ALFABETIZAÇÃO EM PORTUGUÊS ATRAVÉS DE SISTEMAS … · IV RESUMO Os Sistemas Tutoriais...
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ANA CÉLIA ROCHA MASCARENHAS ALFABETIZAÇÃO EM PORTUGUÊS ATRAVÉS DE SISTEMAS TUTORIAIS INTELIGENTES: UM ESTUDO BRASÍLIA, 2003. Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre. Mestrado em Ciência da Computação. Departamento de Ciência da Computação. Instituto de Ciências Exatas. Universidade de Brasília. Orientador: Prof Marco Aurélio de Carvalho
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ANA CÉLIA ROCHA MASCARENHAS
ALFABETIZAÇÃO EM PORTUGUÊS ATRAVÉS DE
SISTEMAS TUTORIAIS INTELIGENTES: UM
ESTUDO
BRASÍLIA, 2003.
Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre.
Mestrado em Ciência da Computação.
Departamento de Ciência da Computação.
Instituto de Ciências Exatas.
Universidade de Brasília.
Orientador: Prof Marco Aurélio de Carvalho
II
III
Mascarenhas, Ana Célia Rocha
Alfabetização em português através de sistemas tutoriais inteligentes: um
estudo / Ana Célia R. Mascarenhas. Brasília, 2003.
128 p. (Tese M) – UnB/CiC
1.Sistemas Tutoriais Inteligentes 2.Modelo de Overlay 3.Alfabetização
4.Método Silábico 5.Consciência Fonológica
IV
RESUMO
Os Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI) são programas de computador com propósitos
educacionais que incorporam técnicas de Inteligência Artificial de Sistemas Especialistas.
Tradicionalmente, a arquitetura de um STI deve ser composta de pelo menos três módulos
fundamentais, considerando as características da base de conhecimento, modelo do estudante
e Estratégias de Ensino.
Os computadores têm sido utilizados para ensinar praticamente qualquer assunto. Muitas
crianças que usam computadores aprendem mais rápido o que indica que eles podem ser
usados como incentivo ao aprendizado.
A alfabetização de crianças e adultos é ainda uma das grandes carências do nosso país. No
Brasil não existem maiores preocupações em torno do método lingüístico a ser adotado e
grande parte dos métodos de alfabetização aqui usados são de base silábica. Em outros países,
e particularmente naqueles de Língua Inglesa, os métodos de alfabetização de maior sucesso
são baseados em Consciência Fonológica.
O principal objetivo deste trabalho é oferecer condições de teste e comparação experimental
de métodos de alfabetização diferentes, buscando contribuir para o aprimoramento dos
mesmos e gerar novos questionamentos pedagógicos para futuros estudos.
Nesta Dissertação de Mestrado foi desenvolvido um STI para suporte ao ensino de
alfabetização para crianças, utilizando modelagem de estudante do tipo Overlay do
Especialista, capaz de representar diferentes métodos de ensino, tais como os métodos
silábicos ou de consciência fonológica. Como parte do trabalho foi realizado um experimento
para avaliar o tutorial e os métodos de ensino.
Palavras-Chave: 1.Sistemas Tutoriais Inteligentes 2.Modelo de Overlay 3.Alfabetização
4.Método Silábico 5.Consciência Fonológica
V
ABSTRACT
Intelligent Tutoring Systems (ITS) are educational computer programs assisted by Artificial
Intelligence techniques. Traditionally the architecture of an ITS is composed of at least three
essencial modules: the knowledge domain, the student model and the teaching strategies.
The computers are currently used to teach virtually every subject. Many children that use the
computer learn quickly, what suggests that computers may be used to improve the
teaching/learning process.
Children and adult literacy is still one of the biggest needs of our country. In Brazil there is
not too much concern on linguistic methods to be used in literacy, and most of our literacy
methods are syllable based. In other countries, particularly in those where English is spoken,
most of successful literacy methods are based on Phonological Awareness.
In this Msc Project there has been developed an ITS to support literacy teaching for children,
using an Expert Overlay Student Model, which is able to represent different teaching
methods, such as the syllabic or the pholonogical awareness methods. An experiment to
evaluate the tutoring system and the implemented teaching methods has also been carried on.
Keywords: 1.Intelligent Tutoring Systems 2.Overlay Model 3.Literacy 4.Syllabic Method
5.Pholonogical Awareness
VI
SÍMBOLOS, ABREVIATURAS, SIGLAS E CONVENÇÕES
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IPA International Phonetic Alphabet
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MEC Ministério da Educação
PNLD de Programa Nacional do Livro Didático
STI Sistema Tutorial Inteligente
STIs Sistemas Tutoriais Inteligentes
CAI Computer Aided Instruction
MVC Modelo-Visão-Controlador
JSP Java Server Pages
URL Uniform Resource Locators
HTTP Hiper Text Transfer Protocol
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação
VII
Agradecimentos
Muitas pessoas e organizações contribuíram para a conclusão deste trabalho.
Primeiramente gostaria de agradecer ao meu orientador Marco Aurélio de Carvalho por
sua ajuda pessoal e acadêmica durante esse período.
Aos meus ex-professores por terem me ajudado no conhecimento adquirido ou até no
incentivo para ingressar no mestrado. E em particular ao professor Carlos Silveira.
Às editoras Base, Ática, Saraiva e do Brasil pelo fornecimento de livros didáticos de
alfabetização do professor para auxiliar no método silábico e ao Ministério da Educação por
ter fornecido o catálogo de livros reconhecidos pelo MEC.
Aos colegas de mestrado pelos estudos em grupo e auxílio nas disciplinas.
Aos meus tios Antônio Sérgio e Joseane e a família de Maria Assunção que me
auxiliaram de forma indispensável durante o mestrado.
À minha família, principalmente minha mãe, Célia, meu irmão, André, e meus avós,
Haydeé e Raymundo pela compreensão das ausências em momentos importantes, pelo
carinho, pela atenção e pela ajuda no que foi preciso.
Ao meu namorado, Daniel, que me ajudou nos momentos mais difíceis, que estava
sempre ao meu lado, me compreendendo e cooperando no que foi preciso.
À Escola Batista IBAN pela oportunidade de realização do experimento.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES pela
concessão de bolsa de estudos no mestrado.
E por último e mais importante, a Deus sem o qual nada poderia ser possível.
VIII
Publicações
Durante a elaboração da presente dissertação foi publicado o seguinte trabalho:
Mascarenhas, Ana Célia Rocha e Carvalho, Marco Aurélio - XXII Congresso da SBC –
Sociedade Brasileira de Computação - “Um Gerador de Sistema Tutorial Inteligente para
Auxílio à Alfabetização em Português”. 2002
IX
ÍNDICE
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1
CAPÍTULO I – SISTEMAS TUTORIAIS INTELIGENTES ........................ 3
I.1 – CONCEITOS BÁSICOS .................................................................................................................3 I.1.1 - Overlay do Especialista ........................................................................................................4
CAPÍTULO II - A CRIANÇA E O COMPUTADOR ..................................... 9
II.1 – UM HISTÓRICO BRASILEIRO DO USO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO ............................10 II.2 –TENDÊNCIAS .............................................................................................................................11
CAPÍTULO III - ALFABETIZAÇÃO.............................................................. 12
III.1 - HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL ...........................................................................12 III.2 - MÉTODOS ................................................................................................................................14
III.2.1 - Método Silábico ...............................................................................................................16 III.2.2 - Método Fônico .................................................................................................................17 III.2.3 - As vantagens e desvantagens dos dois métodos citados ..................................................18
III.3 – PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO ........................................................................19 III.3.1 – Análise para os livros silábicos .......................................................................................19
III.4 – CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ..................................................................................................20 III.5 – ATIVIDADES ............................................................................................................................22 III.6 - FONOLOGIA PORTUGUESA .....................................................................................................24 III.7 - PROCESSO DE LEITURA ..........................................................................................................26 III.8 – DISLEXIA .................................................................................................................................27
III.8.1 - Método para lidar com a dislexia ....................................................................................27 III.9 - A ESCOLHA DO MÉTODO LINGÜÍSTICO .................................................................................30 III.10 - O MÉTODO DE PAULO FREIRE .............................................................................................31
CAPÍTULO IV – ÁRVORE DO CONHECIMENTO PARA OS ............... 34
MÉTODOS IMPLEMENTADOS .................................................................... 34
IV.1 – ÁRVORE DO CONHECIMENTO PARA O MÉTODO SILÁBICO .................................................36 IV.2 – ÁRVORE DO CONHECIMENTO PARA O MÉTODO FÔNICO ....................................................38
CAPÍTULO V - VISÃO DO TUTORIAL COMO UM JOGO .................... 41
CAPÍTULO VII - O SISTEMA ........................................................................ 43
VII.1 – ARQUITETURA DE APLICATIVOS PARA INTERNET EM JAVA .............................................44 VII.1.1 – Camadas (Layer) ............................................................................................................44 VII.1.2 – JavaBean ........................................................................................................................45 VII.1.3 – MVC................................................................................................................................46
VII.2 – FERRAMENTA DE AUTORIA ..................................................................................................48 VII.2.1 – Objetos da Ferramenta de Autoria .................................................................................50
VII.3 – MODELO DO ESTUDANTE .....................................................................................................50 VII.4 – ESTRATÉGIA DE ENSINO ......................................................................................................51
X
VII.4.1 – Estrutura da Estratégia de Ensino .................................................................................53 VII.5 - DICIONÁRIO ............................................................................................................................54 VII.6 – COMUNICAÇÃO COM O ESTUDANTE ....................................................................................55 VII.7 – ATIVIDADES ...........................................................................................................................56
VII.7.1 – Objeto Apresentação da Atividade .................................................................................57 VII.7.2 – Objeto Sim/Não ..............................................................................................................58 VII.7.3 – Objeto Mostrar Palavra ................................................................................................59 VII.7.4 – Objeto Mostrar Palavras ................................................................................................60 VII.7.5 – Objeto Completar Palavra .............................................................................................61 VII.7.6 – Objeto Ordenar a Palavra ..............................................................................................62 VII.7.7 – Objeto Quantidade .........................................................................................................62 VII.7.8 – Objeto Início ou Fim da Palavra ....................................................................................63 VII.7.9 – Objeto Mesmo Início ou Fim ..........................................................................................64
VII.8 – INFORMAÇÕES PROVIDAS PELO SISTEMA ...........................................................................65
CAPÍTULO VIII – EXPERIMENTO ............................................................... 68
VIII.1 - OBJETIVOS E METODOLOGIA ..............................................................................................68 VIII.2 - A REALIZAÇÃO DO EXPERIMENTO .......................................................................................70 VIII.3 - AVALIAÇÃO DO EXPERIMENTO ............................................................................................74
CAPÍTULO IX – TRABALHOS FUTUROS ................................................ 81
CAPÍTULO X - CONCLUSÃO ...................................................................... 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 85
Apêndice A - Diagrama de Entidade e Relacionamento ......................................................................... 89 Apêndice B – Estratégia de Ensino para o Método Silábico ................................................................... 90 Apêndice C - Estratégia de Ensino para o Método Fônico ...................................................................... 97 Apêndice D - Tabela Fônica.................................................................................................................. 104 Apêndice E - Dicionário ........................................................................................................................ 106 Apêndice F – Grade de Desempenho dos Alunos ................................................................................. 111 Apêndice G - Pré-Teste e Pós-Teste...................................................................................................... 117
XI
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1. ESTRUTURA DE UM SISTEMA TUTORIAL INTELIGENTE BASEADO NO OVERLAY DO ESPECIALISTA .......... 5 FIGURA 2. ÁRVORE DO CONHECIMENTO PARA MÉTODO SILÁBICO ....................................................................... 36 FIGURA 3. ÁRVORE DO CONHECIMENTO PARA MÉTODO FÔNICO ........................................................................... 39 FIGURA 4. ARQUITETURA DE CAMADAS (LAYER) ................................................................................................... 45 FIGURA 5. ARQUITETURA JAVABEAN .................................................................................................................... 46 FIGURA 6. ARQUITETURA MVC ............................................................................................................................. 47 FIGURA 7. TELA UTILIZADA PARA INFORMAR QUANTIDADE DE QUESTÕES FEITAS E QUANTIDADE DE RESPOSTAS
CERTAS. ........................................................................................................................................................ 57 FIGURA 8. TELA UTILIZADA PARA APRESENTAÇÃO DA ATIVIDADE........................................................................ 58 FIGURA 9. TELA UTILIZADA PARA PERGUTAR SE DESEJA CONTINUAR SIM/NÃO ..................................................... 59 FIGURA 10. TELA UTILIZADA PARA MOSTRAR PALAVRAS. .................................................................................... 60 FIGURA 11. TELA UTILIZADA PARA MOSTRAR PALAVRAS ..................................................................................... 60 FIGURA 12. TELA UTILIZADA PARA A ATIVIDADE COMPLETAR A PALAVRA (MÉTODO SILÁBICO) ......................... 61 FIGURA 13. TELA UTILIZADA PARA A ATIVIDADE ORDENAR A PALAVRA (MÉTODO SILÁBICO) ............................. 62 FIGURA 14. TELA UTILIZADA PARA A ATIVIDADE QUANTIDADE DE SÍLABAS (MÉTODO SILÁBICO) ....................... 63 FIGURA 15. TELA UTILIZADA PARA A ATIVIDADE ULTIMA SÍLABA DA PALAVRA (MÉTODO SILÁBICO) ................. 64 FIGURA 16. OBJETO MESMO FIM (MÉTODO SILÁBICO) .......................................................................................... 65 FIGURA 17. HISTÓRICO DE DESEMPENHO RUIM. ..................................................................................................... 66 FIGURA 18. HISTÓRICO DE DESEMPENHO ÓTIMO. .................................................................................................. 67 FIGURA 19. HISTÓRICO DE DESEMPENHO REGULAR. .............................................................................................. 67 FIGURA 20. CRIANÇA CHEGANDO À UNB, COM A FITA AZUL DE SEU GRUPO NO PULSO. ......................................... 72 FIGURA 21. CRIANÇAS ENTRETIDAS COM O SISTEMA. ............................................................................................ 73 FIGURA 22. GRUPOS NA EXPERIMENTOTECA.......................................................................................................... 73 FIGURA 23. REALIZANDO EXPERIMENTO NA EXPERIMENTOTECA. ......................................................................... 73 FIGURA 24. GRUPO ENCAMINHANDO PARA O LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA. ..................................................... 74 FIGURA 25. CRIANÇA DO GRUPO DE LAZER NO COMPUTADOR. ............................................................................... 74 FIGURA 26. TODAS AS CRIANÇAS NO FINAL DO EXPERIMENTO. .............................................................................. 79 FIGURA 27. CRIANÇA UTILIZANDO O SISTEMA ....................................................................................................... 79 FIGURA 28. CRIANÇAS UTILIZANDO O SISTEMA. ..................................................................................................... 80 FIGURA 29. FELICIDADE DA CRIANÇA QUANDO ACERTOU UMA ATIVIDADE. ........................................................... 80 FIGURA 30. DER .................................................................................................................................................... 89 FIGURA 31. RESULTADOS DA CRIANÇA P1 NO TUTORIAL. .................................................................................... 111 FIGURA 32. RESULTADOS DA CRIANÇA F1 NO TUTORIAL. .................................................................................... 111 FIGURA 33. RESULTADOS DA CRIANÇA E1 NO TUTORIAL. .................................................................................... 112 FIGURA 34. RESULTADOS DA CRIANÇA D1 NO TUTORIAL. .................................................................................... 112 FIGURA 35. RESULTADOS DA CRIANÇA D2 NO TUTORIAL. .................................................................................... 112 FIGURA 36. RESULTADOS DA CRIANÇA J1 NO TUTORIAL. ..................................................................................... 113 FIGURA 37. RESULTADOS DA CRIANÇA R1 NO TUTORIAL. .................................................................................... 113 FIGURA 38. RESULTADOS DA CRIANÇA I1 NO TUTORIAL. ..................................................................................... 114 FIGURA 39. RESULTADOS DA CRIANÇA P2 NO TUTORIAL. .................................................................................... 114 FIGURA 40. RESULTADOS DA CRIANÇA D3 NO TUTORIAL. .................................................................................... 114 FIGURA 41. RESULTADOS DA CRIANÇA L1 NO TUTORIAL. .................................................................................... 115 FIGURA 42. RESULTADOS DA CRIANÇA C1 NO TUTORIAL. .................................................................................... 115 FIGURA 43. RESULTADOS DA CRIANÇA C2 NO TUTORIAL. .................................................................................... 115 FIGURA 44. RESULTADOS DA CRIANÇA M1 NO TUTORIAL. ................................................................................... 116 FIGURA 45. EXEMPLO DO PRÉ-TESTE NA CRIANÇA 1. ........................................................................................... 117 FIGURA 46. EXEMPLO DO PÓS-TESTE NA CRIANÇA 1. ........................................................................................... 118 FIGURA 47. EXEMPLO DO PRÉ-TESTE NA CRIANÇA 2. ........................................................................................... 119 FIGURA 48. EXEMPLO DO PÓS-TESTE NA CRIANÇA 2. ........................................................................................... 120 FIGURA 49. EXEMPLO DO PRÉ-TESTE NA CRIANÇA 3. ........................................................................................... 121 FIGURA 50. EXEMPLO DO PÓS-TESTE NA CRIANÇA 3. ........................................................................................... 122 FIGURA 51. EXEMPLO DO PRÉ-TESTE NA CRIANÇA 4. ........................................................................................... 123
XII
FIGURA 52. EXEMPLO DO PÓS-TESTE NA CRIANÇA 4. ........................................................................................... 124 FIGURA 53. EXEMPLO DO PRÉ-TESTE NA CRIANÇA 5. ........................................................................................... 125 FIGURA 54. EXEMPLO DO PÓS-TESTE NA CRIANÇA 5. ........................................................................................... 126 FIGURA 55. EXEMPLO DO PRÉ-TESTE NA CRIANÇA 6. ........................................................................................... 127 FIGURA 56. EXEMPLO DO PÓS-TESTE NA CRIANÇA 6. ........................................................................................... 128
XIII
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1. TEMAS IDENTIFICADOS NA PRODUÇÃO SOBRE ALFABETIZAÇÃO – 1961 – 1989 – INEP – MEC ............ 15 TABELA 2. TABELA DE FONOLOGIA PORTUGUESA. ................................................................................................ 25 TABELA 3. ÁRVORE DO CONHECIMENTO PARA MÉTODO SILÁBICO. ...................................................................... 38 TABELA 4. ÁRVORE DO CONHECIMENTO PARA MÉTODO FÔNICO. ......................................................................... 40 TABELA 5. RESULTADOS DE PRÉ E PÓS-TESTES DE CRIANÇAS DOS TRÊS GRUPOS EXPERIMENTAIS.......................... 78 TABELA 6. TABELA FÔNICA ................................................................................................................................. 105 TABELA 7. DICIONÁRIO ........................................................................................................................................ 110
1
INTRODUÇÃO
Hoje em dia, o uso de computadores é importante para a educação não apenas
como suporte de ensino e reforço para entender ou resolver problemas, mas também pela
eficácia do aprendizado e pelo interesse que eles despertam nos aprendizes, habilitando-os e
estimulando-os a resolver novos problemas em diferentes atividades e contextos.
O computador tem sido considerado tão importante quanto foram o lápis e papel
para a humanidade no passado, pois oferece a possibilidade de ler, escrever, fazer cálculos,
desenhar, entre outras, dando suporte a uma infinidade de criações e realizações humanas. No
entanto, é importante ficarmos alertas, pois assim como existem programas que auxiliam o
raciocínio e o aprendizado, existem outros que podem agir negativamente.
Muitas crianças que usam o computador aprendem mais rápido, e este representa,
sem dúvida, um eficaz incentivo para o aprendiz. Na educação, o computador tem sido
utilizado para ensinar praticamente qualquer assunto.
Segundo Emilia Ferreiro (Ferreiro, 2001), o Brasil é um dos países da América
Latina que tem reflexões mais prolongadas e profundas em relação ao problema da
alfabetização, notadamente nos seus aspectos sociológicos. No entanto, apesar de terem
surgido diversos métodos de alfabetização aqui e em outros países, a maioria dos métodos
utilizados no Brasil é baseada em fonologia silábica. Já na Língua Inglesa, por exemplo, os
métodos de alfabetização baseados em consciência fonológica, que eram no passado usados
em situações clínicas (para sanar problemas de aprendizado), vem se tornando imensamente
populares, e sendo adotados como métodos preferenciais de alfabetização.
2
A pesquisa cognitiva em alfabetização em nosso país ainda está em fase
embrionária. Essa pesquisa tem mostrado em outros países que, se o método for mais fácil de
ser assimilado e decodificado por quem está aprendendo, o aprendizado será mais rápido e
eficaz, causando menos problemas que tenham que ser clinicamente tratados a posteriori
(Adams, 1996) (McGuinness, 1997).
Os computadores podem ser programados para implementar vários métodos de
ensino, sendo uma ferramenta bastante versátil. Os Sistemas Tutoriais Inteligentes são
programas de computador com propósitos educacionais que incorporam técnicas de
Inteligência Artificial e, muito freqüentemente, da área de Sistemas Especialistas. Fazendo-se
uma analogia ao ensino tradicional, um STI pode ser considerado um agente capaz de
executar uma atividade similar a um professor ou tutor humano.
O objetivo deste trabalho é propor e desenvolver um STI capaz de implementar
diferentes práticas de ensino com pelo menos duas das principais abordagens de base
lingüística de alfabetização, de forma a avaliar os seus efeitos no processo de aprendizagem.
Através desse STI pretende-se demonstrar que as técnicas de Inteligência
Artificial adotadas, juntamente com a modelagem do estudante e com a arquitetura de
implementação do sistema tutorial podem oferecer condições de comparação e avaliação
experimental de métodos de alfabetização diferentes, buscando contribuir para o
aprimoramento dos mesmos, e de gerar novos questionamentos pedagógicos para futuros
estudos.
3
CAPÍTULO I – SISTEMAS TUTORIAIS INTELIGENTES
I.1 – Conceitos básicos
Os Sistemas Tutoriais Inteligentes são programas de computador com propósitos
educacionais que incorporam técnicas de Inteligência Artificial e, muito freqüentemente, da
área de Sistemas Especialistas. Fazendo-se uma analogia ao ensino tradicional, um STI pode
ser considerado um agente capaz de executar uma atividade similar a um professor (humano)
(Self, 1990).
A primeira geração de sistemas de computador utilizado na educação foi
genericamente denominada CAI (Computer Aided Instruction), e tinha uma visão mais
pedagógica do que sistêmica, baseando-se na apresentação de textos e gráficos. Nela, a partir
das respostas do usuário, mostravam-se novas páginas. A segunda geração foi denominada
“Sistemas Tutoriais Inteligentes” (STIs), com ênfase na adoção de atitudes de um tutor
humano. Uma nova geração de STIs está surgindo centrando-se em diálogos com o estudante,
valendo-se de múltiplas estratégias para habilitar os estudantes a construir seus próprios
conhecimentos na área em estudo. Essa tecnologia é a terceira geração de STIs (Heffernan &
Koedinger, 2002).
Um STI deve replicar o conhecimento entre os estudantes e distribui-lo,
eliminando disputa de conhecimento entre os que estão aprendendo, conflitos sociais e
sexuais (Glass, 1996).
4
Tradicionalmente a arquitetura de um STI deve considerar três módulos
fundamentais, tornando-a tri-partida, de forma integrada e com tarefas concomitantes. A
arquitetura deve considerar as características da base de conhecimento (conteúdo), modelo do
estudante (estudante) e Estratégias de Ensino (tutor) a serem adotadas pelo tutor (Burns &
Capps, 1988) (Self, 1990).
Um bom tutor não é aquele que possui um domínio de conhecimento com regras
genéricas, e sim aquele que, com uma Estratégia específica, oferece a possibilidade do
estudante superar dificuldades comuns. Deve observar e assumir uma de algumas Estratégias
específicas (Heffernan & Koedinger, 2002).
