AFONSO IRENE DE MENESES · 2020. 9. 14. · 4.1.2 a educaÇÃo como direito constitucional 28 4.1.3...

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

Faculdade de Educação - UAB/UnB/ MEC/SECADI

II Curso de Especialização em Educação na Diversidade e

Cidadania, com Ênfase em EJA / 2013-2014

AFONSO IRENE DE MENESES

A EDUCAÇÃO PRECISA CONTINUAR

A EJA COMO EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA

BRASÍLIA, DF

Abril/2014








PROFESSORA ORIENTADORA: MARIA LUIZA PINHO PEREIRA

TUTORA ORIENTADORA: JOELMA DE OLIVEIRA MOURA

PROJETO DE INTERVENÇÃO LOCAL

Brasília (DF) - Abril/2014








Projeto de Intervenção Local (PIL) apresentado ao programa de Pós-

graduação Lato Sensu em Educação na Diversidade e Cidadania,

com ênfase em EJA, da Universidade de Brasília (UnB), no âmbito

da Universidade Aberta do Brasil (UAB) como parte dos requisitos

necessários para obtenção do grau de Especialista na Educação de

Jovens e Adultos.

______________________________________

Maria Luiza Pinho Pereira Professora Orientadora

______________________________________

Joelma de Oliveira Moura Tutora Orientadora

______________________________________

Jairo Gonçalves Carlos Avaliador Externo

Brasília, DF Abril/2014

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Jesus Cristo que, embora sendo Deus, desceu ao meu nível de consciência,

e me inspirou a lutar com tenacidade e fé por uma educação mais igualitária e de qualidade

para os pobres.

Agradeço a minha esposa Maria do Socorro, a meus filhos José, Margarida e Rafael, pelo

apoio incondicional na luta pela educação transformadora que cremos ser possível.

Agradeço também a todos aqueles que me precederam nesta mesma luta, e por isto me

inspiraram, em especial à memória de Anísio Teixeira, que pensou em uma escola para pobres,

de difícil construção, mas possível.

Agradeço à professora Patrícia Nogueira Silva, pelo seu trabalho como tutora do meu

grupo e que durante todo o período do curso demonstrou empatia pela causa da educação

igualitária e de qualidade que defendo para os pobres. E, finalmente agradeço à professora

Joelma de Oliveira Moura pela sua preocupação quase familiar, com o andamento do meu

trabalho e à professora Maria Luíza Pinho Pereira que tão eficientemente me orientou em um

trabalho no qual eu tinha como principal objetivo expressar a minha fé na educação.

Confere a conta. Tens de pagá-la. Aponta com teu dedo a cada coisa

e pergunta: "Que é isto? e como é?" Estás chamado a ser um dirigente.

Bertold Brecht

RESUMO

Este Projeto de Intervenção Local tem como objetivos oferecer uma intervenção sobre a disciplina de matemática aos alunos do segundo segmento da EJA do CEF 404 de Samambaia, bem como apresentar um marco teórico para que os principais parceiros do projeto, os professores, possam fazer intervenção válida sobre a EJA. A intervenção aqui proposta sobre a disciplina de matemática procura aproximar a escola dos ideais da educação ao longo da vida, como pactuado pelo Brasil na VI CONFINTEA, e assim possa contribuir para a solução de problemas sociais que afetam a cidade de Samambaia, principalmente a falta de interesse de boa parte dos jovens e adultos da escola pela educação. Por considerar que a EJA é uma modalidade de educação que precisa passar por mudanças para que se aproxime dos ideais da educação ao longo da vida, buscou-se nas normas que instituem a educação brasileira a base legal para a modalidade, desde o direito à educação de qualidade preceituada pela DUDH, até o a Resolução CNE/CEB 3/2010, que dá suporte à Resolução nº 1/2012 do CEDF, que estabelece a carga horária para os cursos oferecidos no Distrito Federa. Considera-se a carga horária oferecida à EJA insuficiente para que jovens e adultos trabalhadores possam se preparar intelectualmente de modo a superarem a pobreza, e principalmente para preparar os educandos que ainda não estão trabalhando e precisam, não somente arranjar um emprego, mas também continuar estudando; precisam acreditar que a educação é o único meio lícito de ascensão social que deveria estar ao alcance deles. Ao longo de todo o trabalho faz-se referência a documentos que apontam para a educação de qualidade como direito de todas as pessoas e procura-se não somente identificar as contradição entre o que é preceituado nos documentos e o que é ofertado a jovens e adultos brasileiros. Analisa-se, particularmente a situação da EJA no Distrito Federal, em um momento em que a SEEDF mobiliza esforços para realizar mudanças, principalmente adotando uma nova concepção de currículo que possa atender às demandas sociais presentes na unidade da Federação. A análise crítica às mudanças propostas na educação básica do Distrito Federa teve como base o Projeto Político-Pedagógico Professor Carlos Mota, que ao mesmo tempo em que conceitua a EJA como Educação ao Longo da Vida traça objetivos claros para que a modalidade atinja o nível de educação de adultos preceituada pela VI CONFITEA. Como os problemas decorrentes da falta de pré-requisitos na disciplina de matemática trazem implicações negativas também em Física, Química, Estatística, Biologia e sobre as ciências sociais, a intervenção proposta na disciplina de matemática visa aproximar os educandos da EJA do mundo do trabalho, oferecendo a eles a oportunidade de trabalharem com operações presente no dia a dia das pessoas, como: cálculo de orçamentos, cálculo de notas fiscais, cálculo de pedidos com o uso de uma estrutura de planilha, construída em sala de aula, que visa, sobretudo, aproximar os estudantes do segundo segmento da EJA do CEF 404 de Samambaia de um destino mais arrojado que só pode ser alcançado por meio de uma educação de qualidade. Palavras – chaves: EJA – Educação – Matemática

ABSTRACT

This Local Intervention Project aims to deliver an intervention on the discipline of mathematics for students of the second segment of the EJA of the CEF 404 de Samambaia, as well as present a theoretical framework to which the main partners of the project, teachers, can make valid intervention about the EJA. The intervention proposed here about the discipline of mathematics seeks to close the school of the ideal of lifelong education, as agreed by Brazil on CONFINTEA VI, and so can contribute to the solution of social problems that affect the city of Samambaia, mainly the lack of interest of most young people and adults for the school and for the education. Considering that the EJA is a form of education that needs to go through changes to approach the ideal of lifelong education, sought standards establishing the Brazilian education the legal basis for the mode, since the right to quality education defined by the UDHR, until the resolution CNE/CEB 3/2010, which supports resolution No. 1/2012 the CEDF the workload for the courses offered in the Distrito Federal. It is considered the load time offered to the EJA insufficient so that young and adults can be prepare intellectually in order to overcome poverty, and especially to prepare learners who are not yet working and need, not only to get a job, but also continue studying; need to believe that education is the only lawful means of social ascent that should be within reach of them. Throughout the work, reference is made to documents that point to quality education as a right of all people and seeks to not only identify the contradiction between what is established in the documents and what is offered to young people and adults. Analyses, particularly the situation of adult and youth education in the Distrito Federal, at a time when the SEEDF mobilizes efforts to make changes, mainly by adopting a new curriculum design that can meet the social demands in the unity of the Federation. The critical analysis of the proposed changes in the basic education of the Distrito Federal was based on the Projeto Político-Pedagógico Professor Carlos Mota, which at the same time that conceptualizes de EJA as a lifelong education puts clear objectives for that mode reaches the level of adult education defined by CONFINTEA VI. As the problems arising from the lack of preconditions in the discipline of mathematics bring negative implications also in physics, chemistry, statistics, biology and the social sciences, the proposed intervention in the discipline of Mathematics aims to bring students of adult and youth education in the world of work, offering them the opportunity to work with operations present in everyday life of people, such as: calculating budgets, invoice calculation, calculation of orders with the use of a spreadsheet structure, built in the classroom, which aims above all to approach the students of the second segment of the EJA of the CEF 404 de Samambaia, a bolder target that can only be achieved by means of a quality education. Key words: Adult and Youth Education – Education – Math

LISTA DE ABREVIATURAS

(CEDF) Conselho de Educação do Distrito Federal 46

(CEF) Centro de Ensino Fundamental 10

(CFB-88) Constituição Federal do Brasil de 1988 27

(CNE) Conselho Nacional de Educação 44

(CONAE) Conferência Nacional de Educação 38

(CONFINTEA) Conferência Internacional de Educação de Adultos 26

(CTARD) Comunidade de Trabalho/Aprendizagem em Rede na Diversidade 25

(DUDH) Declaração Universal dos Direitos Humanos 27

(EJA) Educação de Jovens e Adultos 47

(GDF) Governo do Distrito Federal 46

(LDB-96) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 27

(LODF) Lei Orgânica do Distrito Federal 45

(MEC) Ministério de Estado de Educação 44

(ONU) Organização das Nações Unidas 27

(PIB) Produto Interno Bruto 45

(PNE) Plano Nacional de Educação 27

(PPP) Projeto Político Pedagógico 55

(SEEDF) Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal 46

(SGE) Secretaria Geral da Escola 11

(UNESCO) Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 30

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Distribuição da população por sexo 11

Tabela 2: Distribuição da população por idade 12

Tabela 3: Distribuição da população por estado civil 13

Tabela 4: Distribuição da população empregada ou não 14

Tabela 5: Distribuição da população por receber benefícios de programas do Governo 15

Tabela 6: Distribuição da população por tipo de residência 15

Tabela 7: Distribuição da população por número de pessoas na família 16

Tabela 8: Distribuição da população por nº de interrupções 17

Tabela 9: Distribuição da população por motivo da interrupção 18

Tabela 10: Distribuição da população por desempenho em Matemática em 2013 20

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Distribuição da população por sexo 12

Gráfico 2: Distribuição da população por idade 13

Gráfico 3: Distribuição da população por estado civil 14

Gráfico 4: Distribuição da população empregada ou não 14

Gráfico 5: Distribuição da população por receber benefícios de programas do Governo 15

Gráfico 6: Distribuição da população por tipo de residência 16

Gráfico 7: Distribuição da população por número de pessoas na família 17

Gráfico 8: Distribuição da população por nº de interrupções 18

Gráfico 9: Distribuição da população por motivo da interrupção 19

Gráfico 10: Distribuição da população por desempenho em Matemática em 2013 21

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Alunos da EJA jogam xadrez na Jotacom, edição 2013 22

SUMÁRIO

1- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROPONENTE 10

2- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO 10

2.1 – TÍTULO 10

2.2 - ÁREA DE ABRANGÊNCIA 10

2.3 – INSTITUIÇÃO 10

2.4 - PÚBLICO AO QUAL SE DESTINA 11

2.5 - PERÍODO DE EXECUÇÃO 22

3- AMBIENTE INSTITUCIONAL 23

4- JUSTIFICATIVA E CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA 24

4.1 FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 25

4.1.1 A EDUCAÇÃO COMO DIREITO UNIVERSAL DA PESSOA HUMANA 27

4.1.2 A EDUCAÇÃO COMO DIREITO CONSTITUCIONAL 28

4.1.3 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA LEI 9394/1996 29

4.2 AS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO DE ADULTO 30

4.2.1 A VI CONFINTEA – MARCO DE AÇÃO DE BELÉM 2009 31

4.2.2 A ALFABETIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA 32

4.2.3 EQUIDADE, PARTICIPAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL 34

4.2.4 QUALIDADE EM EJA 36

4.3 - I CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO (I CONAE) 38

4.3.1 PAPEL DO ESTADO NA GARANTIA DO DIREITO À ED.DE QUALIDADE 39

4.3.2 QUALIDADE DA EDUCAÇÃO, GESTÃO DEMOCRÁTICA E AVALIAÇÃO 41

4.3.3 DEMOC. DO ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO ESCOLAR 42

4.3.4 JUSTIÇA SOCIAL, EDUCAÇÃO E TRABALHO: INCLUSÃO,

DIVERSIDADE E IGUALDADE, QUANTO À MODALIDADE EJA 42

4.3.5 – A II CONAE E AS PERSPECTIVAS DE MELHORIAS PARA A EJA 43

4.4 RES. CNE/CEB Nº 3/2010 - DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA EJA 44

4.5 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO DISTRITO FEDERAL 44

4.5.1 UMA METRÓPOLE SEM INDÚSTRIAS E QUASE SEM AGRICULTURA 44

4.5.2 A RESPONSABILIDADE DO DISTRITO FEDERAL PARA COM A EJA 45

4.5.3 RESOLUÇÃO Nº 1/2012-CEDF 46

5. OBJETIVOS 48

5.1- OBJETIVO GERAL 48

5.2- OBJETIVOS ESPECÍFICOS 49

6- ATIVIDADES/RESPONSABILIDADES 49

7- CRONOGRAMA 54

8- PARCEIROS 54

9 – ORÇAMENTO 54

10- ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO 54

11 - RELATÓRIO DE EXPERIÊNCIA 55

12 – ANEXO 58

13- REFERÊNCIAS 60

10

1- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROPONENTE

Nome


Endereço

12

Informações para contato

Telefone

E-mail

[email protected]

2- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

2.1 - TÍTULO

A EDUCAÇÃO PRECISA CONTINUAR: A EJA COMO EDUCAÇÃO AO LONGO DA

VIDA

2.2 - ÁREA DE ABRANGÊNCIA

2º segmento da EJA - CEF 404 de Samambaia

2.3 - INSTITUIÇÃO

Nome

Centro de Ensino Fundamental (CEF) 404 de Samambaia

Endereço

QS 404 – AE 01

CEP: 72310-048 Samambaia Norte

mailto:[email protected]

11

2.4 - PÚBLICO AO QUAL SE DESTINA

O presente Projeto de Intervenção Local destina-se aos alunos do 2º segmento da

EJA da disciplina de matemática do CEF 404 de Samambaia.

