UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

MESTRADO EM PSICOLOGIA COGNITIVA

DANIELLE CAMPOS VAZ

A relação entre o autoconceito das crianças enquanto aprendizes e a percepção do professor sobre suas habilidades lingüísticas e matemáticas

Recife 2006

DANIELLE CAMPOS VAZ

A relação entre o autoconceito das crianças enquanto aprendizes e a percepção do professor sobre suas habilidades lingüísticas e matemáticas

Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Psicologia Cognitiva da Universidade Federal de Pernambuco para obtenção do título de Mestre em Psicologia Orientador: Prof. Dr. Antonio Roazzi Recife 2006

DEDICATÓRIA A Marileide, minha mãe, com amor, admiração e gratidão por sua compreensão, carinho, presença e incansável apoio em todos os momentos de minha vida e, em especial, ao longo do período de elaboração deste trabalho.

AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus porque me deu forças e capacidade para chegar aonde cheguei

e eu sei que Ele me abençoará ainda mais. À minha mãe a quem amo muito e a quem serei eternamente grata, por seu amor

incondicional, apoio, carinho, incentivo, estímulo e por sempre ter acreditado muito em mim. Ao CNPQ, pela concessão de bolsa de auxílio pesquisa, que possibilitou o

regime de dedicação exclusiva ao Mestrado. Á equipe do Colégio Imaculado Coração de Maria, em especial, Altair, Cacilda,

Marília, e as professoras: Cláudia, Rosangela e Lurdes, por terem permitido e facilitado a realização da coleta dos dados.

Aos professores desta Pós-Graduação por terem contribuído para o meu

crescimento intelectual e profissional. Em particular a Antônio Roazzi, meu orientador durante o mestrado. E também a Maria da Graça Dias pelas contribuições realizadas nesta pesquisa.

Aos funcionários da Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva pelo auxílio em

todos os aspectos técnicos e burocráticos em especial a Alexandre (bolsista), Ivo, Vera Amélia, Vera Lúcia e Josélia (serviços gerais).

Aos meus colegas do Mestrado, em especial, a Leda e Luciana Barbosa que me

acompanharam ao longo desses dois anos de jornada. À Isabelle (minha irmã), Manuella, Anita, Roberta, Verônica, Michelle, Profa.

Nalva (UNP/Natal-RN) e a todos os meus amigos e amigas pela participação nesta minha conquista.

A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para o cumprimento de

mais esta etapa em minha vida, agradeço por tudo que fizeram por mim.

“Eu não sou eu, nem sou o outro Sou qualquer coisa de intermédio: pilar da ponte de tédio Que vai de mim para o outro”. (Mário de Sá Carneiro)

RESUMO VAZ, D. C. A relação entre o autoconceito das crianças enquanto aprendizes e a percepção do professor sobre suas habilidades lingüísticas e matemáticas. 2006. 106f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. O estudo teve como objetivo investigar a estrutura do autoconceito em crianças no que se refere ao processo de produção do texto escrito, às habilidades matemáticas e à inteligência, visando compreender se as crianças da 2a série conseguem avaliar o nível de suas habilidades tanto em relação a testes de desempenho real quanto em relação às percepções do professor a respeito delas. Também foi analisado o nível de inteligência dessas crianças. Para alcançarmos esses objetivos participaram da pesquisa crianças da 2a série do ensino fundamental que estudam em uma escola particular e suas professoras. Para investigar como as crianças se auto-avaliam, foi apresentada, a cada uma delas, uma relação com os nomes dos colegas da classe, elas categorizaram os colegas em três grupos (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu) no que se refere às três habilidades testadas, quais sejam: inteligência, escrita e matemática. As professoras fizeram as três avaliações de forma semelhante, porém, ao invés de apenas categorizarem os alunos em três grupos, os ordenaram do mais fraco para o melhor. Com a finalidade de testar o desempenho real das crianças no que se refere à produção do texto escrito foi solicitado a cada uma delas que produzissem um texto, sendo analisados com base na categorização proposta por Rego (1986). Para avaliar o desempenho no que se refere às habilidades matemáticas foi utilizada uma tarefa proposta por Nunes (1988). A inteligência geral foi avaliada através do teste de Raven. Os resultados mostraram que as crianças são capazes de se auto-avaliarem de uma forma precisa havendo uma precisão maior no que se refere às suas habilidades em escrita. Observou-se também que a criança é capaz de perceber a forma como é percebida por seus professores, isto podendo influenciar sua autopercepção no que se refere às suas habilidades acadêmicas. Constata-se também, o importante papel que o professor desempenha em influenciar a auto-avaliação dos alunos acerca de suas habilidades na escola. As professoras foram precisas em ordenar seus alunos em termos de suas habilidades em matemática e escrita, havendo uma relação mais forte entre a habilidade real do aluno e a ordenação do professor no que se refere às habilidades em escrita do que em matemática. Pode-se dizer que os julgamentos dos professores são fatores significativos no desenvolvimento da autopercepção do aluno como aprendiz e que este julgamento é enviesado pela representação social que os professores possuem da inteligência que é predominantemente conectado à habilidade verbal (escrita). Estes resultados possuem importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores. Os professores precisam se conscientizar de que o que eles pensam do aluno afeta, posteriormente, o que o próprio aluno pensa sobre si mesmo, como também a aprendizagem dele em sala de aula. Palavras-chave: Autoconceito; representação da inteligência; percepção do professor; habilidades lingüísticas e matemáticas.

ABSTRACT

VAZ. D. C. The relation between the child’s self-concept and the teacher’s perceptions about their linguistics and mathematical skills. 2006. 106f. Paper (Master) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. The purpose of this study was to investigate the child’s self-concept regarding the process of production of a written text, its intelligence and mathematical skills with a view to understanding whether children in grade 2 manage to assess the level of their skills, in relation both to tests of actual performance and to teachers’ perceptions of the children. The intelligence level of these children was also analyzed. In order to achieve these aims the study recruited second graders in basic education from a private school and their teachers. In order to investigate how the children assessed themselves, each child was presented with a list containing the names of classmates, whom they were instructed to classify in three groups (better than me, the same as me, weaker than me) with regard to the three skills tested, namely intelligence, writing and mathematics. The teachers made the assessments in a similar way, but instead of placing the pupils in three groups, they classified them in a single list from the weakest to the best. In order to test the children’s actual performance in the production of a written text, each child was asked to produce a text, which was analyzed on the basis of the categorization proposed by Rego (1986). In order to evaluate performance in mathematical skills, a task proposed by Nunes (1988) was used. General intelligence was assessed by means of Raven’s test. The results demonstrated that children are capable of assessing themselves in a precise fashion, most of all when assessing their writing skills. It was also observed that a child is able to perceive the way in which it is perceived by its teachers, which may influence its self-perception concerning its academic skills. The important role played by the teacher in influencing the pupils’ self-assessment concerning their skills in school was also noted. The teachers were accurate in listing their pupils in terms of their writing and mathematical skills, and there was a stronger relationship between the pupil’s actual skill and the teacher’s classification in the case of writing than in that of mathematics. It may be stated that the teachers’ judgments are significant factors in the development of the pupil’s self-perception as a learner and that this judgment is biased by the notion that the teachers have of intelligence, which is predominantly related to writing skills. These results have important implications in the school context and in teacher training. Teachers need to be aware of the fact that what they think of the pupil affects what the pupil, at a later stage, thinks of him or herself, as well as his or her learning in the classroom. Key words: self-concept; notion of intelligence; teachers’ perception; mathematical and writing skills.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 09 1.1 Pressupostos ....................................................................................................................................... 10 2. REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................................................... 16 2.1 A formação dos conceitos................................................................................................................... 16 2.1.1 O autoconceito enquanto conceito/relação ...................................................................................... 20 2.2 Elementos essenciais do autoconceito ................................................................................................ 23 2.2.1 Definições........................................................................................................................................ 23 2.2.2 Estrutura e função do autoconceito.................................................................................................. 25 2.2.3 Evolução do autoconceito................................................................................................................ 27 2.2.4 Algumas características acerca do autoconceito infantil.................................................................. 32 2.3 A avaliação das crianças sobre suas habilidades ................................................................................ 34 2.4 O auto conceito, os outros significantes, as experiências sociais em sala de aula e suas relações com o desempenho acadêmico ............................................................................................................................ 39 2.5 A influência das percepções do professor na formação do autoconceito do aprendiz ........................ 43 2.6 Aspectos que interferem na formação da percepção dos professores sobre o desempenho dos alunos .............. 46 2.7 O autoconceito e o processo educativo: como intervir para proporcionar um desenvolvimento adequado do autoconceito das crianças enquanto aprendizes? ................................................................................ 46 2.8 Estudo proposto.................................................................................................................................. 50 3. MÉTODO ............................................................................................................................................ 53 3.1 Amostra .............................................................................................................................................. 53 3.2 Medidas e Procedimentos......................................................................................................................53 3.2.1 Medidas de avaliação dos professores............................................................................................. 53 3.2.2 Medidas de avaliação das crianças .................................................................................................. 54 4. RESULTADOS ................................................................................................................................... 55 5. DISCUSSÕES E CONCLUSÕES...................................................................................................... 67 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 77 ANEXOS ................................................................................................................................................. 81

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1. INTRODUÇÃO

Levando-se em consideração as habilidades que estão sendo desenvolvidas na escola,

constata-se que é muito importante analisar a avaliação que a criança faz de si mesma no que

se refere a tais habilidades. Esta auto-avaliação exerce influência no processo de

aprendizagem, pois à medida que a criança desenvolve uma percepção sólida de seus

desempenhos enquanto aprendiz, ela se aproxima com mais facilidade de novas tarefas

obtendo maior sucesso. Também de acordo com Blumenfeld (1982), a autopercepção da

criança acerca da própria habilidade em relação à dos outros tem conduzido a importantes

implicações no progresso dessas crianças na escola.

Nash (1976) e Weinstein (1983) propõem que as crianças mostram-se capazes de

avaliar com precisão o que percebem seus professores e as expectativas que têm a respeito

delas, se comportando de acordo com estas expectativas. Dessa forma, a maneira como o

professor avalia um aluno segundo suas habilidades acadêmicas, apresenta importantes

implicações relacionadas ao comportamento e ao desempenho. De acordo com Nunes (2000)

e cols. O professor desempenha um papel importante na aquisição do autoconceito das

crianças enquanto aprendizes.

Sendo assim, no presente estudo objetiva-se investigar a estrutura do autoconceito das

crianças no que se refere às suas habilidades lingüísticas e matemáticas, tentando

compreender se as crianças da 2a série do ensino fundamental conseguem avaliar o nível de

suas habilidades, tanto em relação a testes de desempenho quanto em relação às percepções

que os professores têm a respeito delas.

Partindo do ponto de que o professor desempenha um papel fundamental enquanto

outro significante na estruturação do autoconceito das crianças, visamos analisar o seu

processo estruturação como sendo resultado das avaliações do professor, observando se a

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percepção dele influencia a percepção do aluno sobre si enquanto aprendiz. Cabe ressaltar

que, de acordo com Burns (1979), os outros significantes são as pessoas que são importantes

ou significativas para a criança por ela sentir sua capacidade em: transmitir segurança ou

insegurança, proteger ou aumentar sua condição de estar indefesa, promover ou reduzir o seu

senso de valor.

É necessário avaliar também como o professor percebe os seus alunos segundo suas

competências lingüísticas e matemáticas. Dessa forma, propôs-se compreender: Qual a

semelhança existente entre a classificação da criança e a do professor? Também se a

percepção que um professor tem de um aluno, exerce influência sobre sua autopercepção

enquanto controla suas habilidades reais.

1.1 PRESSUPOSTOS

Alguns teóricos percebem o autoconceito em termos de atitudes avaliações e afetos,

outros, porém destacam que o autoconceito está ligado a conhecimentos sobre o self.

Rosemberg (1979) destaca o autoconceito como sendo a totalidade dos pensamentos e

sentimentos sobre si mesmo. Por outro lado, Hattie (1992), destaca que as emoções ou os

sentimentos seriam apenas uma forma de avaliação cognitiva na qual o conhecimento

formaria uma importante parte do autoconceito.

De acordo com Shavelson, Hubnes e Stauton (1976), o autoconceito seria: “A

percepção de si mesmo. Tais percepções são formadas através da experiência individual e das

interpretações do ambiente em que se vive, sendo influenciadas especialmente pelos reforços,

pelas avaliações de outros significantes e pelas atribuições para um comportamento próprio”

(p. 441). Como as avaliações das pessoas significativas do ambiente exercem influência na

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percepção de si mesmo, é importante estudar o autoconceito das crianças e suas possíveis

relações com as percepções do professor enquanto outro significante.

Quanto à estrutura, pode-se dizer, de acordo com Shavelson (1976), que o

autoconceito é um construto hierárquico e multidimensional que vai se tornando ao longo da

idade, multifacetado. De forma mais específica, estes autores descrevem o autoconceito como

sendo dividido em duas dimensões importantes: a acadêmica e a não acadêmica. Tais

componentes são divididos em domínios específicos, onde o autoconceito não acadêmico

seria dividido em físico, emocional e social. Estes componentes estariam organizados

hierarquicamente, estando as percepções de comportamentos específicos na base e o

autoconceito geral no ápice. Tendo este modelo como base, pode-se expor, de acordo com

Nunes (NUNES; PRETZLIK; OLSSON, 2000; PITKÄNEN; NUNES, 2000, ROAZZI;

NUNES, 2000) que as percepções de competência de leitura, por exemplo, afetariam as auto-

avaliações relativas a todas as competências acadêmicas as quais influenciariam, em parte, as

percepções do self em geral. Assim, a presente investigação tem como foco a dimensão

acadêmica do autoconceito, isto é, o conjunto de crenças que as crianças têm sobre si mesmas

enquanto aprendizes dentro de uma estrutura escolar.

Alguns teóricos como, por exemplo, Burns (1982), defendem a interação com o self

como sendo uma parte importante no desenvolvimento do autoconceito. Eles afirmam que a

criança adquire suas características e comportamentos por meio de um processo de imitação

dos outros que sejam significantes para ela no meio ambiente. Festinger (1954, apud Burns,

1982) destaca que a autoconceituação é também influenciada pela comparação social. Com

base nestas considerações é que se objetiva analisar de que forma as percepções dos

professores influenciam na formação da autopercepção das crianças.

Esta noção de self surgindo da interação social vem dos escritos de James (1890) bem

como dos interacionistas simbólicos como Cooley (1902) e Mead (1934). Estes autores

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defendem que o self surge da percepção e, em seguida, da internalização dos outros, mais

especificamente, dos outros significantes. De acordo com Purkey (1979), a função do

autoconceito seria guiar o comportamento, tornando o indivíduo capaz de assumir uma função

particular ou uma posição na vida.

Em suma, pode-se dizer que o autoconceito corresponderia a percepção de si mesmo,

percepção esta que se forma através da experiência individual e das interpretações do

ambiente em que se vive. Desta forma, o autoconceito torna-se explícito quando a criança

apresenta a capacidade de definir a si mesma em relação aos outros e considerar o modo como

é definida pelos outros.

Um outro aspecto que surge a partir do autoconceito refere-se à percepção que a

criança tem de suas habilidades. De acordo com Blumenfeld (1982), a autopercepção das

crianças acerca da própria habilidade em relação à dos outros tem conduzido a importantes

implicações no progresso dessas crianças na escola. Nesta direção, pode-se destacar, segundo

Blatchford (1992), que a avaliação que as crianças fazem sobre seus próprios desempenhos

em matérias escolares corresponde a uma parte importante do autoconceito acadêmico.

Portanto, de acordo com Eshel et.al.; 1987, a precisão do autoconceito acadêmico se refere à

concordância entre a auto-avaliação da habilidade acadêmica e um critério externo

independente, tal como as avaliações do desempenho acadêmico realizadas pelos professores

ou então a realização de contagens a partir de testes.

De acordo co Bandura (1977) e Nicholls (1982), é a percepção que a criança tem da realidade

e não a realidade propriamente dita que é um poderoso preditor da motivação, do

comportamento e do desempenho. Nicholls (1979) investigou 540 crianças com idades entre

06 e 12 anos, obtendo avaliações do self e de esperteza dos colegas, foram apresentadas a

cada uma delas 28 faces esquematizadas, numa linha vertical, mostrando uma escala de

habilidades. A face de cima sendo a melhor em leitura e a face de baixo a pior. As indicações

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das crianças da sua posição relativa eram comparadas com a classificação que os professores

faziam dos alunos como piores e melhores. Nicholls constatou, a partir dos resultados deste

estudo, que as avaliações das crianças sobre suas próprias habilidades não se correlacionavam

com os julgamentos dos professores até a idade de 8 anos. O autor acredita que a falta de uma

relação entre o desempenho percebido e o desempenho real nas classes iniciais, indica a

inabilidade das crianças mais novas para analisar as causas de sucesso e fracasso de uma

maneira lógica e madura.