Os STIs têm sido desenvolvidos de diferentes maneiras, entre as quais: Modelo
Diferencial, Modelo de Overlay, Modelo de Perturbação, Modelo de Simulação, Modelo
Mentalista e Modelo de Agentes. Wenger sugere que a função principal de um STI é agir
como um “veículo de comunicação” (Wenger, 1987). Neste projeto a abordagem utilizada é a
do “Overlay do Especialista”, baseada em uma Árvore do Conhecimento que contém os temas
a serem transmitidos, assumindo-se um caminho de percorrimento da esquerda para a direita e
de baixo para cima (Carvalho, 2000).
O foco de atenção deve ficar na modelagem do sistema, pois este deve se
preocupar em capturar o Conteúdo de Conhecimento Pedagógico, isto é, adotar a Estratégia
utilizada pelo professor em suas aulas, atitudes assumidas em cada situação pedagógica, tal
como mau desempenho ou bom desempenho, falta de assiduidade, entre outras (Heffernan &
Koedinger, 2002).
I.1.1 - Overlay do Especialista
O modelo Overlay do Especialista é baseado na diferença entre o conhecimento
do estudante e o conhecimento do especialista. O termo inglês “overlay” significa
“superposição” e é usado para indicar que o conhecimento do estudante deve evoluir através
de um processo de superposição aos “segmentos” de conhecimento de um especialista da
área.
5
Figura 1. Estrutura de um Sistema Tutorial Inteligente baseado no Overlay do Especialista
O Modelo do Estudante é a representação da sua bagagem de conhecimento, o
histórico de evolução do processo de aprendizagem com a interface do sistema e seu
conhecimento. A Árvore do Conhecimento contém a estrutura do domínio de conhecimento,
que é a referência principal das atividades de ensino e regras de Estratégias de Ensino.
A Ferramenta de Autoria permite que o professor especialista descreva as
atividades de ensino e aprendizagem e as Estratégias de Ensino. No presente trabalho não foi
desenvolvida formalmente uma Ferramenta de Autoria. As inclusões e alterações nas
atividades, Árvore do Conhecimento e Estratatégias de Ensino foram realizadas diretamente
no banco de dados utilizado.
O domínio de Conhecimento é muito complexo para ser representado em uma
simples rede ou hierarquia. Gold (Murray, 1996) inclui relacionamento entre regras
procedurais que representam o caminho de evolução do conhecimento enquanto o estudante
aprende. O relacionamento inclui explicação, generalização, analogia e complexidade e
mostra como o aprendizado pode seguir caminhos de conhecimento dos mais abstratos para os
mais complexos, do desvio para a correção e da especialização para a generalização.
6
As Estratégias de Ensino são procedimentos usados para promover o processo de
aprendizagem em sistemas de alfabetização. As Atividades de Ensino podem ser lições,
exemplos, exercícios e testes, dentre outros. As Estratégias de Ensino representam as ações
que o professor especialista tomaria para orientar o estudante em seus passos na Árvore do
Conhecimento. Essas estratégias podem ser pedagógicas ou empíricas, com base na
experiência do professor. A Teoria de Aprendizado de Bruner (Murray, 1996) centra na
formação de novos conceitos, categorias e regras por indução de exemplos e casos junto com
análise de características-chave. Isso indica que não só segmentos de conhecimento e seu
relacionamento como também suas propriedades pedagógicas relevantes precisam ser
representadas para as instruções. Tutoriais baseados em casos usam bases de conhecimentos
de objetos de exemplos ou procuram na base de conhecimento casos apropriados baseados
nos seus atributos.
Bloom e Gagne (Murray, 1996) foram os primeiros a desenvolver uma clara
classificação de conhecimento e comportamento aprendido, e a afirmar que diferentes tipos de
conhecimento exigem diferentes tipos de ensino ou métodos educacionais. Gagne divide o
resultado da aprendizagem em cinco categorias: Informação Verbal, Habilidades Intelectuais,
Estratégias Cognitivas, Atitudes e Habilidades Psicomotoras. Outros esquemas de
classificação de conhecimento que se baseiam na moderna teoria cognitiva e são mais
operacionais e concretos para os propósitos de representação computacional foram depois
desenvolvidos como a Teoria Behaviorista.
O Módulo de Diagnóstico escolhe qual a próxima atividade de ensino a ser
apresentada para o aluno baseando-se no Modelo de Estudante e no Domínio de
Conhecimento, a partir do Histórico do Desempenho do estudante, da Árvore do
Conhecimento e Estratégia de Ensino. É o processo que manipula o Modelo do Estudante
(VanLehn, 1988).
O Módulo do Ensino é responsável pela apresentação da atividade de ensino
definida pelo Módulo de Diagnóstico ao estudante. O Módulo de Ensino é responsável por
implementar a Interface com o Estudante. No presente trabalho a Interface com o Estudante
não era o objetivo principal, e não foi exaustivamente trabalhada, resultando em imagens
simples e estáticas, e suporte sonoro de qualidade modesta..
A "Teoria da Classificação" de Ausubel para a aprendizagem foca na organização
7
hierárquica de conceitos em disciplinas. Ele propõe que o conhecimento abstrato (mais alto na
hierarquia) é mais significativo e útil, e no processo de ensino é preferível o método de
aprendizado mais específico ou seqüencial. Seu Modelo Organizador Avançado prescreve que
uma nova informação deve estar relacionada a informações anteriores, e os caminhos de
aprendizado efetivo pela hierarquia de conhecimento vão diferir para cada estudante (Murray,
1996).
No sistema proposto, o caminho padrão de percorrimento da Árvore do
Conhecimento é da esquerda para a direita e de cima para baixo (Carvalho, 2000). Essa
estrutura é semelhante às organizações hierárquicas tradicionais de livros e ementas de
disciplinas, porém supõe-se que o estudante deva, por exemplo, primeiro ler o item 1.1.1,
depois o item 1.1.2, depois o item 1.1, depois o item 1.2.1, 1.2.2 e assim por diante. A razão
disto é que os item mais abrangentes (por exemplo, 1.1) englobam todo o conhecimento dos
seus subordinados, portanto suas atividades de ensino só devem ser feitas depois que as mais
específicas tenham sido concluídas. Como podemos ver no exemplo abaixo parte do índice do
livro de matemática 4 (Barroso, 2002):
A escolha da atividade de ensino a ser exercitada em um dado momento leva em
conta o conhecimento e avaliações daquele estudante, o que pode provocar um avanço ou um
retrocesso no percurso da árvore.
1 Números
1.1 Números e Operações
1.2 Dezenas de milhar
1.3 Centenas de milhar
2 Espaço e Forma
2.1 Perímetro e forma
2.2 Área
3 Grandeza de Medida
3.1 Unidade de Medida de Comprimento
4 Multiplicação e Divisão
4.1 Multiplicação
4.1.1 Algoritmo da Multiplicação
4.2 Divisão
4.2.1 Divisão Exata
4.2.2 Divisão Não Exata
4.2.3 Algoritmo da Divisão
8
Se o estudante não se saiu bem em um particular “ramo” de conhecimento da
árvore, as Estratégias de Ensino podem reabilitar atividades feitas no passado que sejam
consideradas como construtores daquele conhecimento. Dessa forma, atividades de ensino de
prioridades absolutas maiores passarão a concorrer na próxima escolha, com maior chance de
serem indicadas na rodada seguinte. Ademais, pode ser interessante suspender uma atividade
recentemente realizada por algum tempo, de forma que ela não venha a ser escolhida de novo
nas próximas rodadas. Esse procedimento evita que uma mesma atividade seja executada
exaustivamente sem analisar outros pontos, desmotivando o estudante.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985), a solução da deficiência na
aprendizagem não pode ser obtida através da repetição múltipla, pois o sujeito irá "repetir seu
fracasso". E Lesgold (Murray, 1996) aponta que o conceito de pré-requisito é inadequado
desde que um tópico venha a ser pré-requisito de um outro, que deve ser uma função dos
objetivos de aprendizado de uma seção particular, ao invés de um relacionamento estático
entre tópicos. Ele propõe uma estrutura de objetivos entrelaçados que captura os diferentes
pontos de vista de uma estrutura curricular que resulta de diferentes objetivos educacionais
(ou perspectivas).
O processo de escolha da atividade de ensino chega ao fim quando o estudante
percorreu toda a Árvore do Conhecimento e a avaliação do sistema o considerou com um
conhecimento suficiente, próximo ao conhecimento do especialista.
9
CAPÍTULO II - A CRIANÇA E O COMPUTADOR
Muitas crianças que usam o computador aprendem mais rápido, podendo, este, ser
usado como um incentivo para o aprendizado. Para elas, o computador não é apenas um
quadro de instruções como suporte de ensino e reforço para entender ou resolver problemas,
mas também possui uma eficácia como resultado no aprendizado e cria nas crianças um
interesse maior em resolver problemas de diferentes níveis de atividades e contextos (Yelland
& Masters, 1999).
Douglas Clements (1985) compara o computador a um lápis pois oferece a
possibilidade de ler, escrever, fazer cálculos e desenhar. Compara também a um castelo de
areia devido à infinidade de criações que se pode fazer usando um computador. Outra
comparação é a jogos educativos de blocos por poder criar o que vem na imaginação. Portanto
a tecnologia do computador pode auxiliar no processo de aprendizagem de um indivíduo
forçando o raciocínio de forma descontraída e resolver muitos problemas de confrontos
educacionais da atualidade, se ele se comportar como um tutor humano (professor) individual
(Glass, 1996).
Entretanto, é importante ficar alerta, pois assim como existem programas que
auxiliam o raciocínio e o aprendizado existem outros não tão recomendáveis, pois não se
baseiam em pedagogias aprofundadas, resumindo-se a mostrar imagens interessantes com
metodologias duvidosas. Deve ser dada preferência a programas que possuam regras de
atividades de ensino do ambiente educacional que se está estudando e em que a criança realize
atividades de diferentes níveis de experiência (Clements, 1985).
No Brasil, o governo realizou alguns projetos com o intuito de levar o computador
10
para a sala de aula, como visto a seguir.
II.1 – Um Histórico Brasileiro do Uso do Computador na Educação
Inúmeras políticas governamentais foram implementadas ao longo do processo de
informatização educacional no Brasil. Além das políticas governamentais, alguns projetos
filantrópicos também aconteceram como é o caso dos trabalhos do Comitê para
Democratização da Informática (CDI).
As primeiras iniciativas governamentais de incentivo à introdução da informática
na educação no Brasil foram tomadas por volta de 1981 através do projeto EDUCOM. O
objetivo era implantar centros-piloto, a partir de estudos e cooperações entre os especialistas
das áreas de educação, psicologia, sociologia e informática (Mendes, 2001).
Em 1987 foram implantados dois cursos de informática na educação em nível de
pós-graduação realizados pela UNICAMP.
O programa Nacional de Informática Educativa em 1989, teve por finalidade
“Desenvolver a Informática Educativa no Brasil através de projetos e atividades, articulados e
convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e atualizada, de modo a
assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindíveis ao êxito dos esforços e
investimentos envolvidos” (Mendes, 2001).
Em 1995, o empresário e professor Rodrigo Baggio criou um CDI, que é uma
Organização Não Governamental com o objetivo de levar conhecimentos de informática e
cidadania para a população mais carente por meio das EICs - Escolas de Informática e
Cidadania (CDI, 2003).
Finalmente, em 1997, foi lançado o PROINFO – Programa Nacional de
Informática na Educação, com a meta inicial de financiar a introdução da tecnologia de
informática e telecomunicações na rede pública de ensino fundamental e médio (Brasil,
1999).
11
II.2 –Tendências
As opiniões a respeito do uso do computador para crianças são divergentes.
Alguns se manifestam contra por acreditar que isso pode aumentar a violência devido a jogos
que incentivam lutas, diminuir a tendência de uso de livros e outros meios educativos,
aumentar o risco de doenças de esforços repetitivos e problemas de visão. Outros são
favoráveis devido ao uso de jogos educativos que incentivam a curiosidade e desenvolvem o
raciocínio.
Na educação, o computador tem sido utilizado tanto para ensinar computação
quanto para ensinar praticamente qualquer outro assunto. A introdução do computador como
meio educacional acontece juntamente com o questionamento da função da escola e do papel
do professor. A verdadeira função do professor não deve ser a de ensinar e sim de criar
condições de aprendizagem. Isso significa que o computador pode fazer o papel de repassador
de conteúdos de forma muito mais eficiente que o professor. Nesse caso, o professor passaria
a atuar como o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de
desenvolvimento intelectual do aluno (Valente, 1999).
Os sistemas computacionais para transmitir conhecimento podem prever um nível
de aprendizagem modelando o aluno, de forma diferente de como acontece hoje nas salas de
aula, onde o conhecimento é transmitido de maneira semelhante e constante para todos. Na
verdade, os alunos aprendem de forma e velocidade diferentes.
Os jogos educativos podem estimular a atenção, coordenação motora, criatividade
e raciocínio da criança, ensinando assuntos diferentes de forma divertida e didática.
Esses argumentos têm sido utilizados para reforçar o uso do computador como
ferramenta em sala de aula. Porém o uso de computador como ferramenta é que provoca
maiores mudanças no processo de ensino vigente, alterando metodologias de ensino e criando
novos questionamentos das metodologias existentes (Valente,1999).
12
CAPÍTULO III - ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização, considerada como o início do processo de aprendizagem do ser
humano, é um dos pontos mais debatidos em educação em todo mundo, havendo grande
polêmica em torno dos seus inúmeros métodos.
O interesse pelo método surge e cresce quando se encara a necessidade de ensinar
a leitura a grandes massas (Braslavsky, 1971).
Entre os métodos diversos, há aqueles que se preocupam com psicologia,
pedagogia, sociologia, lingüística, etc. Este trabalho se concentra nos métodos lingüísticos, no
processo básico do sistema de ensino de alfabetização e em particular na "codificação" e
"decodificação", não desconsiderando a importância dos outros métodos no processo de
ensino-aprendizagem infantil. É importante salientar que este trabalho foca nas habilidades
iniciais de leitura e não se envolve com a escrita, compreensão de texto, composição, etc.
III.1 - História da Alfabetização no Brasil
Na década de 1930, um período em que a sociedade passava por grandes
transformações, associadas ao processo de industrialização e à concentração populacional em
centros urbanos, foi quando finalmente começou a se consolidar um sistema público de
educação elementar no país.
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da
13
redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU - Organização das
Nações Unidas - alertava para a urgência de integrar os povos visando a paz e democracia.
Tudo isso contribuiu para que a educação de adultos ganhasse destaque dentro da
preocupação com a educação elementar comum. Era a necessidade de aumentar as bases
eleitorais para sustentar um novo governo central, integrar as massas populacionais de
imigração recente e também incrementar a produção (Ribeiro, 1997).
Foi então que o pedagogo Paulo Freire trouxe uma proposta conscientizadora para
a alfabetização de adultos, com forte componente ético, valorizando a cultura do educando.
Em janeiro de 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização que previa a
disseminação por todo o Brasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de
Paulo Freire. Porém isso durou pouco, pois entrou em vigor a ditadura meses depois.
Nas décadas de 50 e 60, a maioria dos estudos relativos à alfabetização giravam
em torno dos métodos sintéticos e analíticos devido à época em que o país vivia, uma
opressão cultural e de expressão. Entretanto, de acordo com o trabalho de Soares (1999), nas
décadas 70 e 80 houve um decréscimo do número de estudos voltados para os métodos
tradicionais e um aumento de pesquisas construídas a partir de novos paradigmas,
principalmente com contribuições psicológicas genéticas, da lingüística e da psicolingüística.
A pesquisa de Soares mostra que as técnicas de alfabetização não estão se tornando
irrelevantes no processo de escolha do método de ensino de alfabetização. Claro que a
psicologia e a sociologia são importantes no processo de alfabetização, porém o processo
técnico que está por trás é tão importante quanto os aspectos ideológicos.
A alfabetização compreende o ensino da linguagem, que contém leitura, escrita,
gramática, ortografia, composição e literatura (Oliveira & Monteiro, 1980). Portanto a
alfabetização não se limita apenas a conhecer a simbologia das palavras escritas, vai muito
além, se preocupa com a compreensão do conteúdo. A linguagem é a nossa principal forma de
correspondência social e dá significado e continuidade às nossas experiências.
14
III.2 - Métodos
Tradicionalmente, classificam-se os métodos lingüísticos de alfabetização na
língua portuguesa em analíticos, sintéticos e ecléticos (mistos). Os sintéticos partem da parte
para o todo, começam pelo estudo dos sinais e sons elementares; os analíticos, do todo para a
parte, colocam a criança em face da linguagem escrita; e os ecléticos, uma combinação dos
dois métodos (Oliveira & Monteiro, 1980).
Os métodos sintéticos podem ser classificados como alfabético, fonético ou fônico
e silábico. No método alfabético o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às
vogais, formando sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e, finalmente, o texto. No
método fonético ou fônico, o aluno parte do som das letras, une o som da consoante ao som
da vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no método silábico, o aprendizado concentra-se
na observação e identificação das sílabas que compõem as palavras, como unidades
fonológicas. Entre essa divisão surgiram outros métodos que são parecidos com esses, mas
são apresentados de forma diferente, baseando-se nos sons dos animais ou nas imagens como
o processo Icográfico, Letras Móveis e Fonomímico. A abordagem icográfica assemelha-se à
alfabética, porém usando onomatopéia (apresentando figuras de animais e os sons de cada
um) para apresentar as letras. Em Letras Móveis, a criança deve procurar letras entre algumas
outras, e em seguida formar sílabas e palavras com a respectiva letra. Na abordagem
fonomímica, o ensino dos sons é seguido por desenhos, mímicas, gestos, etc.
Os métodos analíticos podem ser divididos em Palavração, sentenciação, Conto e
Unidade de Experiência. A Palavração ensina palavras como um todo, apresentando cartazes
com desenhos. A Sentenciação parte do todo para as partes, começando por frase, partindo
para a palavra, depois sílaba e por fim, letra. O conto parte da história, focando a seguir a
frase e assim por diante, até a sílaba. A Unidade de Experiência assemelha-se ao Conto,
distinguindo apenas a forma como são lidos os textos, que podem ser em capítulos ou não.
No Brasil não existe uma preocupação grande em torno do método lingüístico a
ser adotado. A pesquisa em alfabetização no Brasil ainda está em fase embrionária e os itens
método de alfabetização e sistema fonológico/sistema ortográfico (responsável pela análise
do processo de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita ou de
15
forma teórica, através da análise das relações fonemas/grafemas na língua portuguesa ou
buscando identificar o processo de construção do sistema ortográfico pela criança), que são os
principais responsáveis pela escolha do método lingüístico adotado, tiveram um crescimento
muito baixo entre as décadas de 60 e 80. Isso pode ser comprovado analisando-se a
quantidade de pesquisas nos assuntos Sistema Fonológico / Sistema Ortográfico e Método de
Alfabetização em comparação com os outros assuntos na tabela dos temas identificados na
produção sobre alfabetização divulgado pelo MEC e INEP (Brasil, 2000).
Assunto Década de 60 Década de 70 Década de 80 Total
Avaliação 0 1 3 4
Caracterização do
Alfabetizador
0 2 20 22
Cartilhas 0 2 10 12
Conceituação de Língua
Escrita
0 0 10 10
Concepção Alfabetização 0 1 15 16
Determinantes de
Resultados
1 10 38 49
Dificuldades de
Aprendizagem
2 4 11 17
Formação Alfabetizador 0 4 11 15
Leitura 0 1 1 2
Língua Oral / Língua
Escrita
0 0 9 9
Método de Alfabetização 1 3 5 9
Produção de texto 0 0 1 1
Prontidão 1 2 13 16
Proposta Didática 0 6 25 31
Sistema Fonológico /
Sistema Ortográfico
0 1 5 6
Total 5 37 177 219 Tabela 1. Temas identificados na produção sobre alfabetização – 1961 – 1989 – INEP – MEC
O presente trabalho está voltado para a metodologia silábica e consciência
fonológica. A preocupação com a silábica é porque grande parte dos métodos de alfabetização
usados no Brasil são silábicos, conforme indicações do “Referencial Curricular Nacional para
Jovens e Adultos” do Ministério da Educação e análise dos livros didáticos divulgados pelo
PNDL e o Guia dos Livros Didáticos, divulgado pelo MEC. Na Língua Inglesa, por exemplo,
os métodos de alfabetização de maior sucesso são baseados em consciência fonológica
16
(Phonological Awareness), que se apresentou inicialmente como uma solução clínica para
pessoas que não conseguiam se alfabetizar, mas que vem gradativamente ganhando espaço em
escolas como o principal método de alfabetização (Adams, 1996) (McGuinness, 1997).
Estudos realizados por Charles Fries (1962) mostram que na maioria dos casos
consegue-se sucesso no processo de alfabetização independentemente do método aplicado.
Porém, se o método for mais fácil de ser assimilado e decodificado por quem está aprendendo,
o aprendizado será mais rápido e eficaz. O maior objetivo deste projeto é oferecer condições
de teste e comparação experimental de diversos métodos existentes buscando contribuir para
o aprimoramento dos mesmos e gerar novos questionamentos pedagógicos para futuros
estudos.
III.2.1 - Método Silábico
Segundo Maria Helena Cozzolino de Oliveira e Conceição Perkles Monteiro
(1980) o método silábico surgiu a partir de ensino de leitura labial para surdos-mudos. Foi
observado então, pelo pedagogo alemão Samuel de Heinicke, que a aprendizagem ocorria
mais rápido quando se mostravam as sílabas escritas ao mesmo tempo em que se as
pronunciavam. Mais tarde ele propôs que se ensinassem as vogais, depois as consoantes
simples e, em seguida os encontros consonantais. Esta foi a forma que se difundiu e se
perpetuou até os dias de hoje (Barbosa, 1990).
No método silábico, as sílabas são como unidades-chave que formam palavras e
frases. Elaboram-se cartilhas para o estímulo do reconhecimento e pronúncia das sílabas
(Braslavsky, 1971).
No início do aprendizado por este método apresentam-se palavras monossilábicas,
favorecendo o propósito de começar ensinando a leitura com significação. Depois de ensinar
assim as primeiras sílabas, elaboram-se frases e palavras. Para diversificar as combinações,
aproveitam-se os monossílabos aprendidos e outros que expressem a primeira parte de dadas
palavras.
Normalmente ensina-se em primeiro lugar as vogais com a ajuda de ilustrações e
palavras. Por exemplo, ensina-se a vogal "a", toma-se a palavra "asa", a que se junta uma
17
gravura; "u", tomando-se a palavra uva, etc. Depois fazem-se exercícios para junção de cada
vogal com as diversas consoantes, por procedimento análogo ao anterior. Assim, pode-se
combinar, por exemplo "ca", de cama, com "sa" de sapo, para formar a palavra "casa"; "a" de
asa, "ma" de mala, "do" de doce, para formar "amado".
III.2.2 - Método Fônico
Segundo Maria Helena Cozzolino de Oliveira e Conceição Perkles Monteiro
(1980), esse método foi criado pelo alemão Valemtim Ickelsamer, encontrando muitas
dificuldades para ser adotado em seu início, mas aos poucos foi conseguindo adeptos e logo
foram criadas cartilhas cheias de explicações.
O processo de aprendizagem com esse método consiste no ensino da leitura
baseando-se nos sons e não nas letras, como no Alfabético.
O ensino começa simultaneamente com a forma e o som das vogais. O próximo
passo é a combinação das vogais e logo após a combinação com as consoantes. O ponto de
partida para o ensino é o som, seguido pelo sinal, depois o nome da letra, passando para sílaba
e posteriormente, palavras, frases e orações. Ex. O vento faz “v v v v”, encontrou com o “a”
no caminho e fez “va”. Oliveira e Monteiro (1980) Apresentamos o seguinte exemplo do uso
do método fônico: V + a; V + e; V + i; V + o; V + u
Isso se repetirá com os ditongos. Conhecidas as sílabas, o professor partirá para a
formação de palavras: vovó - viva - vive - vê - ave.....
Com as palavras os alunos irão construindo frases que poderão ser escritas no
quadro negro:
Vi a vovó.
Ivo vê o ovo.
