A RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E tecnológica com a universialização da educação...

7/31/2019 A RELAO DA EDUCAO PROFISSIONAL E tecnolgica com a universializao da educao bsica

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1129Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1129-1152, out. 2007Disponvel em

Gaudncio Frigotto

A RELAO DA EDUCAO PROFISSIONAL ETECNOLGICA COM A UNIVERSALIZAO DA

EDUCAO BSICA

GAUDNCIO FRIGOTTO*

RESUMO: Este artigo resulta de uma pesquisa sobre os sujeitos doensino mdio e a relao quantidade e qualidade na educao bsicae de debates sobre as polticas de educao bsica e tcnico-profissio-nal nas ltimas trs dcadas. A reiterao das determinaes estrutu-rais da sociedade brasileira, afirmando um projeto de capitalismo de-pendente, permite entender o elevado grau de analfabetismo adul-to, a no universalizao e a baixa qualidade da educao bsica e aconcepo da formao profissional na perspectiva estrita de adapta-o aos objetivos do mercado. Uma educao bsica de baixa quali-dade redunda numa pfia educao profissional. O artigo evidencia

que persistem os desafios de mudanas estruturais na sociedade e naeducao, destacando elementos de uma agenda contra-hegemnica.

Palavras-chave: Projeto societrio. Educao bsica. Educao profis-sional.

THERELATIONBETWEENPROFESSIONALANDTECHNOLOGICAL

EDUCATIONANDTHEUNIVERSALIZATIONOFBASICEDUCATION

ABSTRACT: This paper originates from a research on the partakers

of secondary education and the quantity-quality relation in basiceducation and from debates about the basic education policies andtechnical-professional education in the last three decades. The reit-eration of the structural determinations of the Brazilian society,which affirm a dependant capitalism project, helps understand thehigh rate of adult illiteracy, the non-universalization and low qual-ity of basic education, and the conception of professional training inthe strict perspective of an adaptation to market objectives. Poor ba-

* Doutor em Cincias Humanas, professor adjunto da Universidade Estadual do Rio de Ja-neiro (UERJ) e professor titular associado na Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail:[email protected]


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A relao da educao profissional e tecnolgica com a universalizao da educao bsica

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1129-1152, out. 2007

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sic education translates into execrable professional education. Thispaper shows that the challenges of structural shifts in society and in

education persist and highlights relevant elements for a counter-he-gemonic agenda.

Key words: Societary project. Basic education. Professional education.

anlise que empreendemos neste texto se origina tanto da ativi-dade acadmico-cientfica, quanto da insero no debate das po-lticas pblicas de educao bsica e educao profissional tc-nica e tecnolgica. Sob o primeiro aspecto, fundamenta-se num

conjunto de trabalhos de pesquisa e estudos que articulam a construoe reconstruo terica com a pesquisa histrico-emprica das relaes en-tre trabalho, educao bsica, tcnico-profissional e tecnolgica. Em re-lao ao segundo aspecto, refiro-me aos debates em diferentes espaosligados aos movimentos sociais e s lutas dos trabalhadores, especial-mente os da educao.

Destaco, particularmente, os debates promovidos pela Associa-o Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), pelas

Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs), pelo Frum Nacional emDefesa da Educao Pblica, pelo Sindicato Nacional dos Docentes deEnsino Superior (ANDES) e pela Confederao dos Trabalhadores emeducao (CNTE). No mbito do atual governo destaco os debates rela-tivos revogao do Decreto n. 2.208/97.

Sobre este ltimo aspecto, destacam-se os dois seminrios reali-zados no incio do governo Lula o primeiro sobre ensino mdio e osegundo sobre educao tcnico-profissional e a Conferncia Nacio-

nal sobre Educao Tecnolgica e Profissional, precedida de Confern-cias estaduais, efetivada nos ltimos meses do primeiro mandato. Oexame do contedo dos debates e o perfil dos participantes mostramque, sobretudo na educao tecnolgica e profissional, imbricam-seconflito e antagonismo de concepes e, portanto, de disputa poltica.