A escola tem 280 estudantes matriculados no segundo segmento da EJA, no turno da

noite, no horário das 19 h às 23 h.

Para a análise do perfil deste público alvo expomos sobre os dados a seguir coletados

pela Secretaria Geral da Escola (SGE), do CEF 404 de Samambaia, durante o mês de março

de 2014, com base no instrumento de coleta (Anexo 1), e dados fornecidos sobre o

desempenho dos estudantes em matemática em 2013, verificou-se que os alunos do 2º

segmento da EJA estão assim distribuídos, conforme as variáveis: sexo, idade, estado civil,

empregado ou não, participação de programas do Governo, tipo de residência, número de

pessoas na família, número de interrupções dos estudos e motivos da interrupção dos

estudos.

SEXO

Tabela 1: Distribuição da população por sexo

SEXO

MASCULINO FEMINIMO

NÚMERO % QUANTIDADE %

137 49 143 51 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

12

Gráfico 1: Distribuição da população por sexo.

Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

IDADE

Tabela 2: Distribuição da população por idade

IDADE

FAIXA ETÁRIA QUANTIDADE %

15 a 17 anos 95 34

18 a 23 anos 48 18

24 a 29 anos 31 10

30 a 39 anos 70 25

40 a 49 anos 22 8

50 a 59 anos 8 3

60 e mais anos 6 2 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

49 51

0

10

20

30

40

50

60

Masculino Feminino

Perc

enta

gem

13

Gráfico 2: Distribuição da população por idade: Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

ESTADO CIVIL

Tabela 3: Distribuição da população por estado civil

ESTADO CIVIL

ESTADO CIVIL QUANTIDADE %

Solteiro 171 61

Casado 56 20

União Estável 39 14

Divorciado 8 3

Viúvo 6 2 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

34

18

10

25

8

3 2

0

5

10

15

20

25

30

35

40

15 a 17anos

18 a 24anos

25 a 29anos

30 a 39anos

40 a 49anos

50 a 59anos

60 emaisanos

Perc

entu

al

14

Gráfico 3: Distribuição da população por estado civil. Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

EMPREGADO(A) OU NÃO

Tabela 4: Distribuição da população empregada ou não

EMPREGADO(A) OU NÃO

EMPREGADO/DESEMPREGADO QUANTIDADE %

Empregados 137 49

Desempregados 143 51 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

Gráfico 4: Distribuição da população empregada ou não. Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

61

20

14

3 2

0

10

20

30

40

50

60

70

Solteiro Casado UniãoEstável

Divorciado Viúvo

Perc

entu

al

49 51

0

10

20

30

40

50

60

Empregados Desempregados

Perc

entu

al

15

PARTICIPAÇÃO DE PROGRAMAS DO GOVERNO

Tabela 5: Distribuição da população por receber benefícios de programas do Governo

PARTICIPAÇÃO DE PROGRAMAS DO GOVERNO

SIM/NÃO QUANTIDADE %

Sim 137 49

Não 143 51 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

Gráfico 5: Distribuição da população por receber benefícios de programas do Governo Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

TIPO DE RESIDÊNCIA

Tabela 6: Distribuição da população por tipo de residência

TIPO DE RESIDÊNCIA

TIPO QUANTIDADE %

Própria quitada 118 42

Própria financiada 11 4

Alugada 120 43

Cedida 31 11 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

49 51

0

10

20

30

40

50

60

Sim Não

Perc

entu

al

16

Gráfico 6: Distribuição da população por tipo de residência. Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

NÚMERO DE PESOAS NA FAMÍLIA

Tabela 7: Distribuição da população por número de pessoas na família

NÚMERO DE PESSOAS NA FAMÍLIA

QUANTIDADE QUANTIDADE %

Uma 20 7

Duas 34 12

Três 53 19

Quatro 67 24

Cinco 56 20

Mais de 5 50 18 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

42

4

43

11

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Própria quitada Própriafinanciada

Alugada Cedida

Perc

en

tual

17

Gráfico 7: Distribuição da população por número de pessoas na família Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

NÚMERO DE INTERRUPÇÕES DOS ESTUDOS

Tabela 8: Distribuição da população por nº de interrupções

NÚMERO DE INTERRUÇÕES DOS ESTUDOS

QUANTIDADE QUANTIDADE %

Nenhuma 67 24

Uma 56 20

Duas 56 20

Três 56 20

Quatro ou mais 45 16 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

7

12

19

24

20

18

0

5

10

15

20

25

30

Uma Duas Três Quatro Cinco Mais de5

Perc

entu

al

18

Gráfico 8: Distribuição da população por nº de interrupções. Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

MOTIVO DA INTERRUPÇÃO DOS ESTUDOS

Tabela 9: Distribuição da população por motivo da interrupção

MOTIVO DA INTERRUPÇÃO DOS ESTUDOS

MOTIVO QUANTIDADE %

Desinteresse 82 29

Gravidez 50 18

Trabalho 36 13

Reprovação 31 11

Cuidar de casa 25 9

Medo da violência 11 4

Cuidar dos filhos 28 10

Casamento 11 4

Uso de drogas 3 1

Prob. com a Justiça 3 1 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

24

20 20 20

16

0

5

10

15

20

25

30

Nenhuma Uma Duas Três Quatro oumais

Perc

entu

al

19

Gráfico 9: Distribuição da população por motivo da interrupção. Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

ANÁLISE DOS DADOS

A análise das informações nos permite inferir que os estudantes da EJA do segundo

segmento do CEF 404 de Samambaia encontram-se uniformemente distribuídos quanto ao

sexo, sendo 51% do sexo feminino e 49% do sexo masculino.

A distribuição quanto a idade evidencia uma grande concentração de jovens na faixa

dos 15 aos 17 anos, sendo de 34% e que na faixa etária acima dos 40 anos, encontram-se

apenas 13% dos estudantes.

Quando analisamos o estado civil dos estudantes verificamos que os solteiros

representam 61% da população o que reflete a baixa idade dos estudantes da EJA na escola;

também o percentual de divorciados de 3% reflete além da baixa idade dos casados, reflete

também certa estabilidade nos casamentos.

Outro dado que reflete a baixa idade dos estudantes de EJA do CEF 404 de

Samambaia é a proporção de desempregados: 51% dos estudantes, isto inclui os estudantes

que ainda não podem trabalhar a não ser na condição de aprendizes.

A análise da participação em programas do Governo evidencia um quadro de

vulnerabilidade social acentuado porque 49% dos estudantes pertencem a famílias

beneficiadas com programas do Governo.

Analisando o tipo de residência em que moram os estudantes percebe-se que 54%

deles residem em casas alugadas ou cedidas o que nos leva a inferir que a maioria dos

29

18

13 11

9

4

10

4

1 1

0

5

10

15

20

25

30

35

Perc

entu

al

20

estudantes encontra-se em condições de vulnerabilidade social, o que também é evidenciado

com a análise do número de pessoas por família: 62% das famílias tem 4 ou mais pessoas.

A análise da proporção de alunos que interromperam os estudos mostra que 56% já

passaram por duas ou mais interrupções, o que pode também estar associada à baixa idade

dos alunos, e que são obrigados a interromperem os estudos por se casarem muito jovens e

sem uma estrutura mínima para continuar estudando, tenham que optar pelo sustento da

família. E, reforçando a ideia de que as interrupções estão associadas ao casamento ou ao

cuidado com a casa, a análise dos motivos da interrupção dos estudos mostra que 41% das

interrupções se devem ao casamento, à gravidez, ao cuidado dos filhos e aos cuidados da

casa.

DESEMPENHO EM MATEMÁTICA EM 2013

Este item não consta do instrumento usado para levantamento dos dados junto aos

alunos do segundo segmento da EJA do CEF 404 de Samambaia; as informações foram

obtidas junto à CGE em 31 de março de 2014.

Tabela 10: Distribuição da população por desempenho em Matemática em 2013

DESEMPENHO EM MATEMÁTICA EM 2013

DESEMPENHO QUANTIDADE %

Aprovação 120 43

Reprovação 34 12

Abandono 126 45 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

21

Gráfico 10: Distribuição da população por desempenho em Matemática em 2013 Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia, 2014

Diante deste quadro de desinteresse pela educação, abandono escolar e reprovação,

a direção da escola juntamente com professores e coordenadores têm procurado levar à EJA

diversos projetos de integração que possam criar vínculo entre a escola e os alunos. Dentre

os projetos que têm sido levados aos alunos da EJA, destacam-se aqueles que visam

contextualizar atividade lúdica com aprendizado, são eles:

Interagindo Saberes: visa estimular a leitura e a escrita, e amenizar as dificuldades do educando quanto à interpretação, e a exposição oral de suas ideias, através da leitura e da escrita dos diversos gêneros de textos.

Vida e Saúde: visa ministrar conteúdos que contemplem uma interação com as demais disciplinas, e ao mesmo tempo, atendam ao interesse dos alunos, dentro de uma filosofia de autoconhecimento e de construção do saber.

Ações Educativas Complementares: tem como objetivo garantir, através de ações educativas extracurriculares, a permanência, o ingresso e o regresso de jovens, que se encontram em condições de desigualdade, discriminação e outras vulnerabilidades sociais, à escola.

Projeto JOTACON (Jogos, Talentos e Conhecimentos): voltado para os alunos da EJA, objetiva, a despeito do que faz um projeto análogo no diurno, integrar e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem por meio de atividades lúdicas.

Consciência Negra: visa trabalhar em consonância com a data que remete à necessidade de valorizar as raízes do povo brasileiro, seus ancestrais, bem como conscientizar o público acerca de temas sensíveis como o preconceito e a discriminação. (PPP, 2011, p.16)

43

12

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Aprovação Reprovação Abandono

Perc

entu

al

22

Figura 1: Alunos da EJA jogam xadrez na Jotacom, edição 2013. Fonte: SGE, CEF 404 de Samambaia

Como resultado de tanto esforço de integração com os alunos o CEF 404 de

Samambaia tornou-se uma escola muito aberta à comunidade, chegando mesmo a ter

dificuldade em controlar a entrada de pessoas na escola. Apesar do enorme esforço que a

escola tem feito para evitar a entrada de pessoas estranhas na escola, a partir de março de

2014,a direção passou a exigir o uso do uniforme escolar para todos os estudantes da EJA.

Assim, o que poderia ser um fator muito positivo e desejável, se tornou um problema de

difícil solução, principalmente porque a escola abriga, na modalidade EJA, alguns alunos que

cumprem medidas socioeducativas e requerem um cuidado especial para que não sejam

discriminados nem fujam dos limites disciplinares impostos pela escola.

2.5 - PERÍODO DE EXECUÇÃO

Início (mês/ano) Término

Agosto/2014 Junho/2015

23

3- AMBIENTEINSTITUCIONAL

Fundada em 1988, o CEF 404 de Samambaia foi a primeira escola urbana de

Samambaia. Atende atualmente a cerca de 1600 alunos, distribuídos nos três turnos, nas

modalidades de Ensino Fundamental, Classes de Correção de Fluxo, Educação Integral e

EJA, 1º e 2º segmentos, e conta com uma boa estrutura de pessoal e de instalações:

O CEF 404 de Samambaia conta com um corpo docente composto por 63 professores regentes, 6 professores coordenadores distribuídos nos três turnos, 5 professoras readaptadas responsáveis pela sala de leitura, além de uma auxiliar igualmente readaptada nesta função. São 2 orientadores educacionais e mais 32 auxiliares em educação, dos quais 19 pertencem aos quadros da SEEDF e 13 são terceirizados. A estrutura física da escola, é de construção recente, foi entregue à comunidade em maio de 2010, e oferece espaços adequados ao desenvolvimento das atividades da escola. O CEF 404 de Samambaia possui 52 dependências físicas, assim distribuídas: 16 salas de aula, sendo uma delas destinada exclusivamente à educação integral, 2 salas de reforço, 1 sala de leitura, 1 sala de recursos, 1 sala para o SOE, 2 salas destinadas à Direção, 1 sala de professores, com copa conjugada, 1 sala de coordenação, 2 banheiros para professores, 1 sala de secretaria, 1 sala de reprografia, 1 cantina, 1 depósito de gêneros alimentícios, 1 sala para auxiliares de cantina e limpeza com 1 banheiro e 1 almoxarifado, 6 banheiros para alunos, sendo 2 deles adaptados, 2 laboratórios (1 de Informática e 1 de Ciências/Arte), 2 pequenos depósitos, 2 pátios cobertos, 1 quadra poliesportiva, 1 playground, 1 estacionamento interno, 1 guarita, 1 depósito para gás, 1 instalação para sistema hidráulico com caixa d’agua. (PPP, 2011, p. 6).