Vi o vovô e a uva.
Com base no processo fônico, foi sendo criado o processo fonomímico, que
consiste no ensino dos sons, acompanhados de desenhos, mímicas, gestos, expressões e
ruídos, indicando a posição dos lábios, durante a emissão, reproduzindo os sons emitidos pela
18
voz humana. Nesse processo o som fundamental é tomado da natureza ou de uma situação da
vida, empregando-se, como ponto de partida, historietas da vida infantil (Oliveira &
Monteiro, 1980).
Além dessa ramificação do processo fônico, existem outras como é o caso da
abordagem de Consciência Fonológica já citada anteriormente e detalhada no item III.4.
III.2.3 - As vantagens e desvantagens dos dois métodos citados
Uma das vantagens do método silábico é que não se utilizam sons soltos como no
método fônico e cada som é uma sílaba. Quebram-se menos as palavras, possibilitando uma
leitura mais seqüencial quando se está aprendendo (Braslavsky, 1971). A principal
desvantagem é fazer com que a criança memorize várias sílabas para formar as palavras.
Segundo estudiosos, a principal vantagem do método fônico é a de ser um método
lógico que se pode graduar, com economia de esforços da criança para aprender, e do
educador para ensinar (Braslavsky, 1971).
Alguns autores criticam o fonetismo, comparando seus exercícios a mugidos,
chilradas e granidos. Outra crítica ligada aos sons isolados é que o processo se torna muito
mecânico, com repetição de sons sem sentido, o que provoca um retrocesso na capacidade de
se compreender o que se lê. Outra grande desvantagem é que algumas palavras possuem um
grafema específico, mas não pelo som e sim levando-se em consideração a origem da palavra,
como no caso do h antes da palavra homem e que o mesmo não acontece com a palavra
ônibus. Existem casos em que um mesmo fonema é representado por mais de um grafema e a
recíproca também ocorre como no caso m e n em campo e canto e no caso do s em casa e
sapo (Kato, 1987).
A língua é outra questão levantada por vários estudiosos. Alguns idiomas tem
uma correspondência perfeita de cada letra com cada som, como é o caso do alemão; de cada
grafema com cada fonema, chegando em alguns casos até a ter uma relação com cada sílaba,
como no japonês; e outros idiomas oferecem uma correspondência menor, no caso do
espanhol (Braslavsky, 1971).
19
III.3 – Programa Nacional do Livro Didático
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), órgão do
Ministério da Educação (MEC), preocupado com as escolhas dos livros didáticos pelas
diversas escolas, resolveu fazer uma análise dos mesmos, a que deu o nome de Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) e a pesquisa resultou em um Guia de Livros Didáticos,
com análise bianual de livros da alfabetização à 4 série (Brasil, 2000).
Para a alfabetização foram considerados como critérios para a avaliação a
codificação e decodificação de fonemas em grafemas e de grafemas em fonemas, mas
principalmente a aquisição e desenvolvimento de habilidades de comunicação e interação por
meio da leitura e da produção de textos escritos.
Nessas análises o MEC classifica os livros pelo método que se ensina no processo
de aquisição da leitura e escrita, além de fazer um resumo das unidades e atividades.
III.3.1 – Análise para os livros silábicos
Dentre os livros de alfabetização brasileiros analisados e aprovados pelo MEC não
existem os que utilizem métodos puramente silábicos, mas baseando-se nestes pode-se
compor um método silábico mais puro.
Entre os livros que utilizam o método silábico temos “Eu Chego Lá” da Editora
Ática, autoras Maria da Conceição Stehling Melo e Cora Maria Toccheton Barauskas (2001) e
“A Caminho do Letramento” da editora do Brasil, autoras Diléia Helena de Oliveira Pires e
Gehilde Reis Paula de Moura (1998). Os que utilizam o Método Fônico divulgados pelo MEC
não estão mais sendo publicados por problemas em suas editoras.
O livro “Eu Chego Lá” é organizado em duas partes. A primeira delas concentra-
se em letras e palavras-chave e a segunda trabalha palavras-chave e sílabas. A segunda parte
contém 49 unidades e está voltada à abordagem do sistema de escrita como código de
transcrição da fala. Privilegiam-se atividades de análise, identificação, fixação e síntese,
20
explorando-se as chamadas “dificuldades ortográficas”, organizadas com base em famílias
silábicas abordadas por meio de palavras-chave.
No livro “A Caminho do Letramento”, no trabalho realizado com o sistema
ortográfico, consideram-se as hipóteses da criança sobre o sistema de escrita somente na
primeira unidade. A partir daí, esse trabalho volta-se, predominantemente, para a análise
silábica de palavras-chave, numa progressão que, embora renove a tradição pedagógica do
método silábico, é pouco adequada, tendo em vista os pressupostos lingüísticos assumidos no
Manual do Professor.
Como o método fônico é pouco utilizado no Brasil, o que pode ser comprovado
pela quantidade de material existente no país, utilizamos a abordagem Phonological
Awareness (Consciência Fonológica), descrita a seguir, utilizada na língua inglesa com
sucesso, para criar um método de consciência fonológica para o Português falado no Brasil.
III.4 – Consciência Fonológica
É um método que surgiu visando facilitar o processo de aprendizagem para
atender crianças com dificuldades de aprendizado. Alguns pesquisadores analisaram o
desempenho de crianças que não apresentavam essa dificuldade, para verificar se o processo
de aprendizagem da escrita da língua materna também seria mais fácil.
De um modo geral, essa abordagem visa a aquisição da consciência dos sons ou
grupos de sons que compõem as palavras. Essa consciência vem em níveis diferentes: sílabas,
sons iniciais e finais semelhantes (rimas) e fonemas.
O nível mais óbvio é o das sílabas. Muitas das palavras de uma língua são
monossilábicas e essas são muitas das palavras iniciais e mais simples de aprendizado, não
requerendo muito esforço do aprendiz para a identificação destas unidades. Entretanto a
Língua Inglesa, tanto como a Língua Portuguesa, possui muitas sílabas e muitas
representações gráficas diferentes para elas para qualificá-las como a menor unidade
fonológica para ensino de leitura e escrita.
21
O próximo nível de consciência fonológica é o de sons iniciais e finais parecidos
(rimas), onde denominamos inicial a primeira sílaba de uma palavra e de final a última sílaba
de uma palavra. Por sua universalidade e popularidade, estas unidades estão presentes em
muitos programas de alfabetização, realizando um papel importante no grau de consciência
fonológica do estudante.
O terceiro nível é o fonológico. Essa é a menor unidade sonora que pode mudar o
significado de uma palavra, em qualquer língua, como por exemplo, “pão” e “mão” são
palavras diferentes justamente porque têm o primeiro fonema diferente. Crianças pequenas e
adultos analfabetos geralmente não têm consciência dos fonemas nas palavras e o
relacionamento bidirecional entre consciência fonológica e alfabetização foi demonstrado
experimentalmente por vários pesquisadores como Bradley e Briant (1983); Moraes et al.
(1986); Perfetti et al. (1987).
Diversas pesquisas realizadas mostraram que, de uma forma geral, é mais fácil o
processo de aquisição da leitura e escrita por consciência fonológica para crianças com
dificuldades no aprendizado de alfabetização (Carvalho, 2000). Embora vários estudos
indiquem o valor da consciência fonológica para alfabetização regular e preventiva, a maioria
das pesquisas feitas nesta área são relativas ao ensino clínico para crianças com distúrbios de
aprendizado.
Uma das autoras que mais contribuiu para esta área, Isabelle Liberman, começou
a trabalhar com crianças com dificuldades de aprendizado no Hospital Infantil em Newington,
Connecticut, e em 1966 criou a cadeira de graduação em deficiências de aprendizado na
Faculdade de Educação da Universidade de Connecticut (Carvalho, 2000). Ao mesmo tempo,
no Centro de Desenvolvimento e Pesquisa de Ensino da Universidade de Pittsburgh, Jerome
Rosner e Dorothy Simon estavam trabalhando no seu Teste de Análise Auditiva, que
demonstrou um forte relacionamento entre a habilidade de identificar e manipular sons em
palavras e a capacidade de leitura e entendimento do texto. Outros trabalhos, paralelamente,
reforçam esta correlação, como o Teste de Conceitualização Auditiva desenvolvido por Pat e
Charles Lindamood (McGuinness, 1997). O trabalho de Liberman, Lindamood e outros
trabalhos similares tiveram uma grande importância na consolidação da comunidade de
pesquisa da consciência fonológica.
22
III.5 – Atividades
As atividades de ensino que compõem os livros didáticos acima analisados
apresentam algumas estruturas básicas, que variam apenas quanto aos exemplos. As variações
ocorrem para diversificar a atividade, como com palavras e letras diferentes. Os exercícios
típicos usados para alfabetização, encontrados nos livros supracitados, são os seguintes:
Determinar a quantidade de letras, sílabas ou fonemas que possui uma determinada
palavra.
Identificar a letra, sílaba ou fonemas presentes em uma palavra, por exemplo:
“Peixe começa com `p`?” (não são só do início das palavras, mas podem ser
também do meio ou final).
Completar uma determinada palavra.
Citar ou identificar palavras e/ou frases que se iniciem por uma letra ou sílaba
específica.
Escrever o nome de um objeto ou animal representado na figura apresentada.
Determinar novas palavras omitindo alguns sons, letras ou sílabas, por exemplo de
borboleta se removermos as sílabas “bor” e “le” formamos “bota”.
Ordenar letras ou sílabas para formar uma palavra, ou palavras para formar uma
frase.
Escrever palavras que rimem com a palavra dada.
Associar um grupo de palavras com um grupo de imagens.
Como o método de Consciência Fonológica não vem sendo utilizado para
alfabetização em Português, utilizaremos atividades tais como as propostas por Carvalho
(2000), Adams (1996). A definição das atividades de ensino para a Consciência Fonológica da
língua inglesa é a descrita a seguir:
23
Som que combina com a palavra - comparar um fonema previamente especificado
dentro de uma palavra, por exemplo: Boneca começa com /b/? (Não
necessariamente precisa ser o início da palavra)
Comparar palavras – comparar se uma palavra tem o mesmo som inicial, final ou
alguma vogal no meio da palavra com outra palavra.
Identificação de rimas – identificar se uma palavra rima com outra, por exemplo:
Coração rima com sabão?
Isolar o som inicial, final ou do meio de palavras- pronunciar o fonema que ocupa
uma posição designada em uma dada palavra, por exemplo: “Qual o primeiro som
da palavra casa? Qual o último som da palavra cama?”
Segmentação Fônica/Silábica – separar, isolando todos os sons de uma palavra
seguindo a sua ordem, por exemplo: “Quais os 4 sons da palavra casa?”
Contar fonemas/sílabas – contar quantos fonemas existem em uma palavra, por
exemplo, quantos fonemas possui a palavra casa?
Combinar – reunir fonemas na ordem que foi passado para formar uma palavra,
por exemplo “Que palavra formamos com /c/, /a/, /s/, /a/?”
Excluir um fonema – criar nova palavra, omitindo um fonema de uma palavra, por
exemplo “Diga forme sem /r/”
Informar o fonema que foi excluído – comparar a diferença entre duas palavras,
por exemplo, “Ouça forme e fome, qual som sumiu na segunda palavra?”
Substituir fonemas – gerar uma nova palavra substituindo um fonema, por
exemplo, “Repita a palavra casa só que no lugar do som /s/ coloque /m/”
Adicionar fonema – criar uma nova palavra adicionando um fonema a uma palavra
dada, por exemplo “Que palavra formamos se adicionarmos /s/ à palavra pato?”
Separar sílabas – falar partes de uma sílaba, por exemplo “Qual o primeiro som da
24
palavra casa?”
Tarefa diferente – informar qual a palavra que não se semelha ao grupo de palavras
apresentado, por exemplo: “Diga qual a palavra que é diferente: casa, cama, pato?”
As atividades básicas de ensino utilizadas nos livros didáticos são similares nos
métodos silábico para o Português e de Consciência Fonológica para o Inglês.
As atividades a serem inseridas no tutorial proposto não dependem do método
utilizado, cabendo ao professor fazer essa escolha, descrevendo e agrupando os objetos, na
ferramenta de autoria, para formar as atividades de ensino.
III.6 - Fonologia Portuguesa
Um fonema é o segmento sonoro que pode mudar o sentido de uma palavra. Os
fonemas possuem suas classificações, são representados internacionalmente e possuem o
mesmo som que qualquer região do mundo. Alguns dicionários de tradução de línguas
apresentam, além do significado das palavras, sua representação fonológica para possibilitar
que estrangeiros pronunciem a palavra corretamente.
Os fonemas, que são definidos como as menores divisões sonoras de uma palavra,
são identificados e padronizados internacionalmente, de forma que um fonema tenha a mesma
representação independentemente da cultura, país e língua. A associação que coordena esse
trabalho é a International Phonetic Alphabet Association - IPA (1996)
(http://www.arts.gla.ac.uk/IPA/ipa.html).
Na língua portuguesa existem 23 letras e 33 fonemas, explicitados a seguir com o
exemplos de palavras que os usam (Silveira, 1986).
25
Tabela 2. Tabela de Fonologia Portuguesa.
A relação entre fonemas e grafemas pode ser complexa. Existem grafemas que são
usados para representar dois fonemas. Um exemplo é “x” na palavra táxi, que representa os
fonemas /k/s/. Existe também o grafema <h> em palavras como helicóptero, hora, que não é
representado foneticamente, já que esse grafema não é pronunciado. Há casos também em
que pode não ocorrer uma vogal na fala, mas que ocorre na escrita, como é o caso de lápis
[laps] e piscina [psina] (Boas, 1988).
Um problema típico, quando considera-se a fonologia de um país tão grande como
26
o Brasil, é o das variações lingüisticas de cada região. A classe dominante, que possui o poder
de definir, caracterizar e descrever o mundo, começa a declarar que a fala habitual dos grupos
subalternos é uma forma corrompida. Porém os sociolingüístas sustentam que todas as línguas
são válidas. Portanto, as variações lingüísticas não podem ser consideradas como erros, pois
todas estão corretas para a cultura local (Cagliari, 1995) (Freire & Macedo, 1990).
III.7 - Processo de Leitura
A leitura é uma atividade complexa que envolve a intervenção de diversos
mecanismos de comportamento: identificação de letras, reconhecimento de palavras, acesso
ao significado, integração sintática e semântica. Geralmente, é considerado que uma parte
desses comportamentos (a análise sintática e a integração de sentidos) é comum à leitura e ao
reconhecimento da fala, enquanto que outros tratamentos são específicos da leitura e da
escrita (Grégoire & Pierart, 1997).
O primeiro mecanismo de leitura (ou contato com palavras) é o uso do padrão
visual da palavra que está sendo lida para obter uma representação visual ou código, é como
se cada palavra fosse uma caixa, analisada sem divisões.
O segundo mecanismo é o uso da informação visual da palavra impressa para
obter sua pronúncia, talvez usando algum tipo de regra para relacionar as letras aos seus sons
e, então, usar a pronúncia para chegar ao significado.
Essas duas formas não são contraditórias: quando a palavra lida é desconhecida,
temos que usar o método fonológico para buscar o significado. Por outro lado quando vemos
símbolos tais como %, &, $, e abreviaturas como kg, fig., etc. usamos o código visual para
entender o significado.
Mesmo pessoas já alfabetizadas, ao se depararem com palavras desconhecidas que
não podem ser identificadas pelo método visual, se remetem ao método fonológico para
buscar o entendimento (Jorm, 1986). Isso ocorre a todo momento com o iniciante.
27
III.8 – Dislexia
Estudos realizados por Durrell estimam que aproximadamente 25% das crianças
em idade escolar manifestam retardamento em leitura (Valett, 1989). Esse distúrbio recebe o
nome de Dislexia. Esse retardamento exige medidas especiais para ajudar a pessoa a adquirir
habilidade para focalizar a atenção, concentrar e seguir instruções; habilidade para entender e
interpretar a língua falada no cotidiano; memória auditiva e ordenação; memória visual e
ordenação; habilidade no processamento (decodificação) de palavras; análise estrutural e
contextual da língua; síntese lógica e interpretação da língua; desenvolvimento e expansão do
vocabulário; fluência na leitura à primeira vista e habilidades de referência.
Alguns médicos, como James Hinshelwood e Samuel Orton julgam que esses
problemas são provocados por distúrbios congênitos no cérebro, outros os consideram como
falta de atenção e concentração (Valett, 1989). Já alguns pesquisadores como McGuinness
(1997) afirmam que problemas desse tipo dizem respeito apenas ao processo utilizado de
alfabetização, concluindo que não se está ligado a problemas congênitos ou de qualquer outra
natureza.
A dislexia se caracteriza pela leitura lenta, difícil, penosa. O disléxico comete
erros que há muito têm sido considerados característicos do distúrbio: inversões de letras, de
sílabas (por exemplo "li" por "il"); confusões sistemáticas de letras, de sons, geralmente
descritas como confusões auditivas (por exemplo a criança lê "v" por "f" ou "d" por "t"),
confusões de letras cujas formas se assemelham, mas diferem pelo tamanho ("e" e "l"), ou por
um detalhe ("c" e "e"; "cl" e "ch"), ou ainda letras cuja aparência de uma pode ser vista como
a representação "em espelho" da outra (por exemplo "b" e "d"), omissões ou acréscimos de
letras, de sons, de sílabas e, enfim, erros de transcodificação grafema-fonema (Grégoire &
Pierart, 1997).
III.8.1 - Método para lidar com a dislexia
A aprendizagem da leitura é um processo complexo que requer, entre outras, a
habilidade metalingüística (habilidade de refletir sobre a linguagem), em particular seu
aspecto fonológico e sintático. Para tanto, é necessário conhecimento claro sobre a linguagem
e se supõe uma tomada de consciência das características formais da linguagem como
28
estrutura fonêmica e sintática.
A leitura associa um componente auditivo fonêmico a um componente visual
gráfico (correspondência grafofonêmica). Para dominar esse princípio, o leitor inicialmente
tem de tomar consciência da estrutura fonêmica da linguagem, isto é, da decomponibilidade
das palavras em elementos de diferentes dimensões, desprovidos de significação e
combináveis entre si: os fonemas, depois tomar consciência de que cada unidade auditiva é
representado por um grafema diferente. Diversas pesquisas mostram que a aprendizagem da
leitura e a consciência fonêmica se desenvolvem em interação: a consciência fonêmica
contribui para o sucesso da aprendizagem da leitura, do mesmo modo, a aprendizagem da
leitura alfabética contribui para o desenvolvimento da consciência fonêmica (Grégoire &
Pierart, 1997).
Portanto, para crianças que apresentam esse distúrbio, o método clínico utilizado é
apresentar a criança como se codifica e decodifica palavras, que a palavras são formadas por
elementos menores que são os fonemas, e os exercícios são de mostrar figuras e responder o
som inicial da palavra (som da primeira letra), nome da ilustração, outra palavra que possui o
mesmo som, depois o som no final da palavra (Valett, 1989).
Os exercícios seguintes são usados para trabalhar dificuldades quanto ao
reconhecimento de vogais (Condemarin & Blomquist, 1986):
1 - O reeducador mostra à criança um modelo de cada vogal acompanhado de um
desenho ou lâmina cujo som inicial representa a vogal em estudo.
2 - O reeducador pode desenhar ou buscar lâminas ou quadros que representem
objetos que possam rimar entre si. Por exemplo: apresentar a criança as lâminas em forma
desordenada ou em duas colunas e pedir-lhe que ligue os desenhos que terminam com o
mesmo som vocálico.
3 - O reeducador apresenta à criança palavras com uma vogal omitida. Ele
pronuncia a palavra completa e a criança deve colocar a vogal correspondente a cada palavra.
Ex.: p_no; c_sa.
4 - O reeducador apresenta à criança várias vezes o mesmo grupo de letras com a
vogal omitida e dita à criança diferentes possibilidades de palavras que podem ser formadas
mudando a vogal. Ex.: com a combinação de letras "s_l"; sal, sol, sul.
5 - O reeducador apresenta grupos de letras com a vogal omitida na coluna
29
horizontal e a seguir apresenta à criança as vogais numa fita de papel vertical. O reeducador
vai colocando a fita no espaço em branco com a finalidade de formar diferentes palavras
significativas.
6 - O reeducador apresenta palavras com a vogal final omitida, e pede à criança
que coloque uma vogal que forme uma palavra significativa. Logo depois pergunta à criança
se pode colocar outra vogal, no lugar da primeira, para formar uma nova palavra.
7 - O reeducador apresenta à criança pares de palavras nas quais o significado se
altera mudando uma vogal. Pede à criança que leia as palavras. Por exemplo:
tanta - tinta - tonta - tenta
8 - O reeducador pode apresentar à criança estes mesmos grupos de palavras com
a vogal intermediária omitida. Ele pronuncia a palavra e pede à criança que a complete com a
vogal que corresponde.
9 - O reeducador apresenta à criança palavras com duas ou mais vogais
suprimidas e solicita que ela as complete ditando ou espontaneamente. Por exemplo: b_mb_
(bomba)
Esses são exercícios para distinguir as vogais aplicados em processo de
dislexia. Exercícios similares, utilizando fonologia e desenhos, são aplicados para discriminar
as consoantes também.
30
III.9 - A Escolha do Método Lingüístico
É de conhecimento comum que uma criança normal dispensa métodos e técnicas
sofisticadas ou bons professores para aprender a ler (Goulart, 1986), como também é comum
que alguns alunos tenham dificuldade de aprendizagem. A dislexia é um problema enfrentado
por algumas crianças em fase escolar. Para resolver esse problema é necessário um estudo
lingüístico. Nas escolas (e sobretudo nas Secretarias de Educação) há muitos pedagogos,
psicólogos, fonoaudiólogos e às vezes até neurologistas, porém muito raramente estas contam
com a assessoria de um lingüista. E sem um lingüista, como é que a escola pode conhecer a
realidade lingüística de seus alunos? Como se pode planejar um ensino de alfabetização de
alunos cuja vida lingüística é completamente desconhecida? (Cagliari, 1983)
Em alguns casos, os professores atribuem o fracasso escolar à linguagem, porém a
lingüística é o estudo da linguagem e não um método de ensino (Cagliari, 1995). A
importância da lingüística no ensino de alfabetização é, pois, para saber qual a melhor forma
de assimilar a língua na forma escrita (lendo, escrevendo), a melhor forma de transmitir e
captar, codificar e decodificar palavras.
No ensino, a lingüística não deve ser a única preocupação, devendo ser tratada
como o objeto a ser transmitido, mas tem que existir a preocupação com o meio que irá ser
usado, que neste caso são a metodologia e as Estratégias de Ensino.
Uma criança que se inicia na alfabetização já sabe falar e entender o Português,
sabe também refletir sobre sua própria língua. Às vezes se diverte criando novas palavras, a
partir do processo das regras de formação de palavras, fala invertendo sílabas, substituindo
certos segmentos por outros com uma facilidade que adultos não conseguem acompanhar. As
respostas a algumas perguntas são exemplos dessa incrível capacidade. Da análise de muitos
erros encontrados em provas e nas avaliações feitas na alfabetização, é fácil observar que, em
muitos casos, a criança demonstra um apego às formas fonéticas em lugar das formas
ortográficas.
Exemplos desses erros são (Soares & Legey, 1986):
31
Fazer - “fazi” como comer - comi;
Saber - “sabo” como escrever - escrevo;
Dormir - “dormo” como comer - como;
Pela observação, repetição, experimentação, associação de idéias, percepção de
analogias, generalização e criação de regras próprias, a criança domina gradativamente a
linguagem verbal como meio e processo, ou seja, como comportamento de lidar com idéias.
Em termos formais, podemos descrever a aquisição da linguagem pela criança como uma
variedade de construções de teorias. A criança descobre a teoria de sua língua com uma
pequena quantidade de dados (Chomsky, 1968).
Esse é um dos pontos que provocam um impasse no processo escolar de muitos
alunos, pois o que pode ser considerado um erro pelo professor é na verdade uma capacidade
de analisar e associar os sons e construção de palavras.