Por outro lado, de acordo com Roazzi e Nunes (2000), outras investigações fazem um

relato preciso das auto-avaliações de habilidades mesmo em alunos mais novos. Nos Estados

Unidos Stipek (1981) constatou que nos primeiros anos de escolaridade, as crianças

geralmente superestimam seu desempenho acadêmico quando comparadas com as avaliações

dos seus colegas e professores, aumentando a precisão a partir da 2a e 3a séries. Crocker e

Cheeseman (1988) propuseram em outro estudo realizado no Reino Unido, a fim de investigar

se a habilidade das crianças para se avaliarem em relação a seus colegas é exata nos primeiros

anos de escolaridade. Neste estudo foi encontrado um elevado grau de concordância entre

auto-avaliação e avaliações dos colegas e professores em sala de aula.

Nesta direção, o presente estudo tem a preocupação de analisar os julgamentos das

crianças sobre si mesmas enquanto aprendizes, em relação a um modelo externo, em termos

de eu sou melhor que, igual a ou mais fraco que os outros alunos da minha classe. E também

analisar a relação entre a auto-avaliação das crianças e a percepção que os professores têm a

respeito delas. Assim sendo, o presente estudo se propôs verificar qual o grau de

correspondência entre o autoconceito das crianças, o seu desempenho acadêmico e a

percepção do professor no que se refere às habilidades lingüísticas (escrita) e matemáticas.

De acordo com Purkey (1978): “Os conceitos que os professores têm de uma criança

tornam-se os conceitos que as crianças vêm a ter de si mesmas” (p. 28). Tendo como ponto de

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partida o interacionismo simbólico, pode-se dizer que para que a criança seja influenciada

pelo outro, ela precisa construir uma imagem estável dessa pessoa. De acordo com Burns

(1982), se essa imagem permanece consistente, a imagem refletida se tornará: “uma principal

fonte de experiências psicológicas necessárias à formação do autoconceito” (p. 165).

Assim, é importante investigar a possível influência das percepções dos professores

sobre a autopercepção dos alunos enquanto aprendizes nas séries iniciais. Uma vez que, de

acordo com Crano e Melton (1978), as crianças pequenas são provavelmente mais

influenciadas pelas percepções e perspectivas do professor.

Este estudo possibilita construir um conhecimento prévio no que se refere à formação

das percepções e expectativas dos professores, investigando se eles baseiam suas percepções

da habilidade de um aluno na competência percebida do mesmo nos domínios da escrita e

matemática. Pode-se dizer de acordo com Roazzi e Nunes (2000) que pesquisas anteriores

indicam que o domínio em que os professores baseiam suas percepções de habilidade varia

conforme a cultura. Dessa forma, enquanto que os professores nos Estados Unidos vêm

habilidade verbal como indicativo de habilidade geral; no Japão, um aluno é percebido como

mais competente se ele demonstra alta habilidade em matemática. Além do mais há uma

carência de textos teóricos e pesquisas empíricas sobre os fatores que influenciam na

formação das percepções dos professores acerca da competência do aluno. Sendo assim, a

investigação realizada no presente estudo sobre tais fatores é de natureza exploratória.

Em resumo, os pressupostos teóricos apontados nesta breve explanação mostram o quanto

é importante analisar o autoconceito das crianças em matérias escolares, pois tais pressupostos

mostram que a percepção que a criança tem da realidade é um importante preditor para o

desempenho dessa criança na escola e também mostram que o professor pode influenciar

enquanto outro significante no processo de estruturação do autoconceito da criança, sobretudo

no que se refere às suas habilidades em escrita e matemática.

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O tema em questão foi recentemente estudado por Roazzi e Nunes (2000) em estudo

realizado com crianças da 1a série do ensino fundamental, que tinha como objetivo relacionar

o autoconceito das crianças referentes às suas habilidades em leitura e matemática, com a

percepção do professor sobre tais habilidades das crianças. Estes autores constataram que o

julgamento dos professores é um fator muito significativo no desenvolvimento da

autopercepção dos alunos enquanto aprendizes. Este resultado traz importantes implicações

no contexto escolar e na formação dos professores.

Sendo assim, tendo como base o estudo de Roazzi e Nunes foram investigadas as

habilidades das crianças em escrita e matemática e estas foram relacionadas com o

autoconceito e com a percepção do professor sobre elas. O presente estudo volta-se para a

produção do texto escrito habilidade que provavelmente encontra-se mais desenvolvida nas

crianças da 2a série do que nas crianças da 1a série do ensino fundamental, isto justifica a

escolha de crianças que se encontram na 2a série.

Deste modo, foi realizado um estudo pioneiro na medida em que, pela primeira vez,

foi abordada a relação entre o autoconceito e o processo de produção do texto escrito em

crianças da 2a série do ensino fundamental.

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2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1 A FORMAÇÃO DOS CONCEITOS

Propôs-se, nessa sessão, fazer uma reflexão teórica sobre a gênese do conceito,

partindo da distinção proposta pelo filósofo alemão E. Cassirer (1977) entre

conceito/substância e conceito/relação.

De acordo com o que propõe Da Rocha Falcão (1996) é possível, segundo Cassirer,

distinguir duas perspectivas básicas no que se refere à abordagem do conceito. A primeira

delas é a taxonômica, também denominada clássica e a segunda perspectiva a funcional.

Da Rocha Falcão (1996) nos mostra que, segundo a perspectiva taxonômica, o

conceito consistiria numa ferramenta cognitiva que tornaria possível a ordenação do real em

classes de fenômenos constituídas a partir de um traço comum a tais fenômenos. Dessa forma

a base constitutiva do conhecimento seria a percepção e os conceitos seriam índices de caráter

essencialmente descritivo. Podemos dizer, assim, que a premissa epistemológica de base em

tal abordagem é que o conhecimento seria essencialmente exógeno, cabendo ao conceito a

explicitação de uma certa ordem inerente aos objetos do mundo real. Dizendo de outro modo,

o paradigma fundador e o traço dominante desta perspectiva sobre o conceito seria a relação

da coisa com suas propriedades empíricas, podemos falar de realismo conceitual, dessa forma

o conceito é visto como conceito/substância no qual apresenta uma correspondência estrita

com a realidade observável. Este ponto de vista remonta a Aristóteles, para quem o traço

comum a uma categoria, elemento fundamental do conceito, conduziria em última análise à

dimensão metafísica, essencial da realidade, ou seja, essa dimensão da realidade seria: “O que

as pessoas têm em comum, da forma mais autêntica e em última instância, coincide com as

forças criadoras de onde tais coisas procedem e conforme as quais elas se organizam”

(CASSIER, 1977, p.18 apud DA ROCHA FALCÃO, 1996)

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Esta perspectiva epistemológica clássico-aristotélica que atribui importância central à

atividade de extração de informação no processo de desenvolvimento conceitual teve

influência considerável na Psicologia. Da Rocha Falcão (1996) destaca que em tal paradigma

de pesquisa parte-se do pressuposto segundo o qual os conceitos seriam formados a partir da

apreensão de certos traços e regras, buscando-se reproduzir artificialmente em laboratório. As

etapas desse processo foram sintetizadas por Cauzinille-Marméche, Dubois e Mathieu (1990,

p. 96) da seguinte forma:

1. Observação sistemática do conjunto de traços imediatamente “salientes” (modalidades e

dimensões) dos objetos dados a conhecer;

2. Estabelecimento de um conjunto de hipóteses de organização;

3. Teste de hipóteses: procedimento exaustivo, armazenagem de informações, diminuição do

campo de busca por confirmação/desconfirmação das hipóteses testadas;

4. Estabelecimento da regra.

De acordo com Da Rocha Falcão (1996), tal perspectiva sugere, coerentemente com

sua herança aristotélica, que: “a cognição seria fundada sobre um sistema lógico de

tratamento de informação, no contexto do qual a única diferença entre o indivíduo adulto e a

criança diria respeito ao acervo de estratégias disponíveis e à capacidade de armazenamento

de informação” (p.144). Esta abordagem é criticável sob três aspectos. O primeiro deles

refere-se ao fato de que a distinção estrita entre a informação dita exógena e a representação

mental é problemática, pois não parece haver evidência conclusiva acerca do caráter

pretensamente empírico da etapa de observação que precederia o estabelecimento das

hipóteses, como foi demonstrado nas etapas descritas anteriormente. Sendo assim, no que se

refere, especificamente, aos conceitos científicos e matemáticos, não se pode falar de

correspondência estrita com a realidade sensível.

O segundo aspecto da crítica à abordagem do conceito enquanto categoria

taxonômico-descritiva, parte do ponto de que cabe considerar a existência de toda uma gama

de conceitos que ultrapassam os índices estritamente concretos dos objetos para se apoiarem

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sobre relações inferidas entre objetos. Este aspecto da crítica nos leva à segunda perspectiva,

proposta por Cassirer, para a abordagem do conceito, que é a abordagem funcional.

“Se a abordagem aristotélica propõe uma forma conceitual condensada a partir da

multiplicidade de coisas do mundo empírico, uma outra abordagem privilegiará não a

substância, mas a relação no âmago dos conceitos” (DA ROCHA FALCÃO, 1996, p. 146).

O autor se refere, na citação acima, à abordagem funcional do conceito, que

diferentemente da perspectiva taxonômica, para a qual o conceito seria um índice de caráter

exógeno, leva em consideração a atividade construtiva do sujeito sobre os objetos do mundo

real como aspecto central no processo de formação de conceito.

Na abordagem funcional, o conceito é visto como conceito-relação, que

diferentemente do conceito/sustância, proposto pela perspectiva clássica, se enriquece ao

atingir um nível mais abrangente. “Enquanto modelo do real, ganha em poder explicativo,

pois tem seus limites ampliados” (DA ROCHA FALCÃO, 1996, p. 147).

“A modelização, fundada sobre a construção de conceitos/relação, não é jamais um

retrato empirista do real, e nem pode, no outro extremo, ser considerada como: “uma

assimilação do objeto ao modelo” (TONNELAT, 1989 apud DA ROCHA FALCÃO, 1996 ),

capaz de “apagar” o objeto no processo de construção da representação. Trata-se antes de uma

atividade cognitiva complexa, que sofre limitações impostas pelo próprio objeto, pelas

exigências racionais do saber já instaurado e pelas complexas modulações da situação sócio-

cultural na qual tal atividade se insere.” (LAVE, 1988 apud DA ROCHA FALCÃO, 1996. p.

148).

O terceiro e último aspecto da crítica à abordagem taxonômica provavelmente seja o

mais próximo das questões que são freqüentemente debatidas pela Psicologia Cognitiva.

Refere-se ao modelo teórico de base para o próprio funcionamento cognitivo. Da Rocha

Falcão (1996) destaca que nesse mundo de contextos culturalmente diversos, significativos e

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estruturados/estruturantes, tais como ambientes de trabalho, supermercados, igrejas,

brincadeiras, folclore, arte, gestão das finanças familiares e outros, a extração de informação

para a construção de taxonomias é bastante influenciada por aspectos não contemplados nas

tarefas de laboratório. Antes disso, a própria freqüência de oferta de informação aos sujeitos

não é equiprovável, o que torna a proposição de protótipos conceituais um avanço teórico

importante em termos da ecologia do desenvolvimento conceitual.

Em resumo, pode-se dizer, de acordo com Da Rocha Falcão (1996), que a abordagem

psicológica do conceito não pode deixar de lado a consideração de um domínio

epistemológico específico, visto que o conhecimento sempre é conhecimento de algo;

somando-se a isso cabe levar em consideração os três aspectos que dão ao conceito, seu

estatuto de ferramenta psicológica, a saber: o conjunto de situações que dão sentido funcional

a determinado conceito, os invariantes operatórios nos quais tais conceitos se associam e, por

fim, o conjunto de significantes que permitem representá-lo. “Tais considerações nos

distanciam dos paradigmas teórico-metodológicos em Psicologia, enraizados na tradição

aristotélica do conceito/substância, e nos conduzem à consideração de conceitos socialmente

significativos e específicos (no sentido de conectados a um determinado domínio de

conhecimento socialmente compartilhado)” (DA ROCHA FALCÃO, 1996, p. 151).

A análise acerca do desenvolvimento do conceito em um contexto sócio-cultural

significativo nos leva à consideração de um processo considerado por Vygotsky que seria a

interação entre o acervo de conhecimentos construídos sócio-culturalmente, tendo a escola

como um dos vetores de transmissão, e o indivíduo singular que amplia seus conhecimentos.

Sendo assim, teríamos como tópico central a considerar a interação entre o que Piaget chamou

de aprendizagem estrito senso e o desenvolvimento cognitivo.

Fez-se uma breve análise acerca da gênese do conceito, mostrando duas perspectivas

diferentes, dessa forma podemos concluir, de acordo com Da Rocha Falcão (1996), que os

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conceitos científicos não podem ser abordados, unicamente, como conceito-substância, mas,

sobretudo, como conceito-relação (grifo do autor). Tais conceitos se caracterizam por sua

natureza essencialmente relacional e por não compartilharem uma correspondência estrita

com a realidade observável, não sendo, portanto, um retrato empirista do real. Assim no

processo de formação do conceito, o conceito relação se distancia do conceito/substância por

ser necessário levar em consideração o conjunto de situações que lhe dão sentido, associando

os conceitos aos significantes que permitem representá-los.

2.1.1 O AUTOCONCEITO ENQUANTO CONCEITO/RELAÇÃO

Burns (1982, p.04) numa tentativa de organizar a noção de autoconceito dentro de uma

teoria coerente demonstra uma definição incluindo certos componentes importantes, a saber: o

componente cognitivo e o componente emocional. O componente cognitivo representa “uma

proposição acerca de ou uma descrição do, independentemente do fato de ser o conhecimento

falso ou verdadeiro, baseado em evidência objetiva ou na opinião subjetiva”. Tal componente

refere-se a termos como autofigura e auto-imagem. O componente emocional também

denominado avaliativo refere-se à intensidade de sentimentos que têm substituído a auto-

imagem, ou melhor, se uma pessoa considera tal imagem como favorável ou desfavorável. Do

componente emocional surgem três aspectos importantes. Em primeiro lugar a comparação de

si mesmo com o self ideal, ou seja, o tipo de pessoa que se gostaria de ser. O segundo aspecto

é a crença de como se é avaliado pelos outros e a internalização dessas avaliações e opiniões

dentro da auto-imagem, e o último aspecto refere-se à avaliação de si mesmo no que diz

respeito às próprias habilidades.

Diante da escassez de modelos teóricos, instrumentos de medidas psicométricas e de

análises estatísticas apropriadas que vêem sofrendo as pesquisas sobre o autoconceito, alguns

21

autores preocupados com este fato, reuniram muitos pontos em comum que emergiram de

várias conceitualizações e definiram o autoconceito como sendo: “ A percepção de si mesmo.

Tais percepções são formadas através da experiência individual e das interpretações do

ambiente em que se vive, sendo influenciadas pelos reforços, pelas avaliações dos outros

significativos e pelas atribuições de um comportamento próprio” (SHAVELSON; HUBNER;

STAVSON, 1976, p. 411).

Autores como Markus e Nurius (1984) afirmam que alguns dos esquemas do self mais

poderosos e duradouros que caracterizam o autoconceito de uma criança começam a se formar

no meio da infância. Entretanto segundo Schunk (1990), os autoconceitos de crianças na idade

pré-escolar são difusos e mal organizados. Seguindo esta linha de raciocínio, o autoconceito

parece se tornar explícito quando a criança é capaz de definir a si mesma em relação aos

outros e considerar como é percebida pelos outros. Ele é estabelecido no início da infância e

permanece flexível durante os anos da escola primária. Dessa forma, podemos propor que a

criança forma a percepção de si mesma através de interações. Assim podemos dizer, de

acordo com Burns (1982), que o autoconceito não é inato e sim aprendido.

Segundo a definição proposta por Hattie (1992), os autoconceitos correspondem às

avaliações sobre os próprios conhecimentos ou sentimentos em relação a três aspectos que

constituem as percepções de si mesmo: descrições, prescrições e expectativas. As descrições

do self são os componentes principais do autoconceito, as expectativas relativas a si mesmo

derivam das descrições e avaliações em relação a outros e as prescrições se relacionam a

valores pessoais de um indivíduo com a intenção de minimizar a discrepância entre um dado

modelo de correção e atitudes e o comportamento de uma pessoa. Este último elemento do

autoconceito (as prescrições), quando internalizado desempenha uma função crítica, servindo

como “um padrão para julgar ações, para desenvolver e manter atitudes em direção a objetos e

situações relevantes, para julgar moralmente a si e aos outros se comparando com os outros”

22

(ROKEACH, 1968 apud HATTIE, 1992, p. 47). Dessa forma, tais valores ou prescrições são

fornecidos por outros significantes como, por exemplo, os pais e professores.