Com efeito, o acompanhamento das Conferncias estaduais, pre-paratrias nacional, os temas debatidos e a composio dos delega-dos nos permitem concluir que, por trs de cada conceito de contedo

ou de organizao e financiamento da educao profissional e tecno-lgica, aninha-se um longo embate histrico de carter poltico-ideo-lgico que expressa relaes de poder que se reiteram em nosso processo


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histrico. Da por que as intensas disputas nas Conferncias estaduaise depois na Conferncia nacional com o Sistema S sobre os termos in-

tegrar ou articular, a questo da gesto pblica e do financiamento.O que acabamos de sinalizar nos adverte para um dos equvocos

mais freqentes e recorrentes nas anlises da educao no Brasil, em to-dos os seus nveis e modalidades, que tm sido o de trat-la em si mes-ma e no como constituda e constituinte de um projeto dentro de umasociedade cindida em classes, fraes de classes e grupos sociais desiguais.

Neste breve artigo sobre a relao entre a educao profissional etecnolgica e a universalizao da educao bsica discutirei a natureza

do projeto societrio da burguesia brasileira, a sua relao com o pro-jeto educacional de educao bsica e profissional e os desafios de umaagenda de superao.1

A desigualdade como produto e condio do projeto dominante dasociedade brasileira

Para entender a natureza da nossa dvida com a educao bsica

e a educao profissional e tecnolgica, nas suas dimenses quantitati-va e qualitativa e na sua relao, preciso se dispor a entendero tipo deestrutura social que foi se conformando a partir de um pas colnia eescravocrata durante sculos e a hegemonia, na dcada de 1990, sobos auspcios da doutrina neoliberal, de um projeto de um capitalismoassociado e dependente.2

Os clssicos do pensamento social, poltico e econmico brasi-leiro nos permitem apreender as foras que disputaram os projetos

societrios e entender o que nos trouxe at aqui e suas determinaes.Permitem-nos entender, por outro lado, por que o projeto da classe bur-guesa brasileira no necessita da universalizao da escola bsica e re-produz, por diferentes mecanismos, a escola dual e uma educao pro-fissional e tecnolgica restrita (que adestra as mos e agua os olhos)para formar o cidado produtivo submisso e adaptado s necessida-des do capital e do mercado. Por outro lado, permitem tambm en-tender por que combatem aqueles que postulam uma escola pblica,

unitria, universal, gratuita, laica e politcnica.Com efeito, sob nfases diferentes, vrios autores contempor-neos traam os (des)caminhos que nos conduziram at o presente. Caio


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Prado Jnior (1966) destaca trs problemas que convivem e se refor-am na nossa formao social desigual e que impedem mudanas es-

truturais. O primeiro o mimetismo na anlise de nossa realidade his-trica, que se caracteriza por uma colonizao intelectual, hoje das tesesdos organismos internacionais e de seus intelectuais e tcnicos. Os pro-tagonistas dos projetos econmicos e das propostas de reformas educa-cionais, a partir da dcada de 1990, se formaram em universidades es-trangeiras cones do pensamento desses organismos e/ou trabalharamnos mesmos. O segundo problema o crescente endividamento exter-no e a forma de efetiv-lo pelo alto pelas fraes dominantes da bur-

guesia brasileira. E, por fim, o ltimo constitui-se pela abismal assime-tria entre o poder do capital e do trabalho, configurando uma dasforas de trabalho de maior nvel de explorao do mundo.

Celso Furtado, o autor que mais publicou sobre a formao eco-nmico-social brasileira e a especificidade do nosso desenvolvimento,sintetiza sua viso crtica aos rumos das opes que o Brasil reiterada-mente tem pautado dentro do seguinte dilema: a construo de umasociedade ou de uma nao onde os seres humanos possam produzirdignamente a sua existncia, ou a permanncia em um projeto de so-ciedade que aprofunda sua dependncia, subordinada aos grandes in-teresses dos centros hegemnicos do capitalismo mundial.3

Dois autores contemporneos, de modo mais incisivo, nos per-mitem aprender a especificidade do tipo de sociedade capitalista emque nos constitumos e quais so as nossas (im)possibilidades e desa-fios. Contrariando no s o pensamento conservador, mas tambm degrande parte do pensamento da esquerda brasileira, Florestan Fernan-des (1975 e 1981) e Francisco de Oliveira (2003) rechaam a tese dualque atribui nossos impasses para nos desenvolvermos existncia de umpas cindido entre o tradicional, o atrasado, o subdesenvolvido e o mo-derno e desenvolvido, sendo as caractersticas primeiras impeditivas doavano das segundas. Pelo contrrio, mostram-nos estes autores a rela-o dialtica entre o arcaico, atrasado, tradicional, subdesenvolvido, eo moderno e o desenvolvido na especificidade ou particularidade denossa formao social capitalista.