Esses erros são cometidos de formas simples e em exercícios de ensino de
alfabetização. Um exemplo são os que pedem que se identifiquem letras ou sílabas através da
escrita da palavra e essas letras ou sílabas possuem representações fonéticas diferentes, mas
escritas iguais. Nesse caso, o que conta para a escola é a escrita e não a representação
fonética. Ex.: Casa - Sapo, todos os dois possuem a sílaba “sa”, mas a representação fonética
é diferente.
É importante salientar que a decisão pelo método tem profunda conexão com o
sistema de ensino, já que as preferências por um método, ou outro, podem ter relação com o
valor que tal sistema confere à aprendizagem, aos esforços conscientes que por ele se
desenvolvam à medida que a "instrução" se integra no processo da educação (Braslavsky,
1971).
III.10 - O Método de Paulo Freire
Os métodos tradicionais de alfabetização têm um material pronto: cartazes,
cartilhas, cadernos de exercícios, etc. A proposta de Paulo Freire foi criar um método de
ensino construído em cima de diálogos entre educador e educando. O pressuposto é que
32
ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação é uma tarefa de troca entre
as pessoas e não ser feita por um sujeito isolado, não pode ser também o resultado do despejo
de quem possui todo o saber sobre aquele que não possui nenhum (Brandão, 1981).
Os interesses políticos da época eram de desenvolver currículos mais
estreitamente afinados com o mercado de trabalho, currículos que assumiram orientações
firmemente profissionais para reduzir a necessidade de treinamentos empresariais. A proposta
de Paulo Freire resolveu esse problema. Mas o melhor é que essa proposta tem como objetivo
reconstruir uma visão radical da alfabetização que gire em torno de nomear e transformar as
condições ideológicas e sociais criando uma sociedade mais crítica (Freire & Macedo, 1990).
Se, como citado anteriormente, toda a língua é válida, então o ensino deve partir
da cultura e língua comum a comunidade, para que a leitura do mundo ocorra, não silenciando
a voz dos oprimidos e assumindo apenas a da minoria dominante.
A legitimação desses diversos discursos aumentaria a pluralidade de vozes na
reconstrução de uma sociedade verdadeiramente democrática.
Tentando quebrar esses padrões de materiais prontos, a primeira tarefa é descobrir
os símbolos comuns àquela comunidade. Esses símbolos são palavras-chave que fazem parte
do universo vocabular da cultura das pessoas do lugar. Pois, para Paulo Freire, o ato de
aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato
de ler o mundo, o que deve acontecer antes de ler as palavras (Freire, 1990).
As palavras, nesse método, são as menores unidades da pesquisa. Essas palavras
não serão só um instrumento de leitura, e sim instrumentos de releitura coletiva da realidade
social onde a língua existe, e existem os homens que a falam e a relação entre os homens.
Portanto, cada palavra precisa servir para dois tipos de leitura e seus critérios de escolha são
três: riqueza fonêmica da palavra geradora, dificuldade fonética da língua e a densidade
pragmática do sentido. Portanto, essas palavras precisam estar carregadas de carga afetiva e
de memória crítica.
Essas palavras geradoras servem como isca para retirar novas palavras e assim
caminhar no processo de alfabetização e conscientização do povo.
33
Outra proposta de Paulo Freire que veio revolucionando o ensino foi o "círculo de
cultura". "Círculo" porque todos estão à volta de uma equipe de trabalho que não tem um
professor ou alfabetizador, mas um animador de debates.
Depois de escolhidas as palavras-chave e formado o "círculo", uma das palavras-
chave é apresentada e dela se formam outras com o mesmo tema e ou sons parecidos.
Por esses e outros critérios podemos dizer que o método Paulo Freire é um
método de cunho social, e não um método que se preocupa com a base lingüística, formação
de palavras, composição e decomposição. Portanto o método Paulo Freire pode ser trabalhado
em conjunto com métodos de base lingüística sem perder o seu objetivo final que é criar uma
sociedade mais crítica.
34
CAPÍTULO IV – ÁRVORE DO CONHECIMENTO PARA OS
MÉTODOS IMPLEMENTADOS
Os livros de alfabetização analisados e adotados hoje não seguem um método
puro. Em alguns casos começam com a ortografia, ao tempo em que vão dando uma idéia de
todo o processo de escrita, combinado o método alfabético com alguns outros métodos. Eles
representam, portanto, uma mesclagem de alguns métodos de codificação e decodificação,
pedagógicos (sociais), e utilizando-se de princípios de psicologia, pedagogia, audiologia,
sociologia, literatura, etc. (Soares, 1999).
Para informar o sistema tutorial inteligente desenvolvido e utilizado nesta
pesquisa é necessário descrever a Árvore do Conhecimento do método em uso. O conceito de
Árvore do Conhecimento é descrito em Carvalho (2000). Para se representar à Árvore do
Conhecimento utilizada pelo sistema é necessário preencher um banco de dados, com a
estrutura da Árvore e com construções específicas para descrever as características
fonológicas das palavras relacionadas com cada item de conhecimento. Para essa finalidade
são utilizados os seguintes caracteres especiais: “{”,“}”, "[", "]", “,”,“C”, “V”, “%” e “/”.
As estruturas que aparecem entre os caracteres “{” e “}” têm caráter obrigatório
na escolha das palavras, ou seja, na palavra aparece obrigatoriamente um dos fonemas ou
sílabas que estão entre cada {}. Por exemplo, {ga, go, gu, ra, re, ri, ro, ru, la, le, li, lo, lu, va,
ve, vi, vo, vu, da, de, di, do, du}{ga, go, gu, ra, re, ri, ro, ru, la, le, li, lo, lu, va, ve, vi, vo, vu,
da, de, di, do, du} seleciona palavras como galo, vela, dedo.
Os caracteres "[" e "]" caracterizam a condição "ou", mostrando palavras que
35
contenham qualquer das estruturas que se encontram entre []. No mesmo exemplo
acrescentando-se os [] da seguinte forma [{ga, go, gu, ra, re, ri, ro, ru, la, le, li, lo, lu, va, ve,
vi, vo, vu, da, de, di, do, du}{ga, go, gu, ra, re, ri, ro, ru, la, le, li, lo, lu, va, ve, vi, vo, vu, da,
de, di, do, du}][{rei}][{lu}{a}] aparecem, além das palavras galo, vela, dedo, as palavras rei e
lua.
A letra “C” significa consoante e a letra “V” vogal, simbolizando, nesse caso,
qualquer consoante ou vogal do alfabeto português. Por exemplo, se a opção for {VCVCV}
aparecem palavras com três vogais e duas consoantes, que começam e terminam em vogal, na
ordem descrita, tipo arara, amigo, acaso, época, urubu.
O “/” é usado antes de cada fonema para expressar representação fônica da
palavra, ou seja, o que vier depois de “/” significa que a busca será por fonemas. Para se
incluir uma vogal, consoante ou mesmo fonema específico da língua portuguesa, utilizam-se
letras minúsculas, como no caso do método silábico “a”,”e” e ”/a” no caso do método fônico.
Por exemplo, a estrutura para formação de palavras mala, sola, sol, seis, no método fônico
fica [{/s, /b, /f, /j, /m, /c, /l, /p} {/a, /e, /i, /o, /u} {/s, /b, /f, /j, /m, /c, /l, /p} {/a, /e, /i, /o, /u}]
[{/s, /b, /m}{/o}{/l, /i}][{/s}{/e}{/i}{/s}] pois cada palavra é separada na menor divisão
possível (fonemas), lembrando-se que cada fonema não corresponde a cada letra, podendo
uma mesma letra representar mais de um som e, portanto, mais de um fonema, ou um fonema
ter representações alfabéticas diferentes.
Qualquer árvore escrita dessa forma pode ser implementada pelo sistema. Tal
árvore será interpretada pelo sistema para decidir qual o conteúdo a ser mostrado, baseando-se
também na Estratégia de Ensino e nas Atividades de Ensino/Aprendizagem geradas pela
Ferramenta de Autoria. O modelo completo e a descrição da arquitetura de sistemas tutoriais
inteligentes utilizados nesta pesquisa podem vistos em (Carvalho, 2000). Desenvolver um
sistema complexo para a edição da Árvore de Ensino em banco de dados seria um projeto
grande e necessitaria de muito tempo. Optamos por não criar a ferramenta de autoria para
tratar desse assunto, e então preencher a Árvore do Conhecimento manualmente, criando duas
árvores, uma fônica e outra silábica, o que não impossibilita a criação de qualquer outra
árvore baseada em qualquer método com base lingüística.
36
IV.1 – Árvore do Conhecimento para o Método Silábico
Analisando-se os livros que utilizam o método silábico citados anteriormente no
Capítulo III seção 3.1 e buscando a aproximação a um método silábico puro, foi possível
construir uma árvore do conhecimento baseada na estruturação do conteúdo didático,
considerando que a seqüência de ensino é a mesma da organização dos livros (Pires & Moura,
1998).
Figura 2. Árvore do Conhecimento para Método Silábico
A árvore acima (figura 2) é descrita de forma gráfica. No sistema tutor, a árvore se
estrutura em forma de índice (tabela 3), mais detalhada, especificando também as sílabas e
37
estrutura de cada nível. Para representar sílabas com acentuação o acento fica após a letra
acentuada e não sobre ela.
Árvore do Conhecimento – Método Silábico
1 Alfabetização - Método Silábico
1.1 Noções
1.1.1 Grupo Um
[{ga, go, gu, ra, re, ri, ro, ru, la, le, li, lo, lu, va, ve, vi, vo, vu, da, de, di, do,
du}{ga, go, gu, ra, re, ri, ro, ru, la, le, li, lo, lu, va, ve, vi, vo, vu, da, de, di, do,
du}][{rei}][{lu}{a}]
1.1.2 Grupo Dois
[{pa, pe, pi, po, pu, ta, te, ti, to, tu, ca, co, cu, na, ne, ni, no, nu}{pa, pe, pi, po, pu,
ta, te, ti, to, tu, ca, co, cu, na, ne, ni, no, nu}][{pe´, pa~o}][{o}{ca}]
1.1.3 Grupo Três
[{sa, se, si, so, su, ba, be, bi, bo, bu, fa, fe, fi, fo, fu, ja, je, ji, jo, ju, ma, me, mi,
mo, mu, ca, la, po}{sa, se, si, so, su, ba, be, bi, bo, bu, fa, fe, fi, fo, fu, ja, je, ji, jo,
ju, ma, me, mi, mo, mu, ca, la, po}][{sol, seis, boi, ma~o}]
1.1.4 Grupo Quatro
{ba, se, si, bo, su, ba, pe, bi, bo, bu, fa, fe, fi, fo, fu, ja, je, ji, jo, ju, sa, me, mi, mo,
mu, ca, la, po} {sa, se, si, so, su, pa, be, bi, bo, bu, fa, te, fi, fo, fu, ja, je, ji, jo, ju,
na, ne, me, mo, mu, va, la, po} {sa, se, si, lo, su, ba, be, bi, bo, bu, fa, fe, fi, to, ji,
jo, ju, na, me, mi, mo, mu, ca, la, lo}
1.2 Avançado
1.2.1 Encontros Consonantais Um
{%br%, %cr%, %dr%, %fr%, %gr%, %pr%, %tr%, %vr%}
1.2.2 Encontros Consonantais Dois
{$$m-$$, $$n-$$, $m-$$-$$, $n-$$-$$, $m-$$, $n-$$}
1.2.3 Letra Z e H
{%za%, %ze%, %zi%, %zo%, %zu%, h%}
1.2.4 Encontros Consonantais Três
{%ch%, %nh%, %lh%}
1.2.5 Encontros Consonantais Quatro
{%r, %s}{r%, s%}
1.2.6 G, Q, X
{%qu%, %gu%, %x%}
1.2.7 Ç CE, CI, GUA, GUO
{%c,a~o%, %c,a~%, %ce%, %ci%, %gua%, %guo%}
1.2.8 L no meio da sílaba
38
{%fl%, %bl%, %cl%, %gl%, %pl%}
1.2.9 GE, GI
{%ge%, %gi%}
Tabela 3. Árvore do Conhecimento para Método Silábico.
IV.2 – Árvore do Conhecimento para o Método Fônico
Como não foi possível analisar livros didáticos e métodos fônicos em Língua
Portuguesa, decidiu-se pela criação de um método de consciência fonológica baseado nos
livros e exemplos de ensino de alfabetização em Língua Inglesa, adaptado ao Português e
considerando a complexidade dos fonemas e das formações de palavras portuguesas como
pode ser visto na Figura 3 e tabela 4.
39
Figura 3. Árvore do Conhecimento para Método Fônico
O método fônico é ensinado usando-se letras e não os fonemas no lugar de sílabas.
Por exemplo, a letra "s" na palavra casa e a letra "z" na palavra zebra são o mesmo fonema,
mas não são apresentados para a criança no mesmo momento.
Para tratar certas particularidades do Português, tais como o fato de uma mesma
letra representar mais de um som e também um som ser representado por várias alternativas
gráficas, foi necessário criar uma associação entre fonemas e letras. Para isso foi usada uma
tabela de fonemas na qual estão as representações de letras, fonemas e as possíveis
combinações (Apêndice D).
Árvore do Conhecimento – Método Fônico
1 Alfabetização - Método Fônico
40
1.1 Noções
1.1.1 Lua Rio
[{/g, /R, /l, /v, /d} {/a, /e, /i, /o, /u, /#, /) ,/2 ,/3 ,/7, /@, /., /^} {/g, /R, /l, /v, /d} {/a,
/e, /i, /o, /u, /#,/) ,/2, /3, /7, /@, /., /^}] [{/R, /l} {/), /u} {/i, /a}]
1.1.2 Pato Pipa
[{/p, /t, /c, /n} {/a, /e, /i, /o, /u, /#, /), /2, /3, /7, /@, /., /^} {/p, /t, /c, /n} {/a, /e, /i,
/o, /u, /#, /), /2, /3, /7, /@, /., /^}] [{/p, /o} {/~, /c} {., /a}] [{/p} {/2}]
1.1.3 Mala Sapo
[{/s, /b, /f, /j, /m, /c, /l, /p} {/a, /e, /i, /o, /u, /#, /), /2, /3, /7, /@, /., /^} {/s, /b, /f, /j,
/m, /c, /l, /p} {/a, /e, /i, /o, /u, /#, /), /2, /3, /7, /@, /., /^}] [{/s, /b, /m} {/o, /., /~}
{/l, /i, /.}] [{/s} {/e} {/i} {/s}]
1.1.4 Boneca Janela
{/s, /b, /f, /j, /m, /c, /l, /p, /g, /r, /v, /t, /n} {/a, /e, /i, /o, /u, /#, /), /2, /3, /7, /@, /., /^}
{/s, /b, /f, /j, /m, /c, /l, /p, /g, /r, /v, /t, /n} {/a, /e, /i, /o, /u, /#, /), /2, /3, /7, /@, /., /^}
{/s, /b, /f, /j, /m, /c, /l, /p, /g, /r, /v, /t, /n} {/a, /e, /i, /o, /u, /#, /), /2, /3, /7, /@, /., /^}
1.2 Avançado
1.2.1 Encontros Consonantais Um
{%} {/b, /c, /d, /f, /g, /p, /t, /v} {/r} {%}
1.2.2 Encontros Consonantais Dois
{%} {/!, /`, /(, /+, /1, /¨} {%}
1.2.3 Letra Z
{%} {/z} {%}
1.2.4 Letra H
{/h} {%}
1.2.5 Encontros Consonantais Três
{%} {/*, /0, /w} {%}
1.2.5 Encontros Consonantais Quatro
{%}{/|,/>}{%}
1.2.6 G, Q, X
{%} {/4, /5, /x} {%}
1.2.7 Ç CE, CI
{%} {/&, /k} {%}
1.2.8 GUA, GUO ou L depois de consoante
{%} {/g, /f, /b, /c, /g, /p} {/u, /l} {/a, /e, /i, /o, /u, /#, /), /2, /3, /7, /@, /., /^} {%}
1.2.9 GE, GI
{%} {/6} {/a, /e, /i, /o, /u, /#, /) ,/2 ,/3 ,/7, /@, /., /^} {%}
Tabela 4. Árvore do Conhecimento para Método Fônico.
41
CAPÍTULO V - VISÃO DO TUTORIAL COMO UM JOGO
Para Montaigne, o jogo é um instrumento de desenvolvimento da linguagem e do
imaginário, privilegiando jogos que valorizam a escrita e Brougère completa dizendo que é
um meio de expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança, como recreação,
momento adequado para observar a criança, que expressa através dele sua natureza
psicológica e inclinações (Kishimoto, 1997).
Na teoria piagetiana, a brincadeira não recebe uma conceituação específica.
Entendida como ação assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expressão da
conduta, dotada de características metafóricas como espontânea, prazerosa. Piaget distingue a
construção de estruturas mentais da aquisição de conhecimentos. Ao manifestar a conduta
lúdica a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos e constrói conhecimento,
portanto o pensamento lógico e a fala devem ser precedidos da capacidade lúdica e
imaginativa da criança (Kishimoto, 1997).
Bruner pesquisou o jogo, identificando o jogo à linguagem. Para ele, a brincadeira
entre mãe e filho é que dá significado aos gestos e permite à criança decodificar contextos e
aprender a falar, estabelecer rotinas de comportamentos a partir dos significados negociados.
Portanto, a aprendizagem da língua é mais rápida quando se inscreve no campo lúdico.
Chomsky traz a questão cartesiana do caráter criativo da linguagem, de que o
conhecimento das regras da linguagem permitem infinitas construções das frases. A
compreensão de que as regras geram as sentenças e de que é possível criar novas sentenças a
partir de outras regras é a chave para a compreensão da linguagem e de sua teoria sobre as
42
brincadeiras infantis.
Vigotsky, por seu lado, mostra que a criança é capaz de fazer um objeto
representar outro, apenas simulando os gestos do objeto representado; por exemplo, um lápis
se movimentando representa uma pessoa andando. Mostra ainda que, fora da brincadeira e já
dissociando dos gestos, o lápis pode continuar a representar uma pessoa, constituindo, nesse
caso, um simbolismo de segunda ordem (Kato, 1987).
Como a aprendizagem da escrita envolve esse tipo de capacidade, pode-se
perguntar se um dos fatores que levam à dificuldade de alfabetização não seria a falta de
estimulação para o jogo e a brincadeira, anterior à fase da alfabetização.
O uso de brincadeiras e jogos educativos com fins pedagógicos remete-nos para a
relevância desses instrumentos para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento
infantil. Ao permitir a construção de representações mentais (cognição), o jogo contempla
várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a
aprendizagem e para o desenvolvimento infantil. Quando as situações lúdicas são
intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem,
surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou
seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações
de aprendizagem. Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do
ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo
as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.
Dessa forma, a interface do sistema tutorial com o estudante será apresentada
como um jogo infantil, com animação, som, interação com a criança utilizando o mouse a fim
de que se possa ensinar, como uma brincadeira que auxilie no processo de aprendizagem
adotado pelo professor em sala de aula de uma forma lúdica e implícita, o básico do processo
de alfabetização que será o foco do sistema – codificação e decodificação de palavras.
43
CAPÍTULO VII - O SISTEMA
Esta pesquisa teve sua origem no desenvolvimento de um Gerador de Tutoriais
Inteligentes para dar suporte à alfabetização em Língua Inglesa (Carvalho, 2000). O sistema
foi desenvolvido em Java, podendo ser disponibilizado na Internet.
A linguagem Java foi escolhida para o desenvolvimento do sistema por ser
multiplataforma, capaz de implementar processamento paralelo e ser orientada a objetos, entre
outras características.
Tal sistema é baseado em uma Árvore do Conhecimento utilizada para organizar o
domínio de conhecimento a ser ensinado, associada com as Atividades de Ensino e as
Estratégias de Ensino, definidas por um professor especialista.
A partir da Estratégia de Ensino e da Árvore do Conhecimento decide-se a
seqüência das atividades de ensino que deverão ser realizadas pelo estudante, de acordo com o
seu desempenho, registrado no modelo do estudante. Dessa forma, é possível implementar
tutoriais inteligentes diferentes, correspondendo a diferentes abordagens de ensino para o
mesmo tema, conforme descritas por professores especialistas diversos.
Como em um programa de perfil básico de alfabetização não se espera que os
estudantes possuam conhecimento da língua escrita, o sistema não pode se comunicar por
escrito com o estudante, como é utilizado na terceira geração de STIs, onde a partir do diálogo
se cria o modelo do estudante (ver seção I.1).
Para oferecer o conhecimento e trocar informações com usuários que ainda não
44
possuem o domínio da Língua Portuguesa, as falas foram gravadas e são unidas à medida que
o sistema necessita informar ou perguntar algo ao estudante, e a resposta para as perguntas
(entrada do usuário ao sistema) ocorrerá a partir da utilização do mouse: clicando em uma das
opções na tela ou arrastando objetos.
VII.1 – Arquitetura de aplicativos para Internet em Java
Os padrões de arquitetura incentivam o baixo acoplamento entre subsistemas, ou
seja, a independência entre os subsistemas de um aplicativo. Estes padrões especificam todos
os subsistemas de um sistema e como eles interagem uns com os outros (Deitel & Deitel,
2003). Em programação JSP1 normalmente utiliza-se um dos três modelos de arquitetura,
abaixo citados.
VII.1.1 – Camadas (Layer)
Na arquitetura de camadas, o aplicativo contém três camadas, cada uma contendo
um único componente do sistema, como descrito na figura 4.
A camada de informação mantém os dados para o aplicativo, geralmente
armazenando estes dados em um banco de dados. A camada do meio geralmente atua como
intermediária entre a camada de informações e a camada de cliente. A camada do meio
processa as requisições da camada do cliente, lê e guarda dados no banco de dados. A camada
do meio, então, processa os dados da camada de informações e apresenta o conteúdo à
camada de cliente. Este processamento é a lógica de negócios do aplicativo, que realiza
tarefas como recuperar dados da camada de informações, assegurar que os dados são
confiáveis antes de atualizar o banco de dados e apresentar dados para a camada de cliente.
A camada de cliente é a interface com o usuário do aplicativo, como um
navegador da Internet padrão. Os usuários interagem diretamente com o aplicativo através da
camada de cliente, que interage com a camada do meio para fazer requisições e recuperar
dados da camada de informações. A camada cliente, então, exibe os dados obtidos da camada
do meio.
1 JSP ou JavaServer Pages é uma tecnologia Java para construir aplicações para Internet com conteúdo dinâmico
podendo ser visualizado em qualquer navegador (Coelho, 2000).
45
Figura 4. Arquitetura de Camadas (Layer)
VII.1.2 – JavaBean
JavaBean é o padrão para componentes definido pela Sun para a indústria de
sistemas. Esses componentes são escritos em Java e podem conter regras de negócio, controle
de segurança, acesso ao banco de dados, formatação de campos em formulários, entre outros
(Coelho, 2000).
A grande vantagem do JavaBean é o reaproveitamento de código, já que este pode
ser literalmente colocado em qualquer arquivo JSP ou aplicação Java.
Na arquitetura JavaBean, o aplicativo é centrado em páginas da Internet. O
navegador cliente navega através de uma série de páginas JSP, onde qualquer página JSP
pode empregar um JavaBean que realiza as operações no banco de dados. Entretanto, o
destaque dessa arquitetura é que cada página JSP processa a sua própria entrada. Aplicativos
implementados nessa arquitetura, normalmente, têm uma série de páginas JSP e espera-se que
o usuário prossiga de uma página para a próxima. Se necessário, um servlet 2 ou uma página
HTML podem ser substituídos pela página JSP na série.
2 Servlet é uma tecnologia Java que o cliente estende funcionalidades do servidor para modelo de comunicação
(solicitação resposta) de mais alto nível de redes em Java. O processamento é realizado no servidor e enviado
para o cliente a resposta com o conteúdo em página (Deitel & Deitel, 2002).
46
Figura 5. Arquitetura JavaBean
Um exemplo de utilização do modelo acima descrito é um aplicativo de senha de
autorização.