Burns (1979) definiu os outros significantes como: ‘’aquelas pessoas que são

importantes ou significativas para a criança por ela sentir sua capacidade de reduzir a

insegurança ou de intensificá-las, de aumentar ou diminuir a sua condição de estar indefesa,

de prover ou reduzir o seu senso de valor” (p. 161).

Purkey (1970) concluiu a partir de pesquisa realizada que o nível do autoconceito de

uma criança está bastante ligado ao conceito atribuído a ela pelos seus pais. Por exemplo, se

uma criança é amada ela tem base para pensar bem sobre si mesma, no entanto, se por outro

lado ela é rejeitada, pode desenvolver uma percepção negativa de si mesma. Dessa forma, em

tenra idade, a percepção do autoconceito da criança surge em relação às pessoas mais

próximas a ela, a saber, o outro significante. Dessa forma, a auto-imagem que a criança

desenvolve se deve à mudança subseqüente que acontece por meio da experiência e de

diferentes descrições que ela ouve sobre si mesma.

Snygg e Combs (1949), sobre a importância dos outros significantes no

desenvolvimento do autoconceito na criança, afirmam: “conforme ele é amado ou rejeitado,

apreciado ou punido, fracassa ou é hábil para competir, ele, gradualmente vai considerar a si

mesmo como; importante ou não, adequado ou inadequado, bonito ou feio, honesto ou

desonesto ou mesmo descrever-se em termos daqueles que lhe rodeiam. Além do mais, ele é

provavelmente influenciado pelos rótulos que lhe são colocados pelas outras pessoas” (p.

83).

Teóricos como Burns (1982) afirmam que a criança adquire suas características e

comportamentos por meio de um processo de imitação dos outros significantes no meio

ambiente. As atitudes e comportamentos desses outros significantes são incorporados no

sentido de self.

23

Sendo assim, pode-se dizer que as autopercepções das crianças enquanto aprendizes

podem não ser simples reflexos do desempenho real delas na escola. Então é possível que as

percepções do professor e também dos colegas de classe tenham influência considerável na

formação do autoconceito das crianças.

Diante do que foi exposto nas sessões anteriores, propõe-se que o autoconceito seja

considerado como conceito/relação, na medida em que se encontra fortemente influenciado,

pela percepção dos outros significantes. Podemos dizer que o autoconceito se forma por meio

das interações da criança com o meio. Dessa forma, o autoconceito distancia-se da abordagem

taxonômica onde o conceito seria abordado como sendo um retrato empirista do real e se

aproxima da abordagem funcional que privilegia a relação no âmago dos conceitos e

considera a atividade construtiva do sujeito sobre os objetos do mundo real como aspecto

principal no processo de formação do conceito.

2.2 ELEMENTOS ESSENCIAIS DO AUTOCONCEITO

2.2.1 DEFINIÇÕES

Para Sánchez e Escribano (1999), o autoconceito é a atitude valorativa que um

indivíduo tem sobre si mesmo, sobre a própria pessoa, ou seja, trata-se da estima, dos

sentimentos, experiências ou atitudes que ele desenvolve sobre seu próprio eu. Segundo

Marinho (1992), o autoconceito seria a atitude valorativa emocional que uma pessoa possui

acerca de si mesma, vinda da experiência, do meio ambiente e do contato com os outros.

Nessa mesma direção, Matos (2003) argumenta que o autoconceito seria um composto de

sentimentos, idéias e análises que a pessoa tem com relação a si mesma. Para este autor, a

construção desta estrutura de conhecimento, mobiliza aspectos como a opinião que temos a

24

nosso respeito e também a forma como somos vistos pelos outros. Por exemplo, um aluno

avalia seu desempenho pelos próprios padrões comparando-o com o dos colegas. Machargo

(1991 apud SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999) destaca o autoconceito como sendo um

conjunto de atitudes que a pessoa tem para consigo mesma. Tal atitude, segundo este autor,

constitui-se de três componentes: cognitivo, afetivo e comportamental.

O componente cognitivo se refere ao conjunto das características com as quais a

pessoa descreve a si mesma. Para Burns (1982), o componente cognitivo representa: “uma

posição acerca de ou uma descrição do, independentemente do fato de ser o conhecimento

falso ou verdadeiro, baseado nas evidências objetivas ou na opinião subjetiva” (p.04). Para

este autor, o componente cognitivo está ligado a termos como auto-imagem ou autofigura.

O componente afetivo corresponde aos afetos, emoções e avaliações que acompanham

a descrição de si mesmo, ou seja, seria um juízo pessoal de valor. Nessa direção, Purkey

(1992) argumenta que: “o autoconceito de um indivíduo é um complexo, um sistema

continuamente ativo de crenças subjetivas acerca da existência do indivíduo” (p.30). No

componente comportamental, segundo Machargo (1991 apud SÁNCHEZ; ESCRIBANO,

1999), o autoconceito condiciona a forma como o indivíduo se comporta, ou seja, o homem

costuma se comportar de uma forma que esteja de acordo com o seu autoconceito.

Jacob e Loureiro (1999) destacam o autoconceito como sendo uma das variáveis

motivacionais que interferem no sucesso ou no fracasso escolar. Sendo assim, essas autoras

caracterizam o autoconceito como o conjunto de atribuições cognitivas que uma pessoa faz a

respeito de si, de seu comportamento em diferentes situações objetivas e das suas

características pessoais.

Seguindo a mesma linha de pensamento desenvolvida acima, de acordo com Carneiro,

Marinelli e Sislo (2003), o autoconceito tem sido apontado como um dos influenciadores no

25

processo de aprendizagem devido à sua função na dinâmica da personalidade do indivíduo e

do seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do comportamento.

Finalmente pode-se caracterizar, sinteticamente, concordando com Sánchez, Escribano

(1999) e Marinho (1992) o autoconceito como sendo a síntese da personalidade.

2.2.2 ESTRUTURA E FUNÇÃO DO AUTOCONCEITO

De acordo com Shavelson (1976), o autoconceito seria um construto hierárquico e

multidimensional que com o decorrer da idade vai se tornando multifacetado. De uma forma

mais específica, estes autores caracterizam o autoconceito como sendo dividido em duas

dimensões importantes, a saber: a acadêmica e a não acadêmica. Tais componentes são

também divididos em domínios específicos, onde o autoconceito não acadêmico divide-se em

físico, emocional e social. Estes componentes organizam-se hierarquicamente, as percepções

de comportamentos específicos ficam na base, dominadas pelas inferências acerca de subáreas

(acadêmicas, relações sociais, esportes), ficando o autoconceito geral no ápice.

Em concordância com este modelo, podemos dizer que as percepções acerca da

competência em leitura afetariam as autopercepções referentes a todas as competências

acadêmicas, as quais por sua vez, influenciariam, de certo modo, as percepções do self em

geral. Dessa forma, o topo da hierarquia constitui-se das crenças mais estáveis. O foco da

nossa investigação foi o autoconceito acadêmico ou como define Anderson (1981) o conjunto

de crenças que as crianças têm sobre si mesmas enquanto aprendizes numa estrutura escolar.

O modelo citado acima abriu caminho para as tentativas posteriores de definir a

estrutura do autoconceito, porém os autores deixaram de validar, empiricamente, suas

hipóteses. O modelo original foi ampliado por Marsh e Shavelson (1985) que introduziram

dois componentes acadêmicos ao invés de um: o acadêmico matemático e o acadêmico

26

verbal. Uma evidência para este modelo foi conseguida através de estudos transculturais com

estudantes de 2º grau, testados por meio de escalas que mediram suas habilidades verbais,

matemáticas e habilidades acadêmicas geral através de três instrumentos utilizados para medir

o autoconceito.

Dessa forma, fica claro que o autoconceito é multifacetado e de domínio específico. O

presente estudo centralizou-se na multidimensionalidade do autoconceito, analisando a

possibilidade de diferenciação do autoconceito das crianças da 2ª série do ensino fundamental

em escrita e matemática em comparação com a habilidade real e com a percepção do

professor. Investigou-se também se o desempenho dos alunos em matemática se relaciona

com seu desempenho em escrita, obtendo-se assim uma demonstração do nível de

diferenciação desses domínios.

No que se refere à função do autoconceito, Purkey (1979) a percebe como sendo a

força guiadora para o comportamento, dando capacidade aos indivíduos a, dessa forma,

“assumir um papel particular ou uma posição na vida” (p.30).

Carneiro, Marinelli e Sislo (2003) salientam a função do autoconceito na dinâmica da

personalidade do indivíduo e seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais

do comportamento, considerando-o, dessa forma, um dos influenciadores no processo de

aprendizagem. Nesta mesma linha de pensamento, Sánchez e Escribano (1999) destacam que

muitos teóricos têm afirmado que o autoconceito desempenha um papel importante no

processo educativo. O rendimento escolar de uma criança, por exemplo, sofre influência, não

só do que sabem, mas também de suas atitudes e motivações, sobretudo, acerca de si mesma.

“Certamente, os fatores de maturidade, intelectuais e sociais desempenham um papel importante. Mas da mesma forma e talvez não menos, é importante o papel das atitudes do estudante para consigo mesmo, para com sua capacidade em obter sucesso nas matérias acadêmicas” (SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999, p. 49).

27

2.2.3 EVOLUÇÃO DO AUTOCONCEITO

“O autoconceito é aprendido, ele não é inato” (BURNS, 1982, p.31). Dizendo de outro

modo, não nascemos com um conceito determinado sobre nós mesmos. De acordo com

Machargo (1991), o autoconceito é construído e definido ao longo do processo de

desenvolvimento, sendo influenciado pelas pessoas significativas do ambiente familiar,

escolar e social e também pelas próprias experiências de sucesso e de fracasso.

Alguns autores como, por exemplo, Marthus e Nurius (1984) defendem que alguns

dos esquemas de self mais poderosos e duradouros que caracterizam o autoconceito de uma

criança, começam a se estruturar na metade da infância.

Não sendo instintivo o sentido de self e sim desenvolvido, como um processo de

experiência, é mutável podendo, desse modo, progredir e atualizar-se. Para Schunk (1990) os

autoconceitos das crianças em idade pré-escolar são mal organizados e difusos. Elas não

conseguem distinguir, por exemplo, entre comportamentos explícitos, habilidades subjacentes

ou características pessoais. Elas se percebem concretamente a partir de sua aparência, suas

ações, seus nomes, suas posses, etc. Nessa direção afirmam Roazzi e Nunes (2000):

“O autoconceito parece tornar explícito quando a criança é capaz de definir a si mesma em relação aos outros e considerar o modo como é definida pelos outros. Ele é estabelecido no início da infância e permanece flexível durante os anos da escola primária” (p.11).

Stipek e Mclver (1989), analisando a mudança desenvolvimental na percepção da

competência acadêmica em crianças, constataram que crianças pequenas não distinguem

suficientemente as competências acadêmicas, existindo progressivamente uma diferenciação

de outras facetas de autoconceito nos anos da escola primária. Por outro lado, de acordo com

Marsh, Craven e Debus (1991) que realizaram estudo com crianças entre 5, 6 e 7 anos de

idade, alguns aspectos do auto-conceito como, por exemplo, leitura e matemática foram

diferenciados até mesmo pelo sujeito mais novo de sua amostra.

28

Para Machargo (1991 apud SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999) existem duas teorias

principais sobre a formação e o desenvolvimento do autoconceito, são elas: A teoria da

aprendizagem social e o simbolismo interativo ou interacionismo simbólico.

A teoria da aprendizagem social considera que a criança passa a adquirir o seu

autoconceito através de um processo de imitação, ou seja, ela incorpora em seus próprios

esquemas os comportamentos e atitudes das pessoas que são significativas para ela. Dessa

forma, a criança, por considerar tais pessoas importantes e por se identificar com elas faz das

características delas a sua própria. “Assim vai formando um conceito de si mesma parecido

com o das pessoas que a cercam” (SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999).

O simbolismo interativo ou interacionismo simbólico, teoria elaborada por Cooley

(1902) e Mead (1934), de acordo com Sánchez e Escribano (1999), destaca o autoconceito

como sendo conseqüência das avaliações realizadas pelas pessoas do ambiente mais próximo.

Para eles “O indivíduo se vê refletido na imagem que os outros lhe oferecem de si mesmo,

como se eles fossem um espelho. O indivíduo acaba sendo como os outros pensam que ele é”

(SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999, p.18).

Nem todas as pessoas que cercam a criança têm a mesma importância na estruturação

do seu autoconceito. Primeiramente, em seus primeiros anos, a criança recebe influência

fundamentalmente dos pais e dos familiares. Porém à medida que a criança amadurece, outras

pessoas significativas surgem, quais sejam: os professores, os colegas, os amigos. Burns

(1979) chama essas pessoas de outros significantes e define como sendo aquelas pessoas que

são importantes para a criança.

O Interacionismo simbólico, através de seus teóricos principais (Colley e Mead)

elaborou segundo Sánchez e Escribano (1999), uma nova perspectiva de homem: suas

relações na sociedade. Dessa forma, enfatizam-se as relações interpessoais como sendo a base

a partir da qual o self se desenvolve. Assim concordando com Polkki (1990), o self é tido, em

29

primeiro lugar, como uma construção social, estruturando-se por meio de um processo de

interação interpessoal no nível simbólico ou ideacional.

Burns (1982) descreve o interacionismo simbólico a partir de três premissas básicas.

Em primeiro lugar o homem responde ao meio ambiente, tudo tendo como base os

significados que os elementos do meio exercem para ele. Em seguida, estes significados são o

produto de uma interação social e por último, estes significados sócio-culturais são

modificados por meio da interpretação individual no âmbito desta interação que é partilhada.

De acordo com Cooley (1902), as pessoas significativas, ou seja, os outros

significantes, representam um espelho social no qual o indivíduo detectaria nas suas opiniões

sobre si mesmo. “Cada olhar no espelho reflete o outro que passa” (COOLEY, 1992, p. 152).

Cooley foi quem primeiro apontou para a importância do retorno que os outros fornecem,

retorno este que seria interpretado pelo sujeito como fonte de dados para definir a si mesmo.

Este teórico chega a afirmar que, o que o indivíduo acredita que os outros pensam a seu

respeito, exerce influência significativa no autoconceito, tornando-se o self aquilo que observa

os outros pensarem sobre si próprio. Para Cooley (1902) desde o começo da infância, os

conceitos de self se estruturam e se desenvolvem partindo da forma como os outros

respondem ao indivíduo, por conseguinte, “na presença de alguém importante, há uma

tendência para aceitarmos e adotarmos, pela simpatia, seu julgamento de nosso self “ (p.175).

Deste modo, para este autor, o autoconceito seria o resultado dos valores, das atitudes, das

regras e das identidades configuradas pelos outros significantes durante a formação do self.

Mead (1934), por sua vez, expandiu a visão do self como sendo um produto da

interação social, especialmente pelo uso da linguagem e afirma:

“Nós aparecemos como nós mesmos em nossa conduta e tomamos a atitude que os outros tomam em nossa direção. Nós desempenhamos o papel que pode ser chamado de o outro generalizado. E então fazendo isso, nós aparecemos como objetos sociais, como ‘selves’ (p.270)”.

30

Ainda, concordando com Mead, podemos dizer que o desenvolvimento da habilidade de

tomar o papel do outro e, em particular, para detectar a atitude do outro para consigo, é

essencial à formação do self.

Schrauger e Shoeneman (1979) revisaram algumas pesquisas acerca da relação entre

as auto-avaliações e as avaliações dos outros e apontaram para três pontos de correlações que

asseguram, empiricamente o interacionismo simbólico. Em primeiro lugar, as autopercepções

da criança, provavelmente, estão fortemente relacionadas ao modo como ela pensa que os

outros a percebem. Segundo, também é provável que esteja presente uma relação entre as

percepções das crianças em relação à percepção dos outros e as percepções reais dos outros.

Finalmente, deve haver uma relação entre as percepções dos outros em relação às crianças e

as autopercepções delas.

O estudo em questão tem como base o interacionismo simbólico, uma vez que parte do

ponto de que é bem provável que haja relações fortes entre as percepções dos professores

sobre seus alunos e as percepções deles sobre si mesmos.

De acordo com Sánchez e Escribano (1999), podemos destacar dois enfoques para

explicar a evolução do autoconceito. O primeiro deles; o enfoque cognitivo destaca que o

desenvolvimento do autoconceito seria um processo que reúne, ao mesmo tempo,

modificações quantitativas e qualitativas, ou seja, à medida que passam os anos o

autoconceito amplia seu conteúdo. Aos poucos e paulatinamente, o sujeito passa a perceber

uma maior quantidade de características sobre si mesmo, características físicas, psíquicas e

sociais. E com o passar do tempo, essas características serão cada vez mais diferenciadas.