Já havendo superado o problema da precariedade das instalações físicas, o Centro de

Ensino Fundamental CEF 404 de Samambaia busca vencer os desafios da falta de motivação

de boa parte dos alunos para aprender, conforme apontado pela direção:

Diante da análise das questões apresentadas, podemos dizer que nossa escola tem alguns desafios a superar e ainda não chegou ao seu objetivo maior, por vários motivos: ...a falta de interesse dos alunos em aprender, em participar da construção do conhecimento; ... (PPP; 2011, p.8):

Para que tal propósito seja cumprido a escola escolheu como princípio norteador de

suas ações o alinhamento com tendências tecnológicas globalizantes do mundo do trabalho,

24

como o conceito de aprender a aprender:

... o momento é de assimilar uma nova tendência que se vincula

através do aprender a aprender, construir saberes, a partir de

referenciais atualizados, que compactuam com um mundo globalizado,

mas centraliza o ser como agente determinante do conhecimento, que

busca e encaminha-se para novos paradigmas educacionais: (PPP, 2011,

p.10).

Comprometida com o nivelamento dos conhecimentos dos alunos, principalmente

daqueles que vêm de outras escolas, a escola procura corrigir as defasagens de

conhecimentos, através do trabalho com os pré-requisitos, para que ela possa adotar o

princípio didático pedagógico que consiste em:

... criar situações favoráveis e significativas de aprendizagem, tendo a preocupação de verificar e observar qual a bagagem de conhecimentos que o aluno traz consigo. Neste contexto, o aluno torna-se construtor de seu próprio aprendizado, sendo ele o centro do processo. Quem realiza a aprendizagem é o aluno, cabendo ao professor o papel de ensinar a “aprender a aprender”, acessar informações, criar atitudes e procedimentos científicos e familiarizar-se com novas tecnologias, e a partir daí exercer a função de mediador mantendo uma relação interativa com esse aluno e o seu conhecimento. (PPP, 2011 p.11).

A intervenção que se propõe mostra-se adequada à escola, uma vez que, a construção

do conhecimento baseada no princípio de aprender a aprender requer o nivelamento dos

alunos mediante o cumprimento de todos os pré-requisitos.

4- JUSTIFICATIVA E CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA

A luta por igualdade em um estado democrático de direito, só pode ser travada dentro

dos preceitos legais; por isto, optou-se por buscar os fundamentos legais que dão suporte à

EJA para que a modalidade possa galgar plena isonomia em relação à educação regular. E,

entre as desigualdades mais gritantes e de urgente solução é a redução do tempo de duração

do curso, que se reduz à metade da carga horária oferecida à educação regular para séries

análogas:

25

Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA, mantém-se a

formulação do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, acrescentando o total de horas

a serem cumpridas, independentemente da forma de organização curricular:

I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a

critério dos sistemas de ensino;

II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração mínima deve ser

de 1.600(mil e seiscentas) horas;

III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200.

(mil e duzentas) horas. (Resolução CNE/CEB Nº 3, 2010).

Conscientes de que a EJA precisa assumir o formato de educação ao longo da vida,

defende-se o seu funcionamento de tal forma que a modalidade possa se instrumentalizar

para a solução de problemas relacionados não somente com a empregabilidade, mas

também como instrumento para que jovens e adultos possam desafiar o mundo a sua volta

como algo que se possa ler, interpretar e mensurar.

E, dentro desta visão de escola que aproxima as pessoas de oportunidades ilimitadas,

propõe-se uma intervenção na disciplina de matemática, voltado para o mundo do trabalho,

que requer que se ofereçam conteúdos e métodos condizentes com a realidade dos alunos

da EJA para que eles possam experimentar os benefícios trazidos pela educação, que é algo

que eles aspiram, como forma de exercício imediato da sua cidadania.

4.1 FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa

senão em virtude de lei (CFB-88 Art. 5:II)

Um dos objetivos deste trabalho é traçar um percurso que permita a professores,

diretores e coordenadores se inteirar sobre os fundamentos legais que estabeleceram a EJA

no Distrito Federal, bem como conhecer o estágio em que o Brasil se encontra rumo a uma

educação ao longo da vida que possa dar esperança aos brasileiros de que o quadro de

mazelas sociais em que a sociedade se encontra mergulhada pode só ser revertido por meio

do envolvimento de toda a sociedade com a educação; objetivo que se coaduna com os

objetivos da Comunidade de Trabalho/Aprendizagem em rede na Diversidade (CTARD):

“Discutir a EJA no Brasil e no mundo partindo do contexto histórico; apresentar e discutir a

26

legislação em vigor que normatiza a EJA; ...”(CTARD - Comunidade de

Trabalho/Aprendizagem em rede na Diversidade, 2013, p. 3).

Ao escolher esta abordagem de evidenciar o percurso feito desde a concepção da

educação como direito humano, até o ato administrativo que dá forma à modalidade de

educação EJA, no Distrito Federal, considerou-se que muitos professores, diretores e

coordenadores, possam não haver recebido formação escolar, ao longo da sua graduação,

que lhe permita conhecer leis, normas e princípios filosóficos que norteiam uma dada

modalidade de educação, e, em especial da EJA.

Uma segunda justificativa para tal abordagem é oferecer subsídio a professores que se

vejam diante da necessidade de fazerem intervenções válidas sobre a EJA e não saibam por

onde começar, porque não basta que o professor tenha vontade de mudar o que considera

importante ser mudado; ele precisa observar toda a estrutura legal vigente no Pais sobre a

matéria considerada, para que ele possa apresentar um plano de intervenção válido.

Também é importante que se diga que a intervenção proposta sobre o ensino de

matemática na EJA do CEF 404 Samambaia não afasta a necessidade de se pensar

globalmente enquanto age localmente, uma vez que a realidade da EJA no Distrito Federal e

no Brasil está em permanente discussão, conforme atestam os trabalhos preparatórios para a

iminente II Conferência Nacional de Educação (CONAE). E, que a intervenção aqui proposta,

visa despertar o interesse dos alunos pela Matemática: “A melhor maneira de criar interesse

numa matéria é fazer com que valha a pena estudá-la. Vale dizer, tornar os conhecimentos

obtidos de utilidade além do estudo em si.”(RICHMOND, 1975, p. 81).

Por se tratar de uma realidade em constante transformação, é importante frisar, que

neste trabalho não se fez um histórico da EJA no Brasil, nem serão considerados

documentos, cuja vigência já expirou ou que seu conteúdo tenha sido absorvido pelos mais

recentes. Serão considerados apenas os diplomas legais que dão suporte à educação e em

especial à EJA, aos objetivos da VI Conferência Internacional de Educação de Adultos

(CONFINTEA), ao documento final da I CONAE, a Resolução CNE/CEB 3/2012, que institui

as diretrizes operacionais para a EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos, e aos

demais documentos que tratam do estabelecimento e funcionamento da EJA no Distrito

Federal. Como quatro anos já se passaram desde a edição do documento final da I CONAE,

muito esforço já foi despendido para que a II CONAE possa trazer melhoras para a educação

brasileira; o que deve acontecer também em ralação à EJA, o que está sendo tratado como

perspectivas futuras.

27

4.1.1 A Educação como direito universal da pessoa humana

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) foi adotada e proclamada pela

Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948, logo após a II Guerra

Mundial, e no início da construção de uma família humana com direitos iguais e inalienáveis,

fundada na liberdade, na justiça e na paz. Ressalta-se que a DUDH, logo no seu preâmbulo,

considera que o ideal nela contido só pode ser alcançado através do ensino e da educação:

... ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. (DUDH – Preâmbulo).

Por isto, as pessoas precisam receber educação ao longo da vida para que se tornem

participantes dos benefícios advindos de tais ideais; e, para que os inúmeros problemas

sociais existentes no Brasil possam ser sanados é preciso que as recomendações da

Organização das Nações Unidas (ONU) sejam acatadas pelo Estado brasileiro, não na forma

de uma aceitação tácita, por se tratar de algo obviamente aceitável, mas com observância

real e plena das recomendações e aferição dos resultados alcançados ou não.

O direito a tratamento igualitário é um dos pilares da DUDH, e, no que concerne à

educação, o Estado brasileiro precisa atentar para a realidade dos pobres, que são pobres

porque nunca lhes foi oferecida uma educação de qualidade.

Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação. (DUDH, Art. 7).

Considera-se oportuno ressaltar que a discriminação contra a EJA vai do reduzido

tempo de duração dos cursos, da alfabetização ao ensino médio, à falta de materiais didáticos

definidos para a modalidade; assim, cada professor decide o que ensinar ou não ensinar, sem

levar em conta o Plano Nacional de Educação (PNE), previsto na Constituição Federal do

Brasil de 1988 (CFB-88), confirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de

28

1996 (LDB-96) e elaborado pela I CONAE.

E, finalmente, a DUDH, no seu artigo 26, trata mais explicitamente da educação escolar

como direito universal da pessoa humana; o que vem a ser um direito sem o qual é

impossível alguém exercer os demais direitos contidos na declaração.

1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz; (DUDH, Art. 26:1-2).

Como os ideais contidos na DUDH foram totalmente contemplados pela CFB-88,

entende-se que os professores, diretores e coordenadores e a comunidade escolar como um

todo possam se firmar na Lei Maior para lutar pela legitimidade do direito à educação contido

na DUDH.

Neste trabalho considera-se que a luta do professor em liderar movimentos em favor de

uma educação de qualidade não pode ser apenas a participação dele e da comunidade

escolar na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola, mas, a mobilização da

sociedade para que ela pressione o Poder Público para que as leis que tratam da educação

escolar sejam cumpridas, sem discriminação.

4.1.2 A Educação como direito constitucional

Para que professores, diretores e coordenadores e a comunidade escolar como um todo

possam se manifestar livremente com vistas à intervenção na educação, é preciso que as

ações sugeridas ou implementadas estejam de acordo com a CFB-88, que declara a

educação ser um direito social:

São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (CFB-88, Art. 6º).

Como a intervenção que se propõe para a modalidade de educação EJA no CEF 404 de

29

Samambaia está diretamente relacionada ao impacto que esta modalidade de educação

poderá produzir sobre a ordem social brasileira, considera-se que o legislador não deixou

nenhuma margem de dúvida sobre o caminho a ser seguido na busca do bem-estar e da

justiça social; o trabalho: “A ordem social tem como base o primado do trabalho, e como

objetivo o bem-estar e a justiça sociais.” (CFB-88, Art. 193).

Por ser voltada principalmente a estudantes trabalhadores a educação ao longo da vida

mostra-se adequada para atender ao que preceitua a CFB-88 sobre a educação como um

todo, principalmente no que concerne à responsabilidade por promovê-la:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CFB-88, Art. 205).

Como o texto constitucional afirma que a educação é dever primeiramente do Estado, é

preciso que todas as pessoas envolvidas com ela entendam que a educação escolar é uma

atividade do Estado e como tal precisa ser gerida, avaliada e auditada com vistas a um

padrão de qualidade digna do esforço fiscal desprendido pela sociedade brasileira.

E, os grandes objetivos a serem perseguidos por toda a sociedade brasileira, no que

concerne à educação, principalmente à EJA, são os de igualdade de acesso e permanência e

de qualidade:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; VII - garantia de padrão de qualidade. (CFB-88, Art. 206: II,VII)

São inegáveis os esforços despendidos pelas autoridades brasileiras em favor da

universalização e da qualidade na educação, mas a modalidade EJA ainda se encontra em

um patamar distante do desejável, tanto em universalização quanto em qualidade, no entanto,

a modalidade ainda está sendo discutida na II CONAE de 2014. Então espera-se que as

deliberações a seu respeito possam aproximá-la de uma verdadeira forma de educação ao

longo da vida.

4.1.3 A Educação de Jovens e Adultos na Lei 9394/1996

A Lei 9394/1996 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; e já no seu Art.

1º, define seu escopo e aponta para o seu propósito:

30

§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. (LDB-96, Art. 1, § 1º e § 2º)

Portanto, o educador precisa ter sempre em mente que as pessoas precisam ser

educadas para exercerem uma profissão que seja socialmente relevante, não só para o

trabalhador mas para a sociedade como um todo.

Como se não bastasse a força constitucional, em ressaltar a importância da igualdade

de condições para todos na educação e da qualidade, também a LDB-96, no seu Art. 3º, inclui

os dois princípios, entre outros:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; ... IX - garantia de padrão de qualidade; ... (LDB-96, Art. 3 I;IX)

E, em se tratando especificamente da EJA, a LDB-96 flexibiliza o funcionamento da

modalidade para se adequar às condições do trabalhador sem abrir mão das condições de

igualdade de acesso e permanência e da qualidade:

... VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; (LDB-96, Art. 4º, VII).

Conforme visto até aqui, a LDB-96 não preconiza uma EJA como forma de educação ao

longo da vida; esta transformação precisa ser conquistada passo a passo, mediante a

compreensão da sociedade de que a educação precisa ser permanente e em constante

mudança para que possa refletir as necessidades da sociedade: “A Educação Permanente

não é um discurso completo, acabado; sua história apenas começa."(GADOTTI, 1984, p. 29).

E que a educação ao longo da vida que se constrói seja adequada para a superação das

desigualdades sociais, da violência, do consumo de drogas e de muitas outras mazelas

sociais que tanto afligem a sociedade brasileira.

