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Universidade de Brasília

FERNANDA ROMANO DA SILVA E OLIVEIRA

AFETIVIDADE e EDUCAÇÃO FÍSICA Análise do Desenvolvimento Motor de Crianças de 7 e 8 anos, da primeira série

do ensino fundamental, estimuladas sob a luz da Afetividade

São Paulo

2007

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FERNANDA ROMANO DA SILVA E OLIVEIRA

AFETIVIDADE e EDUCAÇÃO FÍSICA Análise do Desenvolvimento Motor de Crianças de 7 e 8 anos, da primeira série

do ensino fundamental, estimuladas sob a luz da Afetividade

Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar. Orientadora: Profª. Ms. Alda Gregório Piazza

São Paulo 2007

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OLIVEIRA, Fernanda Romano da Silva e Afetividade e educação física: Análise do Desenvolvimento Motor de Crianças de 7 e 8 anos, da primeira série do ensino fundamental, estimuladas sob a luz da Afetividade. São Paulo, 2007 51 p. Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de Ensino a Distância, 2007. Palavras-chave 1. Esporte – Ação e formação. 2. Educação física – Metodologia de ensino. 3. Afetividade – Atitudes e valores. 4. Desenvolvimento Motor. 5. Ética da responsabilidade. 6. Psicologia do esporte. 7. Wallon, Henri

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FERNANDA ROMANO DA SILVA E OLIVEIRA

AFETIVIDADE e EDUCAÇÃO FÍSICA Análise do Desenvolvimento Motor de Crianças de 7 e 8 anos, da primeira série

do ensino fundamental, estimuladas sob a luz da Afetividade

Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar.

Orientadora: Profª. Ms. Alda Gregório Piazza

Presidente Professora Mestre ALDA GREGÓRIO PIAZZA Universidade de Brasília Membro Professor Mestre Tony Honorato

Universidade Estadual de Londrina

São Paulo(SP), agosto de 2007

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Dedico :

Ao Deus e à Deusa sob todas as suas formas, Aos meus pais que sempre me apoiaram em tudo,

A todos os professores desde minha graduação, que serviram de inspiração e fonte de sabedoria para minha formação,

Ao grande amor da minha vida, Edu, por estar comigo sempre.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, acima de tudo, por colocar no meu caminho mais um desafio e por estar ao meu lado sempre, Ao Ministério do Esporte pela oportunidade de participar deste curso de Especialização, À Universidade Federal de Brasília por proporcionar o curso, e participar da minha formação profissional, A todos os tutores da Universidade Federal de Brasília, por sempre estarem dispostos e prontos para me auxiliar, e sanar minhas inquietações e dúvidas, À Prof. Ms. Alda Gregório Piazza, por aceitar me orientar, e desde então, me auxiliar prontamente sempre que precisei, À Prof. Dra. Ana Martha Limongelli, por me auxiliar em acessar trabalhos já publicados, para confeccionar este estudo, Ao Prof. Alexandre Luis Gonçalves de Rezende, por me auxiliar com toda a parte de análise estatística deste trabalho, À direção e coordenação Pedagógica da EMEF(Escola Municipal de Ensino Fundamental) e ao Núcleo de Esportes, ambos do CEU Meninos, por permitir que eu ministrasse as aulas e realizasse as avaliações, A todos os alunos inscritos no Programa que participaram das minhas aulas, servindo assim de material de análise para a confecção do presente estudo, bem como seus pais, que confiaram no meu trabalho e deixaram os filhos aos meus cuidados naqueles momentos, À minha cunhada, Thais, que colaborou me emprestando referências bibliográficas pois em sua graduação pesquisou o mesmo tema, Aos meus pais e irmão, por simplesmente me apoiarem em mais essa conquista, Ao grande amor da minha vida, Eduardo, por estar do meu lado em todos os momentos, e por entender minhas necessidades e compreender minhas aflições durante a realização deste estudo.

Muito Obrigada!

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” é preciso mais do que um conhecimento metódico da técnica de dar aulas para formar um educador, seja em sala de aula, seja em pátio de educação

física. Uma relação educativa pressupõe um conhecimento dos sentimentos próprios e alheios."

João Batista Freira, 1989

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RESUMO

Dentro da escola, é comum se observar valorização do aspecto cognitivo,

em detrimento dos demais aspectos ( motor e afetivo-social ). Esse fato

muitas vezes prejudica a formação do aluno. Na mesma linha, constata-se que

muitos profissionais de Educação Física restringem a sua contribuição no

processo educacional apenas ao aspecto motor. O presente estudo objetiva

questionar a falta de valorização da afetividade na integração com os

domínios motor e cognitivo da prática pedagógica atual. Segundo Henri

Wallon , referencial teórico deste trabalho, a pessoa não deve ser

fragmentada e separada em domínios independentes, como o motor, o afetivo,

e o cognitivo, mas sim, ser compreendida como um conjunto dessas

dimensões que estão vinculadas entre si, e suas interações em constante

movimento. Contribuindo para a construção de uma proposta pedagógica

dentro da escola, que vise a formação integral do aluno, e a inclusão da

afetividade como dimensão igualmente importante em relação às demais,

este trabalho focou-se na seguinte problemática: quais os ganhos em

termos de desenvolvimento, para um aluno que é estimulado somente no

aspecto motor, em comparação com o aluno que é estimulado no aspecto

motor e afetivo em aulas de educação física, em um programa pós-aula,

numa sala de primeira série do ensino fundamental? Os resultados obtidos

através da observação dos movimentos realizados pelos alunos, comparados a

padrão de movimento maduro, indicam que o aluno que é estimulado motora e

afetivamente, apresenta melhor padrão de movimento do que aquele que é

estimulado unicamente no aspecto motor. Nesse sentido, a presente pesquisa

mostra que o aluno é um ser integral, e se desenvolve de maneira muito

satisfatória quando é estimulado como tal. E propõe que as escolas de

formação de professores considerem esse tema como fundamental na

elaboração atual de uma prática pedagógica .

Palavras-chave 1. Esporte – Ação e formação. 2. Educação física – Metodologia de ensino. 3. Afetividade – Atitudes e valores. 4. Desenvolvimento Motor. 5. Ética da responsabilidade. 6. Wallon, Henri

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LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade Domínio do corpo...........................................................................................p. 41 Tabela 2 - Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade Manipulação de Bola.....................................................................................p. 42 Tabela 3 - Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade Drible.............................................................................................................p. 42

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SUMÁRIO I – Introdução....................................................................................................12

II – Afetividade e educação física

2.1 Afetividade.................................................................................... 14

2.1.1 Conceituação ...................................................................... 14

2.1.1.1Emoção e Sentimento .............................................. 16

2.1.2 Classificação ........................................................................ 19

2.1.3Manifestações........................................................................ 20

2.1.4 Henri Wallon ....................................................................... 20

2.1.4.1Teoria de Wallon – Leis e Estágios ........................... 23

2.2 A Educação.................................................................................... 27

2.2.1 O papel da escola ................................................................ 27

2.2.2 Afetividade e o processo ensino-aprendizagem .................. 28

2.2.3 A relação Professor-aluno ................................................... 29

2.2.3.1 Como o professor pode manifestar afetividade ...... 31

2.3 Educação Física ........................................................................... 33

2.3.1 O movimento humano ..........................................................33

2.3.2 Afetividade e Educação Física Escolar.................................35

III – A Pesquisa ............................................................................................... 36

3.1 “Projeto São Paulo é uma escola “ ............................................... 36

3.2 Planejamento das aulas que foram ministradas ........................... 37

3.2.1 A afetividade aplicada à pesquisa ........................................ 40

3.3 Metodologia .................................................................................. 40

3.3.1 Amostra ................................................................................ 40

3.3.2 Técnica de coleta de dados ..................................................41

3.3.2.1 Procedimentos para a Avaliação ............................. 42

3.3.3 Análise Estatística ............. .................................................. 43 IV – Resultados .............................................................................................. 44

4.1 Habilidade Domínio do Corpo ...... ................................................ 44

4.2 Habilidade Manipulação de Bola ...................... ............................ 44

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4.3 Habilidade Drible........................................................................... 45

IV – Discussão ................................................................................................ 46

VI – Conclusão................................................................................................. 48

VII – Referências Bibliográficas....................................................................... 49

VIII –Anexo..................................................................................................... 52

7.1 – Formulário Individual para anotar o resultado das Avaliações

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I - INTRODUÇÃO

A escola desempenha papel fundamental na formação pessoal do ser

humano, pois em conjunto com a família, é onde a criança encontra base para

sua estruturação como ser integral, e sua colocação como cidadão atuante em

toda sociedade.

“A escola configura um espaço de grande relevância social, pois contém

um significativo potencial de contribuição na formação e transformação do

indivíduo, e da sociedade, pois estes se constituem mutuamente.” (OLIVEIRA,

2005, p.12).

Os questionamentos que me levaram à realização deste estudo vêem

de quando fui designada para assumir as aulas, ter me deparado com um

grupo de crianças com a agitação própria da idade, e o fato de virem de um

bairro carente da periferia cada qual com ações e manifestações de

agressividade e impulsividade peculiares, que me intrigaram e me fizeram

buscar compreender o universo subjetivo de cada um.

Segundo a teoria de Henri Wallon, autor que norteia o presente trabalho,

e que considera a afetividade no contexto escolar, a formação da pessoa deve

ser de forma integral e completa. As dimensões cognitiva, motora e afetiva são

afetadas por si, entre si, e trabalhar uma, ou outra, em detrimento das demais,

é limitar o desenvolvimento da criança.