O segundo enfoque, o ontogenético ou evolutivo, parte do ponto que o autoconceito

emerge e se delineia percorrendo as diferentes etapas do desenvolvimento. Sendo assim,

pode-se supor, de acordo com este enfoque, que o autoconceito possui características

específicas em cada período da vida. E também, o enfoque evolutivo que salienta a

31

importância de conhecer tais características para avaliar este construto e intervir caso

necessário.

Serão abordadas as características específicas do autoconceito nas diferentes etapas do

desenvolvimento de acordo com o enfoque evolutivo. No período de 0 a 2 anos o aspecto

dominante é o emergir do autoconceito por meio do processo de diferenciação entre aquilo

que é si mesmo e aquilo que é o outro. Com os vários contatos com a mãe, a criança

aprendendo a diferenciar o seu corpo do que não é seu corpo. As relações afetivas e sociais

estabelecidas nesta primeira fase com as pessoas do ambiente exercem função importante no

surgimento do autoconceito.

“Como assinala L’Ecuyer, a etapa dos 2 aos 5 anos é caracterizada pela elaboração das

bases do autoconceito. Elas se formam a partir das aquisições, a linguagem, a identificação

das pessoas significativas ou importantes. Por sua vez, as reações destas influem sobre o

sentimento de valor pessoal que a criança vai formando” (SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999,

p. 21).

No período de 5 a 10-12 anos, o autoconceito se torna mais realista e rico vai se

delineando em virtude das experiências, exigências e expectativas que o mundo escolar

propicia. Tal período é denominado de expansão de si mesmo.

Segundo Machargo (1991), o período da adolescência que vai mais ou menos dos 10,

12 anos aos 15, 18 anos, é o período durante o qual o autoconceito de fato, se delineia e se

define de forma tal que o sujeito passa a se identificar como ser singular, diferente dos outros.

No período que vai dos 20 aos 60 anos, o autoconceito evolui e pode ser submetido a

modificações periódicas em função de uma série de acontecimentos importantes que ocorrem

durante este período da vida.

Depois dos 60 anos o autoconceito evolui, porém esta evolução tende a ser negativa,

isto se deve à percepção que o indivíduo começa a ter da diminuição de suas capacidades

32

físicas, a doença, a aposentadoria, a perda da identidade social e profissional, etc. Estes

elementos levam obrigatoriamente a uma reformulação do autoconceito e do valor pessoal.

O estudo em questão concentrou-se, sobretudo, na terceira etapa, onde o autoconceito

começa de fato a se delinear. Foram analisadas crianças entre 7 e 8 anos que se encontravam

na segunda série do ensino fundamental.

2.2.4 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS ACERCA DO AUTOCONCEITO INFANTIL

De acordo com Sánchez e Escribano (1999), a característica fundamental para a

criança na fase da educação infantil, ou seja, no primeiro ciclo da educação primária, é que se

trata de um momento de implantação e de consolidação do eu, seguido de uma expansão de si

mesmo. Sendo assim, pode-se constatar que este é um momento importante, pois o eu está

começando a criar suas bases. Logo algum problema ou desajuste que se instale neste período

pode ter conseqüências negativas no adulto que a criança se tornará.

Sánchez e Escribano (1999) destacam quatro aspectos que são característicos na

infância, são eles: autonomia, confiança, evolução física, mundo social e escolar serão

abordados, agora, tais aspectos.

No que se refere à autonomia, a criança precisa alcançar uma clara diferenciação dos

outros. Quer obter um sentimento de autovalor e garantir sua individualidade. Nesta idade, a

autonomia pode ser entendida de formas diferentes, de acordo com Sánchez e Escribano

(1999). Em primeiro lugar, pode-se falar de autonomia ligada a um sentimento de

independência. Para esses autores, a criança precisa se sentir independente nos atos que

realiza no dia-a dia, como, por exemplo, amarrar sapatos e vestir-se na frente das pessoas que

fazem essas coisas por elas (pai, mãe, etc.). Uma outra forma de encarar a autonomia, neste

período, seria como autovalor, ou melhor, a criança já realiza muitas atividades e sabe

33

diferenciar bem se as exerce corretamente ou não. Também pode ser a autonomia entendida

como sentimento de posse, ou seja, segundo Sánchez e Escribano (1999), a criança precisa

sentir que tem a posse de um número maior de coisas e de coisas mais bonitas que as dos

outros, inclusive de ter mais amigos do que os outros e não precisaria apenas do sentimento de

independência dos pais.

No que se refere à confiança, segundo aspecto destacado por Sánchez e Escribano

(1999), ao mesmo tempo em que busca sua independência, a criança quer também encontrar

segurança, precisa confiar no ambiente em que vive, em sua família, necessita de algum lugar

estável onde encontre refúgio para os seus sentimentos. Seria, portanto necessário investigar

junto à criança se ela sente segurança no seu ambiente, por exemplo, se sente medo do escuro

ou não, se tem medo dos cachorros latindo ou não, etc. Por outro lado é preciso também, saber

se ela se sente querida ou não pelos seus pais, uma vez que a criança busca segurança,

principalmente na família.

O terceiro aspecto abordado por Sánchez e Escribano (1999), trata-se da evolução

física. De acordo com os autores destacados acima, a criança é bastante consciente das

mudanças que estão acontecendo com ela, sobretudo no que se refere à sua aparência, à sua

competência física isso em comparação com seus colegas. Existem aí dois elementos

importantes, o primeiro é quanto ao aspecto físico, ou seja, faz-se necessário compreender se

a criança sente-se alta ou baixa? Gorda ou magra? Bonita ou feia? , etc. O segundo elemento

refere-se à competência física, é preciso compreender se a criança é hábil para competir ou se,

ao contrário, chega sempre por último nas corridas? Alguns estudos mostraram uma melhoria

no autoconceito de crianças que foram colocadas em atividades esportivas adequadas à sua

competência física. É importante que as escolas programem suas atividades esportivas de

forma que as crianças gostem de participar sem se sentirem fracassadas ou aborrecidas.

34

Finalmente o quarto aspecto destacado refere-se ao mundo social e escolar, com o

começo da freqüência na escola, a criança começa a encarar um mundo novo o mundo social

em geral e, particularmente, o mundo escolar. Por conseguinte, é importante checar se a

criança se percebe como hábil em suas tarefas escolares, observar se ela é atenta ou distraída,

se fala muito ou se é comportada, se tem interesse pelos temas apresentados ou não. Também

se faz necessário entender como é a relação com as outras crianças, observar se os colegas a

aceitam ou rejeitam, se está sempre sozinha ou acompanhada de outros colegas.

Todos esses aspectos e cada um deles em especial são constitutivos do autoconceito de

uma criança. Nessa direção, de acordo com Sánchez e Escribano (1999): “Não se pode pensar

neste constructo como um ente unidimensional, mas sim, que existe uma série de elementos

concretos que incidem, um por um, em sua evolução e seu desenvolvimento” (p. 26).

2.3 A AVALIAÇÃO DAS CRIANÇAS SOBRE SUAS HABILIDADES

De acordo com Blumenfeld (1982), a forma como a criança percebe a si mesma acerca

da própria habilidade em relação à dos outros tem levado a implicações importantes,

sobretudo no progresso da criança na escola. Sendo assim, segundo Bandura (1977) e

Nicholls (1982), é a percepção que a criança tem da realidade ao invés da realidade

propriamente dita que prediz a motivação do comportamento e do desempenho.

Como destaca Marsh (1990), há uma linha teórica de pesquisa que sugere que o

autoconceito acadêmico é bastante influenciado pelos efeitos dos sistemas de referências.

Deste modo, o objetivo do estudo em questão não consistiu em investigar a experiência geral

de competências relativas aos próprios modelos do indivíduo, mas sim investigar os

julgamentos das crianças sobre si mesmas, enquanto aprendizes, em relação a um modelo

35

externo, ou melhor, em termos de “eu sou melhor do que, igual ou mais fraco que os colegas

da minha classe”.

Blatchford (1992) argumenta que uma parte importante do autoconceito acadêmico é a

avaliação que as crianças fazem sobre suas próprias competências em matérias escolares. A

precisão do autoconceito está ligada à relação entre a auto-avaliação da habilidade acadêmica

e um critério externo como, por exemplo, a avaliação feita pelos professores ou a realização

de contagens feitas por meio de testes (CONNELL; ILARDI,1987).

No que se refere à precisão das habilidades das crianças em se auto-avaliarem acerca

de suas competências, alguns estudos foram realizados. Nicholls (1979), por exemplo, testou

540 crianças com idades de 6 a 12 anos, obtendo avaliações de self e de esperteza dos colegas.

Apresentou às crianças uma página contendo 28 faces esquematizadas numa linha vertical. As

faces consistiram uma escala de habilidade, a face de cima sendo a melhor em leitura e a de

baixo a pior. As indicações das crianças referentes à sua posição foram comparadas com a

classificação delas, feita pelos professores, como piores ou melhores. Este autor constatou que

as avaliações das crianças, sobre sua habilidade, não se correlacionava com os julgamentos

dos professores, até a idade de 8 anos. Ele acredita que a falta de relação entre o desempenho

percebido e o desempenho real nas séries iniciais demonstram a inabilidade das crianças mais

novas para analisar as causas de sucesso e fracasso de forma lógica e madura. Entretanto é

interessante notar que este estudo não inclui uma medida das competências dos alunos, na

forma de um teste padronizado de desempenho. Sendo assim, não se poderia concluir que as

percepções dos professores são uma representação realista dos alunos. Logo, a conclusão de

Nicholls de que as crianças são imprecisas ao perceber seu desempenho real, não encontra

substância nos dados, visto que o desempenho acadêmico não foi testado.

A presente investigação objetivou fornecer evidências relacionadas à natureza das

autopercepções das crianças sobre suas habilidades e estes autoconceitos foram comparados

36

com medidas de desempenho real e com os julgamentos dos professores. Ainda sobre o

estudo de Nicholls, a técnica de medição utilizou faces esquematizadas e não figuras reais de

colegas em sala de aula. Assim, é possível que os alunos mais jovens tenham tido dificuldade

em avaliar a si mesmos em relação a figuras mais abstratas.

Um outro estudo realizado nos Estados Unidos por Stipek (1981), faz um relato

preciso das auto-avaliações de habilidade mesmo entre os alunos mais jovens. Este autor

descobriu que nos primeiros anos de escolaridade, as crianças, geralmente, superestimam seu

desempenho escolar, quando são comparadas, com seus colegas e com os julgamentos dos

professores. Esta precisão vai aumentando a partir da 2a e 3ª séries do ensino fundamental.

Crocker e Cheeseman (1988) em um outro estudo propuseram descobrir se a

habilidade das crianças para se avaliarem em relação a seus colegas é precisa nos primeiros

anos da escolaridade. Cento e quarenta e uma crianças classificaram-se a si mesmas, esta

classificação foi realizada pela arrumação de pedaços de papel nos quais estavam escritos os

nomes de todos os colegas da turma divididos em duas pilhas em termos de cada um ser

“melhor do que eu” ou “mais fraco que eu”. A autoclassificação foi medida e comparada com

as classificações realizadas pelos professores e pelos colegas. Encontrou-se um nível alto de

concordância entre as auto-avaliações e as avaliações dos colegas e dos professores em cada

sala de aula. Uma razão para se ter obtido resultados mais precisos (significativos) pode ter

sido o uso de um formato simplificado o que foi utilizado também no presente estudo.

No estudo realizado por Nash (1973) que utilizou métodos semelhantes ao de Crocker

e Cheeseman, foi pedido às crianças entre 8 e 11 anos, em três turmas diferentes para se

classificarem em termos de quem é melhor ou pior que elas em leitura e no trabalho com

números. Estas classificações foram comparadas com os julgamentos dos professores e

constatou-se que as crianças foram bastante conscientes de suas posições em sala de aula.

37

Blatchford (1992), num estudo longitudinal, comparou a precisão de desempenho do

Self acadêmico de 176 crianças de 7 e de 11 anos. As medidas de desempenho em matemática

e leitura foram realizadas de forma semelhante nas duas idades, ou seja, a criança classificou

suas habilidades em relação aos alunos da classe em termos de melhor, igual a mim ou mais

fraco que eu. Os desempenhos reais foram obtidos pela leitura padronizada e pelas escalas de

matemática nas duas idades. Obteve-se pouca concordância entre a auto-avaliação e os

resultados dos testes nas crianças de 7 anos, que superestimavam seu desempenho. Nas

crianças de 11 anos, as auto-avaliações foram mais precisas, uma vez que elas tiveram

correlação significativa com os resultados dos testes. De acordo com Stipek e Daniels (1988),

isto se dá, provavelmente, devido ao desenvolvimento cognitivo das crianças expresso pela

concepção mais clara de habilidade enquanto um traço estável. Os avanços em habilidades

cognitivas possibilitam, ao esquema do self das crianças tornar-se progressivamente complexo

durante a média infância, o que permite um processamento mais complexo de informação

sobre si mesmas (MONTEMAYORS; EISEN, 1977). Tais autores não incluíram as avaliações

dos professores no desempenho dos alunos. O que teria ajudado no sentido de investigar se a

percepção do professor influencia o desempenho real do aluno e a estruturação da

autopercepção deles. Estes resultados poderiam apontar para as possíveis influências do

professor na formação do autoconceito das crianças enquanto aprendizes. Como foi

constatado que as crianças não são capazes de se auto-avaliarem em relação aos testes de

desempenho, é possível que o seu autoconceito se origine das expectativas do professor. Isto é

o que pretende a presente investigação, analisar as possíveis influências do professor na

formação do autoconceito dos alunos, obtendo as medidas de autoconceito em relação a

figuras mais concretas, ou seja, os outros alunos da turma. Este método permite que as

crianças pensem sobre si mesmas de forma mais realista.

38

Os estudos que foram citados acima apresentam evidências divergentes quanto à

precisão da autopercepção das crianças enquanto aprendizes. Isto parece estar ligado às

diferentes técnicas de mensuração utilizadas. Uns comparam as autoclasificações das crianças

com avaliações objetivas por meio de testes padronizados, enquanto a maioria tem usado a

percepção do professor como indicador de precisão. Uma questão interessante acerca dos

estudos destacados consiste no modo simplificado de obtenção das autopercepções de

crianças pequenas. Entretanto, para se obter um resultado válido, de acordo com Roazzi e

Nunes (2000), é necessário obter tanto uma medida de habilidade real das crianças como a

percepção dos professores a respeito da competência dos alunos.

De acordo com Roazzi e Nunes (2000): “um julgamento mais preciso é esperado na

avaliação do autoconceito das crianças em relação às outras crianças de sua própria sala do

que uma noção mais abstrata de ‘outras crianças’ em geral. Isso representa um

aperfeiçoamento em relação à metodologia usualmente utilizada”(p.30). Pressupomos na

presente investigação que as crianças são precisas em suas avaliações sobre suas próprias

habilidades e suas percepções se correlacionam altamente com os resultados dos testes de

desempenho. Porém, se as auto-avaliações só estão relacionadas com a dos professores, a

precisão desta percepção é questionável, visto que os professores estão sujeitos a vieses

pessoais na sala de aula que podem influenciar as suas percepções sobre os alunos. O

confronto entre os testes de desempenho e a percepção do professor indicará até que ponto as

percepções dos professores são precisas.

Dessa forma, concordando com Roazzi e Nunes (2000, p.31), pode-se dizer: “Uma

possível discrepância entre auto-classificações e habilidade real pode indicar que as crianças

ainda não são capazes de perceber seus próprios desempenhos, mas adquirem suas próprias

percepções via seus outros significativos”.

39

O presente estudo tem como base a proposta de que o autoconceito das crianças

estrutura-se, em parte, influenciado pelas percepções dos professores e também por suas

experiências individuais de sucesso ou de fracasso e propõem-se que as crianças são precisas

em se auto-avaliar.

2.4 O AUTOCONCEITO, OS OUTROS SIGNIFICATIVOS, AS EXPERIÊNCIAS

SOCIAIS EM SALA DE AULA, E SUAS RELAÇÕES COM O DESEMPENHO

ACADÊMICO.