4.2 AS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. (UNESCO),

31

tem organizado uma série de conferências internacionais, para discutir cooperativamente a

EJA ao redor do mundo. Tais conferências ocorrem a cada 12 ou 13 anos, desde 1949, e a

última a se realizar foi a VI CONFINTEA, organizada em Belém – Pará, em dezembro de

2009 e teve seus objetivos publicados no documento intitulado Marco de Ação de Belém em

abril de 2010.

4.2.1 A VI CONFINTEA – Marco de Ação de Belém 2009

Neste trabalho não se propõe fazer um histórico dos objetivos de todas as CONFINTEA,

desde a primeira realizada na Dinamarca, em 1949, mas apenas demonstrar que a EJA, ou

educação ao longo da vida, não é uma preocupação apenas do governo brasileiro, mas, uma

forma de educação vital para a manutenção do equilíbrio social nos inúmeros países que a

adotam.

Para que se possa avaliar a importância da EJA, como forma de educação ao longo da

vida, ela está sendo aplicada como filosofia de educação ao longo da vida para enfrentar os

grandes desafios do século XXI, tais como preparação de mão de obra para o mercado de

trabalho, sustentabilidade econômica, sustentabilidade ambiental, resolução de conflitos e

respeito à diversidade.

Como cada nova CONFINTEA representa um avanço em relação à anterior, serão

consideradas neste trabalho, apenas os objetivos e recomendações sobre EJA, feitas no

Marco de Ação de Belém, da VI CONFINTEA, em cuja apresentação se justifica, ao mesmo

tempo em que se define:

O esforço que a VI CONFINTEA representa somente se justifica na melhoria de acesso a processos de educação e aprendizagem de jovens e adultos de qualidade e no fortalecimento do direito à educação ao longo da vida para todos. (VI CONFINTEA, Marco de Ação de Belém, 2010, p. 3).

É impossível negar que os representantes brasileiros tenham dado o melhor de si e se

esforçado para sediar a VI CONFINTEA, mas soa um tanto exagerada a afirmação que

durante a preparação da conferência foi discutido o estado da arte da educação de jovens e

adultos no Brasil, e se deixou de fora da discussão a necessidade de ampliação da carga

horária reservada à modalidade. É preciso que o educando permaneça na escola pelo tempo

que for necessário para que ele adquira habilidades de ler o mundo: “Numa visão crítica, as

coisas se passam diferentemente. O que estuda se sente desafiado pelo texto em sua

32

totalidade e seu objetivo é apropriar-se de sua significação profunda.”(FREIRE, 1981, p. 8).

Diferentemente do que ocorre em um contexto em que todos os conteúdos precisam ser

abreviados, não há lugar para apropriação de significação profunda.

Com justificado entusiasmo, o conferencista descreve os passos seguidos para a

confecção de um documento digno de apreciação pela comunidade internacional por vias da

sua incorporação à documentação da UNESCO:

O Brasil não apenas foi o primeiro país do hemisfério sul a sediar uma

CONFINTEA, mas também, junto aos Fóruns Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos, mobilizou milhares de pessoas em encontros estaduais,

regionais e nacional para discutir o estado da arte em educação de jovens e

adultos no Brasil, incorporada no documento de base apresentado à

UNESCO. (VI CONFINTEA, Marco de Ação de Belém, 2010, p 3).

E, ainda que se possa considerar exagerado o emprego da expressão “estado da arte”,

por parte dos representantes brasileiros, não se pode negar o privilégio pelo fato de havermos

sediado a conferência. O que se espera é que tal visibilidade conferida ao nosso País possa

trazer consigo a responsabilidade pela construção de uma sociedade do conhecimento,

através da conscientização de toda a população brasileira, para a importância da

aprendizagem ao longo da vida; experiência que certamente foi compartilhada por

participantes estrangeiros.

4.2.2 A Alfabetização e a aprendizagem ao longo da vida

A falta de compreensão do que seja educação ao longo da vida pode conduzir à ideia

de que alfabetização seja apenas um esforço para que uma pessoa não alfabetizada aprenda

a reconhecer as letras do alfabeto e seja treinada a escrever algo tão usual quanto o próprio

nome. Tal esforço, quando muito, melhoraria as estatísticas do País sobre o número de

analfabetos, caso nesse número não estejam incluídos os analfabetos funcionais.

Sobre a importância da alfabetização, os conferencistas da VI CONFINTEA, através do

Marco de Ação de Belém, assim se pronunciam: “Afirmamos que a alfabetização é o alicerce

mais importante sobre o qual se deve construir aprendizagens abrangentes, inclusivas e

integradas ao longo de toda a vida para todos os jovens e adultos.” (VICONFINTEA, Marco de

Ação de Belém, Objetivo 4, 2010, p.6).

33

Analisando-se o texto, percebe-se que os conferencistas comparam a educação ao

longo da vida a uma construção; uma construção que se ergue sobre um alicerce; eis porque

o alicerce da alfabetização é considerado tão importante.

A alfabetização é importante se puder se integrar a uma EJA na qual ensine-se a

aprender, e acima de tudo ensine-se a importância de aprender. Um aprendizado com

propósito, um aprendizado que conduza ao conhecimento do mundo através da leitura; uma

leitura não dirigida, apenas mediada. Um aprendizado paciente, sem preocupação com o

tempo, sem relação com a idade do educando nem com o estágio do aprendizado em que se

encontre; um aprendizado que se justifique pelo amor à educação, à escola, e ao Brasil: este

precisa ser o propósito da EJA no Brasil.

Como os conferencistas brasileiros, que nos representaram na VI CONFINTEA,

declararam haverem discutido o estado da arte da EJA para o Brasil, na preparação para a

conferência, espera-se que tenham percebido a enorme discrepância existente entre o que

possa significar educação ao longo da vida, por toda a vida, e o reduzido tempo de

permanência na escola à metade de um tempo de permanência que se deseja que seja cada

vez mais longo, como é o caso das propostas de educação integral, em marcha no Brasil para

a modalidade regular.

Ao considerar o tipo de EJA que temos hoje, no Brasil, fica difícil pensar em educação a

longo da vida, tal como definido pela VI CONFINTEA:

Reconhecemos que aprendizagem e educação de adultos representam um componente significativo do processo de aprendizagem ao longo da vida, envolvendo um continuum que passa da aprendizagem formal para a não formal e para a informal. (VI CONFINTEA, Marco de Ação de Belém, Objetivo 8, 2010, p. 6).

E a maior dificuldade de pensar em aprendizagem ao longo da vida, em um contexto de

EJA, e extensível às demais modalidades, está no fato de não se haver criado uma cultura de

fé na educação, arraigada na sociedade, e na péssima qualidade da EJA oferecida aos

pobres, que por mais que sejam pobres não são bobos, sabem, por experiência própria, que

educação sem qualidade não os tira da miséria nem das inúmeras mazelas em que vivem

mergulhados.

Sem uma cultura de fé na educação:

Falta incentivo dos pais para que os filhos frequentem a escola e falta incentivo da escola para que os alunos nela permaneçam. Como a escola não tem um ambiente social real nem atividade integrada, nem sistema

34

pedagógico, nem entusiasmo, a e criança não traz de casa o que não encontrará na escola, cria-se o ciclo vicioso. Falta apoio concreto de setores privilegiados da sociedade, falta um projeto sério e consistente do governo para mudar a realidade educacional que nos envergonha. (CHALITA, 2001, p. 63).

Felizmente, inúmeros conferencistas de outros países participaram da VI CONFINTEA e

puderam incorporar suas experiências bem sucedidas em educação ao longo da vida bem

como expressar a sua fé em educação continuada, como um prosseguimento da EJA, tal

como expresso no objetivo abaixo:

Estamos convencidos e inspirados pelo papel fundamental da aprendizagem ao longo da vida na abordagem de questões e desafios globais e educacionais. Além disso, estamos convictos de que aprendizagem e educação de adultos preparam as pessoas com conhecimentos, capacidades, habilidades, competências e valores necessários para que exerçam e ampliem seus direitos e assumam o controle de seus destinos. Aprendizagem e educação de adultos são também imperativas para o alcance da equidade e da inclusão social, para a redução da pobreza e para a construção de sociedades justas, solidárias, sustentáveis e baseadas no conhecimento. (VI CONFINTEA, Marco de Ação de Belém, Objetivo 9, 2010, p.7).

Este é tipo de experiência que precisa ser buscado para que os gastos com EJA, no

Brasil, sejam considerados investimento de alto retorno e não sejam considerados despesas

não recuperáveis.

4.2.3 Equidade, participação e inclusão social

Espera-se que os objetivos pactuados na VI CONFINTEA representem um diálogo do

educador brasileiro com a comunidade internacional, através de representantes da EJA, dos

inúmeros países participantes.

Como as bases para a educação brasileira foram aprovadas pela I Conferência

Nacional de Educação (I CONAE), cujo documento final será analisado oportunamente,

considera-se importante estabelecer uma comparação entre os educandos da EJA, elencados

na VI CONFINTEA, e os educandos da EJA considerados na I CONAE.

Então, vejamos quem são os educandos da EJA, de acordo com a VI CONFINTEA:

A educação inclusiva é fundamental para a realização do desenvolvimento humano, social e econômico. Preparar todos os indivíduos para que desenvolvam seu potencial contribui significativamente para incentivá-los a

35

conviver em harmonia e com dignidade. Não pode haver exclusão decorrente de idade, gênero, etnia, condição de imigrante, língua, religião, deficiência, ruralidade, identidade ou orientação sexual, pobreza, deslocamento ou encarceramento. (VI CONFINTEA, Marco de Ação de Belém, Objetivo 15, 2010, p.11).

A partir da análise do texto, percebe-se que o conferencista da VI CONFINTEA elenca

todas as condições de exclusão consideradas pelo conferencista da I CONAE, uma delas,

porém, nos falta e é, sem sombra de dúvida a mais importante causa de exclusão do sujeito

da EJA no Brasil: a pobreza.

No documento final da I CONAE, Eixo VI – Justiça Social, Educação e Trabalho:

Inclusão, Diversidade e Igualdade, percebe-se uma clara ênfase ao atendimento às

reivindicações aos educandos pertencentes a movimentos sociais de caráter identitário, tal

como expresso a seguir:

Os movimentos sociais, sobretudo os de caráter identitário, são os principais atores políticos que problematizam essa situação. São os coletivos políticos, tais como os movimentos negro, feminista, de pessoas lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transsexsuais e transgêneros (LGBT), das pessoas com deficiência, ecológico, do campo, indígena, quilombola, dos povos da floresta, das comunidades tradicionais, dentre tantos que problematizam e denunciam o caráter de neutralidade ainda imperante nas políticas públicas. (I CONAE, Documento Final, 2010, p.127).

Com este comentário não se pretende desconstituir a legitimidade dos movimentos

sociais de caráter identitário, mas alertar para a realidade da sala de aula da EJA, sobretudo

nas periferias das grandes cidades brasileiras; em tais ambientes, poucos são os educandos

que não sejam afetados pela pobreza, e uma pobreza decorrente principalmente da

ignorância.

Portanto, é urgente que se pense em um Brasil que precisa incluir socialmente os seus

pobres, que precisa refletir sobre a violência, o consumo de drogas e a delinquência de toda a

sorte, que tem sido o caminho encontrado por um imenso contingente de excluídos que não

vê nenhuma diferença entre viver e morrer, mas é humano o bastante para extravasar seu

sentimento de vingança.

Como este trabalho foca muito fortemente na igualdade de acesso e permanência e na

qualidade da EJA oferecida no Brasil, considera-se importante mencionar um numeroso

contingente de pessoas com carência múltiplas que precisa ser atendido, dentro dos padrões

de qualidade universalmente aceitos. Estes estão mencionados na VI CONFINTEA, conforme

segue: “... prever e atender grupos identificados com trajetórias de carências múltiplas,

36

especialmente no início da idade adulta;” (VI CONFINTEA, Marco de Ação de Belém, Objetivo

15-c, 2010, p.11).

São jovens a quem nunca foi ensinado o valor da educação; muitos desses jovens são

criados nas ruas das periferias das grandes cidades, desde a infância muito tenra, e quando

tais jovens chegam à escola, dificilmente se identificam com ela; por não saberem porque

precisam frequentar a uma escola, por não se identificarem com ela, são reprovados, anos

após anos; quando, então, começam a ser desinteressante para a escola regular em razão da

idade, então são encaminhados à EJA para continuar seus estudos.

É preciso prevenir este fenômeno social, incutindo na sociedade a importância da

educação, sob pena de termos que trabalhar uma inclusão social não somente difícil, mas

impossível.

4.2.4 Qualidade em EJA

Como os educandos da EJA representam todas as gerações; entre eles encontram-se

jovens desde a idade dos 15 anos, até idosos, considera-se que o grande conteúdo da EJA

seja a consciência do valor da educação que deve ser construído por camadas: o jovem

incentivando a criança, o adulto incentivando a criança e o jovem e o idoso incentivando o

adulto o jovem e a criança.