Nessa mesma linha veio a Educação Física, quando, na década de 80,

repensando seus objetivos, também chamou atenção para esses aspectos,

abrindo assim, espaço para o crescimento do olhar sobre as emoções e

sentimentos.

A partir desta concepção, estrutura-se o problema desta pesquisa: um

programa de educação física que inclua a afetividade em sua metodologia

proporciona um melhor desempenho motor para crianças da primeira série do

ensino fundamental?

Assim, os objetivos deste trabalho são:

O objetivo geral: Analisar relações que envolvem a afetividade no

cotidiano escolar, nas interações professor(a)–alunos(as), em termos da

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construção de vínculos afetivos e de como estes podem afetar o processo de

ensino e aprendizagem.

Objetivos Específicos:

- Verificar a possibilidade de um trabalho que estimule o domínio motor,

em concomitância com o domínio afetivo,

- Questionar o tipo de trabalho que atualmente é feito dentro da

disciplina Educação Física,

- Demonstrar a importância do conhecimento da afetividade para os

professores de Educação Física, e para o processo ensino-aprendizagem,

- Contribuir para a elaboração de propostas e práticas pedagógicas que

considerem a dimensão afetiva, na sua integração com as dimensões cognitiva

e motora.

A proposta em questão procurou comparar duas salas de primeira série

do ensino fundamental, num programa de educação física pós-turno, na

Prefeitura de São Paulo, sendo que em uma delas, o trabalho foi baseado na

afetividade, e na outra, não.

A análise dos dados baseou-se nos princípios e conceitos da teoria de

Henri Wallon.

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II – AFETIVIDADE E EDUCAÇÃO FÍSICA 2.1 – Afetividade 2.1.1 – Conceituação

Krueger, 2003, citando o dicionário Aurélio, define afetividade como

conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de

emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor,

ou prazer, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.

Os estados afetivos fundamentais são: emoção, sentimento, inclinação e

paixão.

Para Tassoni, 2000, a afetividade e os fenômenos afetivos representam

a maneira como os acontecimentos repercutem na natureza sensível do ser

humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que definem seu

modo de ser no mundo.

Oliveira, 2005, relatando uma entrevista realizada para a elaboração de

seu trabalho, chegou a uma definição mais básica:

“... Afetividade é tudo que afeta a pessoa, o ser humano, deixando-o com

sentimento bom ou sentimento ruim...” 1

Almeida (2001) define afetividade como um domínio funcional, cujo

desenvolvimento é dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social.

Entre esses dois fatores existe uma relação estreita, de modo que as

condições medíocres de um podem ser superadas pelas condições mais

favoráveis do outro.

Ao longo do desenvolvimento do indivíduo o fator social e orgânico em

suas interações recíprocas, modificam tanto as fontes de onde procedem as

manifestações afetivas, quanto as suas formas de expressão. A afetividade que

inicialmente é determinada basicamente pelo fator orgânico, passa a ser

fortemente influenciada pela ação do meio social, como Wallon mostra em sua

1 Oliveira. G. K, 2005 Afetividade e a Prática pedagógica – tese de mestrado onde a autora evidencia a afetividade na relação professor-aluno, através de entrevistas realizadas com estagiários do curso de Educação Física que atuaram com crianças de primeira série do ensino fundamental.

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teoria quando defende sua evolução progressiva, cujas manifestações vão se

distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao

social.

Para Schwartz(1999), citando Duarte Junior (1982), o conhecimento do

mundo se dá através de um processo dinâmico entre o sentir e o simbolizar.

A criação, emoção, o uso do imaginário, a interação social, a expressão

de conteúdos da personalidade, a quebra de padrões do cotidiano, a intuição, a

receptividade maior, a sensibilidade, o humor, a capacidade de reação mais

espontânea, a autoconfiança pela aceitação mais fácil entre outros fatores

podem facilitar a apreensão da cultura, sentido da incorporação de novos

significados.

Assim, a afetividade pode ser definida como uma dimensão da

constituição da pessoa que, em conjunto com a motricidade, a cognição, e o

meio que essa pessoa vive, define possibilidades e limites de desenvolvimento.

É, como afirma Schwartz (1999) , a maneira mais primária de aprender sobre o

mundo e interagir com ele, pois tanto os estados afetivos quanto as percepções

são anteriores à simbolização do pensamento, isto é, o sentir, compreendendo

os aspectos perceptivos e emocionais, e vem antes do pensar. Na mesma

linha, Molinari (2003) afirma que as primeiras reações afetivas da criança

envolvem a satisfação de suas necessidades e o equilíbrio fisiológico.

Oliveira (2002) afirma que o desenvolvimento cognitivo compreende uma

interiorização progressiva de formas lógicas, que se manifestam,

primeiramente através da ação motora e posteriormente através de uma total

representação simbólica.

Para Almeida (2001) a afetividade é um campo amplo, que abrange o

sentimentos (origem psicológica) e a emoção (origem biológica), que são

manifestações primárias, de tonalidade basicamente orgânica. Seguiremos

definindo alguns desses aspectos, que são pertinentes a esta pesquisa.

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2.1.1.1 Emoção e Sentimento A percepção emocional e a capacidade de lidar com sentimentos

determinam o sucesso e a felicidade da pessoa em todos os setores da vida,

inclusive o das relações familiares. (Gottman, 1997).

Para Almeida (2001) a emoção é uma forma de exteriorização da

afetividade, revelando o elo entre o indivíduo e os demais, e o indivíduo e o

meio.

Wallon (1968) citado por Tassoni (2000) define as emoções como

estados subjetivos, mas com componentes orgânicos, destacando que se

originam na função de tônus muscular, podendo ser hipotônicas, como o susto,

e a depressão, ou hipertônicas, como cólera, e ansiedade.

Assim, podemos considerar que as emoções estão intimamente ligadas

ao domínio motor humano.

Goleman (1996) todas as emoções são impulsos para agir, planos

instantâneos para lidar com a vida que a evolução nos infundiu. A própria raiz

da palavra emoção é movere, “mover” em latim, mais o prefixo “e-“, para

denotar “afastar-se”, indicando que uma tendência a agir está implícita em toda

emoção. Que as emoções levam a ações, é mais óbvio observando-se animais

ou crianças; só nos adultos “civilizados” encontramos tantas vezes a grande

anomalia no reino animal: emoções – impulsos arraigados para agir –

divorciadas de uma reação óbvia.

Nosso repertório emocional é composto emoções primárias, e inúmeras

derivadas delas, a saber:

Ira, que deriva em revolta, fúria, ressentimento, raiva, exasperação,

indignação, vexame, aborrecimento, irritabilidade, hostilidade, e no extremo,

patológicamente, ódio e violência.

Tristeza, derivada em sofrimento, mágoa, desânimo, desalento, melancolia,

autopiedade, solidão, desamparo, desespero, e quando chega a virar patologia,

severa depressão.

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Medo: ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação, cautela, pavor,

susto, terror, e como patologia, fobia e pânico.

Prazer: felicidade, alegria, alívio, contentamento, deleite, diversão, orgulho,

gratificação, bom humor, satisfação, euforia, êxtase, e no extremo, mania.

Amor: aceitação, amizade, confiança, afinidade, dedicação, adoração,

paixão.

Surpresa: choque, espanto, pasmo, maravilha.

Nojo: desprezo, desdém, antipatia, aversão, repugnância, repulsa.

Vergonha: culpa, vexame, mágoa, remorso, humilhação, arrependimento.

Todas essas emoções podem se combinar, e existir simultaneamente,

porém cada uma delas, provoca uma resposta fisiológica muito diferente:

Com ira, o sangue flui para as mãos, tornando mais fácil pegar uma arma,

ou golpear um inimigo; os batimentos cardíacos aceleram-se, e uma onda de

hormônios como adrenalina gera uma pulsação, energia suficientemente forte

para uma ação vigorosa.

Com medo, o sangue vai para os músculos do esqueleto, como os das

pernas, tornando mais fácil fugir – e faz o rosto ficar lívido, uma vez que o

sangue é desviado dele. Ao mesmo tempo, o corpo imobiliza-se, ainda que por

um momento, talvez dando tempo para avaliar se se esconder não seria a

melhor reação. Circuitos nos centros emocionais do cérebro disparam a

torrente de hormônios que põe o corpo em alerta geral, tornando-o inquieto e

pronto para agir, e a atenção se fica na ameaça imediata, para melhor calcular

a resposta a dar.

Entre as principais mudanças biológicas da felicidade, está uma maior

atividade no centro cerebral que inibe os sentimentos negativos e favorece o

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aumento da energia existente, e silencia aqueles que geram pensamentos de

preocupação. Mas não ocorre nenhuma mudança particular na fisiologia, a não

ser uma tranqüilidade, que faz o corpo recuperar-se mais depressa do estímulo

de emoções perturbadoras.

Amor, sentimentos afetuosos e satisfação sexual implicam estimulação

parassimpática – o oposto fisiológico da mobilização para “lutar ou fugir”

partilhadas pelo medo e ira. O padrão parassimpático, chamado de “resposta

de relaxamento”, é um conjunto de reações em todo o corpo que gera um

estado geral de calma e satisfação, facilitando a cooperação.

O erguer as sobrancelhas na surpresa permite a adoção de uma varredura

visual mais ampla, e também, maior quantidade de luz a atingir a retina. Isso

oferece mais informação sobre o fato inesperado, tornando mais fácil perceber

exatamente o que está acontecendo e conceber o melhor plano de ação.

Em todo o mundo, a expressão de nojo e repugnância parece a mesma, e

envia idêntica mensagem: alguma coisa desagrada o gosto ou ao olfato, real

ou metaforicamente. A expressão facial de nojo, o lábio superior se retorce

para o lado, e o nariz enruga ligeiramente – sugere uma tentativa primordial,

como observou Darwin, de tapar as narinas contra um odor nocivo, ou cuspir

fora uma comida estragada.