Muitos teóricos afirmam, de acordo com Sánchez e Escribano (1999), que o

autoconceito desempenha uma função muito importante no processo educativo. “O

rendimento dos alunos na escola sofre influências não só do que sabem, como também de

suas atitudes e motivações” (SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999, p.49). O lado afetivo, ou seja,

aspectos como a motivação do bom resultado, o autoconceito, etc. podem vir a ser, elementos

importantes no desenvolvimento acadêmico. Ainda de acordo com os autores citados acima,

o êxito, ou o fracasso escolar pode ser visto como conseqüência de um conjunto de elementos

que implicam o indivíduo como um todo. Geralmente, os teóricos do autoconceito afirmam

existir uma associação positiva e importante entre este e o rendimento escolar, porém nem

sempre um bom autoconceito é acompanhado de um bom rendimento e vice-versa. Logo,

pode-se dizer que o rendimento acadêmico pode ser explicado por uma variedade de fatores,

dentre os quais está inserido o autoconceito.

Segundo Jacob e Loureiro (1999), numa situação escolar, pode-se supor que a criança

terá motivação maior para enfrentar a situação de aprendizagem na medida em que tiver uma

percepção positiva de seu potencial intelectual, da sua capacidade de aprender os temas

escolares e de obter sucesso. Todas estas características encontram-se associadas a um

40

autoconceito positivo. Por outro lado, a motivação para aprender será menor na medida em

que a criança não se perceber com os recursos necessários para tal, o que se associa com um

autoconceito negativo. Ainda, segundo as autoras citadas acima, podemos observar que:

“As relações entre o autoconceito e o desempenho acadêmico têm sido assinaladas de forma sistemática em inúmeros trabalhos empíricos de revisão, nos quais são utilizadas escalas de avaliação do autoconceito (HARTER et.al., 1984) apontando que auto-conceito e sentimentos positivos em relação a si próprio repercutem no bom funcionamento individual na motivação e na forma como os indivíduos respondem às demandas da aprendizagem. Nestes estudos, os resultados fortaleceram a hipótese de relação positiva entre o auto-conceito e o desempenho escolar, sugerindo que a avaliação do auto-conceito, pode ser considerada um importante preditor do desempenho escolar” (JACOB; LOUREIRO, 1999, p. 02).

Como já foi visto, pode-se dizer que o autoconceito é um elemento influenciador para

o desempenho acadêmico das crianças. Conseqüentemente, conclui-se ser importante

propiciar à criança um desenvolvimento adequado de seu autoconceito, com a finalidade de

facilitar, sobretudo a aprendizagem e possibilitar um desempenho acadêmico favorável.

Considera-se fundamental para um desenvolvimento adequado do autoconceito, o

papel que exercem os outros significantes que, como define Burns (1982, p.161), são:

“aquelas pessoas que são importantes ou significativas para a criança...”. Como exemplo

dessas pessoas cita-se os pais e professores, pessoas que podem, devido à importância que

exercem para a criança, transmitir tanto segurança quanto insegurança o que estaria ligado a

um autoconceito positivo ou negativo, respectivamente.

Para Sánchez e Escribano (1999) é indiscutível a importância dos pais na imagem e no

desenvolvimento dos filhos. Os autores constataram, através dos resultados de um de seus

estudos sobre o tema, que quanto maior for a falta de aceitação, afeto, atitude, acolhida e

interesse, demonstrado pelos pais aos filhos, mais negativa é a imagem que a criança tem de si

mesma. Assim a criança vai desenvolvendo uma imagem negativa que resulta na perda de

confiança em si mesma e no pouco valor que acredita ter. Por outro lado, pôde-se comprovar

41

também que as atitudes democráticas dos pais, nas quais estes procuram evitar agir

autoritariamente e de uma forma rígida, procurando sempre uma maior interação verbal com a

criança, explicando os motivos das suas condutas, está ligado a um autoconceito positivo.

“Pudemos comprovar em nosso estudo que uma educação familiar fundamentada nas atitudes

dos pais que oferecem possibilidades aos filhos fazerem as coisas por si mesmos relaciona-se

com um autoconceito positivo” (SÁNCHEZ; ESCRIBANO, 1999, p. 55). Também

verificaram que uma atitude de superproteção dos pais, ou seja, controle excessivo, atitude de

assistência a qualquer atividade que a criança esteja desenvolvendo até àquelas que ela seja

capaz de realizar sozinha, considerá-la mais fraca do que ela é, favorece o desenvolvimento

de um autoconceito mais pobre ou menos positivo.

Também o papel do professor, como já foi enfatizado, é muito importante no

desenvolvimento adequado do autoconceito dos alunos o que, conseqüentemente, facilitará no

processo de aprendizagem ocasionando um desempenho acadêmico favorável. Este papel

importante do professor na estruturação do autoconceito dos alunos será abordado na sessão

seguinte.

De acordo com Flook, Repetti e Ullman (2005), as experiências em sala de aula

podem ser consideradas como preditoras do desempenho acadêmico. Essas autoras afirmam

que, em geral, o sucesso escolar está associado às habilidades para leitura, escrita e

matemática, sendo estas habilidades consideradas fundamentais para o desempenho

acadêmico. Porém, se faz necessário perceber que a relação social das crianças com os

colegas e professores, em sala de aula, também é um elemento importante para o sucesso

escolar. As autoras testaram a hipótese de que a aceitação social na sala de aula está

indiretamente associada a uma realização acadêmica futura através do impacto que esta

aceitação tem no autoconceito e bem-estar psicológico das crianças da escola primária.

42

Sánchez e Escribano (1999), em um de seus estudos sobre a influência das relações

sociais em sala de aula no processo de aprendizagem, entrevistaram crianças ao longo de três

anos (4ª, 5ª e 6ª séries), seus pais e seus professores. Os autores partiram do ponto de que a

falta de aceitação dos colegas precede a internalização de sintomas. Eles constataram que o

isolamento e a falta de aceitação dos colegas podem causar diminuição no bem estar

psicológico o que pode gerar sintomas tais como: inibição de comportamento, ansiedade,

tristeza e humor depressivo. Estes estados de humor poderão interferir na aprendizagem da

criança na escola.

Flook, Repetti e Ullman (2005) concluíram, a partir dos resultados do estudo que

realizaram, que problemas com os colegas afetam o autoconceito das crianças, a saúde mental

delas e, conseqüentemente, seu desempenho na escola. As crianças percebidas por seus

professores como carentes da aceitação dos colegas demonstraram resultados acadêmicos

mais pobres. Constataram ainda que a associação entre problemas com a falta de aceitação

dos colegas e a internalização de sintomas pode ser recíproca, ou seja, tanto os sintomas

podem contribuir para um posterior problema com colegas, quanto à falta de aceitação dos

colegas pode predizer o posterior comportamento sintomático. As autoras destacam que o fato

das relações sociais na sala de aula influenciarem o ajustamento psicológico e o desempenho

acadêmico não pode ser ignorado. Os professores devem estar atentos para o papel que as

experiências sociais desempenham no funcionamento psicológico e acadêmico das crianças e

devem agir no sentido de promover um desempenho acadêmico favorável de seus alunos,

assim como promover o ajustamento social e emocional deles.

43

2.5 A INFLUÊNCIA DAS PERCEPÇÇÕES DO PROFESOR NA FORMAÇÃO DO

AUTOCONCEITO DO APRENDIZ

Como destaca Roazzi e Nunes (2000), de acordo com o interacionismo simbólico,

para que a criança seja influenciada pelo outro, é preciso que ela construa uma imagem

estável dessas pessoas. E, segundo Burns (1982, p.165), se essa imagem permanece a imagem

refletida virá a ser: “uma principal fonte de experiências psicológicas necessárias à formação

do autoconceito”. Quando ingressa na escola, para a maioria das crianças, o professor passa a

ser, inevitavelmente, um outro significante. Dessa forma ele passa a ter uma função crucial na

estruturação do autoconceito. Logo é importante a investigação da possível influência das

percepções do professor na forma como se percebem os alunos, visto que as crianças menores

são, possivelmente as mais influenciadas pelas percepções e pelo que o professor espera delas

(CRANO; MELTON, 1978).

Com o intuito de descobrir se o autoconceito das crianças acerca das suas habilidades

está relacionado com a avaliação transmitida a elas pelos outros significantes e também saber

se tal autoconceito está diferenciado e positivamente relacionado ao desempenho acadêmico,

enquanto controlado pela habilidade real, Brookover, Thomas e Paterson (1964) realizaram

um estudo com 1050 estudantes da 7ª série. Os resultados demonstraram que o autoconceito é

diferenciado em áreas específicas de desempenho acadêmico, tais como matemática e inglês.

Ao mesmo tempo se observou uma correlação significativa entre o autoconceito e o

desempenho acadêmico. Do mesmo modo, as avaliações dos outros significantes como, por

exemplo, mãe, pai, professor colegas de turma, influenciaram bastante o autoconceito da

criança, de acordo com o que foi medido pela “escala de autoconceito de habilidade”. A maior

correlação surgiu com a soma das habilidades percebidas por todos os outros significativos.

44

Resultados semelhantes foram encontrados por Miyamoto e Dombusch (1956), os

quais usaram o método de entrevistas. Constataram que o autoconceito de uma pessoa está

mais intimamente ligado à sua estimativa de atitudes gerais acerca dele mesmo do que às

respostas que ele percebe de um grupo particular.

Davidson e Lang (1969) criaram um instrumento para medir as percepções e a

percepção dos sentimentos dos outros. Eles descobriram que ao longo dos primeiros anos

escolares, há uma correlação alta entre o que a criança percebe acerca do sentimento do seu

professor sobre ela e sua própria auto-imagem, principalmente se os sentimentos forem

positivos. Também foi sugerido que haveria uma relação positiva entre uma percepção

favorável dos sentimentos dos professores e o desempenho escolar julgado por ele.

Nos estudos mencionados acima de acordo com Roazzi e Nunes (2000) faltou uma

medida das reais percepções dos outros significantes, não havendo, por isso, base para

conclusões. O estudo de Davidson e Lang (1960) também não acrescentou a medida da

habilidade real dos alunos, o que deixou a direção de causalidade como algo questionável. De

modo que não fica evidente se é a percepção do professor que influencia o desempenho ou se

é o professor que apenas responde às características de auto-habilidades do aluno e forma uma

percepção favorável deles.

Phillips (1984) constatou entre alunos de quinta série que as crianças altamente

competentes, com níveis raramente baixos de autopercepção de desempenho acadêmico

(identificado pela sub-escala cognitiva de Harter, 1982: Escala de Competência Percebida),

mas que seus professores esperavam menos delas, eram precisas em perceber as expectativas

baixas de seus professores e tinham menores expectativas sobre seus desempenhos

acadêmicos futuros. Em paralelo, este autor salienta o potencial para medição social do

autoconceito, demonstrando que apesar da competência demonstrada, as crianças não

possuem imagem precisa de si mesmas sendo sujeitas a formarem sentimentos inadequados

45

sobre si mesmas. É possível que por causa de algumas variáveis não cognitivas, os

professores desenvolvam percepções inexatas acerca dos seus alunos e, como conseqüência

transfiram tais percepções para eles, levando-os, muitas vezes, a desenvolver imagens

distorcidas de si mesmos.

Examinando os preditores de mudanças nas autopercepções de habilidades pelas

crianças durante a quarta série, avaliando as próprias avaliações de competência pessoal

(usando o perfil de autopercepção em crianças de Harter), Cole (1991) verificou que as

percepções dos colegas e dos professores sobre a competência acadêmica das crianças

ocasionaram mudanças nas habilidades acadêmicas percebidas por elas.

Diante dos estudos expostos até aqui, pode-se destacar que é possível que o outro

significante em sala de aula exerça mais influência no desenvolvimento do autoconceito das

crianças mais jovens, visto que as crianças nesta fase, em geral, são ensinadas por um só

professor por um longo período de tempo. Com o passar das séries, as crianças entram em

contato com um número maior de professores que pode ter diferentes percepções sobre a

mesma criança. Por este motivo, a presente investigação se concentra na segunda série do

ensino fundamental. Nesse período as crianças de um modo geral, são ensinadas por um só

professor que pode ter uma grande influência no autoconceito delas. Essa fase também é

crucial para que se almeje promover um desenvolvimento adequado do autoconceito o que

pode assegurar conseqüências para o futuro desempenho acadêmico das crianças.

Para finalizar, pode-se concluir, de acordo com Saracho (1991) que é importante

enfatizar o papel do professor como um representante fundamental de transmissão de padrões

e expectativas sociais.

46

2.6 ASPECTOS QUE INTERFEREM NA FORMAÇÃO DA PERCEPÇÃO DOS

PROFESSORES SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS

De acordo com Roazzi e Nunes (2000), alguns estudos realizados indicaram que

domínio em que os professores baseiam suas percepções das habilidades dos alunos, varia de

acordo com a cultura, ou seja, depende do contexto em que estejam inseridos professores e

alunos. Por exemplo, foi verificado, que enquanto os professores nos Estados Unidos vêem a

habilidade verbal como indicativo de habilidade geral, no Japão, um aluno é tido como mais

competente, quando demonstra alta habilidade em matemática. De acordo com Burns (1982)

há na Inglaterra uma tendência entre os professores em considerar a habilidade verbal como

indicador de habilidade geral.

No Brasil este tipo de investigação não tem sido muito comum e a falta de textos

teóricos e investigações empíricas, a análise realizada no estudo em questão sobre os fatores

que influenciam na formação das percepções dos professores sobre a competência do aluno é

de natureza exploratória.

2.7 O AUTOCONCEITO E O PROCESSO EDUCATIVO: COMO INTERVIR PARA

PROPORCIONAR UM DESENVOLVIMENTO ADEQUADO DO AUTOCONCEITO

DAS CRIANÇAS ENQUANTO APRENDIZES?

De acordo com Sánchez e Escribano (1999), intervir, no que diz respeito ao

autoconceito significa apenas, trabalhar de forma explícita no desenvolvimento de uma visão

mais positiva sobre si mesmo. E isto deve ser realizado continuamente. Para os autores,

citados acima, o objetivo central da educação seria o desenvolvimento pleno da pessoa e, para

47

alcançar tal objetivo, uma das colunas básicas da educação é, sem dúvida, a imagem que

temos sobre nós mesmos e o valor que damos a tal imagem.

Uma pergunta pertinente pode surgir; como intervir? O que fazer, por exemplo, o

professor ao perceber que a criança tem um conceito negativo sobre si mesma? Uma crítica

que, em geral, é feita aos profissionais da avaliação se refere ao fato de que, muitas vezes, eles

se limitam apenas a medir, avaliar, diagnosticar, mas não intervêm ou elaboram propostas

para sua intervenção.

Sánchez e Escribano (1999) propõem um modelo para a melhoria do autoconceito,

modelo este baseado numa concepção de desenvolvimento da auto-estima como pode-se

observar no Programa de Prevenção de Dependência de Drogas DISCOVER: Aprendendo a

Viver. Este programa é originário dos Estados Unidos.

O modelo é composto por quatro fases. Primeiramente trabalha-se o processo de

identidade, ou melhor, tenta-se conduzir a criança à descoberta de si mesma, pois é difícil que

as crianças com baixo nível de auto-estima tenham um conhecimento explícito de si mesmas.

Depois dessa fase de identidade, a criança adquire um sentido de si mesma e já

consegue auto-explorar-se mais profundamente, daí surge a segunda etapa que corresponde à

fase das qualidades positivas/negativas. A finalidade desta etapa consiste em tornar as

crianças mais conscientes acerca das qualidades que lhes pertencem, tanto positivas quanto

negativas.

A etapa seguinte é denominada fase de alimentação. Nesta etapa, após terem

conhecido melhor a si mesmas, as crianças passam a analisar seu relacionamento com os

outros. Aqui a criança deve aprender a alimentar sua auto-estima sozinha ou com a ajuda das

outras pessoas.

48

A última fase, a da manutenção, deve ajudar as crianças a manter a auto-estima ao

longo do tempo, uma vez que a auto-estima é um processo de avaliação e existem aspectos

pessoais que vão se modificando na medida em que amadurecem.

Acerca do autoconceito infantil e das propostas para o seu adequado desenvolvimento,

Sánchez e Escribano (1999) destacam alguns princípios importantes. Primeiramente afirmam:

“É possível modificar o autoconceito e os pais e professores têm um papel muito importante

nesta modificação” (p.29). De acordo com Elexpuru (1989 apud ROAZZI; NUNES, 2000),

os professores desempenham uma função importante no desenvolvimento do autoconceito dos

alunos e podem trabalhar em seu aprimoramento em sala de aula sem ter que modificar o

meio. Da mesma forma, é muito importante, segundo a mesma autora, o papel dos pais para a

melhoria do autoconceito. Neste sentido, afirma Machargo (1991): “Para o aluno, o professor

e o ambiente escolar formam um todo contínuo com os pais e o ambiente familiar; neste todo

ocorrem experiências essenciais que determinam o autoconceito” (p.74).