É difícil alcançar a divisão de trabalho entre o projetista de página e o
desenvolvedor Internet, porque, normalmente, o desenvolvedor Internet precisa estar
envolvido no desenvolvimento da página e dos objetos de banco de dados.
A arquitetura JavaBean é difícil de manter e não é flexível em grandes projetos.
VII.1.3 – MVC
A arquitetura MVC é basicamente uma arquitetura Modelo-Visão-Controlador,
que separa geração de conteúdo e apresentação de conteúdo. A peculiaridade é a presença de
um servlet controlador entre o navegador cliente e as páginas JSP (ou então um servlet que
apresenta o conteúdo). O servlet controlador despacha solicitações HTTP para as
correspondentes páginas JSP de apresentação - com base na solicitação do endereço (URL),
parâmetros de entrada e posição de aplicativo. Nesse modelo, as partes de apresentação para o
cliente (JSP ou servlets) são isoladas umas das outras (Alur, 2002).
Os aplicativos MVC são mais flexíveis e mais fáceis de manter e de estender, pois
as visões não referenciam diretamente umas às outras. O servlet controlador de MVC oferece
um único ponto de controle para segurança e registro e, com freqüência, encapsula a entrada
de dados em um formulário que pode ser usado na ponta do modelo MVC.
47
Figura 6. Arquitetura MVC
O modelo reúne os elementos de representação dos dados e regras de negócio para
acessar e atualizar esses dados, expõe as funcionalidades da aplicação e notifica a visão sobre
as mudanças ocorridas nos objetos. Normalmente será implementado em classes de puro Java
(Deitel & Deitel, 2003).
A visão apresenta o conteúdo armazenado no modelo (Deitel & Deitel, 2003).
Neste caso, o acesso aos dados é feito através do modelo e suas especificações, responsáveis
pela sua apresentação, e mantém a consistência do dado apresentado com as mudanças
ocorridas. Quando o usuário fornece alguma entrada, o controlador modifica o modelo com a
entrada dada. O modelo contém os dados do aplicativo. Isso significa que a visão pode acessar
o modelo quando for registrar dados para modificá-los ou receber dados do modelo quando os
solicita (Sun, 2002).
O controlador traduz interações das visões nas ações que serão implementadas
pelo modelo (Deitel & Deitel, 2003). Ele implementa a lógica para processar as entradas do
usuário a partir de respostas da tela com teclado ou mouse, e utiliza os métodos do Java de
envio e resposta de informação com o usuário (GET e POST). Pode acionar processos de
inclusão de negócios ou alterar o estado do modelo. Baseado na interface com o usuário e
retorno do modelo, seleciona a visão apropriada para responder à interação do usuário (Sun,
2002).
48
O MVC não restringe uma aplicação a uma única visão e um único controlador.
Em programas mais sofisticados podem existir duas visões de um modelo. A quantidade de
controladores também não é limitada.
Uma vantagem fundamental do padrão de arquitetura MVC é que os
desenvolvedores podem modificar cada componente individualmente sem ter que modificar
os outros componentes.
A arquitetura do MVC é recomendada para aplicativos complexos. Montar um
aplicativo usando essa estrutura não é tão simples; porém, oferece muitas vantagens sobre os
outros modelos.
Neste trabalho, utilizou-se a arquitetura MVC, sendo o modelo as classes que
estão nos pacotes domínio e transação (transação estão classes que fazem acesso direto ao
banco de dados), a visão, o pacote com o nome visão e o controlador o pacote com o nome
controle. O pacote negócio quarda todas as constantes, nomes dos JSP, mensagens fixas
(como mensagens de erro).
VII.2 – Ferramenta de Autoria
Na arquitetura do Overlay do Especialista (Figura 1), o Professor-Especialista
utiliza a Ferramenta de Autoria para gerar os arquivos de Atividades de Ensino e a Estratégia
de Ensino.
A ferramenta de autoria deveria ser desenvolvida em linguagem de programação
orientada a objetos para não necessitar estar na Internet, já que criá-la localmente a torna mais
viável para o professor, mais rápida e com menor custo. A ferramenta deve ser um sistema
visual intuitivo e gráfico para facilitar a criação e a estrutura ideal para tal é parecida a um
organograma ou fluxo de dados.
A premissa básica para este trabalho é que o professor não necessite de
conhecimentos profundos em informática para construir e alterar as Atividades e Estratégias
de Ensino para um STI. A utilização da Ferramenta de Autoria permite ao professor criar suas
próprias atividades de ensino sem a presença de um técnico em informática. A partir da
interface, utilizando uma caixa de ferramentas, poder-se-ia incluir textos, botões, imagens,
49
sons, criar conjunto de palavras, fazer perguntas para o usuário, testar condições, etc. Essas
funções agiriam como objetos isolados que, quando organizadas em seqüências, criariam
atividades de ensino de maneira interativa e intuitiva.
Na Ferramenta de Autoria os objetos devem ser inseridos na ordem dos passos em
que acontecem as atividades de ensino. Por exemplo, para criar uma atividade que pergunte
ao aluno qual o som com o qual se inicia uma palavra, o primeiro passo é iniciar a atividade
de ensino, depois procurar por uma palavra no dicionário que esteja no grau de aprendizagem
do aluno no momento, depois saber qual o início do som da palavra e guardar em uma
variável, fazer um grupo com outras opções que seriam erro, mostrar para o aluno e
pronunciar a palavra e, quando o aluno escolher uma das opções recuperar e testar se é igual
ao som correto, o guardado na variável. Para que isso seja feito, é necessário que se juntem os
objetos em ordem, a cada passo.
A arquitetura orientada a objetos, a ser utilizada na ferramenta, garantiria essa
característica, pois cada ferramenta é considerada como um objeto, podendo ser acrescentados
mais objetos a qualquer momento, montando a caixa de ferramentas de trabalho do professor
dinamicamente.
A saída da ferramenta de autoria deveria ser um arquivo em formato “texto”, que
seria interpretado pelo sistema no momento em que o estudante começa a utilizá-lo e só
termina quando o sistema é fechado. Esse arquivo teria que ser gerado no final da edição,
quando o professor solicitaria a compilação do mesmo. Até esse momento, os dados ficariam
armazenados em banco de dados local.
Para a corrente pesquisa, por restrição de tempo e considerando que a necessidade
atual é testar apenas as duas principais metodologias de alfabetização que são baseadas em
sílabas e fonemas, a ferramenta de autoria não foi desenvolvida. Os dados relativos aos
métodos foram implementados manualmente em banco de dados e consultados
dinamicamente para mostrar ao estudante a atividade de ensino a ser executada.
A tecnologia utilizada para armazenar os dados foi a de um formulário no qual
estão listados os principais itens que, trabalhando em conjunto, criam diversas atividades de
forma simples, mas que atendem às necessidades de ensino de alfabetização (codificação e
decodificação).
50
VII.2.1 – Objetos da Ferramenta de Autoria
A descrição dos objetos aqui feita expressa as funcionalidades que seriam
implementadas, caso a ferramenta de autoria fosse desenvolvida, e servem também para
orientar a implementação do interpretador.
Início - é o objeto que simboliza o início de cada atividade de ensino, é necessário
para saber onde se inicia e algumas propriedades como tipo de atividade.
Fim - serve para finalizar a atividade de ensino.
Se - serve para verificar se uma condição é verdadeira ou não. Existem duas
saídas, uma para um caminho que é verdadeiro (opção sim) e a outra para o
caminho falso (opção não).
CriarConjunto - cria um conjunto passando algumas opções, sendo útil para se
criar conjuntos de palavras, letras ou fonemas com certas restrições a partir de um
conjunto maior.
Pergunta - formula uma pergunta ao estudante e oferece duas opções de resposta,
sim ou não.
IrPara - comando de controle que funciona como um salto de alguns objetos ou
volta para algum já anterior, o informado no objeto.
VII.3 – Modelo do Estudante
O modelo do estudante é um aspecto central de um Sistema Tutorial Inteligente
(STI). É através dele que o tutorial tem condições de se adaptar às necessidades e à
capacidade de cada estudante.
Os STIs utilizam-se de vários esquemas para implementar o modelo do estudante,
tais como mapas conceituais, sistemas inspecionáveis abertos, entre outros (Self, 1994).
Nesta pesquisa foi utilizado o conceito de “Overlay” do Especialista. Essa
abordagem baseia-se em um modelo de dados que representa o conhecimento pleno de um
especialista. O estudante inicialmente possui um modelo de dados semelhante ao do
especialista, porém com conhecimento nulo. A missão do tutor é aproximar o modelo do
estudante ao modelo do especialista, à medida em que o estudante utiliza o sistema.
51
No Modelo do Estudante há a necessidade de se guardar todo o histórico do aluno,
das atividades de ensino realizadas na ordem em que aconteceram. Uma mesma atividade de
ensino pode ter mais de uma avaliação, pois a mesma pode ser executada mais de uma vez, a
depender dos resultados do aluno em outras atividades.
Um problema que geralmente acontece em muitos STIs é que um estudante
dinâmico executa a seqüência de listas de atividades predefinidas, resolve problemas e
termina rápido. Um bom STI tem que se preocupar com a capacidade do estudante para
resolver exercícios (VanLehn, 1988). Portanto, a depender do histórico do estudante e do seu
desempenho, haverá mais ou menos atividades de ensino. Define-se qual atividade de ensino
será apresentada pelo Módulo de Diagnóstico.
O estudante pode levar um bom tempo sem caminhar muito na Árvore do
Conhecimento ou seguir e terminar logo os passos do sistema. Também podem existir casos
intermediários, em que algumas vezes o estudante refaz algumas atividades, mas caminha na
árvore.
O Modelo de Estudante, nesse caso, é alterado a cada nova interação com o
sistema, que se adapta às novas regras de ensino a depender do que foi exemplificado pelo
Professor-Especialista e dos resultados do aluno nas atividades realizadas anteriormente.
Esse é o componente símbolo para a Psicologia Educacional. Um Sistema Tutorial
depende diretamente do Modelo do Estudante para abrir o ambiente educacional proveniente
do conhecimento do estudante. O modelo é construído com a participação do estudante (Self,
1994).
VII.4 – Estratégia de Ensino
Os professores de uma dada disciplina utilizam implicitamente Estratégias
diversas para lidar com seus estudantes, buscando maximizar os seus rendimentos. No
contexto desta dissertação, a Estratégia de Ensino é um conjunto de regras descritas pelo
professor especialista, visando capturar suas estratégias ao lidar com os seus alunos em
condições diversas.
52
Dependendo do desempenho do estudante em diferentes atividades de ensino, a
Estratégia de Ensino irá orientar o sistema na proposição das próximas atividades a serem
cumpridas. Segue-se um exemplo de como podem ser descritas as Estratégias de Ensino
(Major, 1995).
Considerando, por exemplo, o ensino de soma e multiplicação matemática, e
sendo soma um pré-requisito para o ensino de multiplicação, a Estratégia de Ensino seria
similar a:
Se lido (Soma) e
exercício (Soma) foi bom e
desempenhoteste (Soma) foi bom então
desabilite lição (Soma), desabilite teste (Soma)
Se exercício (multiplicação) foi ruim e
desempenhoteste (multiplicação) foi ruim então
habilite lição (Soma), habilite exemplo (Soma), habilite teste (Soma)
Pela primeira regra do exemplo acima verifica-se se o estudante leu Soma,
realizou o exercício e o teste do Soma; se os resultados foram bons, as lições e testes do
Soma não serão mais oferecidas ao estudante. De acordo com a segunda regra, entretanto, os
mesmos testes e lições poderiam ser reabilitados, caso o desempenho do estudante nas
atividades de multiplicação não seja satisfatório.
Cada vez que uma atividade de ensino é concluída, o sistema tutor altera as
informações pertinentes no modelo do estudante. Quando o estudante se apresentar para a
próxima atividade de ensino, o tutor analisará a nova configuração do modelo do estudante
em conjunto com a Estratégia de Ensino, visando selecionar a atividade mais adequada. A
seleção é baseada na estrutura da Árvore do Conhecimento, sendo desconsideradas as
atividades que estiverem desabilitadas ou suspensas pelas regras da Estratégia de Ensino (uma
atividade realizada recentemente poderá ficar suspensa durante algum tempo, a critério do
professor especialista). Uma atividade que tenha sido desabilitada ou suspensa pode voltar a
ser habilitada, dependendo do desempenho do aluno.
A execução do sistema tutorial prossegue, conduzindo o estudante através da
Árvore do Conhecimento, buscando realizar tarefas cada vez mais complexas, até que,
eventualmente, o estudante obtenha aproveitamento satisfatório em suas atividades, de acordo
53
com o estabelecido pelas Estratégias de Ensino.
O funcionamento do tutor, portanto, é baseado em uma linguagem que permita a
expressão dessas regras (Major, 1995). Essa linguagem precisa ter todas as definições de
sintaxe e semântica similar a uma linguagem de programação estruturada. A Estratégia de
Ensino é um arquivo de texto com a extensão “.str”. Esse arquivo deve conter todas as regras
de ensino, separadas por atividades, necessárias para um método de ensino, obedecendo a
sintaxe da linguagem proposta. Internamente ao sistema existe um interpretador para tratar as
regras de ensino. As características da linguagem são mostradas a seguir.
VII.4.1 – Estrutura da Estratégia de Ensino
As palavras reservadas da linguagem desenvolvida para tratar a Estratégia de
Ensino são: “lição”, “exemplo”, “exercício”, “teste”, “habilitar”, “desabilitar”, “se”, “então”,
“maior”, “menor”, “ótimo”, “bom”, “regular”, “ruim”, “,”(virgula), “.”(ponto), “)”, “(” (abre e
fecha parênteses).
Utiliza-se a estrutura de seleção para escolher entre cursos de ação alternativos em
um programa. Por exemplo, suponha que a nota de avaliação de aprovação em um teste seja
70 (em 100). Então, a instrução em pseudocódigo
Se a nota do teste(Encontros Consonantais) for maior que boa então
Desabilite teste(Encontros Consonantais)
determina se a condição “a nota do teste (Encontros Consonantais) for maior que boa” é
verdadeira ou falsa. Se a condição for verdadeira, então desabilita a atividade de teste de
"encontros consonantais". Se a condição for falsa a instrução é ignorada e a próxima instrução
é executada.
“Se” é o início de cada condição seguido do tipo de atividade que foi executada,
("teste" para representar se o teste foi executado, "exercício" para exercício, "exemplo” para
exemplo, e lição para o caso de “lição”) seguido do nó da Árvore do Conhecimento, seguido
do grau do resultado (maior ou menor que ótimo, bom, regular ou ruim). Ruim representa a
nota de 0 à 30, regular de 31 à 50, bom de 51 à 70, muito bom de 71 à 90 e ótimo a nota 91 à
100. Portanto permite testar se é maior que 90 ou menor que 50, entre várias outras opções.
Através do comando apropriado pode-se habilitar ou desabilitar uma ou mais de uma
54
atividade da árvore.
Essa linguagem é semelhante às linguagens de Inteligência Artificial baseadas em
regras (Prolog, por exemplo). Cada condição possui uma ou mais ações. Se a condição for
verdadeira, as ações são realizadas, o que altera o sistema, criando o ambiente diferente de
estudante para estudante exercitar as atividades. Portanto, cada estudante terá um ambiente
diferente a depender do desempenho em cada passo do sistema.
VII.5 - Dicionário
Como o ensino é direcionado para crianças, e tendo em vista que o método Paulo
Freire sustenta que o processo de aprendizagem é mais efetivo quando o ensino baseia-se no
mundo familiar ao aprendiz, o dicionário de palavras do sistema para o processo de ensino
baseia-se em dicionários infantis. Portanto, suas palavras são das categorias de brinquedos,
brincadeiras, animais, jogos, contatos, materiais infantis, roupas, etc., todas extraídas de
dicionários infantis.
A Codificação ou Simbologia Fonológica das palavras é geralmente encontrada
em dicionários em língua estrangeira. Porém, o mesmo não acontece no Brasil, onde os
dicionários importantes em Português não trazem essa codificação, exceto alguns dicionários
de tradução de língua portuguesa para outros idiomas. Esse recurso é uma peça fundamental
para o funcionamento do Sistema Tutor, pois as palavras usadas como estímulo deverão estar
apropriadamente classificadas de acordo com seus atributos fonológicos em nível de fonemas,
sílabas, rimas e prefixos. Na impossibilidade de obtenção desses atributos nos dicionários da
língua portuguesa legível por máquinas, fornecemos manualmente a codificação fonológica a
cada uma das palavras do vocabulário buscando-as em dicionário Inglês/Português.
Como o dicionário objetiva fornecer palavras do mundo infantil, além das
entradas principais e da representação fonológica, guardamos também o tema, gênero,
complexidade e grau de interesse. O tema indica se a palavra é um brinquedo ou algo
utilizado na escola, ou qualquer outro significado. O gênero da palavra, se é masculino ou
feminino. A complexidade é levada em conta se há ditongo, hiato, encontros consonantais ou
vocálicos, acento, entre outros aspectos. O grau de interesse da palavra indica se esta é mais
interessante para meninos ou meninas. A palavra “pipa”, por exemplo, é mais interessante
55
para o sexo masculino que o feminino, enquanto “boneca” desperta um maior interesse em
meninas. Outras categorias poderiam existir.
Com esses requisitos a pesquisa pode ser mais detalhada, levando-se em
consideração, na busca de palavras, a pessoa que está aprendendo e, também, o grau de
conhecimento e o nível em que se está na Árvore do Conhecimento.
VII.6 – Comunicação com o Estudante
Como o Sistema Tutorial é utilizado para o ensino de crianças em processo de
aprendizado da língua nativa, no início desse processo não se pode usar a língua escrita.
Portanto, o sistema precisa se comunicar com o estudante através de meios alternativos.
O ideal para um sistema com as características deste aqui descrito é que houvesse
um sintetizador texto-fala em Português falado no Brasil, semelhante ao sistema Festival,
desenvolvido na Universidade de Edimburgo para a Língua Inglesa. Tal sistema tem recursos
de avaliação da fonologia de palavras e textos que lhes são passados, podendo também
retornar um arquivo em áudio, com a fala correspondente sintetizada. Dessa forma, as falas a
serem comunicadas aos aprendizes poderiam ser geradas pelo sintetizador.
Durante esta pesquisa não foi possível encontrar um sintetizador texto-fala que se
adequasse às suas necessidades.
A alternativa usada em substituição foi a gravação das frases e palavras
necessárias ao sistema tutor em arquivos de áudio. Tal Estratégia, embora de produção mais
complexa, permitiu a produção de diálogos mais naturais e humanos do que aqueles gerados
pelo computador.
Os arquivos são gravados de forma segmentada. Para ser produzida a frase “O
som pa está na palavra pato?” utilizam-se 4 segmentos: “O som”, “pa”, “está na palavra” e
“pato?”. Dessa forma o sistema se torna mais dinâmico e com arquivos de áudio reutilizáveis.
Os arquivos apresentados pelo sistema são escolhidos a partir de estímulos pedagógicos pelo
sistema tutorial e estabelecidas pelo professor especialista, conforme a necessidade para a
execução de uma atividade de ensino.
56
Os arquivos, mesmo que gerados separadamente, são concatenados na
programação e gerado apenas um arquivo de áudio para ser reproduzido pelo computador.
VII.7 – Atividades
O sistema tutorial desenvolvido nesta pesquisa é um protótipo no qual não foi
dada ênfase em animações, desenhos ou outros recursos mais sofisticados de interface com o
estudante. Para interagir com crianças a interface deve ser atraente, com diálogos e
animações, possibilidades de "arrastar e colar" palavras ou sílabas, dentre outras facilidades.
As atividades de ensino são descritas em termos de objetos, através de um banco
de dados, de forma que os estímulos para ensino e aprendizagem sejam dinâmicos,
viabilizando a criação de atividades com palavras, sílabas e fonemas relacionados com
qualquer ramo da Árvore do Conhecimento.
A cada passo da atividade, o sistema pode apresentar imagens e palavras que são
faladas ao se clicar na figura ou palavra, permitindo assim a interação com o usuário, em
processo de aprendizagem da língua. O mesmo acontece com todas as sílabas, fonemas e
textos que venham a ocorrer no tutorial.
Para a composição das atividades tal como estão estruturadas, é necessário um
conhecimento razoável sobre informática, mais especificamente sobre banco de dados.
Entretanto, os textos e as especificações das atividades podem ser alterados de forma
dinâmica. Cada frase, figura e som que é utilizado pode ser definido pelo professor.
As atividades são divididas em passos, descritos através de objetos, podendo ter
quantos passos forem necessários. O primeiro passo deve identificar a atividade. Naquelas
atividades em que hajam respostas do estudante, é interessante que o mesmo seja informado
sobre a avaliação. No final da atividade, deve haver um passo para informar quantas questões
foram respondidas e qual foi o índice de acertos.
57
Figura 7. Tela utilizada para informar quantidade de questões feitas e quantidade de respostas certas.
VII.7.1 – Objeto Apresentação da Atividade
Nesse objeto há apenas um texto informando o que se espera do estudante, um
arquivo sonoro, que é executado assim que o estudante entra na página, uma imagem de
ilustração da atividade e um botão para avançar. Se o estudante passar o mouse sobre a frase
que aparece sobre a imagem a frase é falada novamente.
58
Figura 8. Tela utilizada para Apresentação da Atividade
VII.7.2 – Objeto Sim/Não
Esse objeto produz uma pergunta ao estudante (geralmente "Deseja continuar?") e
espera pela resposta do estudante. O sistema espera um tempo pela resposta do estudante.
Caso o estudante não responda, o sistema adota a resposta padrão e o encaminha para o
próximo passo, dependendo da resposta.
A pergunta proposta neste objeto pode ser qualquer questão com resposta "sim"
ou "não". O passo de continuação, associado aos botões "sim" e "não", é configurado pelo
professor, informando se irá retornar para algum passo na mesma atividade ou se o sistema
deve procurar uma próxima atividade.
Caso a resposta seja continuar na mesma atividade de ensino, o sistema deve
localizar se existem ainda palavras que não foram apresentadas para essa atividade no
dicionário e que se encontram no nível de conhecimento em que o estudante está. Caso não
existam mais, o sistema automaticamente o redirecionará para uma próxima atividade.
59
Figura 9. Tela utilizada para pergutar se deseja continuar Sim/Não
VII.7.3 – Objeto Mostrar Palavra
Para mostrar uma palavra, o sistema irá identificar que nível na Árvore do
Conhecimento o estudante está e buscará todas as palavras do dicionário que estejam naquele
nível. A seguir, o sistema escolhe uma das palavras do conjunto criado depois da busca,
apresenta a figura e produz o som da palavra escolhida. O estudante pode ouvir mais vezes a
palavra passando o mouse na figura e deve ler a palavra abaixo da figura. Nesta tela existe um
botão para avançar, caso deseje. Caso o estudante não se manifeste, o sistema espera um
tempo determinado pelo professor e avança para o próximo passo na mesma atividade.
A palavra mostrada é acrescentada a um conjunto de palavras já apresentadas,
para que a mesma não seja reapresentada a seguir.
60
Figura 10. Tela utilizada para Mostrar Palavras.
VII.7.4 – Objeto Mostrar Palavras
O objeto Mostrar Palavras é similar ao objeto Mostrar Palavra. Entretanto, não
apresenta a figura, e a quantidade de palavras a ser mostrada de uma vez é definida pelo
professor. Nele, passando-se o mouse sobre cada palavra, o sistema produz o som
correspondente.
Figura 11. Tela utilizada para Mostrar Palavras
61
VII.7.5 – Objeto Completar Palavra
No objeto Completar Palavra, depois que o sistema seleciona um conjunto com
palavras do nível em que o estudante está, uma dessas palavras é escolhida aleatoriamente.
Parte da palavra é retirada, levando-se em conta sílaba ou fonema. A seguir, de forma
aleatória, é criado um vetor de fonemas ou sílabas (dependendo do método de ensino) com
uma quantidade de elementos determinada pelo professor. O primeiro elemento é o retirado
da palavra e os demais são elementos diversos. Esse conjunto é aleatorizado e apresentado
para o estudante junto com a palavra, com um espaço na parte retirada.