Uma das principais funções da tristeza é ajudar a ajustar-se a uma perda

significativa, como a morte de alguém, ou uma decepção importante. A tristeza

traz uma queda de energia e entusiasmo pelas atividades da vida, em

particular diversões e prazeres, e quando se aprofunda, e se aproxima da

depressão, reduz a velocidade metabólica do corpo. Esse retraimento

introspectivo cria oportunidade para lamentar uma perda ou uma esperança

frustrada, captar suas conseqüências para a vida e, quando a energia retorna,

planejar novos começos.

No decorrer do desenvolvimento, seja em virtude das condições

maturacionais, seja em virtude das características sociais de cada idade, a

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criança estabeleci diferentes níveis de relações sociais e estas interferem na

construção do campo afetivo. No bojo dessas relações vão sendo despertados

os sentimentos, manifestações afetivas que parecem estar diretamente ligadas

com o outro indivíduo.

Segundo Saud (2005) os sentimentos provocam reações diferentes das

emoções, a transformação da emoção em sentimento ocorre somente após o

surgimento de elementos simbólicos como a linguagem. Os sentimentos são

mais duradouros e menos intensos, e trazem em si componentes psíquicos.

Sinteticamente, Oliveira (2005) descrevendo uma de suas entrevistas,

diferencia emoção de sentimento como:

“... Emoção é tudo aquilo que se põe para fora. São expressões. Como chorar,

por exemplo. E sentimento é o que se sente por dentro, na sua cabeça... A

emoção não dá pra esconder, ela aprece no corpo...”.

Com isso, explica-se que a afetividade implica num conceito amplo que

abrange manifestações de domínio psicológico (sentimentos) e biológico

(emoções).

2.1.2 – Classificação Segundo Ruiz, 2005, em psicologia, os afetos costumam ser

classificados em positivos e negativos.

A afetividade Positiva se refere ao tipo de emoções positivas tanto de

alta energia (entusiasmo e excitação) como de baixa energia (calma e

tranqüilidade), como por exemplo, o prazer e a alegria.

A afetividade Negativa se refere a emoções negativas, como a

ansiedade, raiva, culpa e tristeza.

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2.1.3 - Manifestações

A afetividade se utiliza de linguagem simbólica para se manifestar. Seja

através de linguagem verbal, de expressões corporais, o que Tassoni (2000)

definiu como comportamentos verbais e comportamentos posturais.

A forma mais fácil de se observar a existência da afetividade é através

da verbalização (comportamentos verbais), que aparece por elogios, críticas,

palavras de incentivo, de desânimo, cobrança e outros.

Os comportamentos posturais, em alguns momentos são implícitos e em

alguns momentos, são exteriorizados. Os comportamentos implícitos aparecem

pelas expressões faciais (entortar os lábios, levantar as sobrancelhas, sorrir ou

outras contrações faciais) e expressões corporais (cruzar os braços, aproximar-

se da pessoa, bater palmas, contato físico, como abraço, beijo, tapa, empurrão

e outros).

Em crianças, gestos posturais são mais usados para expressar a

afetividade do que a verbalização, pois são a mais primária forma de

comunicação, precisando de um desenvolvimento, e uma maturação de

elementos cognitivos para criar um vínculo entre o que se sente, e como

expressá-lo simbolicamente pelo uso das palavras.

Para Tassoni, 2000, as formas de expressão que utilizam

exclusivamente o corpo, como o toque os olhares e as modulações de voz, vão

ganhando maior complexidade, respeito e reciprocidade, por exemplo, são

manifestações afetivas que passam por um cunho cognitivo.

2.1.4 - Henri Wallon

A escolha deste autor para nortear minha pesquisa se deu ao fato de em

seus trabalhos, Henri Wallon pregar a importância da criança ser vista, tratada

e trabalhada como um ser integral, principalmente no ambiente escolar, pregar

a interação do indivíduo com o meio como fato importante do processo de

maturação e desenvolvimento e suas preocupações com as questões

educacionais. Quando se fala de afetividade e emoções dentro da "corrente"

histórico-cultural, é imprescindível falar de Wallon.

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Segundo Monteiro, 2006, Henri Wallon nasceu em Paris, França, em

1879 e faleceu em 1962. Médico, psicólogo, filósofo foi, ao longo de sua vida,

se voltando cada vez mais para a educação. De 1920 a 1937, é o encarregado

de conferências sobre a psicologia da criança na Sorbonne e outras instituições

de ensino superior. Em 1925, funda um laboratório destinado à pesquisa e ao

atendimento de crianças ditas deficientes e publica sua tese de doutorado com

o tema “A Criança Turbulenta’, iniciando período de intensa produção com

todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro” Origens do

pensamento na criança foi publicado em 1945.

Crises sociais e instabilidades políticas foram fundamentais na

construção da teoria pedagógica de Wallon. As duas grandes guerras

mundiais, o avanço dos regimes fascista e nazista na Europa, a revolução

socialista na Rússia e as guerras pela libertação das colônias africanas, na

primeira metade do século XX, serviram de estímulo para que ele organizasse

suas idéias. A valorização da afetividade (emoções) como elemento essencial

no desenvolvimento da pessoa trouxe um novo alento à Filosofia da Educação.

Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da

Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de

aprofundar o estudo do materialismo dialético, enquanto corrente filosófica, e

de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários

campos da ciência.

Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante.

Manteve ligação com o partido até o final da vida.

Isso explica, em parte, a visão marxista que deu à sua obra e por que

aderiu, no período anterior à Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda e

ao Partido Socialista. "Ditadura e educação", dizia ele, "são inimigos eternos."

Em 1948 cria a revista “Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta

seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de

pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os

educadores.

Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos

da inteligência nas crianças. Participou ativamente das propostas de reforma

do sistema educacional francês, notadamente, na coordenação do projeto

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Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon2 que consiste num

conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Pode-se

caracterizar sua abordagem como decorrente de uma visão epistemológica,

psicogenética, biossocial, genética, marxista e dialética.

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social,

ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe

a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1990). Nesse sentido, a

teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é considerada como centrada

na psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do

desenvolvimento.

Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser

humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se

distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo) Mahoney et al (2004).

Krueger (2003) relata que Wallon coloca a afetividade no lugar central da

construção da pessoa. Para ele, a emoção ocupa papel de mediadora. O

processo de desenvolvimento se realiza nas interações, que objetivam não só

a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas

relações sociais, com o predomínio das emoções sobre as demais atividades

Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a

função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que

não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no

qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é

determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às

situações exteriores.

Dito de outra forma, para ele o estudo do desenvolvimento humano deve

considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança

contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de

conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento

(neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).

Para Wallon, a cada momento da vida fatores orgânicos e sociais

interagem no sentido de definir possibilidades e limites de desenvolvimento, o

2 Projeto Langevin-Wallon – Um projeto de reformar do Sistema de ensino francês, após a Segunda Guerra Mundial, para construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa

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que possibilita afirmar que “A existência individual, como estrutura orgânica e

fisiológica, está enquadrada na existência social de sua época”.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no

desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico

da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo,

marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições

ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em

geral.

Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada,

onde o ritmo no qual se sucedem às etapas do desenvolvimento é descontínuo,

marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa

profundas mudanças nas anteriores.

O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que

esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, isto é as

atitudes da criança só podem ser entendidas na trama do ambiente no qual se

encontra inserida.

2.1.4.1 – Teoria de Wallon – Leis e Estágios

Segundo Wallon (1969), a criança dispõe, ao nascer, de expressividade

que garante que suas demandas, solicitações, sejam atendidas por outro

membro da espécie. Mais ainda, o meio humano serviria de intermediário até

para as relações diretas indivíduo-meio físico. Isso ocorre porque a emoção

que a criança dispõe ao nascer garante o surgimento de reações

sensomotrizes que irão constituir novas condições de desenvolvimento,

capazes de introduzir o indivíduo no ambiente físico e, posteriormente, no das

representações, garantindo-lhe o acesso ao meio simbólico, cultural. Graças a

contágio da expressão emocional, num processo caracterizado como de

simbiose, de mimetismo afetivo, o recém-nascido disporia do meio humano

como seu primeiro meio de desenvolvimento, não apenas para lhe dar

condições de sobrevivência física, mas de desenvolvimento da capacidade

mental e da gradativa diferenciação Eu/Outro. (Wallon, 1968).

A idéia walloniana é o que o ambiente e a criança influenciam-se

reciprocamente e que cada criança estabelece um sistema próprio de relação

24

com o meio, a cada momento. Isto pode ser observado nas atividades em que

ela se envolve, na forma como interage com os demais, no tempo que dedica a

cada atividade, no significado que atribui a aspectos da situação, nos locais e

objetos que seleciona para brincar. Cada meio ambiente estabelece

determinadas condições (meios) de desenvolvimento para a criança e esta vai

selecionar, dentre os elementos nele disponíveis, aqueles que seriam

condições para a realização de seus objetivos. (Wallon, 1973).

Percebida como marxista significa simplesmente que a natureza é

anterior ao pensamento, que a existência antecede o conhecimento tanto na

história das espécies vivas como na gênese da criança.

A dialética em pauta não é a das palavras mas sim a da realidade: é

uma disciplina da razão para apreender a realidade em seus eventuais conflitos

e contradições. Um exemplo seria o estudo das relações entre o biológico e o

psíquico. Assim, o psiquismo (a consciência) é inexplicável sem seus

determinismos que são de duas ordens: fisiológica e social. É, por conseguinte,

indispensável conhecer os determinantes de toda a conduta, sem todavia

reduzir esta conduta a alguns determinantes, sejam eles fisiológicos ou sociais.