O que se reitera para Fernandes (1981), no plano estrutural,

que as crises entre as fraes da classe dominante acabam sendo supe-radas mediante processos de rearticulao do poder da classe burguesa,numa estratgia de conciliao de interesses entre o denominado arcaico


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e o moderno. Trata-se, para o autor, de um processo que reitera, ao lon-go de nossa histria, a modernizao do arcaico e no a ruptura de

estruturas de profunda desigualdade econmica, social, cultural e edu-cacional.Na mesma direo de Fernandes (1981) e embasado numa an-

lise que sistematiza h mais de quarenta anos, Oliveira (2003) nos evi-dencia que justamente a imbricao do atraso, do tradicional e doarcaico com o moderno e desenvolvido que potencializa a nossa formaespecfica de sociedade capitalista dependente e de nossa insero su-balterna na diviso internacional do trabalho. Mais incisivamente, os

setores denominados de atrasados, improdutivos e informais se consti-tuem em condio essencial para a modernizao do ncleo integradoao capitalismo orgnico mundial.

Dito de outra forma, os setores modernos e integrados da econo-mia capitalista (interna e externa) alimentam-se e crescem apoiados e emsimbiose com os setores atrasados. Assim, a persistncia da economia desobrevivncia nas cidades, uma ampliao ou inchao do setor tercirioou da altssima informalidade com alta explorao de mo-de-obra de

baixo custo foram funcionais elevada acumulao capitalista, aopatrimonialismo e concentrao de propriedade e de renda.Quase quarenta anos depois de publicar Crtica razo dualista,

Oliveira (2003) atualiza a suaanlise com o adendo de um novo captu-lo, cujo ttulo O ornitorrinco. Para o autor, a imagem doornitorrincofaz a sntese emblemtica das mediaes do tecido estrutural de nossosubdesenvolvimento e a associao subordinada aos centros hegem-nicos do capitalismo e os impasses a que fomos sendo conduzidos nopresente.

A metfora do ornitorrinco nos traz, ento, uma particularidadeestrutural de nossa formao econmica, social, poltica e cultural, quenos transforma num monstrengo em que a exceo se constitui emregra, como forma de manter o privilgio de minorias. As relaes depoder e de classe que foram sendo construdas no Brasil, observa o au-tor, permitiram apenas parcial e precariamente a vigncia do modo deregulao fordista, tanto no plano tecnolgico quanto no plano social.Da mesma forma, a atual mudana tcnico-cientfica de natureza digi-

tal-molecular, que imprime uma grande velocidade competio e obsolescncia dos conhecimentos, torna nossa tradio de dependnciae cpia ainda mais intil.


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O monstrengo configura o presente de forma emblemtica poruma sociedade que se mantm entre as 15 de maior PIB do mundo e

onde um dos setores que mais contribuem para as metas de supervitprimrio ao redor de 5%, garantia para os bancos credores, vem doagronegcio e, ao mesmo tempo, estamos um sculo atrasados na efeti-vao da reforma agrria e convivendo com 4 milhes de famlias, apro-ximadamente 20 milhes de pessoas, nos acampamentos dos sem-terra. Mais elucidativo e cnico que justamente o programa social demaior impacto do incio do governo Luiz Incio da Silva (Lula) foi oFome Zero, cujo objetivotem sido a possibilidade de dezenas de mi-

lhes de pessoas terem as refeies bsicas todos os dias.A transio inconclusa da dcada de 1980 e a adeso subordina-da ao Consenso de Washington a partir do governo Collor, mas realizadosobretudo nos oito anos de governo Fernando H. Cardoso, aprofun-daram o fosso de uma sociedade que se ergueu pela desigualdade e se ali-menta dela. Define-se, na denominada era Cardoso, o embate de for-as que atravessaram o sculo XX e que se explicitam na metfora dopndulo utilizada por Ianni (1966) as foras que se alinhavam numa

perspectiva de uma sociedade capitalista associada e dependente aoscentros hegemnicos do capital-mundo e as que postulavam um de-senvolvimento nacional autnomo e com relaes sem declinar da so-berania. No plano ideolgico, nesta segunda alternativa, se encontra-vam e encontram foras que tm como projeto societrio a construodo socialismo.4

A questo que se coloca hoje em que medida os quase cincoanos de governo Luiz Incio da Silva prosseguiram ou alteraram essa

tradio histrica. Um balano das anlises do pensamento crtico deesquerda nos mostra que, no fundamental, no alterou essa tradio e,o que pior, est desarticulando as lutas do campo da esquerda e osmovimentos sociais duramente construdos ao longo do sculo XX.5