Espera-se que o estudante escolha uma das opções. Se ele desejar ouvir o que os
símbolos significam, ele passa o mouse sobre a sílaba, fonema ou sobre a palavra. Depois da
escolha, incrementa a quantidade de vezes que o estudante realizou a atividade e, a depender
da resposta, incrementa a quantidade de vezes que acertou.
Figura 12. Tela utilizada para a atividade Completar a Palavra (Método Silábico)
62
VII.7.6 – Objeto Ordenar a Palavra
Esse objeto é similar ao objeto Apresentar Palavra, porém, a palavra escolhida
randomicamente é separada em sílabas ou fonemas, embaralhada e apresentada para o
estudante ordenar.
Passando-se o mouse sobre a figura ou sobre o fonema ou sílaba, o sistema fala o
seu respectivo significado. O estudante tem que clicar sobre os elementos para ir ordenando-
os. Se ordenar certo, o sistema incrementa a quantidade de vezes que acertou e, sempre depois
da atividade, incrementa a quantidade de vezes que realizou.
Figura 13. Tela utilizada para a atividade Ordenar a Palavra (Método Silábico)
VII.7.7 – Objeto Quantidade
Com esse objeto, o sistema realiza a busca e escolha da palavra a ser apresentada,
63
depois conta a sua quantidade de sílabas ou fonemas, porém não mostra nem a palavra e nem
as sílabas ou fonemas. Ao invés disso, apresenta a figura correspondente e alguns números,
sendo que entre eles está a quantidade de sílabas ou fonemas que o sistema contou na palavra.
O sistema então espera a resposta do estudante e incrementa as variáveis de avaliação, de
acordo com o resultado.
Figura 14. Tela utilizada para a atividade Quantidade de Sílabas (Método Silábico)
VII.7.8 – Objeto Início ou Fim da Palavra
Nesse objeto é apresentada a figura da palavra escolhida e sílabas ou fonemas do
início ou do final da palavra. Então o sistema pergunta qual o primeiro ou último som ou
sílaba da palavra. Espera, da mesma forma, a resposta do estudante e incrementa as variáveis
de acordo com a resposta.
64
Figura 15. Tela utilizada para a atividade Ultima Sílaba da Palavra (Método Silábico)
VII.7.9 – Objeto Mesmo Início ou Fim
Nesse objeto é apresentada palavra que possui o mesmo início ou mesmo fim da
palavra que o sistema escolheu, mostra a figura da palavra escolhida e pergunta qual das
palavras abaixo tem o mesmo início ou mesmo fim. Espera, da mesma forma, a resposta do
estudante e incrementa as variáveis.
65
Figura 16. Objeto Mesmo Fim (Método Silábico)
VII.8 – Informações providas pelo sistema
O sistema guarda em banco de dados todos os resultados das atividades, para,
além de descobrir qual a próxima atividade a ser apresentada, poder reportar o desempenho do
estudante para o professor responsável.
As informações providas pelo sistema, no quadro a seguir (figura 17), mostram
que a Estratégia de Ensino adotada pelo especialista permite reapresentar atividades que já
foram realizadas, nas quais o aluno não obteve um desempenho satisfatório. Nesse caso, o
aluno poderá não progredir na Árvore do Conhecimento, e não conseguir completar o
programa de ensino.
Abaixo temos um exemplo de um histórico de desempenho, que está organizado
como um gráfico bidimensional, da seguinte forma: A primeira linha (de baixo) indica qual a
66
atividade realizada pelo aluno e a ordem de sua realização, sendo que as primeiras atividades
realizadas se encontram à esquerda do gráfico, e as últimas atividades realizadas pelo aluno se
encontram mais à direita; A primeira coluna (da esquerda) indica a nota que o aluno obteve
(em porcentagem de 0 a 100) em uma atividade, e as próximas colunas apresentam cada uma
um X, que indica a nota que o aluno obteve na atividade respectiva da coluna.
Figura 17. Histórico de desempenho ruim.
Pode também haver estudantes que se saem muito bem em todas as atividades e
com isso concluem mais rápido o programa. Em alguns casos o estudante pode até deixar de
realizar algumas atividades, já que a Estratégia assim o sugere como pode ser visto na figura
18. Por exemplo, se a Estratégia for desabilitar os testes do nível nove se o aluno tirou acima
de noventa porcento, se o nível nove possuir duas ou mais atividades, basta realizar uma,
obter a nota esperada que conseqüentemente as outras não serão mostradas.
67
Figura 18. Histórico de Desempenho Ótimo.
Certamente há também o caso mais comum que é daquele aluno regular, que não
se sai bem em todas as atividades, mas também caminha bem na Árvore, podendo repetir
alguns passos e não realizar outros (figura 19). Terá um crescimento mais lento que o ótimo,
porém chegará a concluir o programa de ensino.
Figura 19. Histórico de desempenho regular.
O professor especialista pode usar uma ferramenta de auxílio à escolha do método
ou da Estratégia de Ensino considerada como a mais adequada. O sistema tem por objetivo
auxiliar na tomada de decisão do professor, não tem como objetivo oferecer qual o melhor
método. A decisão do melhor método deve ser tomada pelo professor, já que existem
particularidades em cada caso que o sistema não tem como analisar, como a criatividade,
caligrafia, pronúncia, entre outros, até porque o sistema não testa todos os requisitos
necessários para considerar um aluno alfabetizado.
68
CAPÍTULO VIII – EXPERIMENTO
VIII.1 - Objetivos e Metodologia
A avaliação do sistema desenvolvido foi realizada através de um grupo de vinte e
uma crianças entre cinco e seis anos de um colégio particular de Brasília. Suas metas foram:
Avaliar o desempenho do tutorial entre diversas crianças durante um período
ininterrupto de tempo.
Avaliar o desempenho das crianças e seu nível de interação com o tutorial.
Indicar possíveis qualidades e defeitos do tutorial.
Apresentar uma proposta de avaliação do aprendizado das crianças, do processo
cognitivo de codificação e decodificação com o auxílio do tutorial.
Coletar dados para a proposição de trabalhos futuros mais detalhados visando a
avaliação de métodos de alfabetização utilizados no Brasil e abrindo novos
questionamentos quanto a tais métodos.
O seu objetivo específico foi estabelecer uma avaliação comparativa da
performance de estudantes assistidos por métodos de abordagens Silábica e Consciência
Fonológica para o ensino de alfabetização na língua portuguesa e criar novas discussões sobre
os métodos de alfabetização utilizados no Brasil.
A Variável Dependente da pesquisa é a grade de desempenho dos estudantes nas
duas abordagens de alfabetização. Essa grade é o principal meio de se obter os resultados
esperados do sistema. Ela é alterada a cada atividade executada pelo estudante e pode ser
69
verificada pelo professor ou por pesquisadores interessados nessa questão.
As Variáveis Independentes da pesquisa são a Árvore do Conhecimento e a
Estratégia de Ensino. Segundo Aroldo Rodrigues (1976) as variáveis independentes são
manipuladas pelo experimentador, visando interferir de alguma forma no andamento do
experimento.
Segundo McGuigan (1924), existem dois tipos de controle das variáveis que são
do tipo manipulação proposital das variáveis e seleção de valores desejados da variável entre
o número de valores exitentes. A forma escolhida para esse experimento foi a de manipulação
proposital das variáveis, já que foi dividida a população em três grupos de estudos e para cada
grupo foi aplicado o tutorial de diferentes formas ou o lazer em computador, portanto os
valores atribuídos para a variável independente foram definidos unicamente pelo pesquisador.
As variáveis estranhas são variáveis semelhantes à variável independente, porém
não se pode manipular. Neste experimento são as seguintes as variáveis estranhas:
Atividade habilitadas – todas as atividades habilitadas e que podem ser
apresentados ao sistema.
Ranking – pontuação que cada atividade de ensino possui. A atividade de ensino
com maior ranking, que esteja habilitada e sem tempo de suspensão, é que terá maior chance
de ser proposta ao estudante.
Próxima atividade de ensino a ser apresentada – é realizado um procedimento
que leva em consideração todas as atividades até então realizadas pelo estudante no sistema,
de forma a estabelecer um ranking, para indicar a atividade mais adequada no momento. O
procedimento considera também a Estratégia de Ensino descrita pelo professor especialista, e
os tempos de suspensão impostos a atividades que já tenham sido realizadas pelo estudante.
Nota em cada Atividade – a nota de cada aluno em cada atividade de ensino, é
uma média a partir da quantidade de acertos e erros na mesma atividade.
Essas são as variáveis que o sistema utiliza para sequenciar as atividades de
ensino para cada estudante. Maiores detalhes sobre as Estratégias de Ensino podem ser vistos
70
no capítulo VII, seção 4.1.
A variável dependente é a grade de desempenho do estudante. O que essa
pesquisa visa é descobrir entre os estudantes que realizaram o experimento, quais obtiveram o
melhor desempenho. Por isso a avaliação irá comparar a média dos desempenhos de cada
grupo.
VIII.2 - A realização do experimento
A população envolvida no experimento foi composta por vinte e uma crianças de
classe média da Educação Infantil da Escola Batista IBAN localizada na Asa Norte, Plano
Piloto de Brasília. Dentre as razões para tal seleção, está a familiaridade dessas crianças com
o computador, visto que são ministradas aulas de informática na escola uma vez por semana.
O cenário do experimento é composto pelos pré e pós-testes realizados na escola
IBAN e a utilização do tutorial na Universidade de Brasília. A escola tem como responsável
pela direção e coordenação a professora Kesia Rodrigues Santos, e pelo ensino as professoras
Eva Sardinha de Souza e Cleide de Andrade Silveira Silva. Elas estavam cientes dos objetivos
e métodos da pesquisa. Para os estudantes, o experimento foi apresentado de forma simples,
com o objetivo de explicar a sua importância e de não interferir nos seus resultados.
O experimento foi executado em turmas de Jardim II e Jardim III, equivalentes a
cinco e seis anos de idade da Educação Infantil, do período de pré-alfabetização (quando a
criança começa a codificar e decodificar palavras) e do período de alfabetização, já que o
domínio de conhecimento do sistema tutorial é equivalente a esse período. O conteúdo do
tutorial foi retirado de livros de alfabetização reconhecidos e catalogados pelo MEC,
aplicados em escolas públicas e particulares e a partir de análise de metodologia aplicada na
Língua Inglesa e adaptada para a Língua Portuguesa.
As telas e funções do tutorial forão adaptadas ao nível de conhecimento das
crianças que fizeram parte do experimento, com pouco texto, letras grandes e ricas em som.
A amostra do experimento foi realizada com crianças escolhidas aleatoriamente
71
no seu grupo. Para testar o ambiente foram feitos testes-piloto com crianças escolhidas da
mesma forma. Após o teste com o grupo piloto, foram feitos alguns ajustes no tutorial para
que o experimento ocorresse de forma mais segura.
Nesses ajustes, a fonte (tipo de letra) do tutorial foi alterada, pois observou-se
dificuldade de algumas crianças em identificar letras trocando o "i" por "l", o "b" por "p" entre
outras. Assim sendo, a fonte foi alterada para letra de imprensa maiúscula, já que no colégio a
ser aplicado o experimento, o ensino se inicia com letra de imprensa maiúscula durante o
Jardim I. Somente no Jardim II passa-se a usar letra de impressa minúscula, portanto essas
crianças possuem uma afinidade maior com letras maiúsculas.
Este experimento se apresenta como um ensaio para um experimento mais
abrangente, com uma duração mínima de dois meses, observando o processo de alfabetização
da criança. No experimento cada grupo esteve apenas trinta minutos em contato com o
sistema.
A população foi dividida em três grupos de sete crianças, levando-se em
consideração a idade e sexo, visando-se a obtenção de equilíbrio:
A) Tutorial com o método fônico;
B) Tutorial com o método silábico;
C) Lazer com o computador (Paintbrush – editor de imagem da Microsoft).
Na distribuição aleatória, segundo Homer H. Johnson e Robert L. Solso (1935), a
forma mais rígida de seleção de sujeitos é que cada qual tenha probabilidade igual de ser
designado para cada grupo de trabalho, mas com essa seleção a quantidade de sujeitos em
cada grupo pode ser desequilibrada. Para se ter uma probabilidade equilibrada de sujeitos em
cada grupo, com a lista de nomes de alunos a realizar o experimento, foram associadas três
cartas de baralho a cada um dos grupos.
O Ás significava que o indivíduo fazia parte do grupo A; o dois, do grupo B e o
três do grupo C. Para se ter um equilíbrio de sexo e idade, em cada grupo a lista de nomes foi
separada em subgrupos de três pessoas cada, idades e sexos iguais, para cada uma dessas
pessoas ser designada a um grupo. Em cada um dos nomes encontrados em cada subgrupo foi
tirada uma carta: com o Ás a criança iria para o grupo A, o dois para o grupo B e o três a
colocaria no grupo C. Para o próximo nome do mesmo subgrupo não foi retornada a carta
72
retirada e o último nome foi destinado ao restante. Terminado esse subgrupo, as cartas foram
reembaralhadas e se reiniciou a seleção para o segundo subgrupo depois o terceiro, e assim
sucessivamente.
O experimento foi realizado no dia dezenove de setembro em um laboratório da
Universidade de Brasília, utilizando oito computadores simultaneamente. Os computadores
utilizados são todos Pentium III com 195 Mb a 253 Mb de memória RAM, com sistema
operacional Windows 2000 Professional.
As crianças chegaram à Universidade às 14:40 hs. O grupo A foi para o
Laboratório de Raciocínio Automatizado para fazer o experimento e os grupos B e C para o
Laboratório de Física (Experimentoteca) (figuras 22 e 23). Às 15:10 hs o grupo A foi para o
Laboratório de Física e o grupo B para o Laboratório de Raciocínio Automatizado. Às 15:20
hs foi iniciado o experimento do grupo B, que o concluiu às 15:50 hs. O grupo C realizou seu
experimento entre 16:00 e 16:30 hs. Posteriormente foi organizado um lanche e um passeio
rápido mostrando as instalações da Universidade de Brasília e sua Biblioteca.
Figura 20. Criança chegando à UnB, com a fita azul de seu grupo no pulso.
As crianças que utilizaram o tutorial demonstraram grande interesse e ficaram
entretidas, observando cada imagem apresentada, ouvindo cada palavra ou frase produzida
pelo sistema, como pode ser observado na fotografia do grupo A (fônico), na figura 21.
73
Figura 21. Crianças entretidas com o sistema.
Figura 22. Grupos na Experimentoteca.
Figura 23. Realizando experimento na Experimentoteca.
74
A cada trinta minutos um grupo de 7 crianças saía do Laboratório de Física em
direção ao Laboratório de Informática, como pode ser visto na figura a seguir (figura 24), e
quando o grupo chegava no Laboratório de Informática, o grupo que estava realizando o
experimento era encaminhado ao Laboratório de Física (figuras 22 e 23).
Figura 24. Grupo encaminhando para o laboratório de informática.
O grupo C, denominado “lazer no computador”, utilizou apenas o programa de
desenho “Microsoft Paint”, como pode ser observado na figura a seguir (figura 25).
Figura 25. Criança do grupo de lazer no computador.
VIII.3 - Avaliação do Experimento
Foi aplicado aos grupos de estudo um pré-teste escrito no dia dezessete de
setembro para verificar o nível de conhecimento dos alunos antes de aplicar o tutorial. Esse
75
pré-teste possui palavras de diferentes níveis e utilizadas em atividades no tutorial. Foram
ditadas quatro palavras e uma frase pequena para as crianças escreverem: uma palavra
monossílaba, uma dissílaba, uma trissílaba e uma polissílaba. O resultado do pré-teste mediu
o nível de conhecimento da criança, classificando-a nos seguintes níveis, estabelecidos por
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) em pesquisa realizada entre métodos de
alfabetização:
Nível Um - A criança faz traçados que refletem seu modo particular de escrever
(bolinhas, pauzinhos, traçado espigado, etc.) no qual pode-se ler o que queira segundo
Ferreiro (1987). É simplesmente uma nova escrita. Nesse nível todas as escritas se
assemelham muito entre si, o que não impede que a criança as considere como diferentes,
visto que a intenção que presidiu a sua realização era diferente. A criança espera que a
quantidade de letras na escrita seja proporcional ao tamanho do objeto ou idade de uma
pessoa. Nesse nível a criança já consegue diferenciar o desenhar e o escrever.
Nível Dois - A principal característica desse nível é que a criança começa a
observar que existem diferenças objetivas na escrita. A forma de grafismo é mais definida e
mais próxima a letras, porém ainda não chega a formar palavras.
Nível Três - Este nível está caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a
cada uma das letras que compõem a escrita, o que denomina-se silábica. Significa que associa
cada letra a um nome (sempre a primeira letra do objeto ou nome de uma pessoa conhecida).
Nível Quatro - A criança passa da hipótese silábica para a alfabética, descobre a
necessidade de fazer uma análise que vá além da sílaba através da quantidade de grafias da
palavra.
Nível Cinco - A escrita alfabética constitui o final dessa evolução. A criança,
neste nível, já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores
sonoros menores que a sílaba, que são os fonemas. A partir desse momento a criança se
defrontará com as dificuldades próprias da ortografia.
No teste escrito pode-se observar com maior detalhe em que nível a criança se
encontrava. O objetivo do tutorial no computador é auxiliar a criança na codificação e
decodificação de palavras, que a criança começa a realizar entre os níveis três, quatro e cinco.
76
A população para o experimento foi escolhida entre os níveis de jardim II e III, ou seja, entre
cinco e seis anos visando encontrar os níveis três, quatro e cinco. Pois, segundo Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky (1985), as crianças da classe média, aos quatro anos se situam nos
níveis um e dois, e nenhuma chega ao nível cinco; aos cinco anos elas se distribuem em todos
os níveis, com certa tendência a se concentrarem no nível três; e aos seis anos não há
nenhuma que se situe no nível um e há várias que se situam nos dois últimos níveis.
O resultado esperado era que o tutorial ajudasse as crianças a melhorarem de nível
e começarem a entender o processo de codificação e decodificação da escrita e, se ocorreu
alguma melhora, observar em qual método de alfabetização utilizado pelo tutorial a criança
apresentou uma melhora mais significativa, avaliando-as, após a utilização do tutorial com um
pós-teste realizado no dia vinte e nove de setembro, similar ao pré-teste em estrutura, porém
com palavras e frase diferentes, observando o progresso no conhecimento adquirido.
As crianças que utilizaram o tutorial independente do método, apresentaram
melhora significativa no processo de escrita, enquanto que as crianças do grupo C não
apresentaram nenhum sinal de melhora. Porém pode-se observar, principalmente entre as
crianças do Jardim II, um progresso naqueles que utilizaram o sistema em comparação com os
que usaram o computador apenas como lazer. Isso pode ser observado nos testes realizados
antes e depois do experimento. As crianças do Jardim III já estavam bastante avançadas em
nível de codificação e decodificação de palavras e de leitura e escrita, por isso não
apresentaram resultados tão significativos.
Na tabela 5 a seguir, podemos ver os resultados do pré e pós-teste aplicado em
seis crianças que participaram do experimento, duas para cada um dos três grupos
experimentais.
Criança 1 – Método Fônico
Pré-Teste Pós-Teste Nível no pré-teste Nível no pós-teste
REI (rei) BIO (boi) Dois e Três Três e Quatro
OUAC (boca) BRCO (branco)
ARRE (árvore) FORMIGA (formiga)
BOULA (borboleta) COPUTD (computador)
OPVEAIU AELR (O
papagaio verde é
alegre)
O GACO D V BOT
TELEVISAO (O gato
de botas vê televisão)
77
Criança 2 – Método Fônico
Pré-Teste Pós-Teste Nível no pré-teste Nível no pós-teste
REI (rei) BOI (boi) Dois e Três Dois, Três e
Quatro OC (boca) BRCO (branco)
ARRE (árvore) FORMGA (formiga)
BBRRRET(borboleta) COPUTD (computador)
OPHO VD E ALR (O
papagaio verde é
alegre)
O GCTO D DBTA V
TELVSO (O gato de
botas vê televisão)
Criança 3 – Método Silábico
Pré-Teste Pós-Teste Nível no pré-teste Nível no pós-teste
REI (rei) BOI (boi) Dois e Três Três e Quatro
OCA (boca) BRCO (branco)
ARVR (árvore) FORMICA (formiga)
BRBLTA (borboleta) COPUTADOR
(computador)
O PAPAGIU VB E
ALGR (O papagaio
verde é alegre)
O GATO D POTA VE
TLEVIZÃO (O gato de
botas vê televisão)
Criança 4 – Método Silábico
Pré-Teste Pós-Teste Nível no pré-teste Nível no pós-teste
RFI (rei) BOI (boi) Dois e Três Três e Quatro
OC (boca) BTO (branco)
ASP (árvore) FORMIGA (formiga)
DDLTA (borboleta) COPUTADOR
(computador)
O PAG VD ALE (O
papagaio verde é
alegre)
O GATO D BOTA V
TELEVIÃO (O gato de
botas vê televisão)
Criança 5 – Lazer no Computador
Pré-Teste Pós-Teste Nível no pré-teste Nível no pós-teste
RIEI (rei) BOI (boi) Dois e Três Dois e Três
OUAC (boca) BROU (branco)
ARRE (árvore) FORI (formiga)
BOU (borboleta) COUTA (computador)
O VE AIU AELR (O
papagaio verde é
alegre)
O GA BOA B TELTO
(O gato de botas vê
televisão)
78
Criança 6 – Lazer no Computador
Pré-Teste Pós-Teste Nível no pré-teste Nível no pós-teste
RI (rei) BIO (boi) Dois e Três Dois e Três
OC (boca) BRCOA (branco)
ASV (árvore) FONIGA (formiga)
BOA (borboleta) OUTAD (computador)
O PG V E L RG (O
papagaio verde é
alegre)
O-G-ATO TD BOTA V
TELV5D (O gato de
botas vê televisão) Tabela 5. Resultados de pré e pós-testes de crianças dos três grupos experimentais
Analisando os desempenhos das crianças que utilizaram o tutorial, tanto com o
método Silábico quanto com o método de Consciência Fonológica, percebemos a melhora dos
níveis dois e três para os níveis três e quatro, enquanto que as crianças do grupo de lazer no
computador não apresentaram melhora significativa, permanecendo no nível dois e três, em
média. Portanto, as crianças do jardim II que utilizaram o sistema escreveram mais palavras
certas ou próximas da ortografia correta enquanto que as crianças que não utilizaram o
sistema continuaram no mesmo nível.
Os resultados do experimento, embora tenham sido muito positivos, não podem
ser considerados conclusivos, pois a quantidade de crianças incluídas no experimento não foi
estatisticamente significativa e o tempo de duração do experimento foi muito curto para medir
efetivamente algum progresso em um aprendizado tão complexo quanto o de codificação e
decodificação de fonemas e letras. Analisando-se os resultados obtidos em comparação com
os resultados esperados e a proposta do experimento, percebe-se o sucesso de sua realização.
Acredita-se que a utilização do tutorial durante um período mais longo, não
apenas trinta minutos, em uma única tarde, mas parte de um processo gradual e contínuo de
alguns meses melhoraria o aprendizado e auxiliaria em muito o processo de alfabetização.
O resultado de cada método está nos apêndices F e G. O trabalho possui três
documentos anexos: uma fita VHS contendo um estudo-piloto realizado no tutorial e
filmagens dos três grupos de crianças realizando o experimento; um CD contendo fotos da
realização do experimento; uma pasta com os pré-testes e os pós-testes aplicados às crianças.
79
Figura 26. Todas as crianças no final do experimento.
Outra questão que influenciou essa avaliação foi o fato de se ter resumido a uma
única escola, onde o método de ensino adotado pela mesma pode ter influenciado o resultado
da pesquisa. Possivelmente uma criança que aprende pelo método silábico pode sentir mais
facilidade ao usar o tutorial nesse método, e o mesmo deve acontecer com o método fônico.