É também preciso estudar a conduta, o fato psíquico em si mesmo, por si

mesmo. Em suma: uma existência não se reduz as suas condições de

existência. Assim, para cada problema, para cada pesquisa, será preciso

imaginar concretamente um dispositivo de observação ou de experimentação.

Na perspectiva de Wallon (1975), a inteligência está sempre a serviço da

pessoa. As etapas da inteligência são pensadas como instrumentos do EU e

não como um fim em si mesmas. Suas diferentes estruturas constituem

recursos adicionais postos a serviço de um EU ampliado e flexibilizado

(Galvão, 1995).

A criança no início do desenvolvimento não está empenhada na

"construção do real" mas sim em constituir-se a si mesma, em explorar o corpo,

em verificar os próprios limites físicos para só depois se entregar à exploração

sistemática do mundo externo. O desenvolvimento da pessoa para Wallon não

começa cognitivamente. Em quase todo o primeiro ano de vida a atividade da

criança está voltada para a sensibilidade interna, a princípio visceral e depois

afetiva. O período emocional corresponde ao predomínio da motricidade

expressiva que a manifesta. Ante de modificar o ambiente físico, o movimento

25

atua sobre o meio humano em forma de comunicação. O primeiro instrumento

usado pela criança é o adulto e, neste sentido, ela é um ser social (Dantas

1990).

Assim, Wallon baseia sua teoria segundo o direcionamento de três leis:

Lei da Alternância Funcional - que postula que o desenvolvimento da criança

se dá em estágios, e que esses estágios se alternam quanto a direção que

tomam. podendo ser a direção interna (conhecimento de si) ou externa

(conhecimento do mundo exterior).

Lei da Predominância Funcional – que postula que em cada estágio, um

domínio fica mais evidente, seja ele motor, cognitivo, ou afetivo, porém, todos

se nutrem mutuamente e o exercício e o amadurecimento de um interfere no

amadurecimento dos outros.

Lei da integração Funcional – que postula a relação entre os estágios como

uma relação hierarquizada, primeiro aparecem os mais simples, para depois, à

partir destes, surgirem os mais complexos, conforme possibilidade do sistema

nervoso e do meio ambiente.

À partir dessas leis, estrutura-se a seqüência de fases de

desenvolvimento, que não buscam uma inflexível fixação nas idades sugeridas,

mas sim, uma caracterização de similaridades desenvolvidas na relação sujeito

com o meio em suas condições sócio-culturais que possibilitam aflorar funções

e instrumentos de interação indivíduo-meio (Monteiro, 2006).

A seqüência, como descrita por Ruiz (2005) é:

Estágio Impulsivo-emocional – que abrange o primeiro ano de vida – O

atributo particular é dado pela emoção, instrumento privilegiado e interação da

criança com o meio. A predominância da afetividade orienta as primeiras

reações do bebê às pessoas que intermedeiam sua relação com o mundo

físico.

26

Estágio Sensório-motor e projetivo – vai do primeiro ano de vida até o

terceiro – O interesse da criança se volta para a exploração sensório-motora do

mundo físico. O pensamento precisa do auxílio de gestos para se exteriorizar, o

ato mental “projeta-se” em atos motores. Ao contrário do estágio anterior,

neste, predominam as relações cognitivas com o meio.

Estágio do Personalismo – dos três aos seis anos de idade – A tarefa central

é o processo de formação da personalidade. A construção da consciência de

si, que se dá por meio de interações sociais, reorienta o interesse da criança

para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas.

Estágio Categorial – iniciado por volta dos seis anos, até por volta dos onze

anos, quando se inicia a puberdade – Os progressos intelectuais dirigem a

atenção da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo

exterior, imprimindo preponderância do aspecto cognitivo às suas relações com

o meio.

Estágio da Puberdade e Adolescência – dos onze anos em diante – Ocorre

a necessidade de uma nova definição de contornos da personalidade,

desestruturados devido às modificações resultantes das alterações hormonais,

trazendo à tona questões pessoais, morais, e existenciais, numa retomada da

predominância da afetividade.

Wallon manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud.

Da teoria de Piaget destacava as contradições e dessemelhanças entre

as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se

busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição

em buscar a continuidade e complementaridade de suas obras. Os dois se

propunham à análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon

pretendia a gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.

Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao

mesmo tempo de reserva.

Com formação similar (neurologia e medicina) à de Freud, atuou,

contudo de maneira diversa. Freud abandonou a neurologia para dedicar-se a

27

terapia das neuroses e Wallon manteve-se ligado a esta devido ao seu trabalho

com crianças com distúrbios de comportamento.

Segundo estudiosos de sua obra, Wallon, deixou-nos uma nova

concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e,

sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os

seus problemas enquanto Psicogênese da Pessoa Completa

2.2 – A Educação Como afirma Oliveira (2005) :

“Diante das evidências apresentadas sobre a importância da afetividade

no desenvolvimento humano, e da influência mútua dos conjuntos funcionais

afetivo, cognitivo e motor, integrados pelo conjunto funcional pessoa, é

fundamental que também se conceda atenção tanto nos estudos quanto no

processo educacional, às possibilidades de contribuição da escola para o

desenvolvimento d afetividade integrada aos domínios cognitivo e motor”.

2.2.1 – O papel da Escola A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar

da criança, torna-se a base da aprendizagem, se oferecer todas as condições

necessárias para que ela se sinta protegida e segura. (Krueger, 2003).

Para Scarpato (2006) a escola tem papel fundamental na formação do

indivíduo, porque diferentes situações são vividas, as relações interpessoais

são construídas e novas aprendizagens podem surgir devido à cumplicidade

afetiva estabelecida entre o professor, o aluno e o grupo da classe, o que

estimulará o processo de aprendizagem. Tudo servirá como base para o

desenvolvimento dos educandos. Pela teoria walloniana, o aluno é concebido

como uma pessoa integral, na qual os aspectos cognitivo, afetivo e motor

apresentam-se interligados, uma vez que o desenvolvimento harmônico desses

aspectos é o ideal.

É preciso considerar que as experiências vividas na escola têm uma

grande

28

influência no desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo e também social da

criança. Perceber a existência da relação entre afeto, cognição, movimento e

meio social no desenvolvimento humano é importante, a fim de promover o

desenvolvimento harmonioso de todos na ação pedagógica.

Goleman(1996) ainda aumenta a responsabilidade da escola na

formação do aluno quando afirma que como a vida em família não mais

proporciona a um crescente número de crianças uma base segura na vida,

restam as escolas como único lugar para as quais as comunidades podem

recorrer em busca de corretivos para as deficiências da garotada em

competência emocional e social, e como quase toda criança vai à escola (pelo

menos no início), ela oferece um lugar para chegar às crianças com lições

básicas para viver que talvez elas não recebam nunca em outra parte.

Segundo Mauss, 1974, citado em Esporte e Sociedade (2004), as

técnicas corporais desenvolvidas na escola visão das maior segurança para as

crianças, inibindo seus medos, ensinando-lhes a domar os reflexos perigosos.

Assim, podemos afirmar que e Escola tem um papel fundamental na

constituição do aluno, e nela devem ocorrer experiências que estimulem todos

os conjuntos funcionais (domínios) que formam a pessoa.

Como afirma Tassoni (2000) as experiências vividas em sala de aula

ocorrem, inicialmente, entre os indivíduos envolvidos, no plano externo

(interpessoal). Através da mediação, elas vão se internalizando (intrapessoal),

ganham autonomia e passam a fazer parte da história individual.

2.2.2 – Afetividade e o Processo ensino-aprendizagem

Segundo Oliveira (2002) aprendizagem são mudanças na apresentação

do comportamento, advindas do fato de a criança estar preparada (madura), e

de viver experiências (prática) relacionadas à habilidade a ser aprendida.

As experiências são vitais para a aprendizagem, pois é através delas

que chegamos a novas respostas, através da associação e a um melhor

desenvolvimento individual.

Para Magill (1988) citado por Tani (1989) aprendizagem são mudanças

internas, mais ou menos permanentes que resultam da prática.

29

Segundo Wallon, como descrito por Oliveira (2005) a aprendizagem e o

conseqüente desenvolvimento é composto e impulsionado por oposições,

conflitos e crises.

As relações humanas forma a essência do sentido dado àquilo que se

quer aprender. Um objeto só ganha significado quando passa por seu uso

social, portanto é à partir do processo de interação com o meio social e através

da mediação feita com o outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais.

Tassoni (2000) discorre:

“... são experiências vivenciadas com outras pessoas que irão marcar e conferir

aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa forma a qualidade do

objeto internalizado. Neste sentido, pode-se supor que, no processo de

internalização estão envolvidos não só os aspectos cognitivos, mas também os

afetivos”.

Com isso podemos constatar a influência do aspecto afetivo no processo

de aprendizagem, é portanto através do outro que o indivíduo adquire novas

formas de pensar e agir e, dessa forma, apropria-se ou constrói novos

conhecimentos.

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre à

partir das interações sociais, num processo vincular.

A relação ensinar-aprender transcorre à partir de vínculos entre as

pessoas, e inicia-se no âmbito familiar, mais especificamente na relação pai-

mãe-filho. No decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão se

ampliando e a figura do professor surge com grande importância neste

processo, como veremos mais adiante.

2.2.3 – A relação Professor-aluno Krueger, 2003, afirma que a criança deseja ser amada, acolhida e

ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado,

e o professor é quem prepara e organiza o microuniverso da busca e do

interesse da criança, o que nos mostra que é imprescindível a figura de um

30

educador que tenha consciência de sua importância, não apenas como um

mero reprodutor da realidade vigente, mas sim, como um agente

transformador, com uma visão sócio-crítica da realidade.