Para Pochmann (2004), acentuou-se o empobrecimento e esva-ziamento da classe mdia e ampliou-se a polarizao de lados opostosda pirmide social com a elevao da concentrao de renda e de capi-tal e o aumento significativo dos inseridos precariamente na base da

pirmide. Isso resulta, para o autor, da poltica monetarista e fiscal que,de um lado, d garantias aos ganhos do capital, mormente o capitalfinanceiro, e, de outro, sustenta programas de renda mnima para os


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grandes contingentes como estratgia de diminuio da indigncia epobreza absolutas. Na mesma direo, Paulani (2006) nos evidencia

que se afirma cada dia mais no Brasil a poltica monetarista e rentistae, como conseqncia, no apenas o agravamento do desemprego es-trutural e trabalho precrio, mas a oferta de empregos de baixssimovalor agregado e dominantemente de trabalho simples.

As polticas focais de alvio pobreza lhes garantiram o segundomandato. A reside o ovo de serpente seno se proceder a uma mu-dana estrutural que produza uma incluso efetivamente de distribuiode renda. Isso demandar um desenvolvimento que gere empregos de

valor agregado e uma efetiva universalizao da educao bsica de qua-lidade social efetiva e, articulada a esta, a educao profissional e tcnicaque no se reduza ao adestramento pragmtico do mercado. Isso, semdvida, implicar abandonar a poltica econmica monetarista erentista e encarar as reformas estruturais proteladas por sculos. nes-sa encruzilhada que o novo mandato se aninha numa espcie de esfin-ge: ou decifra-me ou te devoro.6

No prximo item, buscaremos analisar as indicaes histricas

que nos levam a concluir que, para o projeto societrio historicamenteat aqui dominante, mesmo em termos restritos de uma sociedade ca-pitalista, no h necessidade da universalizao da educao bsica deefetiva qualidade, mormente o ensino mdio e, como conseqncia, anfase da formao tcnico-profissional e tecnolgica7 de carter res-trito e de alcance limitado.

A universalizao ausente e a relao fraca entre a educao bsica e

a formao tcnico-profissionalQue tipo de projeto de educao escolar bsica e de formao

profissional e tecnolgica se coloca como necessrio para uma socieda-de que moderniza o arcaico e onde o atraso de determinados setores, ahipertrofia do trabalho informal e a precarizao do trabalho formal, oanalfabetismo etc. no so obstculos ou impeditivos ao tipo de desen-volvimento que se ergueu pela desigualdade e se alimenta dela?

Diferentes elementos histricos podem sustentar que, definitiva-mente, a educao escolar bsica (fundamental e mdia), pblica, laica,universal, unitria e tecnolgica, nunca se colocou como necessidade e


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sim como algo a conter para a classe dominante brasileira. Mais queisso, nunca se colocou, de fato, at mesmo uma escolaridade e forma-

o tcnico-profissional para a maioria dos trabalhadores, a fim deprepar-los para o trabalho complexo que o que agrega valor e efetivacompetio intercapitalista.

Um breve retrospecto histrico nos indica uma trajetria de in-terrupes dos projetos societrios que postulavam as reformas estru-turais e os investimentos em educao, cincia e tecnologia, condiesnecessrias constituio efetiva de uma nao soberana, mediante di-taduras e golpes. Os movimentos que configuraram a Semana da Arte

Moderna foram abortados ou cooptados dentro de um processo detransformismo, com a aliana conservadora da Revoluo de 1930 e,em seguida, a ditadura Vargas. Como mostra Cndido (1984), por noterem sido uma efetiva revoluo, as reformas educacionais subseqen-tes no resolveram o problema da educao.

Aps a ditadura, do fim da dcada de 1940 at o golpe civil-mili-tar de 1964, novamente a sociedade brasileira retomou seu projeto denao e na pauta estavam as reformas estruturais e a universalizao do

que denominamos hoje de educao bsica. A resposta truculenta foi aimposio pela violncia fsica e poltica de um projeto econmicoconcentrador e espoliador da classe trabalhadora. Ampliou-se, durantevinte anos, o fosso entre ricos e pobres e se evidenciou, a olho nu, odesenvolvimento do Brasil gigante com ps de barro, como o carac-terizou Florestan Fernandes.

