educativo-musical eficiente.

Consideraes finais.

Ao longo da histria, a educao musical escolar no Brasil (institudaem 1854) proporcionou a diversas geraes uma vivncia musicalintensa, que culminou com a criao de escolas especializadas,responsveis pela formao de msicos consagrados e pela difusodo gosto musical na sociedade.

Entretanto, a realidade no mais a mesma, e atualmente o ensino


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de msica nas escolas regulares escasso, o que nos leva a refletirque a educao musical dentro da disciplina arte faz partemeramente de manuais e propostas curriculares veiculadas porrgos governamentais. Apesar de a educao musical estarimplcita na disciplina arte, componente obrigatrio da educaobsica, ela sobrevive muitas vezes de forma oculta, em atividadesextracurriculares e em projetos comunitrios, como bem ressaltalvares (2005). Assim, importante colocar que, em alguns casos,principalmente em instituies educativas privadas, ela ainda praticada. Porm, isso no suficiente, uma vez que na maioriados casos a musicalizao no conduzida de uma maneirasistemtica, tendo como objetivo o desenvolvimento cognitivo

musical.

Espera-se, portanto, que o debate acerca da educao musicalnas escolas possa gerar subsdios para uma prtica de ensino maiseficiente a para uma melhor qualificao dos docentes. Machado(2004) prope que as competncias necessrias para a prticapedaggico-musical no ensino fundamental e mdio, na viso dosprofessores de msica, podem ser concretizadas no

desenvolvimento das seguintes capacidades: elaborar edesenvolver propostas de ensino musical no contexto escolar;organizar e dirigir situaes de aprendizagem musicalinteressantes aos alunos; administrar a progresso deaprendizagens musicais dos alunos; administrar os recursos que aescola dispe para a realizao do ensino de msica; conquistar avalorizao do ensino musical no contexto escolar; relacionar-seafetivamente com os alunos, estipulando e mantendo limites; e

manter-se em continuado processo de formao profissional.

Tambm se acrescenta a essas habilidades a capacidade essencialde

romper barreiras (entre teoria e prtica, obrigao e satisfao, gruposhomogneos e heterogneos, especialidades e generalidade,


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reproduo e produo de conhecimento) que no so exclusivas daescola e/ ou de um curso, mas passveis de ocorrer em todo e qualquercontexto social e/ ou currculo escolar. (Bochniak, 1992, p.19)

Estas reflexes buscam revelar a complexidade das instituiesescolares, com seus valores explcitos e implcitos e com suasrepercusses profundas na vida de toda comunidade que as cerca,responsabilizando-se pela transmisso de valores culturais eartsticos sociedade.

Tais questes precisam de novas e imediatas providncias nosentido de inseri-las em uma problemtica maior, caracterizada pelafalta de conceitos do mundo contemporneo e pela desorientaoque toma conta de muitos educadores-artistas, que atuam, via-de-regra, em uma catica harmonia superficial. Nesse sentido, odesafio da educao musical na escola regular apresenta-se comouma problemtica a ser discutida e transformada pela sinergia dediversos agentes sociais: o Estado, a escola, profissionais da rea,pesquisadores, professores e entidades que congreguem essesagentes, tais como a Associao Brasileira de Educao Musical(ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao

em Msica (ANPPOM).

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Rita de Cssia Fucci Amato - Doutora e Mestra em Educao (UFSCar), especialista emFonoaudiologia (EPM-Unifesp) e bacharel em Msica com habilitao em Regncia (Unicamp).Aperfeioou-se com Lutero Rodrigues (regncia) e Leilah Farah (canto lrico). Possui experinciaprofissional como regente, professora de tcnica vocal/ voz cantada e cantora lrica. docente daFaculdade de Msica Carlos Gomes e do Departamento de Msica do Instituto de Artes da Unesp.Autora de artigos publicados em peridicos e anais de eventos nacionais e internacionais, nasreas de msica, educao e filosofia.

e-mail: [email protected]


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AMATO, Rita de Cássia Fucci. Breve Retrospectiva Histórica e Desafios do Ensino de Música na...

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