Os professores que a criança tem, os métodos de ensino e o tipo de

informação às quais é exposta, terão efeitos importantes não apenas para o

processo acadêmico, mas também para a capacidade geral de encarar a vida,

dominar problemas e desafios, levando o aluno à auto-confiança e auto-estima.

Para Tassoni (2000), citando Pino (1997) o conhecer humano é uma

atividade que pressupões uma relação que envolve três elementos: o sujeito

que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que torna possível o

conhecimento.

Como já foi dito anteriormente, o professor surge com grande

importância no processo ensino-aprendizagem na fase escolar. Defende-se

que a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno constitui-se

elemento inseparável da construção do conhecimento. Além disso, como

sustenta Tassoni (2000) a qualidade da interação pedagógica vai conferir um

sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das experiências

vividas, e prossegue:

“Quando se assume que o processo ensino-aprendizagem é social, o foco

desloca-se para as interações e os procedimentos de ensino tornam-se

fundamentais. O que se diz, como se diz, em que momento e por quê, da

mesma forma que o que se faz, em que momento, e por quê, afetam

profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente este

processo. O comportamento do professor, em sala de aula, expressa suas

intenções, crenças, valores, sentimentos, desejos e afetam cada aluno

individualmente”.

Quanto maiores forem as condições de se cultivarem vínculos afetivos

entre professores e alunos, mais consistente e profunda será a aprendizagem

significativa.

Krueger, 2003 ainda coloca a inter-relação do professor com o grupo de

alunos e com cada um em particular é constante, e é em função dessa

31

proximidade afetiva que se dá a interação com objetos e a construção de um

conhecimento altamente envolvente, e cita Saltini (1997) :

“... o educador serve de continente par a criança. Poderíamos dizer, portanto,

que continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas

construções e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim,

onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião”3.

Ainda conforme a autora a cima, a criança extrai suas vivências

principalmente do contato com outras pessoas, se ela é tratada com carinho, é

reconhecida em seus direitos e recebe atenção, experimenta um bem-estar

emocional, um sentimento de segurança e proteção, e conforme Makhina,

1995, citado pela autora “o bem estar emocional ajuda n desenvolvimento

normal da personalidade da criança e a formação de qualidades que a tornam

positiva, fazendo-a mostrar-se benevolente com outras pessoas”.

Mazzeo (2006) conclui bem o tema, afirmando que a afetividade na

relação professor-aluno interfere de maneira muito significativa no

desenvolvimento de cada criança, elucidando que a falta de carinho, amor,

dedicação, atenção e paciência podem interromper esse desenvolvimento,

porém a afetividade pode acelerar esse processo.

2.2.3.1 – Como o professor pode manifestar afetividade

Tassoni, 2000, dedicou seu estudo a entender os processos afetivos na

relação professor-aluno, e observou comportamentos de diversos professores

enquanto estavam ministrando suas aulas, coletando posturas, gestos,

expressões faciais e verbais através da filmagem dessas aulas, e depois por

autoscopia (apresentação dessas filmagens para os próprios filmados), realizou

com professores e com alunos separadamente, entrevista sobre o que foi

filmado e recolheu seus comentários.

Segundo a autora foram observadas duas grandes categorias de

manifestação da afetividade: Comportamentos Posturais e Comportamentos

Verbais, e apresentou as seguintes conclusões:

3 SALTINI C. J. P. Afetividade & Inteligência. Rio de Janeiro:DPA. 1997

32

à partir de dados coletados com relação às posturas das professoras,

o que mais se observou foi a freqüência com que se mantinham próximas de

seus alunos e a forma como os acolhiam fisicamente em suas necessidades.

Tais posturas estabeleciam grande cumplicidade no processo de aprendizagem

e foram extremamente valorizadas pelos próprios alunos em seus comentários,

possibilitando diálogos intensos, caracterizando uma forma de atenção

bastante eficiente e facilmente notada por eles. O que leva à conclusão que é

impossível alimentar afetivamente à distância.

o contato físico, outro aspecto relacionado ao comportamento

postural, também apareceu como forma de interação bastante afetiva, que

também foi muito percebida pelos alunos.

posturas corporais, que em geral, apareceram para complementar o

que era dito oralmente.

os comentários dos alunos a respeito de conteúdos verbais emitidos

pelas professoras, apontaram muitas vezes, a modulação de voz indicando o

caráter afetivo que marca a relação.

palavras de encorajamento foram bastante usadas, com finalidade de

levar os alunos a investirem no próprio aprendizado confiando na sua

capacidade e fortalecendo sua auto-estima.

A autora finaliza sua descrição concluindo que adequar a tarefa às

possibilidades do aluno, fornecer meios pára que realize a atividade confiando

em sua capacidade, demonstrar atenção às suas dificuldades e problemas, são

maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva.

Conforme a criança avança na idade, torna-se necessário “ultrapassar

os limites do afeto epidérmico” (Almeida, 1999, citado pela autora). Mesmo

mantendo-=se o contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade

do aluno, elogiar seu feito, reconhecer seu esforço, constituem-se formas

cognitivas de vinculação afetiva.

A pesquisa mostrou também uma grande preocupação por parte das

professoras em diminuir a ansiedade e o medo dos alunos frente uma situação

nova, ou algo novo a aprender, o que evidencia que na relação professor-

aluno, não se deve somente valorizar as manifestações de afetividade

33

positivas, mas também diminuir, ou ensinar a trabalhar e ponderar as

manifestações de afetividade negativa.

2.3 – Educação Física Monteiro, 2006, coloca que seguindo o fato da escola repensar a

educação, seus objetivos, campos de atuação e princípios, veio a Educação

Física.

Depois da crise que se instalou nos anos 80, a área passou a repensar

seus objetivos, sua identidade, diante disso, o olhar sobre as emoções e

sentimentos também cresceu.

Freire (1989) citado por Monteiro (2006) :

“... é preciso mais do que um conhecimento metódico de técnica de dar aulas

para formar um educador, seja em sala de aula, seja no pátio de Educação

Física. Uma relação educativa pressupõe o conhecimento dos sentimentos

próprios e alheios”.

Molinari (2003) resume dizendo que falar da importância da educação

física para a criança é o mesmo que falar da importância dela se alimentar,

dormir, brincar, ou seja, suprir suas necessidades básicas.

Com isso, fica evidenciado a necessidade da Educação Física abrir os

olhos para uma visão afetiva de educação, se importando em encarar o aluno

como um ser integral.

2.3.1 – O movimento humano

Segundo LimongelliI (1998) citando Wallon (1998) os estudos sobre

movimento humano inicialmente à partir de duas perspectivas: a perspectiva

estrutural e a perspectiva mecânica.

34

A perspectiva estrutural fundamenta o estudo do movimento através das

estruturas anatômicas e fisiológicas que o realizam. Segundo ela, o movimento

é organizado conforme modelo “comando e instrumentos”, compreendendo o

organismo humano como uma estrutura composta por sistemas isolados.

A perspectiva mecânica compreende que os movimentos corporais

estão sob controle exclusivo das Leis da Mecânica, e o estudo dele está

centrado na descrição e análise matemática das relações biomecânicas.

As perspectivas a cima citadas permitem pensar o ser humano como

uma máquina de alavancas formada por músculos e ossos. O indivíduo é

entendido como um ser fragmentado.

Wallon, baseado nessas perspectivas, e discordando dessa análise fria,

dando à função motora e sobretudo à tonicidade muscular um sentido mais

humano.

Para Wallon, citado por Limongelli (1998) o tônus muscular não é

apenas um estado de tensão da musculatura que permite vencer a força da

gravidade e promover os deslocamentos corporais voluntários, mas é também

uma possibilidade de expressão, que permite à pessoa se comunicar e se

relacionar consigo própria e com os outros.

MolineriI (2003) comenta que Fonseca (1988)

“O movimento humano é construído em função de um objetivo. À partir de

uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em

comportamento significante”.

Para a autora, o movimento é a parte mais ampla e significativa do

comportamento humano. É obtido através de três fatores básicos: o músculo, a

emoção e os nervos, formados por um sistema de sinalizações que lhes

permitem atuar de forma coordenada.

A criança, por ainda muitas vezes, não ter recursos lingüísticos para

expressar tudo que sente, se utiliza do seu corpo (movimento) para fazê-lo.

Ficou bem evidenciado que o movimento humano é uma porta de

expressão, e talvez, a maior porta de fluxo de afetividade (emoções e

sentimentos). Mas entende-se movimento pela simples contração muscular,

seja ela com objetivo de manter tônus e postura, seja para realizar um

deslocamento do corpo todo ou de suas partes.

35

2.3.2 – A Afetividade e Educação Física Escolar

À partir do que foi dito anteriormente, podemos afirmar que a Escola é o

ambiente onde a criança estrutura a maior parte da sua vida social, cognitiva e

motora, e a Educação Física evidencia uma fonte inesgotável de situações

emocionais, e, como afirma Antunes (1993) citado por Monteiro (2006) essas

situações são propiciadas natureza das atividades, reforçadas pelo contato

próximo entre as pessoas (aluno-aluno e professor-aluno).

Com isso concluímos que a área de estudos chamada Educação Física

Escolar, deve ampliar seus horizontes para a entrada da afetividade.