Um outro aspecto destacado por Sánchez e Escribano (1999) parte do ponto de que se

é certo que os adultos podem contribuir para o desenvolvimento de um autoconceito positivo,

também é certo que podem criar nas crianças sentimentos pobres sobre si mesmas. Alguns

autores, como por exemplo, Kostelnik, Stein e Whiren (1988 apud SÁNCHEZ;

ESCRIBANO, 1999) salientam a grande importância do que eles chamam de “ambiente

verbal”, ou seja, ressalta a importância de ouvirmos e falarmos de forma adequada com as

crianças. A partir da forma com se desenvolve esse “ambiente verbal” pode-se criar, para a

criança, um ambiente negativo ou um ambiente positivo. Num ambiente negativo, os adultos

não mostram nenhum interesse pelas atividades das crianças por estarem, quase sempre, com

pressa ou ocupados. A presença dos pais é indispensável para a criança e a ausência deles

pode fazer com que ela interprete esta atitude como um indício real de falta de interesse.

Ainda, os adultos não escutam as crianças com atenção, respondem de forma inadequada, não

49

mantêm o contato visual ao falar com elas. Os adultos tratam as crianças de forma descortês,

mantendo com elas relações impacientes. Ainda num ambiente negativo, os professores usam

rótulos para descrever as crianças, chamam e dão as ordens de forma agressiva.

Por outro lado, um ambiente positivo seria aquele em que os adultos usam palavras

que demonstram afeto pelas crianças, demonstrando um interesse verdadeiro por elas e por

suas atividades. Os adultos mantêm um contato visual com as crianças, olham para elas

quando elas falam, ou seja, prestam atenção às crianças. Eles escutam o que as crianças

dizem, falam a elas com cortesia e elaboram situações que possibilitem à criança expressar-se

informalmente. Argumentam Sánchez e Escribano: “A criação de um ambiente negativo ou

positivo pode agir como incentivo ou inibição, respectivamente, para o desenvolvimento

adequado do autoconceito” (p. 32).

Os autores acima citados ressaltam que não é tarefa fácil modificar o autoconceito,

antes, trata-se de um processo lento e que leva um longo período de tempo. Não se pode

esperar mudanças rápidas, pois, no início, o autoconceito varia de forma lenta e não muito

perceptível.

Para Sánchez e Escribano (1999), o melhor que se tem a fazer no sentido de melhorar

o autoconceito seria procurar mudar as crenças centrais do sujeito do que tentar modificar os

aspectos superficiais. Segundo os mesmos, para melhorar, o autoconceito infantil, por

exemplo, é preciso que as crianças tenham muitas experiências positivas de todos os tipos e

em todos os níveis. Chamar a criança pelo nome, dizer que seu corte de cabelo ficou bem,

atitudes como estas, frente às crianças, ajudam a desenvolver um sentimento de autovalor.

Para finalizar, Sánchez e Escribano (1999) defendem que, para o desenvolvimento

adequado do autoconceito, é fundamental que as outras pessoas saibam dos êxitos grandes ou

pequenos que o sujeito obteve, uma vez que todos gostamos que os outros reconheçam nossos

atos o que, conseqüentemente, provoca um sentimento de autovalor acompanhado de uma

50

percepção muito positiva sobre si mesmo.No que se refere ao processo educativo, pode-se

concluir, dentre outras coisas, que os professores devem saber reconhecer e reforçar todo

êxito alcançado por seus alunos, para que assim ocorra uma estruturação adequada, do

autoconceito deles.

2.8 ESTUDO PROPOSTO

Segundo Cassirer (1977 apud DA ROCHA FALCÃO, 1996), existem duas

abordagens para explicar a formação dos conceitos. Na primeira delas, a abordagem

taxonômica, o conceito é visto como conceito/substância o qual apresenta uma

correspondência estrita com a realidade observável. Para esta abordagem, os conceitos são

formados a partir da apreensão de certos traços e regras buscando-se produzir artificialmente

em laboratório. A cognição seria fundada sobre um sistema lógico de tratamento de

informações. O conceito é considerado um retrato empirista do real.

Na segunda abordagem, a funcional, o conceito é percebido como conceito/relação que

privilegia não a substância, mas a relação no âmago dos conceitos e leva em consideração a

atividade construtiva do sujeito sobre os objetos do mundo real como aspecto central no

processo de formação do conceito. Nesta abordagem, a cognição compreende uma atividade

complexa que sofre limitações impostas pelo próprio objeto, pelas exigências racionais do

saber já instaurado e pelas modulações do contexto sócio-cultural na qual a atividade está

inserida (LAVE, 1988 apud DA ROCHA FALCÃO, 1996).

Para Sánchez e Escribano (1999), o autoconceito corresponde aos sentimentos, às

experiências e às atitudes que são desenvolvidas pelo indivíduo sobre o seu eu. Marinho

(1992) percebe o autoconceito como uma atitude valorativa-emocional que uma pessoa tem

com relação a si mesma. O autoconceito, como destaca Shavelson (1976) é um constructo

51

hierárquico, multidimensional e, ao longo do desenvolvimento, se torna multifacetado. O

autoconceito encontra-se dividido em duas dimensões importantes: a acadêmica e a não

acadêmica. O estudo em questão se volta para a dimensão acadêmica, objetivando

compreender como se dá a estruturação do autoconceito, sobretudo, acerca de suas

habilidades escolares.

O autoconceito é construído ao longo do processo de desenvolvimento e recebe

influências das pessoas importantes da família e do ambiente escolar e social. É importante,

contudo, entender as relações entre o autoconceito e as pessoas significativas que, no sistema

educacional, podem ser representadas pelos professores.

O presente estudo objetivou avaliar até que ponto as percepções dos professores sobre

seus alunos influencia a autopercepções das crianças enquanto aprendizes.

Estudar e tentar compreender a estruturação do autoconceito é fundamental para o

processo educativo e para o desempenho acadêmico favorável das crianças. Pesquisas

anteriores têm demonstrado que a avaliação que as crianças fazem de si mesmas influencia o

processo de aprendizagem. Quando a criança desenvolve uma percepção mais precisa sobre

suas habilidades, ela se aproxima com mais facilidade de tarefas novas, com maior

probabilidade de obter sucesso. Para Sánchez e Escribano (1999), o rendimento escolar de

uma criança é influenciado tanto pelo que ela sabe, como também pelas atitudes e motivações

sobre si mesma.

Pitkänen e Nunes (2000), Roazzi e Nunes (2000) realizaram estudos, onde foi

investigado o autoconceito das crianças assim como a relação entre este e as percepções dos

professores. Realizaram investigações para avaliar se a forma como a criança interpreta a

percepção do professor acerca de suas habilidades traz implicações para o desenvolvimento

do autoconceito do aprendiz. Os resultados mostraram que os julgamentos dos professores

influenciam a autopercepção do aluno. Com base nestas investigações, foi realizado um

52

estudo que teve como objetivo investigar: 1) A estrutura do autoconceito das crianças

enquanto aprendizes, investigando o quanto a percepção das suas próprias habilidades são

diferentes ou não nos diversos domínios de matérias; 2) Se as crianças na 2ª série do ensino

fundamental são capazes de avaliar o nível das suas habilidades acadêmicas em relação a

testes de desempenho real, assim como também em relação às percepções do professor sobre

elas; 3) A formação do autoconceito das crianças enquanto aprendizes, em particular como

resultante das avaliações do professor, verificando se a percepção acerca de uma criança

influencia a percepção dela sobre si mesma, enquanto aprendiz; 4) As percepções dos

professores acerca das habilidades dos seus alunos segundo a competência desses últimos em

matemática e escrita.

Para avaliar o nível de desempenho escolar das crianças, foram consideradas as notas

escolares dos alunos da 2a série do ensino fundamental no 1o semestre. A autopercepção das

crianças acerca das habilidades foi avaliada pedindo-se a elas que classificassem os colegas de

classe em três grupos quais sejam: melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu nas

três habilidades em questão (escrita, matemática e inteligência). Os professores foram

solicitados a classificar seus alunos do mais fraco para o melhor em escrita, matemática e

inteligência geral. Para avaliar as habilidades reais em escrita foi solicitado a cada criança que

escrevesse um texto de história. As habilidades em matemática foram avaliadas com base

numa tarefa proposta por Nunes e Moreno (1998). A inteligência geral foi avaliada utilizando-

se o teste de Raven.

53

3. MÉTODO

3.1 Amostra

Participaram da pesquisa 73 crianças de três turmas de 2ª série do ensino fundamental,

escolhidas aleatoriamente, e seus três professores de uma escola particular de classe média da

cidade na cidade de Olinda. Cada uma das três turmas era formada por 26 alunos (11 meninos

e 15 meninas), 26 alunos (11 meninos e 15 meninas) e 21 alunos (09 meninos e 12 meninas).

3.2 Medidas e Procedimentos

3.2.1 Medidas de avaliação dos Professores

A avaliação do professor sobre o aluno foi obtida pelo uso de uma relação com o

nome de todas as crianças da turma. O professor teve que ordenar os alunos em termos de

escrita, matemática e inteligência geral (do mais fraco para o melhor). O experimentador

solicitava ao professor que ordenasse os nomes dos alunos em ordem crescente (isto é, do

menos inteligente para o mais inteligente). O professor colocava na lista o número um para o

menos inteligente, o número dois para o segundo menos inteligente e assim por diante. A

instrução para as três ordenações foi a seguinte: do menos inteligente para o mais bem dotado

ou inteligente (para a ordenação em função da inteligência); do menos para o mais capacitado

em escrita (para a ordenação em função da escrita); do menos para o mais capacitado em

matemática (para a ordenação em função da matemática).

54

3.2.2 Medidas de avaliação das crianças

Inicialmente os alunos realizaram três categorizações dos colegas em termos de escrita,

matemática e inteligência. Eles faziam as categorizações em termos de inteligência (mais

inteligente que eu, igual a mim, menos inteligente que eu); escrita (melhor do que eu, igual a

mim, mais fraco que eu) e matemática (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco que eu).

Com a finalidade de avaliar o desempenho das crianças no que se refere à produção do

texto escrito, foi solicitado a cada uma delas que produzissem um texto de história. Foi

escolhido o gênero narrativo, sobretudo a escrita de histórias visto que este tipo de produção é

freqüentemente utilizado na escola básica. Estes textos foram analisados, com base na

categorização (ver Anexos A - F) proposta por Rego (1986). A preocupação desta

classificação consiste em mostrar níveis de desenvolvimento da competência narrativa das

crianças a partir de uma perspectiva episódica. Para avaliar o desempenho no que se refere às

habilidades matemáticas, foi utilizado um material (ver Anexo G) proposto por Nunes e

Moreno (1988). Para a avaliação da inteligência geral foi utilizado o teste de Raven.

Nas análises foram consideradas também as notas escolares do 1O semestre nas

disciplinas de português, matemática, ciências, história e geografia.

Ao final da categorização (para os alunos) e ordenação (para os professores) o

experimentador perguntava se os participantes estavam satisfeitos com a

categorização/ordenação. Se algum participante não estivesse satisfeito, foi possível fazer

alterações até que ficassem completamente satisfeitos.

55

4. RESULTADOS

Para utilizar escalas comparáveis sobre as categorizações dos alunos, os escores

originalmente obtidos em cada uma das variáveis mensuradas, foram transformados em z-

escores. Estes z escores foram obtidos para cada sala separadamente, permitindo todas as

análises subseqüentes serem desenvolvidas. Muitos fatores justificam tal transformação como,

por exemplo, diferenças de perfil de distribuição, porém no estudo em questão a

transformação em z-escores foi considerada necessária porque as turmas não foram iguais em

tamanho. A partir desta transformação as análises subseqüentes foram computadas

considerando a amostra toda.

As três ordenações dos professores foram altamente correlacionadas. O mesmo

também foi observado nos três autojulgamentos dos alunos. (ver tabelas 1 e 2). É importante,

contudo, salientar que para os professores houve uma correlação semelhante entre a

inteligência e as habilidades dos alunos em escrita e em matemática, esta correlação foi

significativa. Considerando-se os autojulgamentos feitos pelos alunos, houve uma correlação

maior entre a inteligência e a habilidade em escrita.

Tabela 1. Matriz de correlação entre as ordenações dos professores.

Ordenação dos

professores

Inteligência Escrita

Escrita Rho .81

p .000

Matemática Rho .81 .76

p .000 .000

56

Tabela 2. Matriz de correlação entre os autojulgamentos dos alunos.

Autojulgamentos dos

alunos

Inteligência Escrita

Escrita

Rho

.80

p .000

Matemática Rho .71 .77

p .000 .000

Foi observada uma correlação mais alta e significativa entre as ordenações dos

professores e o autojulgamento dos alunos em termos das habilidades em matemática do que

em termos das habilidades em escrita (.49 e .43 respectivamente). Também foi observada uma

correlação relativamente alta entre as ordenações dos professores e o autojulgamento dos

alunos em termos de inteligência (.47, ver Tabela 3 abaixo)

Tabela 3. Matriz de correlação mostrando o nível de concordância entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenações dos professores.

Alunos (autojulg.)

Professores (ordenações)

Inteligência Escrita Matemática

Inteligência Rho .47 .46 .50

P .000 .000 .000

Escrita Rho .42 .43 .46

P .001 .001 .000

Matemática Rho .38 42 .49

P .002 .001. .000

57

Foram calculadas as correlações entre as ordenações dos professores acerca das

habilidades dos alunos em escrita e matemática como também entre as categorizações e

escores dos alunos nos testes de habilidades (ver Tabela 4, abaixo).

As percepções dos professores, acerca das habilidades dos alunos em matemática e

escrita, foram altamente correlacionadas (rho = .76). As correlações indicam também que os

professores foram precisos em ordenar seus alunos em matemática e escrita. Esta relação

mostra-se mais forte entre a percepção do professor e a habilidade do aluno em escrita (rho =

.58) do que em matemática (rho = .43).

Tabela 4. Matriz de Correlação indicando diferença e a precisão nas percepções dos professores sobre

as habilidades dos alunos em matemática e escrita.

Matemática

- Teste

Escrita

- Teste

Escrita

- Orden. dos Profess.

Escrita Rho .51 .58 .76

- Ordenação dos Profess. P .000 .000 .000

Matemática Rho .43 .55 .76

- Ordenação dos Profess. P .001 .001 .000

Foram computadas as correlações entre os escores dos alunos no teste de matemática e

no teste de escrita visando verificar se as habilidades das crianças nestas duas áreas eram

diferenciadas. Foram computadas também correlações entre os autojulgamentos dos alunos

em matemática e escrita, visando verificar se as auto-avaliações deles, nestas duas áreas, estão

relacionadas (ver Tabela 5, abaixo).

A análise indicou, que os níveis de desempenho dos alunos em matemática e em

escrita estão relacionados de forma modesta, porém de forma significativa (rho = .36).

Diferentemente a autopercepção dos alunos acerca das habilidades nestas mesmas áreas

58

demonstrou uma relação muito forte (rho = .78). Verificou-se também que, enquanto a

correlação da auto-avaliação dos alunos em matemática com as duas habilidades, tanto escrita

como matemática, é baixa e não significativa, a auto-avaliação em escrita apresenta

correlações mais altas chegando a ser significativa com a habilidade em escrita (rho = .27).

Estes resultados apontam para uma maior precisão da auto-avaliação dos alunos em escrita do

que em matemática (Ver Tabela 5, abaixo).

Tabela 5 Matriz de Correlação indicando o nível de diferenciação entre a habilidade do aluno e a habilidade percebida pelo professor em matemática e escrita como também a precisão destas percepções.

Matemática

(Teste)

Escrita

(Teste)

Matemática

(Categ.)

Escrita

(Categ.)

Matemática (Teste) Rho 1.0

P --

Escrita (Teste) Rho .36 1.0

P .005 --

Matemática (Categ.) Rho .12 .19 1.0

P .37 .15 --

Escrita (Categ.) Rho .21 .27 .78 1.0

P .11 .041 .000 --

No que se refere à percepção do professor acerca das habilidades dos alunos em

termos de inteligência, escrita e matemática observou-se que houve uma correlação maior

entre o julgamento da inteligência e a nota de português (.81). Porém no que se refere à

autopercepção dos alunos, relacionada com as notas escolares, observou-se uma correlação

maior entre a inteligência e a nota de matemática (.44, ver Tabela 6, abaixo).