Este trabalho não discute técnicas de alfabetização, mas considera-se de suma

importância, que, uma vez que o educando aprenda a ler, ele possa usar esta habilidade para

descobrir, a partir do texto, o significado de tudo o que leia. Sendo assim, é imprescindível

que cada sala de aula seja transformada em uma sala de leitura e que os professores de

todas as disciplinas se tornem mediadores da compreensão do texto, levando ao educando

os contextos necessários para a compreensão do que é lido, ou trabalhando com o pré-

requisito necessário para a compreensão do texto, em se tratando de ciências exatas.

Como a intervenção que se propõe é sobre a disciplina de matemática, considera-se

que o segundo segmento da EJA seja uma excelente fase da modalidade para que o

estudante possa apropriar-se de conhecimentos que lhe conduza à Física, à Química, à

Biologia, à Estatística e às ciências sociais tão dependentes de representações para que

possam ser lidas e compreendidas no contexto da educação para a vida.

Além de cumprir com os pré-requisitos de matemática, a intervenção proposta ao CEF

404 de Samambaia abre caminhos para que o estudante da EJA, naquela escola, possa ter

acesso à matemática acadêmica, tão dependente de uma base sólida do ensino fundamental;

37

o que corresponde ao segundo segmento da EJA.

Precisamos ensinar aos nossos jovens e adultos a se tornarem cada vez mais

autônomos quanto às suas opções de leitura do mundo à sua volta. Não podemos mais

aceitar uma educação em que o professor prepara todo o texto, resume, copia no quadro e

exige que os alunos copiem e façam provas sobre aqueles conteúdos, dos quais eles não

tiveram qualquer participação na construção.

É preciso que o estudante aprenda a partir dos textos que leem, que tenham liberdade

para se posicionar diante do que leem. Que igualmente possam fazer da matemática o uso

que lhe parecer mais conveniente, sem as amarras de conceitos preconcebidos pelo

professor, seja sobre a ideologia dominante, seja pelo desmascaramento dela, porque a

educação precisa dialogar com estas duas realidades, porque: “Dialética e contraditória, não

poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem

apenas desmascaradora da ideologia dominante.” (FREIRE, 1996, p.38).

É neste exercício prazeroso de descoberta do mundo que o educando decide investir

seus próprios recursos em educação, sejam recursos de esforço pessoal, sejam recursos

financeiros, não só para si próprio como para toda a família; ele irá considerar que não existe

educação cara, se comparada com o preço a ser pago pela ignorância.

É assim que se constrói uma sociedade do conhecimento: ensinando primeiramente o

valor da educação a todos. E, quando cada educando se torna em um elemento multiplicador

da convicção do valor da educação, a demanda por educação de qualidade cresce

enormemente, aí vem a convicção de que vale a pena investir em educação de qualidade e a

sociedade começa a partilhar da responsabilidade pela educação, assumindo encargos que

não assumiria se não tivesse tal consciência.

É inegável que a ideia de conscientização da sociedade para que sejam feitos

investimentos pessoais na educação remete ao conceito de mercado, amplamente amparado

pela CFB-88: “O mercado interno integra o patrimônio nacional e será incentivado de modo a

viabilizar o desenvolvimento cultural e socioeconômico, o bem-estar da população e a

autonomia tecnológica do País, nos termos de lei federal.” (CFB-88, Art. 219). E esta é a

forma mais democrática de a sociedade participar da educação, deixando para o Estado o

atendimento às pessoas com menor poder aquisitivo.

Do mesmo modo, também é inegável que a EJA não possa ficar nas mãos da iniciativa

privada; o que se projeta como perspectiva de sociedade consciente sobre o valor da

educação, é que a EJA prepare jovens e adultos para que eles avancem além dos níveis de

38

alfabetização, fundamental e médio, e que os governantes possam investir nesta modalidade

de educação sem as amarras das restrições orçamentárias.

É inegável que uma educação de qualidade que conduza o educando ao exercício da

cidadania e para o mundo do trabalho também traga consigo transformações sociais

decorrentes do empoderamento dos indivíduos e consequentemente das comunidades, tal

como expresso na VI CONFINTEA:

A qualidade na aprendizagem e educação é um conceito e uma prática holística, multidimensional e que exige atenção constante e contínuo desenvolvimento. Promover uma cultura de qualidade na aprendizagem de adultos exige conteúdos e meios de implementação relevantes, avaliação de necessidades centrada no educando, aquisição de múltiplas competências e conhecimentos, profissionalização dos educadores, enriquecimento dos ambientes de aprendizagem e empoderamento de indivíduos e comunidades. (VI CONFINTEA, Marco de Ação de Belém, Objetivo 16, 2010, p.12).

Como as CONFINTEA ocorrem a cada 12 ou 13 anos, espera-se que o Marco de Ação

de Belém não seja esquecido pelas autoridades brasileiras responsáveis pela implementação

dos objetivos nele pactuados; que nossos congressistas possam, daqui há alguns anos,

representarem o Brasil na VII CONFINTEA e que possam apresentar a nossa EJA não como

o estado da arte da educação de jovens e adultos mas como uma modalidade de educação

com propósito, e mais coerente com as realização de países cujas economias tenham a

magnitude da nossa.

4.3 - I CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO (I CONAE)

Ao discutir os objetivos da VI CONFINTEA, tratou-se da EJA como educação ao longo

da vida, em nível internacional, incluindo-se aí o Brasil como país participante e signatário do

cumprimento dos objetivos nela consignados.

Neste tópico serão discutidas as políticas para EJA contidas na I CONAE realizada em

2010, com o objetivo de construir o PNE, previsto na CFB-88:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:

I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar;

39

III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. VI -estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (CFB-88, Art. 214)

O Documento Final da I CONAE foi organizado levando-se em conta seis eixos, que

serão discutidos neste trabalho, no entanto, serão analisados com maior ênfase os quatro

objetivos que mais diretamente se relacionam com a construção de uma EJA que possa ser a

forma de educação ao longo da vida, para o Brasil; e tais eixos são:

I - Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional;

II - Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação; III - Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar;

... VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade. (I CONAE, Documento Final, 2010, p.14)

4.3.1 Papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade:

Cada eixo que será discutido levará em conta que seus objetivos são compromissos

assumidos com a educação, e que a conferência foi organizada com poder constitucional de

organizar a educação brasileira de modo a contemplar os anseios do povo brasileiro. Como

se pretende tratar especificamente da EJA e a necessidade de sua transformação em uma

verdadeira forma de educação ao longo da vida, capaz de eliminar as mazelas sociais que

tanto nos afligem, dentre elas a desigualdade social, que acaba sendo fruto de uma

distribuição de renda que nunca foi minimamente equalizada pela educação: “Historicamente,

o Brasil tem se caracterizado como um país com frágeis políticas sociais o que lhe imprimiu

dois traços marcantes: uma das maiores desigualdades sociais em convívio com uma das

mais altas concentrações de renda do mundo.” (I CONAE, Documento Final, 2010, p.19).

A desigualdade social e a alta concentração de renda não podem ser combatidas por

leis que elevem drasticamente os tributos sobre os ricos e repassem tais recursos para os

pobres; o combate a tais mazelas só pode ser travado com sucesso se os investimentos em

educação se destinarem a preparar os educandos para o trabalho, mediante um esforço

coordenado e articulado com o mundo do trabalho.

Não se pode negar que a I CONAE reflita preocupações com os excluídos, mas também

é perceptível que tal preocupação não se embasa em um projeto palpável de educação de

jovens e adultos que seja e visível aos olhos da sociedade; tudo fica muito circunscrito à

40

esfera do Estado; não é isto que a CFB-88 nem a LDB-96 preceituam.

É preciso que o Estado, faça uma opção absoluta pela educação dos pobres; um

projeto que os eduque desde a mais tenra infância até a inclusão deles no mundo do trabalho.

É preciso dar propósito econômico à educação; não dá para pensar em uma educação

ornamental. É preciso incutir nas mentes das pessoas uma moral social baseada no valor do

trabalho e na justiça social decorrente dele. É preciso esquadrinhar cada recanto do Brasil na

busca de pessoas que possam ser incluídas por meio de uma educação de qualidade, e não

concentrando esforços apenas em determinadas áreas: “Assim, os esforços prioritários do

Sistema Nacional de Educação para a educação básica devem se voltar para as regiões com

baixo IDH, entre outros indicadores, no sentido de serem cumpridas as metas do Plano

Nacional de Educação.” (I CONAE, Documento Final, 2010, p.30).

O território de ação da educação precisa ser analisado sob uma ótica microcósmica

para detectar as necessidades em nível da residência e da escola. Assim, a oferta de

educação gratuita e de qualidade precisa ser disponibilizada apenas para aquelas pessoas

que realmente precisam. Desta forma, a educação regular em escolas particulares precisa ser

incentivada, até que se atinja um nível de educação da sociedade que não demande tantos

recursos públicos para a promoção da educação básica aos pobres.

E, a escola pública também precisa se mobilizar para que seu trabalho seja auditado de

modo individual, com vistas à melhoria da qualidade da educação. E, que a auditoria seja feita

ao trabalho da escola e do professor e às condições de trabalho de ambos, porque não há

qualidade de educação sem um sistema avaliativo adequado.

O Sistema Nacional de Educação deve prover: “s) Processos avaliativos voltados para a

identificação, monitoramento e solução dos problemas de aprendizagem e para o

desenvolvimento da instituição educativa.” (I CONAE, Documento Final, 2010, p.33).

Apresenta-se esta proposta com o objetivo de que o professor seja o ator principal da

escola, como o médico é do hospital e o jornalista é da comunicação; fora disto é imposição

de agentes externos que só tem contribuído para afastar o professor do verdadeiro papel de

ensinar ou administrar com responsabilidade, levando em conta a diversidade das ideias

nutridas por educandos expostos a textos reflexivos e críticos cujos conteúdos sejam

historicamente consistentes e expressem a verdade.

Se a reprodução da ideologia dominante implica, fundamentalmente, a

ocultação de verdades, a distorção da razão de ser de fatos que, explicados,

revelados ou desvelados trabalhariam contra os interesses dominantes, a

41

tarefa das educadoras e dos educadores progressistas é desocultar

verdades, jamais mentir. A desocultação não é de fato tarefa para os

educadores a serviço do sistema. (FREIRE, 2001, p.48).

Portanto, é este tipo de profissional comprometido com a verdade que todo professor

precisa ser, porque existe uma sociedade que financia as atividades do Estado e espera dele

um retorno que possa ser traduzido na forma de justiça social.

4.3.2 Qualidade da educação, gestão democrática e avaliação

A análise deste segundo eixo é de fundamental importância para a EJA porque aferir

qualidade em EJA é um processo que requer um olhar individualizado para cada sala de aula,

para cada professor e para cada aluno.

Por isto, é importante que o conferencista da I CONAE tenha percebido que a instituição

educativa produz e dissemina saberes historicamente produzidos pela humanidade.

Como o verbo produzir traz certa conotação de fazer, quem produz entrega. Portanto, é

justo considerar que a instituição educativa tenha por finalidade entregar à sociedade

indivíduos educados, segundo saberes histórica e universalmente aceitos:

As instituições educativas situam-se como espaços de produção e de disseminação, de modo sistemático, do saber historicamente produzido pela humanidade. É fundamental, portanto, não perder de vista que qualidade é um conceito histórico, que se altera no tempo e no espaço, vinculando-se às demandas e exigências sociais de um dado processo. (I CONAE, Documento Final, 2010, p.46).

Convém ressaltar, que a definição do conferencista sugere uma dinâmica no conceito

de qualidade; o conceito de qualidade sendo vinculado às demandas e exigência sociais. É a

educação sendo reconhecida como processo, algo que transforma de modo mensurável;

porque não é possível avaliar a qualidade do que não é medido.

Portanto, a EJA como filosofia de aprendizagem ao longo da vida precisa ser adequada

para que consiga aproximar da escola todas as gerações; ainda que a relação com algumas

pessoas não tenha a ver com uma matrícula ou com a obrigatoriedade de frequência diária,

mas uma relação de aprendizagem flexível, onde o educando ao mesmo tempo em que

aprende ensina.

42

4.3.3 Democratização do acesso, permanência e sucesso escolar

A EJA precisa ser pensada de uma maneira diferente; ela precisa se desvencilhar de

certos padrões da escola regular que espera que o aluno se matricule em certo número

mínimo de disciplina e as conclua em um tempo certo; com o agravante, entre outros, de o

tempo disponibilizado para este educando ser enormemente reduzido, ela precisa de mais

tempo de permanência na escola para ter qualidade:

Assim, a democratização da educação faz-se com acesso e permanência de todos no

processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar é reflexo da qualidade.

A EJA precisa, acima de tudo, ser uma escola de ética e transparência, porque, não é

possível enganar uma pessoa no contexto escolar e esperar que ela tenha bom juízo da

escola, dos educadores, das autoridades e das instituições.

Para o professor chega a ser vexatória a situação de ter que ver alunos serem

certificados sobre a apreensão de conteúdos que não lhes foi ensinados adequadamente,

principalmente por falta de tempo de trabalho em sala de aula.