Schwartz (1999) focalizou seu estudo nas congruências existentes entre

arte e jogo, um conteúdo muito utilizado nas aulas de Educação Física nas

escolas, focalizando aspectos relativos à afetividade, inerente a ambos os

conceitos, concluindo que a carga afetivo-emocional presente em ambos pode

interferir positivamente, desencadeando o processo de mudança axiológica,

através da possibilidade de expor os indivíduos à conscientização da

inconsistência de suas crenças e valores atuais, bem como da abertura de

espaços onde ocorra o desequilíbrio afetivo-cognitivo, especialmente

conseguido através da valorização das relações intra e inter-pessoais.

Sem dizer em conteúdos como o Esporte, que pode proporcionar

situações de cooperação e competição, que são grandes desencadeadoras de

sentimentos e emoções, desde as positivas até as negativas, onde se pode

desenvolver um grande trabalho de formação do cidadão atuante numa

sociedade capitalista, e muito humanizada.

Conclui-se então que a Educação Física, por ser um meio favorável ao

trabalho com a párea a afetividade, deve conter na formação de seus

profissionais um direcionamento para informações sobre esse tema.

36

III – A PESQUISA

3.1 – Projeto “São Paulo é uma Escola”4 Segundo descrito no site da Secretaria de Educação do Município de

São Paulo, o Programa São Paulo é uma Escola, iniciado em maio de 2004 por

esta Secretaria, é parte integrante de uma proposta educacional que se destina

a toda cidade e a cada cidadão. Tem por finalidade organizar, gradativamente,

todas as oportunidades para que o potencial educador da Cidade de São Paulo

se realize na vida dos cidadãos. O resultado deste trabalho é a formação

integral das crianças, jovens e adultos que vivem nesta Capital.

Para chegar aos objetivos, o programa busca organizar o antes e o

depois da aula, com atividades culturais, esportivas, de lazer e de recreação de

segunda a sexta-feira e nos fins de semana, todas coerentes com os

propósitos pedagógicos de cada escola. A adesão é voluntária. Para isso, são

utilizados os diversos equipamentos já existentes no município, como as

próprias escolas, os CEUs (Centro Educacional Unificado), parques, praças,

centros culturais, museus, balneários e o Sambódromo, alguns deles até então

subutilizados. Não significa ter “mais aulas” , como pode parecer em princípio,

mas assegurar aos alunos das escolas públicas municipais a chance de

usufruir as condições que já são oferecidas às crianças e jovens das classes

sociais mais favorecidas.

Neste programa, todos têm a ganhar. Os pais e as mães, ao ter como

ação as atividades em horário diverso ao das aulas, podem organizar a vida de

seus filhos aos diversos projetos propostos. Além disso, com a perspectiva de

educação integral, há um processo de melhoria de qualidade de vida das

famílias em geral. A educação em tempo integral, assim, garante aos pais e

mães melhores condições de organização da própria vida em termos de rotinas

e gestão do tempo disponível para a família. Com relação às crianças e jovens,

4 Projeto implantado pelo Secretário da Educação na época, Dr. Pinotti (José Aristodemo Pinotti), que hoje é Deputado Federal, mas que funciona até os dias de hoje nas unidades.

37

eles têm garantido formação e vivências diversificadas, ampliando-se a

qualidade e as condições de formação oferecidas pela escola.

As diversas ações do Programa São Paulo é uma Escola podem ser

assumidas por parceiros da sociedade civil e o poder público, seja por meio

das organizações não-governamentais, das associações de moradores, dos

clubes de serviços, entre outros. A própria comunidade local pode participar, o

que certamente fortalecerá as relações democráticas.

Resumidamente, trata-se de um Projeto onde as crianças que estudam

no período vespertino, são encaminhadas a oficinas e aulas no período

matutino (contra-turno), e as crianças do período matutino, são encaminhadas

a aulas no período vespertino. Essas aulas são na área esportiva (que é o caso

que se enquadra o presente estudo), cultural, educacional e de lazer.

Ministrada por professores ou oficineiros (profissionais terceirizados, com

vivência na área, mas sem formação específica, enviados por ONGs).

Cada turma é composta de até 25 crianças separadas por faixa etária,

de acordo com a série que está cursando na escola.

Em um dia a criança, no caso da amostra desta pesquisa, de primeira

série, passa por três aulas/oficinas diferentes, distribuídas na freqüência de

duas vezes, pelo menos, por semana, cada curso, e alternadas em atividade

culturais, educacionais e esportivas.

3.2 – Planejamento das aulas que foram ministradas As aulas foram desenvolvidas no CEU Meninos, equipamento da

Prefeitura de São Paulo, sito à Rua Barbinos, 111, pertencente à Subprefeitura

do Ipiranga, e à Coordenadoria de Educação do Ipiranga, que atende em sua

maioria, o público da periferia, moradores da Favela Heliópolis, uma das

maiores favelas de São Paulo, onde sou funcionária efetiva, ocupando o cargo

de Técnica de Educação Física, e fui designada para atender as duas turmas

no horário das 13hs às 14hs, sendo a primeira turma (1ªA), todas as terças e

quintas, e a segunda turma (1ªC), todas as quartas e sextas.

As crianças dessas turmas estudavam no período matutino, a primeira

aula que freqüentavam em cada dia, tinha um objetivo cultural (música,

38

informática, leitura, ou algo do gênero), quando saiam dessa aula eram

encaminhados ao Ginásio, onde as aulas investigadas por esta pesquisa foram

realizadas.

Em princípio, quando o ano começou, fui orientada que estaria com

essas turmas durante todo o primeiro semestre, então estruturei o

planejamento para funcionar de Fevereiro até Junho do mesmo ano, mas por

motivos internos, no final de Abril fui afastada desta atividade.

Desde minha graduação, após estudos e pesquisas que realizei,

acredito muito na teoria desenvolvimentista para nortear meus trabalhos, por

isso, o Planejamento foi baseado na Teoria de David Gallahue5 de

desenvolvimento infantil, segundo ele a faixa etária em questão está na Fase

de “Movimentos Relacionados ao Esporte”, e pelo período ser relativamente

curto, optei por trabalhar com o esporte Basquetebol, que é uma manifestação

esportiva integrante do conjunto de modalidades que constituem os Jogos

Coletivos, possuindo uma lógica tática (sistemas ofensivos, sistemas de

transição e sistema defensivo), e uma lógica técnica, ou seja, os seus

fundamentos (domínio do corpo, manipulação de bola, drible, arremesso,

passe/recepção, e rebote).

Além de Gallahue, para a turma A, foi usado Henri Wallon na medida

que o diferencial entre as turmas estava na existência da afetividade no

planejamento.

Assim, o Planejamento elaborado foi6:

Objetivos Gerais

Os alunos deverão vivenciar a modalidade esportiva Basquetebol

através suas habilidades específicas, entendimento de alguns aspectos táticos,

compreensão das regras básicas, bem como desenvolver capacidade de

interagir com os colegas em situação de cooperação e competição, sabendo

diferenciá-las.

5 Gallahue (2001), parte do ponto de vista de que as mudanças observáveis nas características do movimento, refletem o processo de desenvolvimento, orientando ao nível mais superior da seqüência para a aquisição de habilidades esportivas. Na sua essência, o modelo de Gallahue mostra que para se chegar ao domínio de habilidades desportivas, é necessário um longo processo, onde as experiências com habilidades básicas (movimentos fundamentais) são de fundamental importância. A aprendizagem de habilidades estará ligada ao seu desenvolvimento motor, suas fases e estágios. Estará relacionada com os princípios da continuidade, especificidade e individualidade. 6 Planejamento apresentado no início do curso, e que previa a duração de seis meses, podendo ser prorrogado.

39

Objetivos Específicos

Fevereiro a Abril

Os alunos deverão vivenciar as habilidades específicas do basquetebol:

domínio do corpo, manipulação de bola e drible, deverão entender as

primeiras regras da modalidade: não poder andar com a bola, o que é a

situação “duas saídas”, e o que é a situação “bola presa”, bem como saber

identificar as linhas da quadra de basquetebol e seus elementos básicos

(garrafão, círculo central, cesta e tabela).

Maio e Junho (período que não chegou a ser cursado)

Os alunos deverão vivenciar as habilidades específicas já vivenciadas

no período anterior, acrescidas de arremesso e passe e recepção. Deverão ser

capazes de identificar as situações de regra já explicadas, acrescidas das

regras referentes a cobrança de lateral, saída de fundo de quadra, assim como

compreender a contagem de pontos da modalidade.

Conteúdos

Brincadeiras, Ginástica, Jogos Pré-desportivos, Jogos Cooperativos,

Jogos adaptados e Jogos Recreativos.

Metodologia

Método Global (do todo para a parte), onde as crianças eram ensinadas

o movimento completo, para depois serem corrigidas as posições do corpo, ou

do membro, ou até mesmo, a força, ou amplitude deste movimento, sendo

deixado o detalhe para ser trabalhado posterior à incorporação da habilidade

como um todo e seu sentido. Utilizando na maioria do tempo, uma abordagem

Desenvolvimentista, com estratégias de equifinalidade, variabilidade, solução

de problemas, descoberta dirigida, etc...

Avaliação

Avaliação Diagnóstica, aplicada a cada bi/trimestre, consistindo de

observação da professora sobre os resultados apresentados.

40

3.2.1 – A afetividade aplicada à pesquisa

Como a proposta desta pesquisa é verificar quanto o afetivo influi no

motor, em termos de desempenho e desenvolvimento, analisando a relação

professor-aluno, ambas as turmas vivenciaram as mesmas atividades em cada

aula, porém a 1ªA (terças e quintas) era estimulada afetivamente durante toda

a aula. Desde a sua chegada, quando as crianças eram recebidas com

abraços, passando pelo decorrer da aula, quando eram estimuladas

verbalmente, com palavras de elogio e encorajamento, e fisicamente, com

palmas, toques, sorrisos, provocando afetividade positiva, na maioria dos

casos, até o final e a despedida, quando todas ganhavam abraços e beijo (para

as que queriam), tendo assim, uma grande gama de sentimentos e emoções

aflorados durante todo o processo.