O campo da educao teve um ciclo de reformas completo paraadaptar-se ao projeto do golpe civil-militar. Sob a gide do economicismo

e do pragmatismo, adotou-se a ideologia do capital humano, reiterandonossa vocao de cpia e mimetismo. APedagogia do Oprimido, cone deuma concepo de educao emancipadora de jovens e adultos, foi subs-tituda pelo Movimento de Alfabetizao de Adultos (MOBRAL) sob apedagogia do mercado. A profissionalizao compulsria do ensino m-dio e a formao tcnico-profissional, por outro lado, efetivou-se den-tro da perspectiva de adestrar para o mercado. A pedagogia do SistemaS, em especial do SENAI, como pedagogia do capital, foi incorporada

como poltica dos governos militares para o campo da educao.A ditadura indicador de falta de hegemonia. Vale dizer, a im-posio pela fora de um determinado projeto e, por isso, as disputas


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so anuladas, mas cerceadas. Aps 20 anos de ditadura, novamente oBrasil, muito embora num contexto histrico marcado j pela ideolo-

gia neoliberal e da globalizao, inicia uma longa transio para a de-mocratizao da sociedade. O processo constituinte afirma a democra-cia poltica com a promulgao da Constituio de 1988. Nele, deforma contraditria e ambgua, esto proclamados os horizontes paraavanar na democracia social. Todavia, as foras conservadoras, uma vezmais, abandonam a constituio e a submetem, por decretos, medidasprovisrias e artifcios jurdicos, a uma letra morta.

Com o governo Collor, inicia-se a cega adeso doutrina neoliberal.

O debate poltico e econmico so substitudos pelo discurso tcnico-gerencial e pelo iderio do ajuste, descentralizao, flexibilizao eprivatizao. Este iderio foi tornado conseqncia prtica nos oito anosdo governo Fernando H. Cardoso, de forma competente, segundo osditames do que foi conhecido como o Consenso de Washington ou acartilha do ajuste dos pases dependentes para se adequarem aos obje-tivos dos centros hegemnicos do sistema capitalista mundial.

O campo educacional, como assinalamos na abertura deste tex-

to, ganha compreenso no embate de foras mais amplo que se d nombito poltico e econmico. A longa experincia e detalhadas anliseslevaram Florestan Fernandes (1992) a preconizar o que iria ocorrer coma educao aps a promulgao da Constituio de 1988. Para ele, aeducao nunca foi algo de fundamental no Brasil, e muitos espera-vam que isso mudasse com a convocao da Assemblia Nacional Cons-tituinte. Todavia, a Constituio promulgada em 1988, confirmandoque a educao tida como assunto menor, no alterou a situao.

A aprovao final dos textos da Lei de Diretrizes e Bases e doPlano Nacional de Educao, em ambos os casos derrotando as forasvinculadas a um projeto nacional popular, veio confirmar as conclu-ses acima assinaladas de Antnio Candido e Florestan Fernandes emrelao aos ltimos setenta anos no campo educacional.

Do ciclo de reformas educativas do golpe civil-militar centradona ideologia do capital humano, transitamos para um ciclo de refor-mas sob a ditadura do capital. A travessia efetivou-se, perversamente,

pela profunda regresso das relaes sociais e com um aprofundamentoda mercantilizao da educao no seu plano institucional e no seu planopedaggico (Frigotto, 2002). No mbito do pensamento pedaggico, o


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discurso em defesa da educao dominantemente retrico ou coloca-do de forma inversa tanto na ideologia do capital humano (conjuntura

da dcada de 1960 a 1980), quanto nas teses, igualmente ideolgicas,da sociedade do conhecimento, da pedagogia das competncias (Ra-mos, 2001) e da empregabilidade (dcadas de 1980 e 1990).

No primeiro caso, a noo de capital humano mantinha, no ho-rizonte da classe dominante, a idia da educao como forma deintegrao, ascenso e mobilidade social. No segundo caso, com a cres-cente incorporao de capital morto com a cincia e tecnologia, comoforas produtivas diretas, e a ampliao do desemprego estrutural e de

um contingente de trabalhadores suprfluos, as noes de sociedade doconhecimento, qualidade total, cidado produtivo, competncias eempregabilidade indicam que no h lugar para todos e o direito soci-al e coletivo se reduz ao direito individual.