4.3.4 Justiça social, educação e trabalho: inclusão, diversidade e igualdade, quanto à

modalidade EJA

A justiça social é algo para ser pensado em um contexto de educação para o trabalho,

porque não dá para pensar em justiça social sem distribuição de riqueza e não dá para

pensar em distribuição de riqueza sem antes pensar na produção dela. E não dá para pensar

em produção de riqueza sem trabalho, e tanto mais riqueza o trabalho produz, quanto mais

especializado ele seja, e os congressistas da I CONAE reconhecem tal realidade: “A

articulação entre justiça social, educação e trabalho - que leve em consideração a inclusão, a

diversidade, a igualdade e a equidade - precisa ser mais do que uma frase retórica.” (I

CONAE Documento final, 2010, p 126).

Para que se possa pensar em uma EJA socialmente inclusiva, é preciso que se eduque

jovens e adultos para que eles possam pensar em um barco pesqueiro como meio de

produção e não em um anzol; que elas possam pensar em guindastes como meio de levantar

peso e não na força física humana; que elas possam pensar em robôs como executores de

trabalhos repetitivos e penosos e não em operários.

Precisamos ensinar nossos jovens e adultos a pensarem na educação como meios de

se apropriarem dos benefícios dos conhecimentos historicamente produzidos e que são

43

indispensáveis para a melhoria da vida das pessoas.

4.3.5 – A II CONAE e as perspectivas de melhorias para a EJA

A julgar pelo conteúdo do documento de referência da II CONAE, há razões para

confiar que haverá mudanças para melhor, na EJA, em um futuro próximo; é o caso da

proposta de fazer-se levantamento sobre a demanda por EJA em todo o País:

Proceder a levantamento de dados sobre a demanda por EJA, na cidade e no campo, para subsidiar a formulação da política pública que garanta o acesso e a permanência a jovens, adultos e idosos a esta modalidade da educação básica. (II CONAE 2014 - Documento de Referência, p. 64)

Chama-se à atenção para a importância de que se implementem políticas públicas que

possam garantir acesso e permanência dos estudantes da EJA na escola; eis porque

considera-se tão importante que se tome cuidado para fugir das restrições orçamentárias,

porque há um número expressivo de pessoas a serem atendidas pela EJA e que demandam

apoio financeiro para que possam fugir dos empecilhos que lhes mantém fora da escola.

Outra proposta que merece destaque é a produção de materiais didáticos baseados em

um currículo que seja adequado às necessidades dos educandos da EJA:

Instituir currículos adequados às especificidades dos educandos de EJA, incluindo temas que valorizem os ciclos/fases da vida e promover a inserção no mundo do trabalho e a participação social. (II CONAE 2014 - Documento de Referência, p. 64).

É importante que se leve em conta que o material didático produzido possa refletir os

preceitos da LDB-96, que obriga a inclusão de conteúdos comuns a nível nacional, e que a

preparação para o trabalho contenha componentes universalmente aceitos no mundo do

trabalho para que os educandos se sintam verdadeiramente incluídos e capacitados para a

participação na sociedade.

E que esta participação seja igualitária sob todos os aspectos, principalmente na

qualidade e no tempo de duração do curso:

Garantir acesso e permanência a estudantes de EJA no ensino fundamental e médio, com isonomia de condições às outras modalidades de educação básica, com possibilidades de acesso à

44

universidade pública e gratuita. (II CONAE 2014 - Documento de Referência, p. 64).

Porque se o estudante da EJA puder tomar a escola como principal referência para a

sua libertação, ele encontrará forças para prosseguir seus estudos além do nível médio, como

convém à educação ao longo da vida. Assim o sonho se realiza; o sonho que está dentro de

cada um, e que o agente externo pode apenas despertá-lo.

4.4 – RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3/2010 - DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA EJA

O Conselho Nacional de Educação (CNE), é um órgão de assessoramento do Ministério

de Estado de Educação (MEC), com atribuições normativas e deliberativas, em matéria de

educação. O CNE tem por objetivo formular as políticas nacionais de educação, zelar pela

qualidade do ensino e velar pelo cumprimento da legislação educacional.

A definição acima se faz necessária para que fique bem claro que as políticas

educacionais brasileiras, em nível nacional, são sempre submetidas ao CNE que se

pronuncia através de resoluções, apoiadas por pareceres argumentativos.

O que se tem hoje como diretriz operacional da EJA é algo que ao mesmo tempo em

que obriga o ente de Federação a adotar uma carga horária que é metade da carga horária

destinada à educação regular, confere uniformidade para a modalidade em todo o território

nacional, o que não permite que se faça menos ainda que tal carga horária aligeirada e

desproporcional à magnitude do sonho de quem deseja conquistar o mundo a sua volta por

meio da educação.

No entanto, a unificação da duração dos cursos de EJA para o segundo e terceiro

segmentos, já representa uma conquista auspiciosa, na medida em que seja possível

mudança nas leis que disciplinam a educação no Brasil.

4.5 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO DISTRITO FEDERAL

4.5.1 – Uma metrópole sem indústrias e quase sem agricultura

Qualquer pobre que more no Distrito Federal sabe que ser pobre nesta unidade da

Federação é muito difícil. Não há a perspectiva de acolhimento familiar que há nas capitais

das demais unidades da Federação, nas quais a grande maioria dos pobres têm família como

referência no interior. À exceção de muitos goianos e poucos mineiros, todos teriam que viajar

45

muito, a um preço proibitivo para pessoas em situação de pobreza, para se amparar na

cidade de origem, onde recobrariam as forças na luta por dias melhores, na cidade grande.

Com uma área de 5,8 mil quilômetros quadrados, o Distrito Federal abriga uma

população de cerca de 2,8 milhões de habitantes (IBGE, 2013).

Com tão poucas terras, o Distrito Federal, por se localizar no frágil bioma do cerrado, no

Planalto Central, e abrigar importantes nascentes, como as de Águas Emendadas; “O

Território Rural de Águas Emendadas abrange áreas pertencentes a três grandes bacias

hidrográficas brasileiras: Bacia dos Rios Araguaia e Tocantins, Bacia do Rio São Francisco e

Bacia do Rio Paraná.” (PTDRS – 2006, p. 12), esta unidade da Federação não poderia

abrigar tanta gente.

Como nem todos os pobres poderiam se abrigar dentro do território do Distrito Federal,

eles foram se abrigando no estado de Goiás, nas cidades mais próximas do Distrito Federal; e

assim surgiu a região do Entorno de Brasília. Uma região carente de infraestrutura, que busca

no Distrito Federal, o trabalho, os serviços mais especializados de saúde e de educação.

Por ter no setor de serviços a maior participação do Produto Interno Bruto (PIB):

“Agropecuária – 0,4%, Indústria – 6,3% e Serviços - 93,3%” (CODEPLAN – DF, 2014),

Brasília abriga um grande contingente de pessoas empregadas na administração pública,

embora o comércio também tenha expressiva participação no setor de serviços.

Com tal especificidade econômica, o Distrito Federal precisa organizar uma EJA que

seja capaz de preparar seus educandos para que busque em outras unidades da Federação,

o emprego de que precisam. Um emprego de alto nível de especialização onde quer que ele

esteja sendo ofertado: seja no agronegócio, na indústria petrolífera ou nos serviços

especializados, de cuja mão de obra o Brasil tanto necessita.

4.5.2 – A Responsabilidade do Distrito Federal para com a EJA

A Lei Orgânica do Distrito Federal (LODF)não é tão generosa com a EJA; uma breve

análise deste diploma legal remete à conclusão de que ele não contempla os ideais de

igualdade contidos na DUDH, nem na CFB-88, nem na LDB-96. Ela só prevê a oferta de

ensino de EJA no turno da noite e ainda trata a modalidade como ensino supletivo:

O Poder Público proverá atendimento a jovens e adultos, principalmente trabalhadores, em ensino noturno de nível fundamental e médio, mediante oferta de cursos regulares e supletivos, de modo a compatibilizar educação e trabalho.

46

Parágrafo único. Cabe ao Poder Público implantar programa permanente de alfabetização de adultos articulado com os demais programas dirigidos a este segmento, observada a obrigatoriedade de ação das unidades escolares em sua área de influência, em cooperação com os movimentos sociais organizados. (LODF Art. 225)

Porém, esta desatualização da LODF não depõe contra o notável esforço do Governo

do Distrito Federal (GDF) em oferecer a modalidade de ensino, dentro de padrões razoáveis

de oferta. O que falta é articulação da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

(SEEDF) para oferecer uma proposta curricular que se instrumentalize para a formação de

uma modalidade de educação ao longo da vida, e de materiais didáticos apropriados que

preparem os educandos para que eles possam ocupar as vagas abertas no mercado de

trabalho nacional, que na falta de pessoas preparadas para este fim, normalmente são

preenchidas por estrangeiros. O que deve ser evitado, em face do preceito constitucional que

considera o mercado interno um patrimônio nacional, com relevante papel no

desenvolvimento cultural, econômico e social do Brasil.

4.5.3 Resolução nº 1/2012-CEDF

O Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF) tem a incumbência de estabelecer

o tempo de duração dos cursos em EJA no Distrito Federal, conforme prescrito na Resolução

CNE/CEB 2010, que institui as diretrizes nacionais para a EJA.

Como se pode perceber, a tônica deste trabalho tem sido a busca por igualdade da

modalidade EJA em relação ao ensino regular, principalmente em relação ao tempo de

duração dos cursos. É preciso convir que, como ensino supletivo, destinar a metade do tempo

do ensino regular para a EJA, seja razoável; mas, como educação ao longo da vida, os

conselheiros não contemplaram os ideais de igualdade preconizados na DUDH, na CFB-88,

nem na LDB-96, mas podem alinhar seus esforços com a sociedade brasileira para pleitear

junto ao CNE uma EJA mais justa para com os pobres.

Os cursos da educação de jovens e adultos - EJA presenciais e a distância, com objetivo de acelerar estudos dos ensinos fundamental e médio, devem cumprir, no mínimo, a duração de: I – 22 (vinte e dois) meses e 15 (quinze) dias com 1.500 (mil e quinhentas) horas para o curso correspondente aos anos iniciais do ensino fundamental; II – 24 (vinte e quatro) meses com 1.600 (mil e seiscentas) horas para o curso correspondente aos anos finais do ensino fundamental; III – 18 (dezoito) meses com 1.200 (mil e duzentas) horas para o ensino médio. (Resolução nº 1/2012-CEDF - Art. 33)

47

E, ainda, os conselheiros do CEDF justificam porque acataram a resolução do CEF, ao

afirmarem que a modalidade foi regulamentada “com objetivo de acelerar estudos dos

ensinos fundamental e médio”. Portanto, no Distrito Federal, ainda temos ensino supletivo e

não uma EJA que se proponha a ser a educação ao longo da vida capaz de influenciar todas

as unidades da Federação a fazerem o mesmo.

Felizmente, os caminhos a serem percorridos pela EJA no DF estão sendo traçados

com muita responsabilidade; isto se torna bem visível na definição da modalidade contida no

documento Projeto Político-Pedagógico Professor Carlos Mota, da SEEDF, no qual se afirma:

A educação de jovens e adultos não pode ser concebida como uma redução de tempo escolar, tampouco como uma reprodução aligeirada dos conteúdos, mas sim como uma modalidade com características específicas, que exige uma organização do trabalho pedagógico, que valorize seus sujeitos e proporcione a construção de saberes com vistas à formação de um ser

crítico, político, intelectual e criativo.(Projeto Político-Pedagógico Professor Carlos Mota, 2011, p.85).

O reconhecimento por parte da SEEDF de que existe de fato na EJA uma redução do

tempo escolar e um aligeiramento de conteúdos já remete ao entendimento de que para a

construção de saberes com vista à formação de um ser crítico, político, intelectual e criativo é

preciso de mais tempo de trabalho em sala de aula, e isto certamente será notado na sua

operacionalização.

Para reforçar o argumento de que para o cumprimento de tais objetivos é preciso que se

aloque mais tempo à modalidade, observe-se que para a disciplina de matemática, no

segundo segmento da EJA, são alocadas 100 horas aula por semestre, o que é razoável para

que se possa trabalhar minimamente os conteúdos propostos, o mesmo não ocorre com

disciplinas tão vitais para a formação de um ser crítico, político, intelectual e criativo, como a

História.

Vale ressaltar que é bem visível promessa de esperança contida no documento

analisado pela associação conceitual da EJA à educação ao longo da vida:

No que tange à Educação de Jovens e Adultos (EJA), há um expressivo número de pessoas com 15 anos ou mais não alfabetizadas. Revela - se, portanto, a necessidade de adoção de uma política pública contínua, planejada e sistemática a fim de que se possa declarar o Distrito Federal território alfabetizado e assegurar o Direito à Educação ao Longo da Vida. (Projeto Político-Pedagógico Professor Carlos Mota, 2011, p. 12).

48

É isto que se propõe neste trabalho: educação ao longo da vida com o nome de

Educação ao Longo da Vida. Algo que não se passe despercebido pelo fato de parecer

educação supletiva ou educação regular; mas uma educação que fale por si e que a

sociedade possa ouvir, possa experimentar e possa vivenciar.

Uma forma de educação que faça grande diferença para toda a sociedade, uma

educação de qualidade como direito fundamental com garantia constitucional como previsto

na CFB-88,e proposta pela CTARD, objetivo maior deste curso:

A inscrição desse direito na Constituição foi produto dos movimentos políticos e sociais que lutaram por essa garantia constitucional e dos que entendem sua importância e necessidade no mundo contemporâneo ao considerar os impactos negativos subjetivos da educação sobre os indivíduos, quando esse direito não é garantido ou o é de modo incompleto ou irregular. (CTARD - Comunidade de Trabalho/Aprendizagem em rede na Diversidade, 2013, p. 1).