Já a 1ªC realizava as atividades e no máximo ganhava um “Muito Bom”

não tínhamos contato físico, e estímulos afetivos (positivos e negativos) eram

evitados, embora não fossem nulos.

As brincadeiras entre as crianças, e a afetividade uns com os outros não

foi controlada, até mesmo porque esse não era o objetivo deste trabalho, o

único controle existiu na relação professor-aluno.

3.3 – Metodologia

3.3.1 – Amostra

A amostra era composta de 44 crianças de ambos os sexos, de primeira

série do ensino fundamental, divididas em duas turmas - 1ªA e 1ªC (12

meninas e 13 meninos na 1ªA, e 10 meninas e 9 meninos na 1ª C).

A faixa etária variava entre 06 e 07 anos, na 1ª A, tínhamos 17 alunos

com 6 anos, e 8 com 7 anos; na 1ª C, tínhamos 15 alunos com 6 anos e 4 com

7 anos. Os estudantes dessa amostra estavam matriculados no período

matutino de aulas na escola, freqüentavam as aulas do Programa “São Paulo é

uma Escola”, no período vespertino. A aula que foi estudada nesta pesquisa

era a segunda do dia e acontecia duas vezes por semana, com duração bruta

de 1 hora (das 13hs às 14hs).

41

Todas as crianças eram saudáveis, nenhuma era portadora de

necessidades especiais, ou apresentava algum tipo de patologia clínica. E

todas eram matriculadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF)

do CEU Meninos, da Prefeitura de São Paulo.

A 1ªA foi o grupo que foi estimulado afetivamente, e a 1ªC não foi

estimulado afetivamente.

A escolha da primeira série para ser estudada se deu ao fato,

primeiramente de ter sido designada para atuar com esse grupo, mas também,

por entender que ao entrar para a primeira série a criança passa por grandes

mudanças, desde o formato da escola, das aulas, contato com a professora de

classe, enfim, são diversas situações que provocam desconforto, precisando

de um maior controle emocional por parte das próprias crianças para lidar com

tudo isso.

3.3.2 – Técnica de coleta de Dados O período de realização do trabalho foi de fevereiro a abril de 2005,

quando fui designada para outra função. As avaliações e entrevista ocorreram

na última semana da Abril (no final do terceiro mês de trabalho).

A coleta de dados consistia em avaliar o padrão motor apresentado ao

final das experiências proporcionadas durante três meses de aula.

Utilizei a observação como metodologia para investigar o problema, da

mesma forma que Scarpato, 2006, concordando com a justificativa da sua

escolha quando cita os dois pesquisadores Wallon e Laban, que iniciaram suas

descobertas a respeito do desenvolvimento e movimento humano a partir da

observação. Contei com o consentimento da direção e da coordenação

pedagógica para realização deste trabalho.

Cada criança realizou o movimento solicitado, sendo observada em seu

desempenho motor, em relação ao seu grupo, e sua faixa etária, de acordo

com os objetivos trabalhados nas aulas.

Para avaliar, cada item (habilidade) foi classificado em “satisfatório” ou

“em desenvolvimento” de acordo com o que se esperava de padrão maduro de

movimento para o grupo em questão no final do terceiro mês de aplicação das

aulas. Os resultados foram anotados em um formulário (anexo 1) para fácil

identificação posterior.

42

Para realizar as avaliações individuais, primeiramente expliquei às

crianças meus objetivos, e orientei que cada um deveria aguardar sua vez de

realizar a avaliação sentado atrás da linha da quadra e que não podia

interromper o colega quando ele estivesse realizando os movimentos pedidos.

Todos concordaram, e embora não tivessem cumprido o combinado em todo o

tempo, o fato de termos tratado isso antes do início, possibilitou que eu

chamasse atenção durante a atividade e que não atrapalhasse a realização

dos testes7.

3.3.2.1 – Procedimentos para a Avaliação A como consta anteriormente, consistiu na observação pela professora

das habilidades executadas por cada aluno, e classificação delas em

“Satisfatório”, quando a execução apresentava elementos de padrão maduro

para o estágio esperado, ou “Em desenvolvimento”, quando o movimento ainda

apresentava deficiências.

As habilidades avaliadas nesta pesquisa foram:

Domínio do Corpo – a atividade proposta era que a criança deveria correr

pela quadra de basquetebol, e ao sinal do apito da professora, deverá inverter

o sentido da corrida, ou seja, ele inicia o teste correndo de frente, e ao sinal

sonoro, passa a correr de costas.

Para essa habilidade foi considerado Satisfatório a criança que

conseguiu fazer a inversão de movimento logo após o sinal sonoro, não se

desequilibrar na execução do movimento, bem como não utilizar os braços

para obter esse equilíbrio (não ficar girando os braços).

Em desenvolvimento, será a classificação para a criança que apresentar

constantes desequilíbrios devido à mudança de sentido, demorar para fazer

essa mudança, ou ao sinal sonoro, não fazer a mudança de maneira contínua,

ou seja, ao escutar o apito, fazer uma parada na corrida, e depois trocar o

sentido.

7 Por estar sozinha com os alunos, precisava de colaboração deles para que pudesse realmente dar atenção individualizada à realização das habilidades solicitadas.

43

Para executar este teste, cada criança será estimulada 6 vezes pelo

apito.

Manipulação de bola – a atividade proposta era que a criança segurando

uma bola de basquetebol Penalty Basket Mirim 4.6 (adequada à faixa etária),

deveria passar a bola ao redor da cintura em qualquer sentido, 2 vezes.

Satisfatória era a classificação para a criança que conseguia realizar o

movimento contínuo, sem deixar a bola cair.

Em Desenvolvimento foi a classificação daqueles que deixavam a bola

cair, paravam o movimento na metade do caminho, ou não realizavam o que foi

solicitado (passando a bola por outro lugar do corpo, por exemplo).

Drible – a proposta era que a criança, de posse da bola a cima citada,

iniciasse o drible, quicando-a no chão, no lugar, de frente para mim (sem

deslocamento). Para realizar a tarefa a criança tinha duas tentativas.

Satisfatório – a criança que quicava a bola em uma altura razoável, não

bateia na bola (utilização da palma da mão), não se deslocava

demasiadamente, não deixava a bola bater em outra parte do corpo, se não a

mão, e não perdia a posse da bola.

Em desenvolvimento – a criança que impulsionava a bola com a palma

da mão, literalmente batendo na bola, quicava a bola extremamente alta, se

deslocava em demasia ou perdia a posse da bola.

Assim, cada criança foi observada na execução desses três

fundamentos e classificada quanto o resultado apresentado.

3.3.3 – Análise Estatística As análises estatísticas utilizadas são: Freqüência de respostas

(“Satisfatório” e “Em desenvolvimento”), e Qui-quadrado.

Em cada grupo foi feito um levantamento da quantidade de respostas

apresentadas, relativas ao total deste grupo.

E esse valor foi utilizado na comparação dos dois grupos.

44

IV – RESULTADOS

Não houve diferença significativa entre os diferentes sexos ou as

diferentes idades, sendo assim, podemos comparar os resultados de ambas

modalidades como um grupo só.

Os resultados obtidos foram os seguintes:

4.1 Habilidade Domínio do corpo

Tabela 1 – Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade

Domínio do corpo

1ªA (afetiv) 1ªC (não-afetiv) TOTAL n: 25 n: 19 n: 44

Classificação f f f Satisfatório8 Em Desenvolvimento TOTAL

22 3 25

9 10 19

31 13 44

Tabela 1

Analisando os dados apresentados na tabela 1 obtemos um valor de qui-

quadrado observado igual a 8,56, que comparado ao qui-quadrado tabelado

igual a 6,635 para gl igual a 1 e p< 0,01, é maior, comprovando que houve

diferença significativa entre os grupos. E, no caso, o grupo tratado com

afetividade apresentou melhor desempenho.

4.2 Habilidade Manipulação de bola

Tabela 2 – Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade

Manipulação de Bola

1ªA (afetiv) 1ªC (não-afetiv) TOTAL n: 25 n: 19 n: 44

8 Para se comprovar a hipótese experimental, é necessário verificar quanto o executado pelas crianças é satisfatório em relação ao que se espera que seja realizado. Não há erro e acerto, apenas uma classificação daquilo que foi apresentado

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Classificação f f f Satisfatório Em Desenvolvimento TOTAL

20 5 25

9 10 19

29 15 44

Tabela 2

Os dados da tabela 2 nos levam a um valor de qui-quadrado observado

5,17, que quando comparado ao qui-quadrado tabelado 3,84 para gl igual a 1

e p< 0,05, também é maior, mostrando novamente que a hipótese experimental

foi comprovada, e que o grupo no qual o trabalho foi baseado em afetividade

apresentou melhor desempenho.

4.3 Habilidade Drible

Tabela 3 – Freqüência de respostas por Grupo observado na habilidade

Drible

1ªA (afetiv) 1ªC (não-afetiv) TOTAL n: 25 n: 19 n: 44

Classificação f f f Satisfatório Em Desenvolvimento TOTAL

20 5 25

7 12 19

27 17 44

Tabela 3

Na tabela 3 temos qui-quadrado observado sendo 8,48, comparando-o

ao qui-quadrado tabelado como sendo 6,635 para gl igual a 1 e p< 0,04,

confirma diferença significativa entre os dois grupos.