A partir de problemas observados no experimento propomos uma nova
metodologia para aplicá-lo, onde as crianças utilizariam o tutorial separadas umas das outras
ou em grupos menores, pois a criança se sente excitada e um pouco carente, sempre
chamando pessoas próximas para ver o resultado do experimento, principalmente se o
resultado for positivo, não se contentando só com o resultado da tela do tutorial como pode
ser visto nas figuras abaixo.
Figura 27. Criança utilizando o sistema
80
Figura 28. Crianças utilizando o sistema.
Figura 29. Felicidade da criança quando acertou uma atividade.
Pôde-se observar que, mesmo as crianças que utilizaram o método silábico no
tutorial, se comportaram de uma forma possivelmente inspirada pelo método ortográfico,
enfatizando as letras para responder às perguntas. Isso se deve possivelmente ao método que a
escola utiliza para alfabetizar as crianças.
Em um experimento mais longo, o tutorial poderia ser fornecido para escolas e
adaptados à metodologia adotada por cada uma.
81
CAPÍTULO IX – TRABALHOS FUTUROS
A presente pesquisa deixa em aberto uma série de interessantes trabalhos a serem
empreendidos.
A interface entre o sistema e o estudante pode se tornar mais viva e interativa,
com imagens em movimento, animações, cores e sons, vindo a facilitar e estimular a
interação. Novos dispositivos, tais como o teclado e um painel para desenho e escrita à mão
podem ser introduzidos, viabilizando o ensino e treinamento de caligrafia.
Podem também ser introduzidos mecanismos para reconhecimento de fala de
forma a testar leitura em voz alta, aprimorar dicção e pronúncia de palavra, e realizar testes
orais.
Uma ferramenta de autoria para o professor especialista poder criar e alterar as
atividades de aprendizagem e a Estratégia de Ensino de forma dinâmica pode melhorar
significativamente a utilização do sistema.
Outra possibilidade é a de serem desenvolvidos procedimentos para observar e
registrar o interesse do estudante por temas específicos, de forma a melhor moldar o seu
perfil. Podem, por exemplo, ser registradas as palavras que mais chamam a atenção de um
estudante e então classificar palavras do mesmo grupo de interesse.
Dispositivos para melhor captar as reações dos estudantes, tais como câmeras de
vídeo, podem ser incorporadas ao sistema, inclusive para contribuir na viabilização de novas
atividades pedagógicas.
82
Entretanto, o trabalho mais importante a ser realizado na seqüência é o
desenvolvimento de um experimento mais amplo, com duração de seis meses, com métodos
de ensino diversos bem estruturados, um enfocando conscientização fonológica e outro
centrado em metodologia silábica, visando contribuir para a comparação prática e
experimental dessas duas abordagens. O experimento realizado nessa pesquisa demonstrou
que o uso experimental do sistema ora desenvolvido é viável e que poderá trazer
contribuições interessantes para essa importante questão.
83
CAPÍTULO X - CONCLUSÃO
A Inteligência Artificial Aplicada à Educação possui várias técnicas para oferecer
novos meios de ensino utilizando Sistemas Tutoriais Inteligentes.
O dilema da eficácia dos métodos de alfabetização é grande e utilizar um método
inadequado ou ultrapassado pode dificultar ou retardar o processo de aprendizagem.
A possibilidade de implantação de métodos analíticos e sintéticos em um sistema
tutorial inteligente, que se adeque às características e limitações pessoais do aprendiz, já
representa uma contribuição interessante para a pesquisa em alfabetização. Como o sistema
pode, em princípio, implementar qualquer método de ensino descrito por um professor
especialista, a sua utilização por grupos de alfabetização que usam abordagens diversas pode,
além de oferecer mais um recurso para a alfabetização, propiciar a oportunidade de comparar
os efeitos do desempenho real de tais abordagens.
O objetivo desta pesquisa, uma vez concluída a adaptação do sistema para o
Português, foi o de testar experimentalmente com grupos de crianças em idade de pré-
alfabetização os efeitos do uso de diferentes métodos de alfabetização, como um acessório
coadjuvante ao ensino convencional. No experimento aqui descrito, foi comparado o
desempenho de um grupo que utilizou o sistema com um método de conscientização
fonológica, com outro grupo utilizando metodologia silábica, e ainda com um terceiro grupo
de controle usando computador com um programa não relacionado com alfabetização. A
análise do experimento permitiu constatar que, apesar de sua pequena duração, houve melhora
na aprendizagem a partir do uso do sistema, embora não haja segurança para discriminação
84
entre os grupos relativos às atividades de alfabetização. Foram observados princípios
metodológicos com relação à composição dos grupos, tais como o nível sócio-econômico,
cultural, e faixa etária equivalente, com estudantes originários de mesma região geográfica.
O foco inicial nesses dois métodos justifica-se porque os métodos silábicos são
muito utilizados no Brasil e os métodos de Consciência Fonológica das palavras vêm
progressivamente provando melhor desempenho no processo de aprendizado na língua
inglesa. O experimento foi encorajador, sugerindo a realização de outros testes com diferentes
métodos de alfabetização.
85
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89
Apêndice A - Diagrama de Entidade e Relacionamento
Figura 30. DER
90
Apêndice B – Estratégia de Ensino para o Método Silábico
se liçãoA (Grupo Um) maior regular então
desabilitar lição(Grupo Um).
se exemploA (Grupo Um) maior regular então
desabilitar exemplo(Grupo Um).
se exercícioA (Grupo Um) maior regular então
desabilitar exercício(Grupo Um).
se testeA (Grupo Um) maior regular então
desabilitar teste(Grupo Um).
se testeA (Grupo Um) maior ótimo então
desabilitar lição (Grupo Um),
desabilitar exemplo (Grupo Um),
desabilitar exercício (Grupo Um).
se testeA (Grupo Um) menor regular então
habilitar lição (Grupo Um),
habilitar exemplo (Grupo Um),
habilitar exercício (Grupo Um).
se liçãoA (Grupo Dois) maior regular então
desabilitar lição(Grupo Dois).
se exemploA (Grupo Dois) maior regular então
desabilitar exemplo(Grupo Dois).
se exercícioA (Grupo Dois) maior regular então
desabilitar exercício(Grupo Dois).
se testeA (Grupo Dois) maior regular então
desabilitar teste(Grupo Dois).
se testeA (Grupo Dois) maior ótimo então
desabilitar lição (Grupo Dois),
desabilitar exemplo (Grupo Dois),
desabilitar exercício (Grupo Dois).
se testeA (Grupo Dois) menor regular então
habilitar lição (Grupo Dois),
habilitar exemplo (Grupo Dois),
habilitar exercício (Grupo Dois).
se liçãoA (Grupo Três) maior regular então
desabilitar lição(Grupo Três).
se exemploA (Grupo Três) maior regular então
91
desabilitar exemplo(Grupo Três).
se exercícioA (Grupo Três) maior regular então
desabilitar exercício(Grupo Três).
se testeA (Grupo Três) maior regular então
desabilitar teste(Grupo Três).
se testeA (Grupo Três) maior ótimo então
desabilitar lição (Grupo Três),
desabilitar exemplo (Grupo Três),
desabilitar exercício (Grupo Três).
se testeA (Grupo Três) menor regular então
habilitar lição (Grupo Três),
habilitar exemplo (Grupo Três),
habilitar exercício (Grupo Três).
se liçãoA (Grupo Quatro) maior regular então
desabilitar lição(Grupo Um),
desabilitar lição(Grupo Dois),
desabilitar lição(Grupo Três),
desabilitar lição(Grupo Quatro).
se exemploA (Grupo Quatro) maior regular então
desabilitar exemplo(Grupo Um),
desabilitar exemplo(Grupo Dois),
desabilitar exemplo(Grupo Três),
desabilitar exemplo(Grupo Quatro).
se exercícioA (Grupo Quatro) maior regular então
desabilitar exercício(Grupo Um),
desabilitar exercício(Grupo Dois),
desabilitar exercício(Grupo Três),
desabilitar exercício(Grupo Quatro).
se testeA (Grupo Quatro) maior regular então
desabilitar teste(Grupo Um),
desabilitar teste(Grupo Dois),
desabilitar teste(Grupo Três),
desabilitar teste(Grupo Quatro).
se testeA (Grupo Quatro) maior ótimo então
desabilitar lição (Grupo Um),
desabilitar lição (Grupo Dois),
desabilitar lição (Grupo Três),
desabilitar lição (Grupo Quatro),
desabilitar exemplo (Grupo Um),
desabilitar exemplo (Grupo Dois),
desabilitar exemplo (Grupo Três),
92
desabilitar exemplo (Grupo Quatro),
desabilitar exercício (Grupo Um),
desabilitar exercício (Grupo Dois),
desabilitar exercício (Grupo Três),
desabilitar exercício (Grupo Quatro).
se liçãoA(Encontros Consonantais Um) maior regular então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Um).
se exemploA(Encontros Consonantais Um) maior regular então
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Um).
se exercícioA(Encontros Consonantais Um) maior regular então
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Um).
se testeA(Encontros Consonantais Um) maior regular então
desabilitar teste (Encontros Consonantais Um).
se testeA (Encontros Consonantais Um) maior ótimo então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Um),
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Um),
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Um).
se testeA (Encontros Consonantais Um) menor regular então
habilitar lição (Encontros Consonantais Um),
habilitar exemplo (Encontros Consonantais Um),
habilitar exercício (Encontros Consonantais Um).
se liçãoA(Encontros Consonantais Dois) maior regular então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Dois).
se exemploA(Encontros Consonantais Dois) maior regular então
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Dois).
se exercícioA(Encontros Consonantais Dois) maior regular então
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Dois).
se testeA(Encontros Consonantais Dois) maior regular então
desabilitar teste (Encontros Consonantais Dois).
se testeA (Encontros Consonantais Dois) maior ótimo então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Dois),
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Dois),
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Dois).
se testeA (Encontros Consonantais Dois) menor regular então
habilitar lição (Encontros Consonantais Dois),
habilitar exemplo (Encontros Consonantais Dois),
habilitar exercício (Encontros Consonantais Dois).
93
se liçãoA(Letra Z e H) maior regular então
desabilitar lição (Letra Z e H).
se exemploA(Letra Z e H) maior regular então
desabilitar exemplo (Letra Z e H).
se exercícioA(Letra Z e H) maior regular então
desabilitar exercício (Letra Z e H).
se testeA(Letra Z e H) maior regular então
desabilitar teste (Letra Z e H).
se testeA (Letra Z e H) maior ótimo então
desabilitar lição (Letra Z e H),
desabilitar exemplo (Letra Z e H),
desabilitar exercício (Letra Z e H).
se testeA (Letra Z e H) menor regular então
habilitar lição (Letra Z e H),
habilitar exemplo (Letra Z e H),
habilitar exercício (Letra Z e H).
se liçãoA(Encontros Consonantais Três) maior regular então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Três).
se exemploA(Encontros Consonantais Três) maior regular então
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Três).
se exercícioA(Encontros Consonantais Três) maior regular então
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Três).
se testeA(Encontros Consonantais Três) maior regular então
desabilitar teste (Encontros Consonantais Três).
se testeA (Encontros Consonantais Três) maior ótimo então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Três),
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Três),
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Três).
se testeA (Encontros Consonantais Três) menor regular então
habilitar lição (Encontros Consonantais Três),
habilitar exemplo (Encontros Consonantais Três),
habilitar exercício (Encontros Consonantais Três).
se liçãoA(Encontros Consonantais Quatro) maior regular então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Quatro).
se exemploA(Encontros Consonantais Quatro) maior regular então
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Quatro).
94
se exercícioA(Encontros Consonantais Quatro) maior regular então
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Quatro).
se testeA(Encontros Consonantais Quatro) maior regular então
desabilitar teste (Encontros Consonantais Quatro).
se testeA (Encontros Consonantais Quatro) maior ótimo então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Quatro),
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Quatro),
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Quatro).
se testeA (Encontros Consonantais Três) menor regular então
habilitar lição (Encontros Consonantais Três),
habilitar exemplo (Encontros Consonantais Três),
habilitar exercício (Encontros Consonantais Três).
se liçãoA(G, Q, X) maior regular então
desabilitar lição (G, Q, X).
se exemploA(G, Q, X) maior regular então
desabilitar exemplo (G, Q, X).
se exercícioA(G, Q, X) maior regular então
desabilitar exercício (G, Q, X).
se testeA(G, Q, X) maior regular então
desabilitar teste (G, Q, X).
se testeA (G, Q, X) maior ótimo então
desabilitar lição (G, Q, X),
desabilitar exemplo (G, Q, X),
desabilitar exercício (G, Q, X).
se testeA (G, Q, X) menor regular então
habilitar lição (G, Q, X),
habilitar exemplo (G, Q, X),
habilitar exercício (G, Q, X).
se testeA(G, Q, X) menor ruim então
habilitar exercício (Grupo Dois),
habilitar teste (Grupo Dois).
se liçãoA(Ç CE, CI, GUA, GUO) maior regular então
desabilitar lição (Ç CE, CI, GUA, GUO).
se exemploA(Ç CE, CI, GUA, GUO) maior regular então
desabilitar exemplo (Ç CE, CI, GUA, GUO).
se exercícioA(Ç CE, CI, GUA, GUO) maior regular então
desabilitar exercício (Ç CE, CI, GUA, GUO).
95
se testeA(Ç CE, CI, GUA, GUO) maior regular então
desabilitar teste (Ç CE, CI, GUA, GUO).
se testeA (Ç CE, CI, GUA, GUO) maior ótimo então
desabilitar lição (Ç CE, CI, GUA, GUO),
desabilitar exemplo (Ç CE, CI, GUA, GUO),
desabilitar exercício (Ç CE, CI, GUA, GUO).
se testeA (Ç CE, CI, GUA, GUO) menor regular então
habilitar lição (Ç CE, CI, GUA, GUO),
habilitar exemplo (Ç CE, CI, GUA, GUO),
habilitar exercício (Ç CE, CI, GUA, GUO).
se testeA(Ç CE, CI, GUA, GUO) menor ruim então
habilitar exercício (Grupo Um),
habilitar exercício (Grupo Dois),
habilitar teste (Grupo Um),
habilitar teste (Grupo Dois).
se liçãoA(L no meio da sílaba) maior regular então
desabilitar lição (L no meio da sílaba).
se exemploA(L no meio da sílaba) maior regular então
desabilitar exemplo (L no meio da sílaba).
se exercícioA(L no meio da sílaba) maior regular então
desabilitar exercício (L no meio da sílaba).
se exercícioA(L no meio da sílaba) menor ruim então
habilitar exercício (Grupo Um),
habilitar teste (Grupo Um).
se testeA(L no meio da sílaba) maior regular então
desabilitar teste (L no meio da sílaba).
se testeA(L no meio da sílaba) menor ruim então
habilitar exercício (Grupo Um),
habilitar teste (Grupo Um).
se testeA (L no meio da sílaba) maior ótimo então
desabilitar lição (L no meio da sílaba),
desabilitar exemplo (L no meio da sílaba),
desabilitar exercício (L no meio da sílaba).
se testeA (L no meio da sílaba) menor regular então
habilitar lição (L no meio da sílaba),
habilitar exemplo (L no meio da sílaba),
habilitar exercício (L no meio da sílaba).
96
se liçãoA(GE, GI) maior regular então
desabilitar lição (GE, GI).
se exemploA(GE, GI) maior regular então
desabilitar exemplo (GE, GI).
se exercícioA(GE, GI) maior regular então
desabilitar exercício (GE, GI).
se testeA(GE, GI) maior regular então
desabilitar teste (GE, GI).
se testeA (GE, GI) maior ótimo então
desabilitar lição (GE, GI),
desabilitar exemplo (GE, GI),
desabilitar exercício (GE, GI).
se testeA (GE, GI) menor regular então
habilitar lição (GE, GI),
habilitar exemplo (GE, GI),
habilitar exercício (GE, GI).
97
Apêndice C - Estratégia de Ensino para o Método Fônico
se liçãoA (Lua Rio) maior regular então
desabilitar lição(Lua Rio).
se exemploA (Lua Rio) maior regular então
desabilitar exemplo(Lua Rio).
se exercícioA (Lua Rio) maior regular então
desabilitar exercício(Lua Rio).
se testeA (Lua Rio) maior regular então
desabilitar teste(Lua Rio).
se testeA (Lua Rio) maior ótimo então
desabilitar lição (Lua Rio),
desabilitar exemplo (Lua Rio),
desabilitar exercício (Lua Rio).
se testeA (Lua Rio) menor regular então
habilitar lição (Lua Rio),
habilitar exemplo (Lua Rio),
habilitar exercício (Lua Rio).
se liçãoA (Pato Pipa) maior regular então
desabilitar lição(Pato Pipa).
se exemploA (Pato Pipa) maior regular então
desabilitar exemplo(Pato Pipa).
se exercícioA (Pato Pipa) maior regular então
desabilitar exercício(Pato Pipa).
se testeA (Pato Pipa) maior regular então
desabilitar teste(Pato Pipa).
se testeA (Pato Pipa) maior ótimo então
desabilitar lição (Pato Pipa),
desabilitar exemplo (Pato Pipa),
desabilitar exercício (Pato Pipa).
se testeA (Pato Pipa) menor regular então
habilitar lição (Pato Pipa),
habilitar exemplo (Pato Pipa),
habilitar exercício (Pato Pipa).
se liçãoA (Mala Sapo) maior regular então
desabilitar lição(Mala Sapo).
se exemploA (Mala Sapo) maior regular então
98
desabilitar exemplo(Mala Sapo).
se exercícioA (Mala Sapo) maior regular então
desabilitar exercício(Mala Sapo).
se testeA (Mala Sapo) maior regular então
desabilitar teste(Mala Sapo).
se testeA (Mala Sapo) maior ótimo então
desabilitar lição (Mala Sapo),
desabilitar exemplo (Mala Sapo),
desabilitar exercício (Mala Sapo).
se testeA (Mala Sapo) menor regular então
habilitar lição (Mala Sapo),
habilitar exemplo (Mala Sapo),
habilitar exercício (Mala Sapo).
se liçãoA (Boneca Janela) maior regular então
desabilitar lição(Lua Rio),
desabilitar lição(Pato Pipa),
desabilitar lição(Mala Sapo),
desabilitar lição(Boneca Janela).
se exemploA (Boneca Janela) maior regular então
desabilitar exemplo(Lua Rio),
desabilitar exemplo(Pato Pipa),
desabilitar exemplo(Mala Sapo),
desabilitar exemplo(Boneca Janela).
se exercícioA (Boneca Janela) maior regular então
desabilitar exercício(Lua Rio),
desabilitar exercício(Pato Pipa),
desabilitar exercício(Mala Sapo),
desabilitar exercício(Boneca Janela).
se testeA (Boneca Janela) maior regular então
desabilitar teste(Lua Rio),
desabilitar teste(Pato Pipa),
desabilitar teste(Mala Sapo),
desabilitar teste(Boneca Janela).
se testeA (Boneca Janela) maior ótimo então
desabilitar lição (Lua Rio),
desabilitar lição (Pato Pipa),
desabilitar lição (Mala Sapo),
desabilitar lição (Boneca Janela),
desabilitar exemplo (Lua Rio),
desabilitar exemplo (Pato Pipa),
desabilitar exemplo (Mala Sapo),
99
desabilitar exemplo (Boneca Janela),
desabilitar exercício (Lua Rio),
desabilitar exercício (Pato Pipa),
desabilitar exercício (Mala Sapo),
desabilitar exercício (Boneca Janela).
se liçãoA(Encontros Consonantais Um) maior regular então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Um).
se exemploA(Encontros Consonantais Um) maior regular então
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Um).
se exercícioA(Encontros Consonantais Um) maior regular então
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Um).
se testeA(Encontros Consonantais Um) maior regular então
desabilitar teste (Encontros Consonantais Um).
se testeA (Encontros Consonantais Um) maior ótimo então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Um),
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Um),
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Um).
se testeA (Encontros Consonantais Um) menor regular então
habilitar lição (Encontros Consonantais Um),
habilitar exemplo (Encontros Consonantais Um),
habilitar exercício (Encontros Consonantais Um).
se liçãoA(Encontros Consonantais Dois) maior regular então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Dois).
se exemploA(Encontros Consonantais Dois) maior regular então
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Dois).
se exercícioA(Encontros Consonantais Dois) maior regular então
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Dois).
se testeA(Encontros Consonantais Dois) maior regular então
desabilitar teste (Encontros Consonantais Dois).
se testeA (Encontros Consonantais Dois) maior ótimo então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Dois),
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Dois),
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Dois).
se testeA (Encontros Consonantais Dois) menor regular então
habilitar lição (Encontros Consonantais Dois),
habilitar exemplo (Encontros Consonantais Dois),
habilitar exercício (Encontros Consonantais Dois).
100
se liçãoA(Letra Z) maior regular então
desabilitar lição (Letra Z).
se exemploA(Letra Z) maior regular então
desabilitar exemplo (Letra Z).
se exercícioA(Letra Z) maior regular então
desabilitar exercício (Letra Z).
se testeA(Letra Z) maior regular então
desabilitar teste (Letra Z).
se testeA (Letra Z) maior ótimo então
desabilitar lição (Letra Z),
desabilitar exemplo (Letra Z),
desabilitar exercício (Letra Z).
se testeA (Letra Z) menor regular então
habilitar lição (Letra Z),
habilitar exemplo (Letra Z),
habilitar exercício (Letra Z).
se liçãoA(Letra H) maior regular então
desabilitar lição (Letra H).
se exemploA(Letra H) maior regular então
desabilitar exemplo (Letra H).
se exercícioA(Letra H) maior regular então
desabilitar exercício (Letra H).
se testeA(Letra H) maior regular então
desabilitar teste (Letra H).
se testeA (Letra H) maior ótimo então
desabilitar lição (Letra H),
desabilitar exemplo (Letra H),
desabilitar exercício (Letra H).
se testeA (Letra H) menor regular então
habilitar lição (Letra H),
habilitar exemplo (Letra H),
habilitar exercício (Letra H).
se liçãoA(Encontros Consonantais Três) maior regular então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Três).
se exemploA(Encontros Consonantais Três) maior regular então
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Três).
101
se exercícioA(Encontros Consonantais Três) maior regular então
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Três).
se testeA(Encontros Consonantais Três) maior regular então
desabilitar teste (Encontros Consonantais Três).
se testeA (Encontros Consonantais Três) maior ótimo então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Três),
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Três),
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Três).
se testeA (Encontros Consonantais Três) menor regular então
habilitar lição (Encontros Consonantais Três),
habilitar exemplo (Encontros Consonantais Três),
habilitar exercício (Encontros Consonantais Três).
se liçãoA(Encontros Consonantais Quatro) maior regular então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Quatro).
se exemploA(Encontros Consonantais Quatro) maior regular então
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Quatro).
se exercícioA(Encontros Consonantais Quatro) maior regular então
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Quatro).
se testeA(Encontros Consonantais Quatro) maior regular então
desabilitar teste (Encontros Consonantais Quatro).
se testeA (Encontros Consonantais Quatro) maior ótimo então
desabilitar lição (Encontros Consonantais Quatro),
desabilitar exemplo (Encontros Consonantais Quatro),
desabilitar exercício (Encontros Consonantais Quatro).
se testeA (Encontros Consonantais Três) menor regular então
habilitar lição (Encontros Consonantais Três),
habilitar exemplo (Encontros Consonantais Três),
habilitar exercício (Encontros Consonantais Três).
se liçãoA(G, Q, X) maior regular então
desabilitar lição (G, Q, X).
se exemploA(G, Q, X) maior regular então
desabilitar exemplo (G, Q, X).
se exercícioA(G, Q, X) maior regular então
desabilitar exercício (G, Q, X).
se testeA(G, Q, X) maior regular então
desabilitar teste (G, Q, X).