É esta completeza que se propõe; completeza de tempos e conteúdos, para que se

possa formar cidadãos só incompletos pelo sonho de saber mais.

O que se propões como intervenção na disciplina de matemática no CEF 404 de

Samambaia é parte do muito que pode ser feito se todos os parceiros deste projeto forem

motivados a buscarem meios de ministrarem EJA como a verdadeira Educação ao Longo da

Vida, para toda a vida.

5- OBJETIVOS

5.1- OBJETIVO GERAL

Propor uma intervenção na disciplina de matemática na EJA, 2º segmento do CEF 404

de Samambaia, que visa atender aos pré-requisitos de matemática para que os alunos

possam se interessar em continuar estudando; utilizar a matemática para aproximar os

estudantes do mundo do trabalho; levar os estudantes a conhecerem a importância, o

funcionamento e a onipresença da planilha eletrônica, ao mesmo tempo em que ganham

confiança para prosseguirem seus estudos, sem o medo de fracassarem no mundo

acadêmico à sua frente. Além de oferecer aos principais parceiros deste trabalho, os

professores, um marco teórico para que eles possam: “Discutir a EJA no Brasil e no mundo

partindo do contexto histórico; apresentar e discutir a legislação em vigor que normatiza a

EJA; ...”(CTARD - Comunidade de Trabalho/Aprendizagem em rede na Diversidade, 2013, p.

49

3), de acordo com objetivos também propostos pala CTARD.

5.2- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1 - Buscar nas normas que instituem a educação brasileira a base legal para a

modalidade EJA;

2 - Refletir sobre as discrepâncias existentes entre o discurso apresentado pelos

representantes brasileiros na VI CONFINTEA e a realidade da EJA no Brasil;

3 - Analisar o texto final aprovado na I CONAE, no que se refere à EJA, e demonstrar

que há um projeto de melhoria para a modalidade em marcha, que vai além dos objetivos da I

CONAE, e que se expressa de maneira muito favorável à modalidade, através das propostas

a serem apresentadas na II CONAE;

4 - Oferecer aos alunos do 2º segmento da EJA do Centro de Ensino Fundamental 404

de Samambaia, uma proposta de intervenção sobre o ensino de matemática, para que eles

posam prosseguir seus estudos sem as amarras da falta de pré-requisito em matemática e ao

mesmo tempo possam se aproximar do mundo do trabalho com a capacitação matemática

necessária para que possam exercer uma profissão.

5 - Relatar a experiência vivenciada com as classes de EJA de 2º segmento, com a

disciplina de matemática voltada para o mundo do trabalho no Centro Educacional Myrian

Ervilha na Diretoria Regional de Ensino de Recanto das Emas - DF, no ano de 2013.

6- ATIVIDADES/RESPONSABILIDADES

O presente Projeto de Intervenção Local propõe uma intervenção diretamente na sala

de aula, na disciplina de matemática. E tem como parceiros diretos a Diretoria, o Conselho

Escolar, os coordenadores, os professores e os alunos de EJA da 5ª à 8ª séries.

As atividades aqui propostas se destinam a preparar os estudantes trabalhadores da

EJA do CEF 404 de Samambaia, para que eles possam se inserir no mundo do trabalho, e ou

ascender profissionalmente a partir da posição em que se encontram, se já estão

empregados. Assim, na disciplina de matemática, o 2º segmento da EJA incorporará três

funções:

O atendimento aos pré-requisitos para que o estudante trabalhador possa

continuar estudando, ao longo da vida;

Utilizar a matemática para que o estudante trabalhador tenha acesso ao mundo

50

do trabalho;

Levar o estudante a conhecer a importância, a onipresença, a forma e a função

da planilha eletrônica.

Como neste trabalho tem-se afirmado que o tempo disponibilizado à modalidade EJA,

no Distrito Federal, precisa ser aumentado, para que a modalidade possa adquirir as feições

de uma educação ao longo da vida, vale ressaltar que na disciplina de matemática a situação

não é tão crítica, visto que o professor dispõe de 100 horas aula semestrais para a disciplina.

No entanto, a cada início de semestre, os conteúdos são apresentados aos professores

da EJA, como se ela fosse educação regular; assim, o professor poderá se sentir diante da

tensão decorrente da escolha entre os conteúdos recomendados pela SEEDF e os conteúdos

propostos neste PIL. Diante de tal situação, pede-se bom senso do professor para que ele

possa adequar os conteúdos comuns para que o máximo do conteúdo seja ministrado, sem

deixar de levar em conta as propostas do PIL.

Pede-se a compreensão dos professores para esta ligeira mudança, porque o que se

propõe não é a substituição de conteúdos, mas a aplicação de uma metodologia de ensino

que muito se relaciona com os objetivos do professor, por despertar o interesse nos alunos:

“Interesse verdadeiro, significa que uma pessoa se identificou consigo mesma, ou que se

encontrou a si mesma, no curso de uma ação”(DEWEY, 1978, p 86).

O pedido de compreensão dos professores é extensível aos demais parceiros deste

projeto, principalmente à Diretoria e ao Conselho Escolar para que durante os dois semestres

de duração da intervenção avaliem as vantagens e as desvantagens advindas deste Projeto

de Intervenção Local.

2º SEMESTRE 2014

5ª SÉRIE – 2º SEGMENTO

Para fazer face ao problema da falta de pré-requisitos e ao mesmo tempo preparar o

estudante trabalhador para mundo do trabalho, propõe-se que o professor adote as ações

abaixo relacionadas:

O professor convida os alunos a trabalharem como as operações de soma,

subtração, multiplicação e divisão de números inteiros e decimais, com operações

relacionadas ao dia a dia das pessoas em geral e em particular, do estudante trabalhador;

O professore disponibiliza cópias da tabuada a todos os seus alunos, ou

51

recomenda que cada aluno adquira uma tabuada para seu uso;

O professore encoraja os alunos a usarem a tabuada durante toda a aula,

inclusive em provas, bem como, incentiva os alunos a contarem com os dedos, para

chegarem a resultados de soma e subtração, o que muitos não fazem por vergonha;

O professore ensina os alunos a fazerem suas próprias tabuadas de multiplicação,

como uma sequência de somas: somando-se o primeiro produto com o seguinte de 1 até

9: isto vai ser muito útil para a operação de divisão;

O professor ensina o método de divisão utilizando a tabuada de multiplicar

correspondente ao divisor, procurando mostrar aos alunos que por este método, a

operação de divisão oferece oportunidade de exercitar as outras três operações;

Como a planilha eletrônica é a calculadora dos nossos dias, o professor convida

os alunos a usarem uma estrutura de linhas e colunas para trabalhar nos projetos

desenvolvidos em parceria com eles;

Os projetos podem ser orçamentos dos mais diversos tipos de compras, aquisição

de serviços, viagens e passeios, sempre mostrando aos alunos que a planilha eletrônica é

onipresente no mudo do trabalho. Assim, desde a revendedora de bijuteria até a

revendedora de automóveis a utilizam, sempre com a mesma estrutura e com objetivo

análogo;

Para os alunos desta série o professor deve trabalhar com números inteiros e não

muito grandes e quantias também pequenas para que os alunos possam passar para a

série seguinte com muita firmeza nas operações fundamentais e adquiram pré-requisitos

para que possam ir além, em operações mais complexas, análogas às mais simples;

O professor fará projetos com uma pequena quantidade de itens, sugere-se que

se utilizem quatro, para que o projeto possa ser iniciado, concluído e discutido em uma

aula dupla; nas aulas simples sugere-se que o professor faça revisões para nivelar os

alunos com maior dificuldade;

O professor mediará a solução do problema por algum tempo, enquanto tira

dúvidas e incentiva os alunos a se juntarem para discutirem e resolverem o problema

juntos;

O professor resolverá todas as contas no quadro da maneira mais clara possível,

permitindo que os alunos copiem ou façam as correções necessárias em seus cálculos; É

importante que os alunos escrevam em seus cadernos, todo os conteúdos:

Discussões com grupos de professores apontam várias razões para que os

52

alunos anotem suas aulas, inclusive pressão social. Uma das razões apontadas é o desejo dos pais de verem material escrito como evidencia tangível de esforço tanto da parte do professor como do aluno”(PIMM, 1990, p. 113).

Recomenda-se que cerca de 15 minutos antes do término da aula o professor

passe pela carteira de cada aluno e verifique a apresentação do trabalho dele, tendo o

cuidado para que não haja multiplicações com números superpostos, pontos e vírgulas

onde não deveriam estar. A finalidade de uma apresentação impecável se deve ao fato de

que os estudantes trabalhadores não têm muito tempo para estudar, e quando precisam

estudar, se não dispuserem de um material confiável, logo desanimam, não aprendem e

desistem, e o que é pior começam a pensar que não são capazes de aprender.

Embora a 5ª série represente a porta de entrada dos estudantes de EJA para o segundo

segmento, o professor não pode se esquecer de abordar as frações e relacioná-las aos

números decimais, tão presentes no dia a dia dos estudantes trabalhadores. Eles precisam

ser incentivados a aceitarem a representação das frações ordinárias, porque tal forma de

apresentação é muito usada no mundo do trabalho e é imprescindível para o prosseguimento

dos estudos nas séries mais avançadas, bem como no mundo acadêmico.


Como o problema da falta de pré-requisito pode desencorajar professores a ensinarem

conteúdos relevantes ao mundo do trabalho, recomenda-se que o professor adote a mesma

abordagem adotada para a 5ª série, acrescentando o seguinte:

Os projetos aplicados na 6ª série devem ser os mesmos da 5ª série acrescendo-

se mais detalhamento como cálculos de percentagem, juros simples e descontos simples;

O professor trata de unidades do sistema métrico relacionando operações

envolvendo comprimento, área e volume bem simples e massa com números inteiros do

dia a dia, deixando os projetos mais detalhados, sobre este assunto, para as séries

seguintes.

Por ser a primeira série que o aluno entra em contato com as equações, recomenda-se

que o professor procure investir muito tempo neste item, visto ser a equação uma espécie

de linguagem através da qual se traduzem os problemas com vista à sua solução. Uma

abordagem que não vise tal objetivo, atenta contra a educação ao longo da vida porque

criaria problemas com pré-requisito que seriam sentidos ao longo da vida do estudante.

53


Como a 7ª série não é tão intensa em conteúdo que se relacionem com o mundo do

trabalho, recomenda-se que nela sejam ensinados conteúdos análogos aos das séries

precedentes acrescidos de maiores detalhamentos, e, que, uma vez que o aluno apresente

condições de prosseguir sem as amarras dos pré-requisitos, o professor pode conduzir seus

alunos para a álgebra. Isto ele vai fazer com muito mais facilidade, desde que não apresente

o conteúdo desta intervenção como suficiente, embora necessário, para o resto das suas

vidas escolares, isto atentaria contra os propósitos da educação ao longo da vida.

O professor trabalha com projetos envolvendo as operações fundamentais, juros,

descontos e o sistema métrico: comprimento, área, e volume, em projetos relacionados a

preços;

O professor procura acomodar todos os seus projetos à planilha, por se tratar da

disciplina de matemática; ficando livre para priorizar a abordagem que julgar mais

interessante para seus alunos;

O professor precisa estar atento para não elevar demasiadamente o nível dos

seus projetos só por considerar que se trata de uma série bem à frente da 5ª, uma vez

que alunos de EJA se caracterizam pela diversidade, e a falta de pré-requisito é um dos

aspectos da diversidade;

Sugere-se que o professor dê especial atenção aos alunos trabalhadores,

principalmente àqueles que estão retornando à escola após anos vividos longe da escola,

porque os alunos que estão fazendo correção de fluxo escolar tendem a ter mais facilidade

em fazer contas.

8ª SÉRIE – 2 SEGMENTO

Os conteúdos desta série, voltados para o mundo do trabalho, estão relacionados com

áreas e volumes; neste caso, o professor precisa lembrar de que o problema do pré-requisito

precisa ser sanado com conteúdos e métodos comuns à 5ª, 6ª, 7ª séries, e o professor

escolhe a abordagem mais adequada para propiciar condições para que o aluno de 8ª série

possa adquirir habilidade em cálculos aplicados ao mundo do trabalho, sem se esquecer de

abordar adequadamente os conceitos matemáticos que remetam o aluno ao sonho de

prosseguir com seus estudos em um ambiente acadêmico fortemente apoiado na análise

matemática.

54

1º SEMESTRE 2015

No início do 1º semestre de 2015 os professores avaliarão os aspectos relacionados às

aplicações aqui sugeridas no 1º semestre de 2014, bem como e as adaptações feitas no

percurso, e farão relatório que serão entregues à diretoria;

No final do 1º semestre de 2015 os professores farão um relatório final sobre a

conveniência de incorporar as práticas à modalidade EJA na escola.