59

Tabela 6. Matriz de correlação indicando a relação entre os julgamentos de Inteligência, Escrita e Matemática por parte dos Professores/Alunos e as notas escolares de matemática e português. Julgamentos Nota

de Matemática

Nota

de Português

Professores

Inteligência Rho .66 .81

P .000 .000

Escrita Rho .50 .73

P .000 .000

Matemática Rho .62 .79

P .000 .000

Alunos

Inteligência Rho .41 .35

P .001 .006

Escrita Rho .46 .37

P .000 .004

Matemática Rho .43 .44

P .001 .000

60

O desempenho dos alunos (escore tanto no teste de matemática como no teste de

escrita), explicaram 4.4% e 9.1% da variância em suas auto-avaliações acerca das habilidades

em matemática e escrita, respectivamente, como demonstrados pelas análises de regressão

múltipla com passos fixos. Assim a habilidade real do aluno em escrita apresentou um nível

de preditividade mais alto do que a habilidade em matemática chegando a ser significativo (p

= .019). A percepção dos professores acerca da habilidade relativa dos alunos (2o passo)

alcançou níveis de preditividade de 21.1% e 13.6% da variância em influenciar a auto-

avaliação dos alunos acerca das habilidades em matemática e escrita, respectivamente (ver

Tabelas 7 e 8, abaixo). Estes resultados apontam para o importante papel dos professores em

influenciar a auto-avaliação dos alunos acerca de suas habilidades escolares.

Tabela 7. Predições (baseadas em regressão múltipla de tipo passos fixos) da variação na auto-avaliação da habilidade em matemática pelas ordenações dos professores tendo como controle (1o passo) a habilidade real da criança em matemática. Variáveis Preditoras R Mul. R2 F p R2 Ch. F ch. P ch.

1o passo

Matemática -Teste

.210 .044 2.671 .108 .044 2.67 .108

2o passo

Matemática – Ordenação

dos Professores

.505 .255 9.765 .00 .211 16.16 .000

61

Tabela 8. Predições (baseadas em regressão múltipla do tipo passos fixos) da variação na auto-avaliação acerca da habilidade em escrita pelas ordenações dos professores tendo como controle (1o passo) a habilidade real da criança em escrita. Variáveis Preditoras R Mul. R2 F p R2 Ch. F ch. P ch.

1o passo:

Escrita – Teste

.301 .091 5.791 .019 .091 5.79 .019

2o passo:

Escrita - Ordenação

dos Professores

.476 .227 8.351 .001 .136 10.01 .002

Considerando as habilidades em escrita e matemática, a correlação de Spearman

mostrou que tanto o escore no teste de escrita como o escore no teste de matemática se

correlaciona significativamente com o julgamento dos professores acerca da inteligência dos

seus alunos (Tabela 9). A habilidade em escrita demonstrou uma relação mais forte com o

julgamento dos professores acerca da inteligência de seus alunos (rho = .62; p = .000) do que

a habilidade em matemática (rho = .45; p = .000).

Tabela 9. Matriz de correlação entre a ordenação dos professores acerca da inteligência dos alunos e as habilidades em escrita e matemática.

Inteligência –

Ordenação dos

Professores

Escrita –

Teste

Matemática –

Teste

Inteligência – Rho 1.0

Orden. Profess. p -

Escrita – Rho .62 1.0

Teste p .000 -

Matemática - Rho .45 .36 1.0

Teste p .000 .005 -

62

Visando investigar o que mais influencia os professores em seus julgamentos acerca

da inteligência dos alunos – isto é, habilidade em escrita ou habilidade em matemática – foi

computada uma regressão passo-a-passo considerando como variáveis independentes as

habilidades em matemática e em escrita (escores nos testes de matemática e escrita) e como

variável dependente o julgamento dos professores acerca da inteligência dos alunos (Tabela

10, abaixo). Verifica-se o preponderante papel desempenhado pela habilidade escrita,

explicando 40.6% da variância, seguido pela habilidade matemática explicando 5% da

variância (ambas significativas).

Tabela 10. Regressão passo-a-passo: Predições das variações na ordenação dos professores acerca da inteligência dos alunos (variável dependente) considerando como variáveis independentes, as habilidades em matemática e em escrita (escores nos testes de matemática e escrita) Variáveis Preditoras R Mul. R2 F p R2 Ch. F ch. P ch.

Escrita – Teste .637 .406 39.63 .000 .406 39.63 .000

Matemática - Teste .675 .456 23.87 .000 .050 5.23 .026

Com o objetivo de verificar, com mais precisão, o papel desempenhado por estas duas

habilidades, escrita e matemática, em explicar o julgamento dos professores acerca da

inteligência dos alunos foram computadas outras duas regressões - mas com passos fixos -

tendo ambas como primeiro passo o escore no teste de QI de Raven. Os outros dois passos

foram os testes de escrita e matemática controlando a ordem em cada uma das duas regressões

(Tabela 11, abaixo). Em primeiro lugar pode-se verificar o significativo papel desempenhando

pelo teste de Raven, explicando 18.1% da variância dos julgamentos dos professores acerca

da inteligência dos seus alunos. Na primeira regressão, onde foi inserido como segundo passo

o escore do teste de matemática e como terceiro passo, o escore do teste de escrita. Observa-

se que ambas as habilidades explicam significativamente o julgamento dos professores.

Entretanto, é preciso notar o peso mais marcante desempenhado pela escrita visto que mesmo

63

sendo o terceiro passo explica 25.4% da variância em contraposição com o escore do teste de

matemática que mesmo como segundo passo, explica somente 8.5% da variância. Na segunda

regressão na qual as duas habilidades foram invertidas, enquanto a escrita no segundo passo

explica 32% da variância, a habilidade matemática no terceiro passo deixa de ser significativa

explicando somente 1.8% da variância dos julgamentos dos professores acerca da inteligência

dos alunos. Assim, apesar da habilidade em matemática apresentar uma forte correlação com

o julgamento dos professores acerca da inteligência dos alunos, qualquer variância explicada

por esta habilidade era já explicada tanto pelo QI medido com o teste de Raven como pela

habilidade em escrita.

Enfim, tanto a habilidade em escrita, como a habilidade em matemática, desempenham

uma contribuição significativa em explicar o julgamento dos professores sobre a inteligência

dos alunos. Entretanto, o papel marcante é desempenhado pela habilidade em escrita, já a

habilidade em matemática desempenha um papel bem menor. Estes resultados complementam

os resultados de Pitkänen e Nunes (que tinham considerado a habilidade de leitura)

ampliando-os para a habilidade verbal da escrita.

64

Tabela 11. Predições (baseadas em regressão múltipla de tipo passos fixos) dos julgamento dos professores acerca da inteligência dos alunos considerando as habilidades em escrita e em matemática Variáveis Preditoras R Mul. R2 F p R2 Ch. F ch. P ch.

1o passo: Raven (QI) .425 .181 12.79 .001 .181 12.79 .001

2o passo:

Matemática - Teste

.515 .265 10.30 .000 .085 6.57 .013

3o passo:

Escrita – Teste

.721 .519 20.18 .000 .254 29.60 .000

2o passo:

Escrita – Teste

.708 .501 28.71 .000 .320 36.60 .000

3o passo:

Matemática - Teste

.721 .519 20.18 .000 .018 2.05 .157

A correlação de Spearman mostrou que tanto a nota de português como a nota de

matemática correlacionou-se, significativamente, com o julgamento dos professores acerca da

inteligência dos alunos (Tabela 13). A nota de português demonstrou uma relação mais forte

com o julgamento dos professores sobre a inteligência de seus alunos (rho = .81; p = .000) do

que a nota de matemática (rho = .66; p = .000).

Uma regressão passo-a-passo considerando as notas escolares como preditoras do

desempenho escolar (português, matemática, ciências, historia e geografia) (ver Tabela 12,

abaixo) mostraram que a maioria da variância dos julgamentos dos professores acerca da

inteligência dos alunos (variável dependente,) é explicada pela nota de Português, explicando

a maioria da variância (63.1%), seguida pela nota de geografia explicando 3.2% da variância.

65

Tabela 12. Regressão passo-a-passo: Predições das variações na ordenação dos professores acerca da inteligência (variável dependente) considerando como variáveis independentes às notas escolares dos alunos. Variáveis Preditoras R Mul. R2 F p R2 Ch. F ch. P ch.

Nota de Português .794 .631 99.02 .000 .631 99.02 .000

Nota de Geografia .815 .664 56.25 .000 .033 5.60 .021

Tabela 13. Predições (baseadas em regressão múltipla de tipo passos fixos) dos julgamentos dos professores acerca da inteligência dos alunos considerando as notas de português e de matemática Variáveis Preditoras R Mul. R2 F p R2 Ch. F ch. P ch.

1o passo: Raven (QI) .425 .181 12.79 .001 .181 12.79 .001

2o passo:

Nota de Português

.805 .648 52.39 .000 .467 75.54 .000

3o passo:

Nota de Matemática

.824 .678 39.35 .000 .031 5.32 .025

2o passo:

Nota de Matemática

.708 .501 28.62 .000 .320 36.60 .000

3o passo:

Nota de Português

.824 .678 39.35 .000 .177 30.83 .000

Uma terceira regressão passo-a-passo considerando tanto as notas escolares como as

habilidades em matemática e escrita (escores nos testes de matemática e escrita) como

preditoras (ver Tabela 14, abaixo) mostraram que a maioria da variância dos julgamentos dos

professores sobre a inteligência dos alunos (variável dependente), é explicada pela nota de

português explicando a maioria da variância 63.1%, seguida pelo escore no teste de escrita

explicando 5% da variância, e por fim pela nota de geografia explicando 2.3% da variância.

66

Tabela 14. Regressão passo-a-passo: Predições das variações na ordenação dos professores acerca da

inteligência (variável dependente) considerando como variáveis independentes, as notas escolares dos

alunos e as habilidades em matemática e escrita (escores nos testes de matemática e escrita).

Variáveis Preditoras R Mul. R2 F p R2 Ch. F ch. P ch.

Nota de Português .794 .631 99.02 .000 .631 99.02 .000

Escrita – Teste .825 .681 60.85 .000 .050 9.00 .004

Nota de Geografia .839 .704 44.48 .000 .023 4.43 .040

67

5. DISCUSSÕES E CONCLUSÕES

Nesta seção, primeiramente, serão discutidas as percepções dos professores acerca das

habilidades dos alunos em matemática e escrita. Em seguida serão discutidas a estrutura e

precisão das autopercepções das crianças e das percepções dos professores sobre as

habilidades acadêmicas, assim como a relação entre as autopercepções das crianças e as

percepções dos professores.

5.1 Fatores que influenciam as avaliações dos professores acerca da inteligência dos

alunos

As influências na formação das percepções dos professores sobre as habilidades gerais

dos alunos em termos de inteligência foram investigadas. Os resultados sugerem que a

habilidade verbal em escrita exerce influência diferente da habilidade em matemática no que

se refere à formação das percepções dos professores acerca da inteligência dos alunos.

Observou-se que a habilidade em escrita exerce uma influência maior do que as habilidades

em matemática.

Estes resultados estão de acordo com Burns (1982), o qual salienta que na Inglaterra a

habilidade verbal tem sido tradicionalmente avaliada como sendo indicador de inteligência

geral. Pesquisas realizadas anteriormente, sobre o tema em questão constataram que se por um

lado a habilidade verbal nos Estados Unidos tem uma influência maior na percepção do

professor sobre a inteligência dos alunos (algo que está de acordo com os resultados

encontrados neste estudo) por outro lado, no Japão a habilidade matemática está mais ligada a

um conceito de alta competência em termos de inteligência. Estes resultados trazem claras

evidências para a construção do autoconceito das crianças. Culturas diferentes valorizam

aspectos diferentes das habilidades acadêmicas o que influencia a percepção do professor

sobre a inteligência dos alunos. Em determinadas culturas, por exemplo, os alunos que são

68

vistos como competentes em leitura e nas habilidades verbais em geral são considerados mais

inteligentes. Por outro lado, crianças que são mais capazes em matemática não têm seus

desempenhos tão valorizados e são vistos, pelos professores, como menos inteligentes ou

menos capazes do que aquelas crianças que apresentam maior capacidade nas habilidades

verbais. Isto influencia na estruturação do autoconceito das crianças partindo-se de que a

percepção dos professores, enquanto outros significativos, influenciam a autopercepção das

crianças enquanto aprendizes.

Os resultados encontrados no presente estudo estão de acordo com resultados

encontrados por Pitkänen e Nunes; Roazzi e Nunes (2000) onde foi encontrado que as

habilidades verbais em leitura influenciam de forma mais significativa à percepção do

professor sobre a inteligência das crianças do que as habilidades matemáticas. No presente

estudo se investigou as habilidades verbais em escrita e no trabalho dos autores acima se

investigou as habilidades verbais em leitura. Sendo assim pode-se constatar que tanto as

habilidades verbais em leitura quanto as habilidades em escrita podem exercer influência

considerável no que se refere à formação das percepções dos professores acerca da

inteligência das crianças. Dessa forma, podemos dizer que os resultados daquele como do

estudo em questão confirmam a primazia das habilidades verbais em influenciar a percepção

dos professores acerca da inteligência dos alunos.

Considerar as crianças mais competentes nas habilidades verbais como mais

inteligentes não demonstra uma avaliação favorável uma vez que representa uma visão

seletiva das habilidades demonstradas pelos professores, que desenvolvem uma percepção

parcial acerca das competências dos alunos. Crianças diferentes podem gostar e pessoalmente

valorizar mais outros campos de conhecimento, tais como esportes e artes, porém suas

habilidades nestes domínios, muitas vezes, não são valorizadas como deveriam ser, sobretudo,

por seus professores. Este fato pode fazer com que as crianças se sintam inferiores e não

69

conscientes de suas habilidades acadêmicas. O professor que falha em reconhecer e valorizar

as habilidades dos alunos nos diversos domínios de matéria pode fazer com que eles se sintam

inferiores considerando-se a si mesmos fracos enquanto aprendizes.

5.2 Diferenças e Precisão nas percepções tanto dos alunos acerca de suas próprias

habilidades quanto dos professores acerca das habilidades dos alunos em matemática e

escrita, considerando os testes de matemática e escrita aplicados.

Os resultados sugerem que as percepções dos professores acerca das habilidades dos

alunos em matemática e escrita estão altamente correlacionadas. Sendo assim, de modo geral,

pode-se dizer que quando o professor classificou um aluno como competente em escrita

também o classificou de forma semelhante no que se refere às habilidades matemáticas. Os

resultados também indicaram que os professores foram precisos em ordenar seus alunos tanto

em escrita quanto em matemática, porém houve uma correlação maior entre a percepção do

professor e a habilidade do aluno em escrita, o professor foi mais preciso em ordenar seus

alunos acerca de suas habilidades em escrita. O que pode demonstrar que o professor atribui

maior importância a este tipo de habilidade.

Os níveis de desempenho dos alunos nos dois domínios de matérias em questão se

encontram relacionados de forma modesta, porém significativa, diferentemente das

autopercepções dos alunos nestas mesmas áreas que apresentou uma relação muito forte. É

interessante ressaltar que enquanto a correlação da auto-avaliação dos alunos em matemática

com as duas habilidades, tanto escrita quanto matemática é baixa e não significativa, a auto-

avaliação em escrita apresenta correlações mais altas chegando a ser significativa com a

habilidade em escrita. Tais resultados demonstram que as crianças foram mais precisas em se

auto-avaliarem acerca de suas habilidades em escrita do que em suas habilidades matemáticas.

70

Sendo assim, é possível que o grau de diferenciação demonstrado pelos alunos em suas

autopercepções acerca de suas habilidades em matemática e escrita seja reflexo do grau de

diferenciação demonstrado pelos professores no que se refere aos julgamentos acerca das

habilidades dos alunos em escrita e matemática.

Cabe ressaltar que os resultados indicam que os professores valorizam as habilidades

em escrita mais do que em matemática como indicativo de competência geral. É possível que

os alunos que são vistos como competentes em escrita sejam percebidos como competentes de

uma forma geral. Pode ocorrer que tais alunos sejam tratados, pelos professores, de forma

diferente daqueles que apresentam certa carência no que se refere a tal habilidade. Tais

percepções podem interferir na interação professor-aluno o que pode acarretar dificuldades no

processo ensino-aprendizagem.

Tais percepções dos professores podem influenciar na estruturação do autoconceito

das crianças acerca de suas habilidades. Os alunos podem se sentir competentes, de um modo

geral, enquanto aprendizes apenas considerando suas capacidades acentuadas em escrita sem

levar em consideração os outros domínios de matérias.

Estes resultados concordam com os resultados encontrados por Pitkänen e Nunes;

Roazzi e Nunes (2000). Tais resultados indicaram uma maior precisão dos professores em

ordenar seus alunos acerca de suas habilidades verbais em leitura e as crianças também foram

mais precisas em se auto-avaliarem em leitura. Ambos os resultados apontam para a maior

importância atribuída pelos professores às habilidades verbais neste caso em leitura. Podendo

também, nos resultados encontrados por Pitkänen e Nunes, Roazzi e Nunes (2000), o grau de

diferenciação demonstrado pelos alunos no que se refere às suas autopercepções ser reflexo

do grau de diferenciação demonstrado pelo professor.