A partir de todos os resultados apresentados, podemos considerar que

um trabalho motor que é embasado nos conteúdos de afetividade, proporciona

um melhor desenvolvimento a crianças da primeira série do ensino

fundamental.

46

V – DISCUSSÃO

Durante este estudo evidenciou-se a importância da afetividade no

planejamento escolar, pois a criança quando estimulada afetivamente,

incorpora melhor os objetivos do trabalho realizado.

Durante as aulas ficava claro que as crianças estimuladas

afetivamente já vinham mais dispostas a aprender, já entravam em quadra

brincando, felizes, chegavam e vinham ao meu encontro contar experiências de

casa, ou alguma história que tinham vivenciado. E as crianças da turma que foi

evitado o contato afetivo, vinham brincando, mas entre si, poucas me

procuravam, ou se sentiam à vontade para contar alguma coisa.

Além da afetividade das crianças estar sendo afetada, eu também afetei

minha própria afetividade em relação a elas, ficando muito mais desenvolvida

com a turma “A”.

Seguindo a linha de pesquisadores anteriores, posso pode-se concluir

que as experiências vividas nas aulas pelo grupo que foi trabalhado sob o foco

da afetividade, permitiram trocas afetivas positivas, não só marcaram

positivamente o objeto de conhecimento, como também favoreceram a

autonomia e fortaleceram a confiança dos alunos em suas capacidades e

decisões.

Tassoni, em seu trabalho pesquisou a relação professor-aluno, e chegou

à mesma conclusão, ressaltando que esse aprendizado se dá por diversos

fatores, que ficam evidenciados à partir dos relatos dos alunos em entrevista,

como segue:

Melhora da auto-confiança dos alunos: “... aqui na escola, a professora

ensina. Quando eu to nervosa para fazer o trabalho, ela vem pertinho e fala – A

você errou aqui. Aí ela fala onde ta a outra palavra que é o certo. Aí não fico

mais nervosa...” , “...às vezes, acho que não vou conseguir fazer o trabalho,

mas a professora chega perto e parece que de repente eu consigo...”

Transmissão de segurança e tranqüilidade: “... Quando a gente fica muito

nervosa, assim, pra achar a resposta, então ela (a professora) vem perto e às

vezes faz assim a ajuda a passar o nervoso. (Passa a mão na cabeça)”.

47

Despertar o prazer por aprender: “... Ela faz coisa na lousa, escreve, ela

desenha... Eu olho tudo que ela escreve, desenha e to ficando craque. Ela é

muito craque! Ela vai falando e escrevendo e eu faço igual porque pra mim ela

é muito craque!”.

Abertura de espaço para a afetividade na vida do aluno: ‘... Quando ela fala

com a gente, ela fala de um jeito bom...”“.

Outro autor que também trabalhou com entrevistas e ouviu as crianças

de primeira série do ensino fundamental, sobre suas impressões em relação à

escola e às aulas, justificando que conhecendo o que sentem as crianças, bem

como suas características em cada etapa do desenvolvimento, torna-se

possível rever posturas, modificar contextos, aprimorar práticas para que se

criem condições cada vez mais facilitadoras da aprendizagem foi Saud, 2005.

Concluiu que as crianças chegam à primeira série repletas de sentimentos

positivos, que garantem uma motivação e que a professora de classe tem

papel de destaque na construção do conhecimento pelo aluno, e suas ações

determinam os sentimentos expressos por esses alunos durante a

aprendizagem, podendo manter ou não essa motivação, assim como mostra o

presente estudo.

Na mesma linha, comprovando a importância da afetividade nas aulas

de educação física, principalmente na relação professor-aluno, Monteiro, 2006,

afirma que a Educação Física é um lugar especialmente privilegiado para

provocar emoções e sentimentos nos alunos, mas ainda poucos professores

são adeptos dos trabalhos com afetividade, justificando isso, com o fato de que

muitas vezes os professores não têm condições mínimas de dar aulas, quanto

mais de se aprimorar no sentido de melhorar suas aulas.

O foco central do presente trabalho, reforçado por trabalhos anteriores

de diversos autores, é o fato de que a Educação não pode caminhar sem a

afetividade, uma vez que o aluno é um ser integral, e que a Educação Física é

o cenário onde as emoções e sentimentos estão mais aflorados,

proporcionando ao aluno um espaço onde ele pode aprender com maior

eficiência.

48

VI – CONCLUSÃO

A Educação Física é um grande tapete, dentro da escola, onde andam

os sentimentos e emoções, onde eles estão mais aflorados, e presentes, tanto

na relação aluno com ele próprio, na relação dele com o colega, e

principalmente na relação aluno-professor.

Pode se afirmar então que a educação física é uma necessidade básica

para toda criança dentro da escola, e que é capaz de despertar a interação

entre corpo, mente e emoções, promovendo a totalidade do trabalho com a

formação deste cidadão.

À partir do reconhecimento da necessidade da escola assumir, de

maneira intencional e planejada, sua parte na formação de cidadãos

conhecedores da afetividade, é fundamental que no processo de formação de

professores esta temática esteja explicitamente integrada ao projeto

pedagógico.

49

VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ALMEIDA A. R. S. O que é afetividade? Reflexões para um conceito. 2001 p1- 4. Disponível em http://www.anped.org.br/24/T2004446634094.doc. Acessado em 09 de Setembro de 2006 2. DANTAS, H. A infância da razão - Uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo, Manole, 1990 3. ESPORTE E SOCIEDADE / Comissão de Especialistas de Educação Física do Ministério do Esporte. 2 ed. Brasília. Centro de Educação a Distância. 2004 4. GALLAHUE D J, OZMUN J C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo. Phorte editora, 2001 5. GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Ed. Vozes, 1995 6. GOLEMAN D. Inteligência Emocional: A teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. 3ª edição. Rio de Janeiro. Ed. Objetiva. 1996 7. GOTTMAN J. Inteligência Emocional e a Arte de educar nossos filhos. 17ª edição. Rio de Janeiro. Ed. Objetiva. 1997 8. KRUEGER M.F. A relevância da afetividade na educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Psicopedagogia, 2003, Instituto Catarinensa de Pós-Graduação 9. LIMONGELLI A. M. A. Relação Nadar e Consciência Corporal no meio líquido: concepção de professores-monitores de natação de adultos. 1998 Dissertação de Mestrado (Psicologia da Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo 10. MAHONEY A. A., ALMEIDA L. R. de (org) Henri Wallon: Psicologia e Educação. 4ª edição. São Paulo. Ed. Loyola. 2004

50

11. MAZZEO T. E. Memórias do processo de alfabetização: um elo de afetividade. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Pedagogia. 2006. Universidade São Judas Tadeu 12. MOLINARI A. M. P. E SENZ S. M. A Educação Física e sua relação com a Psicomotricidade. Revista PEC. Curitiba. 3:1, p85-93, 2003 13. MONTEIRO M.D. As manifestações Afetivas nas aulas de Educação Física: Análise de uma classe de 3ª série do ensino fundamental na perspectiva de Henri Wallon, 2006 Dissertação de Mestrado (Psicologia da Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo 14. OLIVEIRA F. R. S. Análise do desenvolvimento motor de crianças de 5 e 6 anos praticantes de judô da Associação Brasileira “A Hebraica” de São Paulo. Trabalho de conclusão de curso de Graduação em Educação Física. 2002. Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas. 15. OLIVEIRA G. K. Afetividade e Prática Pedagógica: uma proposta desenvolvida em um curso de formação de professores de Educação Física. 2005 Dissertação de Doutorado (Psicologia da Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo 16. RUIZ V. M. e OLIVEIRA M. J. V. A dimensão afetiva da ação pedagógica. 2005. p5-11. Disponível em: http://www.unipinhal.edu.br Acessado em 16 de Setembro de 2006 17. SAUD C. M. L. R. Com a palavra, as crianças: os sentimentos de alunos e alinas da primeira série do ensino fundamental. 2005. Dissertação de Mestrado (Psicologia da Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo 18. SCARPATO M. T. Educação Integral e Prática Docente. 2006. Dissertação de Doutorado (Psicologia da Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo 19. SCHWARTZ G. M. A arte no contexto da Educação Física. Revista Motriz. 5:1. p.49-53. Junho/1999 20. TANI G. Significado, detecção e correção do erro de performance no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Revista Brasileira de iência e Movimento, 1989; 3:50-58

51

21. TASSONI E. C. M. Afetividade e Aprendizagem: A Relação Professor-Aluno. Tese de Mestrado 2000, p 1-17. Disponível em: http://www.anped.org.br/23/textos/1019t.PDF. Acessado em 16 de Setembro de 2006 22. WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. São Paulo: Edições 70. 1968 23. WALLON, H. As origens do caráter da criança. São Paulo , Difusão Européia do Livro, 1973. 24. WALLON, H. Do ato ao pensamento. Coleção nº 10, Editora Portuguesa, Lisboa, 1969. 25. WALLON, H. Psicologia e educação da infância. Lisboa, Editora Estampa, 1975.

52

VIII - ANEXO

ANEXO 1 – Formulário para anotar o resultado das Avaliações

AVALIAÇÃO DE RESULTADOS

TURMA: 1ª série __________ (A ou C)

Nome:

Sexo:

Idade:

Classificação Habilidades Avaliadas Satisfat. Em

Desenv.

1ª tentativa

2ª tentativa

3ª tentativa

Domínio de corpo

correr pela quadra de basquetebol, e ao sinal do apito da

professora, deverá inverter o sentido da

corrida

Manipulação de Bola

passar a bola ao redor da cintura em

qualquer sentido

Drible quicar a bola no

chão, no lugar, de frente para mim

Marcar um “X” na classificação da habilidade realizada – “Satisfatório”, ou “Em

Desenvolvimento”