7- CRONOGRAMA

Data de início: Início do 2º semestre de 2014

Data de término: Fim do 1º semestre de 2015

8- PARCEIROS

A Diretoria, o Conselho Escolar, os coordenadores, os professores e os alunos de EJA

da 5ª à 8ª séries do CEF 404 de Samambaia

9 - ORÇAMENTO

Considerando que todas as atividades serão realizadas pelos professores de

matemática da EJA, do CEF 404 de Samambaia, não haverá custo adicional nem ao

proponente nem à SEEDF.

10- ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

A proposta de acompanhamento e avaliação é feita para que se deem durante as

reuniões semanais de coordenação cada professor será convidado a relatar suas

experiências com a intervenção, a qual será registrada em ata e encaminhada à Direção da

escola.

Cópias das atas serão arquivadas na coordenação para que sejam analisadas a cada

reunião semanal, com vistas a correção de rumos que será implementada por cada professor.

55

No final do 1º semestre de 2015, cada professor participante da intervenção fará um

relatório, mediante o qual ele se posicionará quanto à eficácia da intervenção e quanto à sua

disposição em continuar aplicando a intervenção no semestre seguinte.

No final do 1º semestre de 2015, cada professor participante da intervenção fará um

relatório de toda a sua participação na intervenção, baseado nas atas realizadas

semanalmente durante as coordenações e as encaminhará à Direção que convocará os

professores participantes e o Conselho Escolar para que seja decidido da conveniência da

incorporação das práticas consolidadas pelos professores, ao Projeto Político Pedagógico

(PPP) da Escola.

Espera-se que a Direção, o Conselho Escolar, os professores e coordenadores do CEF

404 de Samambaia não alinhem sua opinião ao perfil negativo do professor quanto à boa

vontade em discutir as inovações sugeridas; “Dentre todos os profissionais, os professores

são os mais resistentes em discutir inovações dos próprios colegas”, (HOFFMANN, 1993,

p.83), e procedam a avaliação deste PIL com interesse e espírito público.

11 - RELATÓRIO DE EXPERIÊNCIA

Ao iniciar atividades como professor de matemática no 2º segmento da EJA, no Centro

Educacional Myrian Ervilha pertencente à DRE Recanto das Emas – DF, em março de 2013,

o autor encontrou os alunos muito dispersos e as primeiras fileiras de carteiras praticamente

vazias; quase todos cuidavam de fazer alguma coisa mais útil do que assistir aulas de

matemática: uns ouviam música, outros assistiam vídeos em seus telefones, outros faziam

deveres de outros professores, visto que os professores passavam muitos deveres para casa.

Chamados à atenção para as aulas de matemática, logo a maioria voltava a atenção,

mas em seguida dispersavam-se novamente, nem que fosse para não fazer nada; muitos

sequer copiavam; alguns tentavam negociar: só copiariam se valesse nota.

Quando o autor procurou uma explicação para tamanho desinteresse pelas aulas de

matemática, alguém da coordenação explicou que o tudo poderia se dever ao fato de as aulas

haverem começado com cerca de duas semanas de atraso e que os alunos talvez estivessem

tentando se adaptar com a nova situação.

Durante a mesma coordenação semanal foi entregue aos professores uma orientação

por escrito, vinda da SEEDF, pedindo que os professores dessem ênfase especial ao mundo

do trabalho; foi quando o autor percebeu que não adiantaria falar para os alunos sobre um

mundo do trabalho que estaria bem longe da realidade deles, se eles não estivessem

56

preparados para tal. Então resolveu aproximá-los do mundo do trabalho através do ensino de

matemática que fosse relevante para eles, tal como recomendado pela UNESCO:

Admitindo que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponível; (Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien, 1990, p. 3).

Então resolveu ensinar-lhes o uso mais comum da matemática no mundo do trabalho,

através da planilha eletrônica, seu formato, sua onipresença, e sua utilização em

praticamente em todas as atividades humanas, atualmente.

O autor propôs que os alunos fizessem em seus cadernos uma estrutura de linhas e

colunas e, com a ajuda deles foi tomado como caso os problemas de uma aluna que fazia e

vendia pamonhas: fez-se um orçamento para a compra dos materiais necessários para que

se pudesse fazer e vender as pamonhas, e o projeto das pamonhas se estendeu para as

outras séries, visto que a experiência se iniciou na 6ª série. Ele foi para a 5ª série com menor

detalhamento e para as séries seguintes com maior de complexidade, incluindo detalhes

sobre custos, usando-se percentuais para relacionar as grandezas envolvidas.

E, assim, vieram outros projetos; tantos que foi preciso eleger os mais significativos e

que tivessem mais abrangência, ou seja, que pudessem ser aplicados em todas as séries do

2º segmento.

Com isto, contemplou-se boa parte dos objetivos curriculares quanto à educação

regular: operações com números naturais, operações com números decimais, operações

monetárias, operações envolvendo percentuais, conceitos e cálculo de juros e descontos

simples, cálculo de áreas, volumes e medidas relacionados ao mundo do trabalho.

Infelizmente, o tempo de duração do curso não permitiu que se pudesse estudar todos

os conteúdos exigidos pela SEEDF, visto que eles são os mesmos exigidos na escola regular.

É por isto que a tônica deste trabalho é que os professores, não importando em que função

estejam investidos na escola, lutem para corrigir esta distorção que faz da EJA uma

modalidade de educação muito distante da realidade de uma verdadeira educação ao longo

da vida.

Ao concluir o primeiro semestre, percebeu-se que a experiência precisava de ajustes;

porque, se por um lado, praticamente todos os alunos se envolveram com os projetos, as

carteiras da frente foram todas ocupadas, praticamente todas as carteiras de traz foram

esvaziadas e a indisciplina reduziu-se enormemente. Mas, como alguns alunos não se

57

preocuparam muito em copiar ou copiavam os exercícios de forma desleixada, acabaram não

dispondo de conteúdos confiáveis para estudar e não se saíram muito bem na prova final.

Mas, no início do segundo semestre letivo de 2013 foram feitos os ajustes para evitar

que os estudantes não tivessem material confiável para estudar e se preparar para as provas.

Como providência foi elaborada uma planilha com os nomes dos alunos e as datas das aulas,

para que fossem anotados os conceitos por participação nas aulas e por apresentação do

caderno no final de cada aula. Como eram verificados todos os detalhes das operações,

ponto por ponto, vírgula por vírgula, todos os alunos se motivaram a copiar, embora a

participação e o entendimento não fossem ideais, importava muito que o aluno dispusesse

dos projetos feitos com rigor de apresentação; isto foi feito nas primeiras semanas. Quando

elas já dispunham de uma razoável quantidade de exercícios realizados, foram convidados a

fazerem sozinhos seus cálculos, sendo assistidos pelo professor.

Quando os alunos foram convidados a fazerem sozinhos os seus trabalhos, começaram

a aparecer as dificuldades individuais, mas como todos tinham exercícios análogos feitos em

folhas anteriores do caderno, começaram a voltar a folha e se basear no modelo

anteriormente feito. Isto dava muita autonomia ao aluno, principalmente àquele acostumado

com as situações do dia a dia em que precisam ser criativos para chegar a soluções.

Inicialmente, o propósito de os alunos produzirem material confiável, que não tivesse

um ponto ou uma vírgula fora do lugar objetivava apenas dar condições para que eles

pudessem estudar em casa, mas teve outro efeito; durante as aulas, os alunos começaram a

voltar a página do caderno e consultar o modelo anteriormente feito; e este comportamento

espontâneo dos alunos em consultar seu próprio material foi algo inesperado.

Vale salientar que embora a intervenção sugerida neste projeto seja capaz de reduzir a

indisciplina, ela não tem este objetivo; porque a indisciplina é um problema mais complexo e

tem suas causas e motivações que precisam ser tratadas de outra forma que não nesta

proposta de intervenção na e através da disciplina de matemática.

58

12- ANEXO1

CEF 404 DE SAMAMBAIA SGE – MARÇO/2014

Diagnóstico dos Estudantes da Educação de Jovens e Adultos

Caro(a) Aluno(a), este questionário objetiva fazer o levantamento de dados relevantes à

construção do diagnóstico dos(das) estudante do EJA, a fim de traçarmos o perfil dos(as) alunos(as) do

turno Noturno para inserção dos dado no Projeto Político Pedagógico.

Série:

( ) 1ª ( ) 2ª ( ) 3ª ( ) 4ª ( ) 5ª ( ) 6ª ( ) 7ª ( )8ª

Sexo

( ) Masculino ( ) Feminino

Qual a sua faixa etária atual?

( ) 15 a 17 anos

( ) 18 a 23 anos

( ) 24 a 29 anos

( ) 30 a 39 anos

( ) 30 a 49 anos

( ) 50 a 59 anos

( ) acima de 60 anos

Estado civil:

( ) Solteiro(a) ( ) União estável/vive com o/a companheiro(a)

( ) Casado(a) ( ) Divorciado(a) Viúvo ( )

Atualmente você se encontra empregado?

( ) sim ( ) não

Você ou sua família participa ou participou de algum programa do Governo para complementar

sua renda familiar?

( ) sim ( ) não

Sua residência é:

( ) Própria quitada ( ) Própria financiada ( ) Alugada ( ) Cedida

Quantas pessoas residem com você?

( ) uma ( )duas ( ) três ( ) quatro ( )cinco ( ) mais de seis

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Quantas vezes você já interrompeu seus estudos?

( ) nenhuma ( ) uma ( ) duas ( ) três ( ) mais de quatro

Qual ou quais foram os motivos que o levaram a não estudar ou parar os estudos? *

Marque mais de uma opção se necessário.

Gravidez

Casamento

Desinteresse

Doença

A escola não era próxima da sua residência.

A escola não era próxima de seu local de trabalho.

A escola não era a que eu esperava.

Não ter com quem deixar os filhos.

O horário das aulas não era compatível com o horário do trabalho.

O horário das aulas não era compatível com os afazeres domésticos.

Violência nas proximidades da escola ou de casa.

Falta ou demora de transporte coletivo.

Envolvimento com substâncias ilícitas (cigarro, álcool, drogas, barbitúricos, etc..)

Problemas relacionados à Justiça (furto, agressões, brigas, etc.)

Não conseguiu vaga na escola.

Dificuldade de acompanhar o curso.

Desinteresse, uma vez que os assuntos tratados não eram interessantes.

Abandono.

Reprovação.

_________________________________________________________________

60

13- REFERÊNCIAS

BRASIL. IBGE – Distrito Federal, 2013: Disponível em:

http://www.ibge.gov.br/estadosat/perfil.php?sigla=df : Acesso em 20.01.2014

BRASIL. MDA - Território Rural Águas Emendadas –

Plano Territorial Desenvolvimento Rural Sustentável: MDA, Brasília, 2006

BRASIL. MEC - 5. CURSO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA DIVERSIDADE,

Brasília, 2013: Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/arquivos/redediversidade/pdfs/eja.pdf: Acesso em 20.01.2014

BRASIL. MEC – Constituição Federal: MEC, Brasília, 1988

BRASIL. MEC – I CONAE, Documento Final: MEC, Brasília, 2010

BRASIL. MEC – IICONAE, Documento Referência: MEC, Brasília, 2013

BRASIL. MEC - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996: MEC, Brasília,

1996

BRASIL. MEC - Resolução CNE/CEB Nº 3/2010: MEC, Brasília, 2010

CHALITA, Gabriel. Educação - A solução está no afeto: Editora Gente, São Paulo, 2001

DEWEY, John. Vida e Educação: Ed Melhoramentos, 11ª edição São Paulo - SP, 1978

DF. CEDF - Resolução nº 1/2012, Brasília, CEDF, Brasília, 2012

DF. CLDF – Lei Orgânica do Distrito Federal, Brasília: CLDF, Brasília, 1993

FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos: Editora Paz e Terra, 5ª

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FREIRE, Paulo. Política e Educação: Cortez Editora, São Paulo, 1993

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa,

Editora Paz e Terra, 25ª edição, Rio de Janeiro, 1996

GADOTTI, Moacir. A Educação Contra a Educação: Editora Paz e Terra, 3ª edição, Rio de

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GDF. CODEPLAN. Distrito Federal ocupa 7ª posição no ranking do PIB-Brasil:

Disponível em - http://www.codeplan.df.gov.br/noticias/noticias/item/2969-distrito-federal-

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20.04.2014

GDF. SEEDF – Projeto Político-Pedagógico Professor Carlos Mota: SEEDF, Brasília,

http://www.ibge.gov.br/estadosat/perfil.php?sigla=df

http://portal.mec.gov.br/arquivos/redediversidade/pdfs/eja.pdf

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61

2011

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Editora Mediação, 16ª edição, Porto Alegre,

1993

PIMM, David. Speaking Mathematically: Routledge & Kegan Paul Ltd - New York NY 1990

RICHMOND, W. Kenneth. A Revolução no Ensino: Companhia Editora Nacional - São

Paulo, 1975

UNESCO. Declaração Universal Dos Direitos Humanos: UNESCO, Brasília, 1998

SAMAMBAIA, Plano Político-Pedagógico, CEF 404 de Samambaia, Brasília, 2011

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: UNESCO, Brasília,

1990

UNESCO. VI CONFINTEA Marco de Ação de Belém: UNESCO, Brasília, 2010

AFONSO IRENE DE MENESES · 2020. 9. 14. · 4.1.2 a educaÇÃo como direito constitucional 28 4.1.3...

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