71

5.3 Percepção das crianças acerca de suas habilidades em matemática e escrita

O presente estudo pretendeu investigar os autoconceitos das crianças enquanto

aprendizes. Tais crianças encontravam-se na segunda série do ensino fundamental com idades

entre 7 e 8 anos. Mais especificamente buscou-se investigar se as crianças de pouca idade são

precisas em avaliar suas habilidades acadêmicas em matemática e escrita tanto em relação aos

testes de desempenho quanto em relação às percepções dos professores. Assim, uma

comparação foi feita entre os resultados dos testes de desempenho e as autopercepções das

crianças e também entre as percepções das crianças e a avaliação dos professores sobre elas.

Os resultados mostraram, que as crianças foram precisas em se auto-avaliarem pelo que se

observou nos resultados dos testes de desempenho, porém elas foram mais precisas no que se

refere às suas habilidades verbais em escrita. Entretanto cabe ressaltar que os resultados

demonstraram que as crianças são capazes de se auto-avaliarem com precisão.

Estes resultados vão de encontro aos dados encontrados por Pitkänen e Nunes (2000)

os quais demonstraram uma correlação modesta entre as auto-avaliações das crianças acerca

de suas habilidades em escrita e matemática e os resultados dos testes de desempenho. Os

resultados mostraram que a precisão da percepção das crianças é inconsistente isto podendo

ser devido ao método de análise dos dados, ao método de análise das autopercepções, aos

diferentes contextos da coleta dos dados ou a razões desenvolvimentais.

72

5.4 Nível de concordância entre a autopercepção dos alunos e a ordenação dos

professores e os fatores que influenciam a formação do autoconceito das crianças

enquanto aprendizes.

Para investigar os possíveis efeitos da mediação social na formação do autoconceito

das crianças, as auto-avaliações delas acerca das habilidades acadêmicas foram comparadas

com as ordenações feitas pelos professores. As análises indicaram que houve uma correlação

muito forte entre a ordenação dos professores e o autojulgamento dos alunos, esta correlação

mostrou-se mais forte em termos de inteligência e das habilidades em matemática. Sendo

assim, pode-se dizer que a forma como o professor percebe as crianças pode influenciar o

autojulgamento delas nos diferentes domínios de matérias. Dessa forma, os resultados

indicaram também que as crianças são capazes de perceber a forma como seus professores as

percebem isto influenciando, muitas vezes, a percepção sobre si mesmas e sobre suas

habilidades acadêmicas.

Os resultados encontrados no estudo em questão podem ser comparados com os

resultados obtidos nos estudos realizados por Pitkänen e Nunes (2000). Os dados encontrados

por estas autoras, indicaram uma correlação moderadamente forte entre as autopercepções dos

alunos e as ordenações feitas pelos professores, onde foi observada uma relação ainda maior

no que se refere às habilidades em leitura. Enquanto que no presente estudo, observou-se uma

relação maior entre as auto-avaliações dos alunos e as ordenações dos professores em termos

das habilidades em matemática e inteligência geral.

73

5.5 Considerações Finais

Os resultados encontrados no presente estudo trazem importantes implicações,

sobretudo no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem. Em primeiro lugar

destaca-se o modo como os professores de certa forma dividem os alunos por habilidades em

sala de aula. Numa classe, em geral, existe o grupo dos mais competentes ou mais inteligentes

e o grupo dos mais fracos ou menos inteligentes, como é o caso do presente estudo. Embora

os grupos não tenham sido nomeados concretamente ou a classe dividida em termos de

habilidades, os resultados demonstraram que as crianças estão conscientes desta divisão

latente que existe em sala de aula a cerca de suas habilidades. Ou seja, os alunos estão

conscientes da percepção que o professor tem de certo tipo de habilidade como sinônimo de

competência. Isto se comprova no estudo em questão quando se observa uma correlação forte

entre as autopercepções das crianças e a ordenação feita pelos professores. Este fato

demonstra não só que as crianças percebem a forma como são diferenciadas por habilidades,

mas também que tal diferenciação exerce grande influência na estruturação do autoconceito

delas enquanto aprendizes. Como sugerido por Blumenfeld (1982) essas divisões das crianças

em termos de habilidades (mais hábil, menos hábil) ire influenciar qualquer avaliação sobre

competências, sobretudo, neste caso, à auto-avaliação das crianças.

De acordo com Nash (1973), quando uma criança é vista pelo professor como

pertencente ao grupo mais fraco em leitura, por exemplo, mesmo que porventura a Escola

esteja falhando no ensino desta disciplina, a criança ainda assim será capaz de afirmar que ela

não possui bom desempenho na matéria devido à própria carência ou dificuldade no assunto.

Um outro aspecto a se destacar e que traz implicações para a aprendizagem é a

criação, em sala de aula, de certa hierarquia de valor pessoal. Para Nash (1973), a criança está

posicionada na classe conforme a classificação dos professores e dos próprios colegas de

74

classe. Sendo assim, o modo como o professor valoriza cada aluno e o relacionamento da

criança com o professor e colegas, faz com que ela aceite e passe a desempenhar

determinados papéis em função das relações interpessoais ocorridas na sala de aula bem como

em função da maneira como os professores a percebem.

Deve-se salientar que é muito importante que haja certa precisão nas percepções dos

professores acerca das habilidades dos alunos, pois, em geral, estas percepções exercem

grande influência no comportamento dos alunos em classe.

Neste estudo, especificamente, se observou que os professores se mostraram, de certo

modo, precisos em ordenar seus alunos. Observou-se que eles foram mais precisos em avaliar

as crianças em termos de suas habilidades verbais em escrita. É necessário que haja

flexibilidade por parte do professor para que perceba e valorize os avanços no desempenho da

criança, pois segundo o que nos propõe Halliman e Soresen (1983), a percepção do professor

acerca de seus alunos raramente mudam.

A maior precisão na percepção dos professores no que se refere às habilidades verbais

em escrita pode demonstrar que eles valorizam mais este tipo de habilidade. Esta valorização

de determinada habilidade em detrimento de outras pode gerar uma divisão por habilidades

dos alunos na classe. Também a percepção do professor quanto à inteligência dos alunos pode

ir se estruturando em função da habilidade mais valorizada por eles. No presente estudo o que

mais influencia a percepção dos professores acerca da inteligência dos alunos são as

habilidades deles em escrita, ou seja, o aluno é visto como mais inteligente quanto mais

habilidades em escrita ele tiver. Este fato leva, muitas vezes ao surgimento de um

comportamento diferenciado por parte do professor para com quem tem mais habilidades em

escrita (considerados os mais inteligentes) e para quem tem menos habilidades em escrita

(considerados menos inteligentes). De acordo com Shavelson e Stern (1981), quando o

professor divide os alunos em função de suas habilidades, os projetos de ensino são voltados

75

para os grupos e não para o individual, para as capacidades individuais de cada um. Os

projetos para o grupo mais fraco, por exemplo, pode diferir consideravelmente dos projetos

para o grupo considerado mais competente o que pode trazer sérias conseqüências para a

aprendizagem do aluno.

Como demonstrado, a criança tem consciência da percepção dos professores acerca de

suas habilidades. Dessa forma estão conscientes da sua colocação em determinado grupo

(grupo dos mais inteligente ou grupo dos menos inteligentes). O aluno que se percebe, a partir

da ordenação do professor, como mais fraco em escrita pode se desencorajar acerca de sua

capacidade para aprender. Assim, o autoconceito da criança, enquanto aprendiz, vai se

estruturando negativamente com base apenas numa determinada habilidade. Se a criança é

colocada erroneamente num grupo considerado mais fraco ela pode desenvolver uma auto-

imagem negativa de incompetência e pode passar a acreditar que seus esforços não produzem

efeitos. Sendo assim, as crianças vão desenvolvendo uma percepção não precisa sobre si

mesma e isto pode ser um obstáculo para o desenvolvimento posterior, sobretudo no que se

refere à estruturação do autoconceito enquanto aprendiz.

Torna-se, portanto, essencial observar e compreender as características individuais de

cada criança, assim como suas habilidades em outros domínios de matérias que

tradicionalmente não são muito valorizados pela escola. Valorizar, individualmente cada

aluno, com suas características próprias, competências e habilidades, ao invés de classifica-los

em função de uma única habilidade, pode estimular a aprendizagem, melhorando a auto-

imagem do aluno que passará a ser valorizado de acordo com suas habilidades individuais. É

essencial que o professor dê atenção às variações nas habilidades das crianças nos diversos

domínios de matérias. O professor deve valorizar as habilidades que o aluno possui em outras

disciplinas isto podendo fazer com que se estruture uma auto-imagem positiva.

76

A crença de que o aluno pode obter sucesso é importante para encorajar os alunos a se

sentirem competentes. As crianças que possuem uma auto-imagem negativa precisam de

ajuda e encorajamento para enfrentar o medo de falhar no processo de aprendizagem.

Para finalizar destaca-se a grande importância que o professor desempenha na

estruturação do autoconceito do aluno enquanto aprendiz. O professor pode ser visto como

sendo a influência mais forte no desenvolvimento do autoconceito do aluno. Dessa forma, os

professores precisam saber que o que eles pensam e acreditam sobre uma criança e o que a

criança, conseqüentemente, passa a acreditar sobre si mesma influencia fortemente na

capacidade da criança para aprender.

77

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81

A N E X O S

82

ANEXO A – Categorias utilizadas no teste de escrita proposto por Rego (1986)

CATEGORIA 1: A história se restringe apenas a introdução das cenas e dos

personagens, com início convencional de história.

CATEGORIA 2: A história apresenta além da introdução o início de um problema

com uma estrutura narrativa mais elaborada.

CATEGORIA 3: A história apresenta o início de uma situação problema, estando

ausente o desfecho.

CATEGORIA 4: A história apresenta o desfecho da situação problema que é

subitamente resolvida sem que se explique os meios utilizados para se chegar ao fim.

CATEGORIA 5: História completa com início meio e fim e estrutura narrativa

elaborada.

83

ANEXO B – Produção escrita (categoria 1)

F. 7 ANOS

“Era uma vez uma sala bem suga direpente ficou limpinha e todo mundo nunca mais jogaram

lixo na escola”.

84

ANEXO C – Produção escrita (categoria 2)

M.G. 8 ANOS.

A rosa mágica

“Era uma vez. uma rosa muito feliz, ela cantava e brincava. Mas um dia ela fez uma coisa que

ela nuca tinha feito. Ela estava andando e derrepente quando ela pisou em um lugar muito

velho e feio mas quando ela pisou tudo ficou bonito e feliz. Em tão ela passou a pisa em

lugares infelises que ficaram novo”.

85

ANEXO D – Produção escrita (categoria 3)

A. 7 ANOS.

Alice e a florzinha mágica

“Era uma vez uma florzinha que quando acordava ia passear pelo seu jardim para brincar com

suas amigas do jardim mágico, e a Alice a dona do jardim foi regar as plantas quando viu as

plantas tinham dessaparecido aí no outro dia ela viu que não tinham desaparecido. Alice só

tinha esquecido o lugar delas ficavam. E aqui acaba a história da florzinha Glória”.

86

ANEXO E – Produção escrita (categoria 4)

L.O. 8 ANOS.

Ayrton Cenna

“Ayrton Cenna era o herói brasileiro ele gostava desde criança de pilota carro ele no grande

prêmio do Japão ele era poli possom quando foi dada a largada todos carro correu menos o de

Ayrton Cenna o moto apagou na ultima chance o carro ligou Ayrton Cenna ele utrapaçou de

todo jeito ate chega em primeiro e ele ganhou.”

87

ANEXO F – Produção escrita (categoria 5)

L.G. 7 ANOS.

A abelhinha e a florzinha

“Era uma vez uma, abelhinha que voava pelo jardim.

Encontrou uma florzinha triste e perguntou

_ Por que você está assim. Perguntou a abelhinha.

_ Por que estou presa aqui nessa terra. Respondeu a florzinha.

_ Não posso ver o sol que ilumina, sentir a brisa que refresca. Disse a florzinha.

_ Ora pra que chorar, vamos vou te ajudar. Disse a abelinha.

_ Se estique bastante o máximo que você puder

E a florzinha foi se esticando, se esticando, e de repente a florzinha esta sentindo o sol que

ilumina, a brisa que a refrescava e agradeceu.

_ Obrigada pela força que você mim deu.

_ há não há de que.

E a abelhinha foi voando para sua coméia”.

88

ANEXO G – Teste de matemática proposto por Nunes e Moreno (1988)

89

Este skate custa 52 centavos.

Marque com um X as moedas que você precisa para comprar este

skate, sem precisar que você receba troco.

90

Rascunho

Em cada uma das casas moram 3 coelhos.

Quantos coelhos, ao todo, moram nas 4 casas?

Escreva sua resposta no quadrinho.

91

bexigas

Duas meninas têm dinheiro nas bolsas.

Do lado de fora de cada bolsa escrevemos quantos Reais cada uma tem na bolsa.

Elas querem comprar bexigas.

Cada bexiga custa 1 Real.

Quem pode comprar mais bexigas?

Marque com um X a bolsa da menina que pode comprar mais bexigas (espere)

Quantas bexigas a mais do que a outra ela pode comprar?

Escreva sua resposta no quadrinho.

1

11 Reais

Ana Joana

92

Este pirulito custa 8 centavos.

Escolha as moedas que você precisa para comprar este pirulito, sem

precisar que você receba troco.

93

Joana e Sueli estão jogando. Joana está na casa 4. Sueli está na casa 11. Sueli está ganhando. Quantas casinhas ou quadradinhos Sueli está na frente de Joana? Escreva sua resposta ao lado.

94

Latas

As latas de guaraná estão empilhadas.

Você não pode ver todas as latas.

Quantas latas tem, ao todo, na pilha?

Escreva sua resposta no quadrinho.

g u a r a n a

g u a r a n a

g u a r a n a

g u a r a n a

g u a r a n a

g u a r a n a

g u a r a n a

g u a r a n a

g u a r a n a

g u a r a n a

Rascunho:

95

O urso custa 1 real. Escolha as moedas que você precisa para comprá-lo, sem precisar que você receba troco.

96

6 Km

2km

Km

Dois amigos saíram de casa e andaram para o mesmo lado.

A menina parou e o menino continuou andando.

A menina andou 2 Km.

O menino andou 6 Km.

Qual a distância que um tem que caminhar para chegar no outro?

Escreva sua resposta no quadrinho.

97

Este edifício tem muitas janelas na frente. Por causa da árvore, você não consegue ver todas as janelas do Este Este edifício tem muitas janelas na frente. Por causa da árvore você não consegue ver quantas janelas, ao todo, tem na frente do edifício? Escreva sua resposta no quadrinho.

Resposta

98

Uma maça custa 6 centavos Você quer comprar duas maças. Marque com um X as moedas que você precisa para comprar as duas

maçãs, sem precisar que você receba troco.

99

8c 9c 10c 11c 12c 13c 14c 15c 16c 17c 18c 19c 20c 21c 22c 23c 24c

Aqui tem um porta moedas com algum dinheiro dentro.

Quanto dinheiro tem dentro do porta moedas?

Marque a resposta correta na linha de números acima.

100

Aqui tem uma régua e uma fita. Qual o tamanho da fita? Utilize a régua da figura para descobrir a resposta correta. Escreva sua resposta no quadrinho.

101

Você tem 9 Reais na sua bolsa. Escolha uma coisa que você quer comprar e marque com uma cruz. Com quantos Reais você vai ficar? Faça um circulo em volta do número.

102

Este sorvete custa 7 centavos. Marque com um X as moedas que você precisa para comprar este sorvete, sem precisar que você receba troco.

103

Resposta:

Em cada casa moram 4 cachorros.

Cada cachorro vai ganhar um biscoito redondo igual ao que está

desenhado no quadro.

Diga o número de biscoitos que precisamos ter para que cada cachorro

ganhe um biscoito.

104

Este sapo custa 11 centavos.

Escolha as moedas que você precisaria para comprar este sapo, sem

precisar que você receba troco.

105

Clara e seu papai estão medindo suas alturas.

Clara e seu pai estão medidindo suas alturas

Ao lado deles está uma fita métrica indicando a altura de cada um.

A fita que mede a altura do papai indica uma altura de 170 cm.

A fita que mede a altura da filha Clara indica uma altura de 90 cm.

Papai é mais alto do que Clara. Quanto Papai é mais alto do que Clara?

Escreva sua resposta ao lado.

106

18 1 6

15 8 11 20

12 9 2 0

22 5 13 17 23

19 10 7 4

3 14 21 16

No quadro de cima, marque com uma cruz duas coisas que você quer

comprar.

Quantos Reais você vai gastar para comprar essas duas coisas?

Faça um círculo em volta da resposta.

9

6

3

1

12