102
se testeA (G, Q, X) maior ótimo então
desabilitar lição (G, Q, X),
desabilitar exemplo (G, Q, X),
desabilitar exercício (G, Q, X).
se testeA (G, Q, X) menor regular então
habilitar lição (G, Q, X),
habilitar exemplo (G, Q, X),
habilitar exercício (G, Q, X).
se testeA(G, Q, X) menor ruim então
habilitar exercício (Pato Pipa),
habilitar teste (Pato Pipa).
se liçãoA(Ç, CE, CI) maior regular então
desabilitar lição (Ç, CE, CI).
se exemploA(Ç, CE, CI) maior regular então
desabilitar exemplo (Ç, CE, CI).
se exercícioA(Ç, CE, CI) maior regular então
desabilitar exercício (Ç, CE, CI).
se testeA(Ç, CE, CI) maior regular então
desabilitar teste (Ç, CE, CI).
se testeA (Ç, CE, CI) maior ótimo então
desabilitar lição (Ç, CE, CI),
desabilitar exemplo (Ç, CE, CI),
desabilitar exercício (Ç, CE, CI).
se testeA (Ç, CE, CI) menor regular então
habilitar lição (Ç, CE, CI),
habilitar exemplo (Ç, CE, CI),
habilitar exercício (Ç, CE, CI).
se testeA(Ç, CE, CI) menor ruim então
habilitar exercício (Lua Rio),
habilitar exercício (Pato Pipa),
habilitar teste (Lua Rio),
habilitar teste (Pato Pipa).
se liçãoA(GUA, GUO ou L no meio da sílaba) maior regular então
desabilitar lição (GUA, GUO ou L no meio da sílaba).
se exemploA(GUA, GUO ou L no meio da sílaba) maior regular então
desabilitar exemplo (GUA, GUO ou L no meio da sílaba).
se exercícioA(GUA, GUO ou L no meio da sílaba) maior regular então
desabilitar exercício (GUA, GUO ou L no meio da sílaba).
103
se exercícioA(GUA, GUO ou L no meio da sílaba) menor ruim então
habilitar exercício (Lua Rio),
habilitar teste (Lua Rio).
se testeA(GUA, GUO ou L no meio da sílaba) maior regular então
desabilitar teste (GUA, GUO ou L no meio da sílaba).
se testeA(GUA, GUO ou L no meio da sílaba) menor ruim então
habilitar exercício (Lua Rio),
habilitar teste (Lua Rio).
se testeA (GUA, GUO ou L no meio da sílaba) maior ótimo então
desabilitar lição (GUA, GUO ou L no meio da sílaba),
desabilitar exemplo (GUA, GUO ou L no meio da sílaba),
desabilitar exercício (GUA, GUO ou L no meio da sílaba).
se testeA (GUA, GUO ou L no meio da sílaba) menor regular então
habilitar lição (GUA, GUO ou L no meio da sílaba),
habilitar exemplo (GUA, GUO ou L no meio da sílaba),
habilitar exercício (GUA, GUO ou L no meio da sílaba).
se liçãoA(GE, GI) maior regular então
desabilitar lição (GE, GI).
se exemploA(GE, GI) maior regular então
desabilitar exemplo (GE, GI).
se exercícioA(GE, GI) maior regular então
desabilitar exercício (GE, GI).
se testeA(GE, GI) maior regular então
desabilitar teste (GE, GI).
se testeA (GE, GI) maior ótimo então
desabilitar lição (GE, GI),
desabilitar exemplo (GE, GI),
desabilitar exercício (GE, GI).
se testeA (GE, GI) menor regular então
habilitar lição (GE, GI),
habilitar exemplo (GE, GI),
habilitar exercício (GE, GI).
104
Apêndice D - Tabela Fônica
A tabela abaixo representa a estrutura adotada para associar fonemas com as letras
do alfabeto em português.
id_fonema fonema estrututa_fonema som
1 a a fonema_a.wav
2 á # fonema_a.wav
3 an ! fonema_an.wav
4 am ` fonema_an.wav
5 ã ~ fonema_an.wav
6 b b fonema_b.wav
7 c c fonema_c.wav
8 c k fonema_s.wav
9 ç & fonema_s.wav
10 ch * fonema_x.wav
11 d d fonema_d.wav
12 e e fonema_e.wav
13 en ( fonema_en.wav
14 e ) fonema_e).wav
15 é 2 fonema_e.wav
16 ê 3 fonema_e).wav
17 f f fonema_f.wav
18 g g fonema_g.wav
19 gu 5 fonema_g.wav
20 g 6 fonema_j.wav
21 h h fonema_h.wav
22 i i fonema_i.wav
23 í 7 fonema_i.wav
24 in 8 fonema_in.wav
25 ín 9 fonema_in.wav
26 j j fonema_j.wav
27 lh 0 fonema_lh.wav
28 l l fonema_l.wav
29 m m fonema_m.wav
30 n n fonema_n.wav
31 nh w fonema_nh.wav
32 ó @ fonema_o.wav
33 o o fonema_o.wav
34 o . fonema_o).wav
35 ô ^ fonema_o).wav
36 om + fonema_on.wav
37 p p fonema_p.wav
38 qu 4 fonema_qu.wav
39 q q fonema_q.wav
40 r r fonema_r.wav
41 r < fonema_rr.wav
42 rr > fonema_rr.wav
43 s s fonema_s.wav
105
44 ss | fonema_s.wav
45 s : fonema_z.wav
46 t t fonema_z.wav
47 u u fonema_u.wav
48 um 1 fonema_um.wav
49 v v fonema_v.wav
50 x x fonema_x.wav
51 z z fonema_z.wav
52 z ; fonema_s.wav
53 r R fonema_rr.wav
54 em ¨ fonema_en.wav Tabela 6. Tabela Fônica
106
Apêndice E - Dicionário
O dicionário do sistema possui 214 palavras, cada qual com o arquivo de imagem
e som que representa a sua palavra, a separação silábica e a representação fônica da mesma.
palavra fonema sílaba Imagem som
abacaxi /a/b/a/c/a/x/i a-ba-ca-xi abacaxi.gif abacaxi.wav
abajur /a/b/a/j/u/r a-ba-jur abajur.gif abajur.wav
abelha /a/b/)/0/a a-be-lha abelha.gif abelha.wav
abóbora /a/b/@/b/o/r/a a-bo´-bo-ra abobora.gif abobora.wav
agulha /a/g/u/0/a a-gu-lha agulha.gif agulha.wav
alegre /a/l/e/g/r/e a-le-gre alegre.gif alegre.wav
almofada /a/l/m/./f/a/d/a al-mo-fa-da almofada.gif almofada.wav
amarelo /a/m/a/r/e/l/. a-ma-re-lo amarelo.gif amarelo.wav
anel /a/n/e/l a-nel anel.gif anel.wav
aniversário /a/n/i/v/e/r/s/#/r/i/. a-ni-ver-sa´-rio aniversario.gif aniversario.wav
anjo /!/j/. an-jo anjo.gif anjo.wav
anzol /!/z/o/l an-zol anzol.gif anzol.wav
apito /a/p/i/t/. a-pi-to apito.gif apito.wav
aquário /a/q/u/#/r/i/. a-qua´-rio aquario.gif aquario.wav
aranha /a/r/a/w/a a-ra-nha aranha.gif aranha.wav
arco-íris /a/</c/o/7/r/i/s ar-co-i´-ris arcoiris.gif arcoiris.wav
armário /a/</m/#/r/i/. ar-ma´-rio armario.gif armario.wav
árvore /#/</v/o/r/e a´r-vo-re arvore.gif arvore.wav
avião /a/v/i/~/o a-vi-a~o aviao.gif aviao.wav
azul /a/z/u/l a-zul azul.gif azul.wav
bala /b/a/l/a ba-la bala.gif bala.wav
balança /b/a/l/!/&/a ba-lan-c,a balanca.gif balanca.wav
balão /b/a/l/~/. ba-la~o balao.gif balao.wav
baleia /b/a/l/e/i/a ba-lei-a baleia.gif baleia.wav
banana /b/a/n/a/n/a ba-na-na banana.gif banana.wav
bandeira /b/!/d/e/i/r/a ban-dei-ra bandeira.gif bandeira.wav
bicicleta /b/i/c/i/c/l/e/t/a bi-ci-cle-ta bicicleta.gif bicicleta.wav
blusa /b/l/u/:/a blu-sa blusa.gif blusa.wav
boca /b/./c/a bo-ca boca.gif boca.wav
boi /b/./i boi boi.gif boi.wav
bola /b/o/l/a bo-la bola.gif bola.wav
bolo /b/./l/. bo-lo bolo.gif bolo.wav
bolsa /b/./l/s/a bol-sa bolsa.gif bolsa.wav
boné /b/./n/2 bo-ne´ bone.gif bone.wav
boneca /b/./n/e/c/a bo-ne-ca boneca.gif boneca.wav
borboleta /b/o/</b/./l/e/t/a bor-bo-le-ta borboleta.gif borboleta.wav
borracha /b/o/>/a/*/a bor-ra-cha borracha.gif borracha.wav
bota /b/o/t/a bo-ta bota.gif bota.wav
branco /b/r/!/c/. bran-co branco.gif branco.wav
bruxa /b/r/u/x/a bru-xa bruxa.gif bruxa.wav
cachorro /c/a/*/./>/. ca-chor-ro cachorro.gif cachorro.wav
cadeira /c/a/d/)/i/r/a ca-dei-ra cadeira.gif cadeira.wav
caderno /c/a/d/e/r/n/. ca-der-no caderno.gif caderno.wav
107
caju /c/a/j/u ca-ju caju.gif caju.wav
calendário /c/a/l/(/d/#/r/i/. ca-len-da´-rio calendario.gif calendario.wav
cama /c/a/m/a ca-ma cama.gif cama.wav
camelo /c/a/m/)/l/. ca-me-lo camelo.gif camelo.wav
caminhão /c/a/m/i/w/~/. ca-mi-nha~o caminhao.gif caminhao.wav
caneta /c/a/n/)/t/a ca-ne-ta caneta.gif caneta.wav
carro /c/a/>/o car-ro carro.gif carro.wav
carta /c/a/</t/a car-ta carta.gif carta.wav
casa /c/a/:/a ca-sa casa.gif casa.wav
castelo /c/a/s/t/e/l/. cas-te-lo castelo.gif castelo.wav
cavalo /c/a/v/a/l/. ca-va-lo cavalo.gif cavalo.wav
cenoura /k/e/n/o/u/r/a ce-nou-ra cenoura.gif cenoura.wav
chapéu /*/a/p/2/u cha-pe´u chapeu.gif chapeu.wav
chave /*/a/v/) cha-ve chave.gif chave.wav
chocolate /*/o/c/o/l/a/t/e cho-co-la-te chocolate.gif chocolate.wav
chuva /*/u/v/a chu-va chuva.gif chuva.wav
cinco /k/8/c/. cin-co cinco.gif cinco.wav
circo /k/i/</c/. cir-co circo.gif circo.wav
circulo /k/i/</c/u/l/. cir-cu-lo circulo.gif circulo.wav
cisne /k/i/s/n/e cis-ne cisne.gif cisne.wav
cofre /c/o/f/r/) co-fre cofre.gif cofre.wav
cola /c/o/l/a co-la cola.gif cola.wav
computador /c/+/p/u/t/a/d/o/r com-pu-ta-dor computador.gif computador.wav
copo /c/o/p/. co-po copo.gif copo.wav
coração /c/./r/a/&/~/. co-ra-c,a~o coracao.gif coracao.wav
corda /c/o/</d/a cor-da corda.gif corda.wav
cruz /c/r/u/; cruz cruz.gif cruz.wav
dado /d/a/d/. da-do dado.gif dado.wav
dedo /d/)/d/. de-do dedo.gif dedo.wav
dente /d/(/t/) den-te dente.gif dente.wav
dez /d/e/; dez dez.gif dez.wav
dinheiro /d/i/w/)/i/r/. di-nhei-ro dinheiro.gif dinheiro.wav
doce /d/./c/e do-ce doce.gif doce.wav
dois /d/./i/s dois dois.gif dois.wav
elefante /e/l/e/f/!/t/e e-le-fan-te elefante.gif elefante.wav
escada /)/s/c/a/d/a es-ca-da escada.gif escada.wav
escova /)/s/c/./v/a es-co-va escova.gif escova.wav
espada /)/s/p/a/d/a es-pa-da espada.gif espada.wav
espantalho /)/s/p/!/t/a/0/. es-pan-ta-lho espantalho.gif espantalho.wav
estante /)/s/t/!/t/e es-tan-te estante.gif estante.wav
estrela /)/s/t/r/)/l/a es-tre-la estrela.gif estrela.wav
fábrica /f/#/b/r/i/c/a fa´-bri-ca fabrica.gif fabrica.wav
faca /f/a/c/a fa-ca faca.gif faca.wav
fantasma /f/!/t/a/s/m/a fan-tas-ma fantasma.gif fantasma.wav
feliz /f/e/l/i/; fe-liz feliz.gif feliz.wav
ferro /f/e/>/. fer-ro ferro.gif ferro.wav
fita /f/i/t/a fi-ta fita.gif fita.wav
flecha /f/l/e/*/a fle-cha flecha.gif flecha.wav
flor /f/l/./r flor flor.gif flor.wav
fogão /f/./g/~/. fo-ga~o fogao.gif fogao.wav
108
fogo /f/./g/. fo-go fogo.gif fogo.wav
fogueira /f/./5/e/i/r/a fo-guei-ra fogueira.gif fogueira.wav
foguete /f/./5/)/t/) fo-gue-te foguete.gif foguete.wav
folha /f/./0/a fo-lha folha.gif folha.wav
formiga /f/./</m/i/g/a for-mi-ga formiga.gif formiga.wav
gaiola /g/a/i/o/l/a gai-o-la gaiola.gif gaiola.wav
garfo /g/a/</f/. gar-fo garfo.gif garfo.wav
gato /g/a/t/. ga-to gato.gif gato.wav
gelo /6/)/l/. ge-lo gelo.gif gelo.wav
girafa /6/i/r/a/f/a gi-ra-fa girafa.gif girafa.wav
globo /g/l/./b/. glo-bo globo.gif globo.wav
gota /g/./t/a go-ta gota.gif gota.wav
gravata /g/r/a/v/a/t/a gra-va-ta gravata.gif gravata.wav
helicóptero /h/e/l/i/c/@/p/t/e/r/. he-li-co´p-te-ro helicoptero.gif helicoptero.wav
hipopotamo /h/i/p/o/p/o/t/a/m/. hi-po-po-ta-mo hipopotamo.gif hipopotamo.wav
homem /h/o/m/e/¨ ho-mem homem.gif homem.wav
igreja /i/g/r/)/j/a i-gre-ja igreja.gif igreja.wav
ilha /i/0/a i-lha ilha.gif ilha.wav
íma /7/m/a i´-ma ima.gif ima.wav
índio /9/d/i/o i´n-dio indio.gif indio.wav
injeção /8/j/e/&/~/. in-je-c,a~o injecao.gif injecao.wav
ioiô /i/./i/^ io-io^ ioio.gif ioio.wav
janela /j/a/n/e/l/a ja-ne-la janela.gif janela.wav
joaninha /j/./a/n/i/w/a jo-a-ni-nha joaninha.gif joaninha.wav
jornal /j/o/</n/a/l jor-nal jornal.gif jornal.wav
lápis /l/#/p/s la´-pis lapis.gif lapis.wav
lata /l/a/t/a la-ta lata.gif lata.wav
lixo /l/i/x/. li-xo lixo.gif lixo.wav
lua /l/u/a lu-a lua.gif lua.wav
lupa /l/u/p/a lu-pa lupa.gif lupa.wav
luva /l/u/v/a lu-va luva.gif luva.wav
maçã /m/a/&/~ ma-c,a~ maca.gif maca.wav
mala /m/a/l/a ma-la mala.gif mala.wav
mão /m/~/. ma~o mao.gif mao.wav
mapa /m/a/p/a ma-pa mapa.gif mapa.wav
martelo /m/a/</t/e/l/. mar-te-lo martelo.gif martelo.wav
medalha /m/e/d/a/0/a me-da-lha medalha.gif medalha.wav
melancia /m/e/l/!/k/i/a me-lan-ci-a melancia.gif melancia.wav
mesa /m/e/:/a me-sa mesa.gif mesa.wav
milho /m/i/0/. mi-lho milho.gif milho.wav
moeda /m/./e/d/a mo-e-da moeda.gif moeda.wav
montanha /m/o/n/t/a/w/a mon-ta-nha montanha.gif montanha.wav
morango /m/o/r/!/g/. mo-ran-go morango.gif morango.wav
mulher /m/u/0/e/< mu-lher mulher.gif mulher.wav
navio /n/a/v/i/. na-vi-o navio.gif navio.wav
ninho /n/i/w/o ni-nho ninho.gif ninho.wav
nove /n/o/v/) no-ve nove.gif nove.wav
oca /o/c/a o-ca oca.gif oca.wav
óculos /@/c/u/l/o/s o´-cu-los oculos.gif oculos.wav
oito /./i/t/. oi-to oito.gif oito.wav
109
olho /./0/. o-lho olho.gif olho.wav
osso /./|/. os-so osso.gif osso.wav
ovo /./v/. o-vo ovo.gif ovo.wav
palhaço /p/a/0/a/&/. pa-lha-c,o palhaco.gif palhaco.wav
palito /p/a/l/i/t/. pa-li-to palito.gif palito.wav
panela /p/a/n/e/l/a pa-ne-la panela.gif panela.wav
pão /p/~/. pa~o pao.gif pao.wav
papaguaio /p/a/p/a/5/a/i/. pa-pa-gai-o papagaio.gif papagaio.wav
parque /p/a/r/4/) par-que parque.gif parque.wav
pássaro /p/#/|/a/r/. pa´s-sa-ro passaro.gif passaro.wav
pasta /p/a/s/t/a pas-ta pasta.gif pasta.wav
pato /p/a/t/. pa-to pato.gif pato.wav
pé /p/2 pe´ pe.gif pe.wav
peixe /p/)/i/x/e pei-xe peixe.gif peixe.wav
pena /p/)/n/a pe-na pena.gif pena.wav
peteca /p/e/t/e/c/a pe-te-ca peteca.gif peteca.wav
piano /p/i/a/n/. pi-a-no piano.gif piano.wav
picolé /p/i/c/o/l/2 pi-co-le´ picole.gif picole.wav
pilha /p/i/0/a pi-lha pilha.gif pilha.wav
pipa /p/i/p/a pi-pa pipa.gif pipa.wav
placa /p/l/a/c/a pla-ca placa.gif placa.wav
porta /p/o/</t/a por-ta porta.gif porta.wav
prato /p/r/a/t/. pra-to prato.gif prato.wav
prédio /p/r/2/d/i/. pre´-dio predio.gif predio.wav
prego /p/r/e/g/. pre-go prego.gif prego.wav
presente /p/r/e/s/(/t/) pre-sen-te presente.gif presente.wav
presidente /p/r/)/:/i/d/(/t/) pre-si-den-te presidente.gif presidente.wav
preto /p/r/)/t/. pre-to preto.gif preto.wav
quadrado /q/u/a/d/r/a/d/. qua-dra-do quadrado.gif quadrado.wav
quatro /q/u/a/t/r/. qua-tro quatro.gif quatro.wav
queijo /4/e/i/j/. quei-jo queijo.gif queijo.wav
quente /4/(/t/e quen-te quente.gif quente.wav
rádio /r/#/d/i/. ra´-dio radio.gif radio.wav
rato /R/a/t/. ra-to rato.gif rato.wav
régua /R/2/g/u/a re´-gua regua.gif regua.wav
rei /r/)/i rei rei.gif rei.wav
relógio /R/e/l/@/6/i/. re-lo´-gio relogio.gif relogio.wav
robô /r/./b/^ ro-bo^ robo.gif robo.wav
rosa /R/o/:/a ro-sa rosa.gif rosa.wav
saco /s/a/c/. sa-co saco.gif saco.wav
sapato /s/a/p/a/t/. sa-pa-to sapato.gif sapato.wav
sapo /s/a/p/. sa-po sapo.gif sapo.wav
seis /s/e/i/s seis seis.gif seis.wav
selo /s/)/l/. se-lo selo.gif selo.wav
seta /s/e/t/a se-ta seta.gif seta.wav
sete /s/e/t/e se-te sete.gif sete.wav
sino /s/i/n/. si-no sino.gif sino.wav
sol /s/o/l sol sol.gif sol.wav
sorvete /s/./</v/e/t/e sor-ve-te sorvete.gif sorvete.wav
tambor /t/`/b/./r tam-bor tambor.gif tambor.wav
110
tatu /t/a/t/u ta-tu tatu.gif tatu.wav
teclado /t/e/c/l/a/d/. te-cla-do teclado.gif teclado.wav
telefone /t/e/l/e/f/./n/) te-le-fo-ne telefone.gif telefone.wav
televisão /t/e/l/e/v/i/:/~/. te-le-vi-sa~o televisao.gif televisao.wav
tomada /t/./m/a/d/a to-ma-da tomada.gif tomada.wav
trem /t/r/em trem trem.gif trem.wav
três /t/r/3/s tre^s tres.gif tres.wav
triste /t/r/i/s/t/e tris-te triste.gif triste.wav
um /1 um um.gif um.wav
urso /u/</s/. ur-so urso.gif urso.wav
uva /u/v/a u-va uva.gif uva.wav
vaso /v/a/:/. va-so vaso.gif vaso.wav
vassoura /v/a/|/./u/r/a vas-sou-ra vassoura.gif vassoura.wav
vela /v/e/l/a ve-la vela.gif vela.wav
verde /v/)/</d/) ver-de verde.gif verde.wav
vermelho /v/)/</m/)/0/. ver-me-lho vermelho.gif vermelho.wav
violão /v/i/o/l/~/. vi-o-la~o violao.gif violao.wav
xadrez /x/a/d/r/e/; xa-drez xadrez.gif xadrez.wav
xícara /x/7/c/a/r/a xi´-ca-ra xicara.gif xicara.wav
zebra /z/)/b/r/a ze-bra zebra.gif zebra.wav Tabela 7. Dicionário
111
Apêndice F – Grade de Desempenho dos Alunos
As figuras apresentadas neste apêndice representam os históricos de desempenho
de cada criança no tutorial, descritos em mais detalhes no capítulo VII seção 8 – “Informações
providas pelo sistema”.
Método Fônico
Resultado do sistema utilizado pelas crianças no experimento – Método Fônico.
Figura 31. Resultados da criança P1 no tutorial.
Figura 32. Resultados da criança F1 no tutorial.
112
Figura 33. Resultados da criança E1 no tutorial.
Figura 34. Resultados da criança D1 no tutorial.
Figura 35. Resultados da criança D2 no tutorial.
113
Figura 36. Resultados da criança J1 no tutorial.
Figura 37. Resultados da criança R1 no tutorial.
114
Método Silábico
Resultado do sistema utilizado pelas crianças no experimento – Método Silábico.
Figura 38. Resultados da criança I1 no tutorial.
Figura 39. Resultados da criança P2 no tutorial.
Figura 40. Resultados da criança D3 no tutorial.
115
Figura 41. Resultados da criança L1 no tutorial.
Figura 42. Resultados da criança C1 no tutorial.
Figura 43. Resultados da criança C2 no tutorial.
116
Figura 44. Resultados da criança M1 no tutorial.
117
Apêndice G - Pré-Teste e Pós-Teste
Método Silábico
O resultado dos pré-testes e pós-testes de duas crianças que utilizaram o método
silábico.
Figura 45. Exemplo do pré-teste na criança 1.
118
Figura 46. Exemplo do pós-teste na criança 1.
119
Figura 47. Exemplo do pré-teste na criança 2.
120
Figura 48. Exemplo do pós-teste na criança 2.
121
Método Fônico
O resultado dos pré-testes e pós-testes de duas crianças que utilizaram o método
fônico.
Figura 49. Exemplo do pré-teste na criança 3.
122
Figura 50. Exemplo do pós-teste na criança 3.
123
Figura 51. Exemplo do pré-teste na criança 4.
124
Figura 52. Exemplo do pós-teste na criança 4.
125
Lazer no Computador (PaintBrush)
O resultado dos pré-testes e pós-testes de duas crianças que utilizaram o método
paintbrush.
Figura 53. Exemplo do pré-teste na criança 5.
126
Figura 54. Exemplo do pós-teste na criança 5.
127
Figura 55. Exemplo do pré-teste na criança 6.
128
Figura 56. Exemplo do pós-teste na criança 6.