Essas noes, todavia, tm um poder ideolgico letal e apre-sentam a realidade de forma duplamente invertida: o nosso desen-volvimento est barrado porque temos baixos nveis de escolaridade eos trabalhadores no tm emprego porque no investiram em sua

empregabilidade, isto , o quantum de educao bsica e de formaotcnico-profissional que os constitua reconhecidos e desejveis pelomercado como cidados produtivos (Frigotto & Ciavatta, 2006).

O que se oculta opo da classe dominante brasileira de suainsero consentida e subordinada ao grande capital e nosso papel su-balterno na diviso internacional do trabalho, com a hipertrofia da for-mao para o trabalho simples e as relaes de classe nos planos mun-dial e interno. Ou seja, a sociedade que se produz na desigualdade e se

alimenta dela no s no precisa da efetiva universalizao da educaobsica, como a mantm diferenciada e dual. Assim que as polticaseducacionais, sob o iderio neoliberal da dcada de 1990 e sob umavano quantitativo no ensino fundamental e uma mudana discursivaaparentemente progressista no ensino mdio e na educao profissio-nal e tecnolgica, aprofundam a segmentao, o dualismo e perpetu-am uma relao dbil entre ambas.

A quase universalizao do ensino fundamental se efetiva dentro

de uma profunda desigualdade intra e entre regies e na relao cida-de/campo. A diferenciao e a dualidade do-se aqui pelo no acessoefetivo e democrtico ao conhecimento. A escola pblica dos pobres e/ou


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dos filhos dos trabalhadores, como demonstra histrica e empiri-camente a tese de Algebasile (2004), uma escola que cresce para

menos. no ensino mdio, definido na Constituio de 1988 e na nova

Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que podemos melhor perceber oquanto a sua universalizao e democratizao so desnecessrias ao pro-jeto de sociedade at o presente dominante. O Decreto n. 2.208/97restabeleceu o dualismo entre educao geral e especfica, humanista etcnica, destroando, de forma autoritria, o pouco ensino mdio inte-grado existente, mormente da rede CEFET. Inviabilizou-se, justamente

e no por acaso, os espaos, como sinaliza Saviani (2003), onde existi-am as bases materiais de desenvolvimento da educao politcnica outecnolgica. Ou seja, aquela que oferece os fundamentos cientficos ge-rais de todos os processos de produo e das diferentes dimenses davida humana.

Mesmo sob essas condies de dualidade, o ensino mdio seconstitui numa ausncia socialmente construda, na sua quantidade equalidade e como o indicador mais claro da opo da formao para o

trabalho simples e da no preocupao com as bases da ampliao daproduo cientfica, tcnica e tecnolgica e o direito de cidadania efe-tiva em nosso pas.

Apenas cerca de 46% dos jovens tm acesso ao ensino mdio,sendo que mais da metade destes o fazem no turno noturno e, grandeparte, na modalidade de supletivo. Quando analisamos por regio, adesigualdade aumenta. No campo, por exemplo, apenas 12% freqen-tam o ensino mdio na idade/srie correspondente, tambm com enor-

mes desigualdades regionais.Recente relatrio sobre Ensino Mdio no campo mostra a au-sncia quase total de escolas de ensino mdio nas reas de ReformaAgrria que ofertam o ensino mdio, sendo mais da metade delas ex-tenses de escolas da cidade. Com efeito, a Pesquisa Nacional da Edu-cao na Reforma Agrria (PNERA, 2004), feita pelo INEP em parceria como Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), apon-tou que entre as 8.679 escolas existentes em assentamentos, apenas 373

delas oferecem o ensino mdio.8

O alarmante que no s o INEP avalia que h um dficit de 250mil professores para o ensino mdio como dados recentes revelam que


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em 48% dos municpios brasileiros o nmero de matriculados no en-sino mdio diminuiu. O Censo Escolar de 2006 indica, por outro

lado, que houve uma diminuio de 94 mil matriculas no ensino m-dio regular, em relao a 2005, e um aumento de 114 mil no mesmonvel na educao de jovens e adultos (antigo ensino supletivo). A hi-ptese de que a grande parte desses 94 mil tenha migrado para onvel mdio supletivo.9

No mbito da educao profissional e tecnolgica, o governo, nadcada de 1990, valeu-se, como mostra Lobo Neto (2006), do discur-so da tecnologia e da tecnologia do discurso para organizar um siste-

ma paralelo e dissimular sua efetiva natureza tecnicista. Na verdade,como nos mostra esse autor, a nomenclatura de educao profissionalesconde seu contrrio uma poltica de formao profissional estreitae desvinculada de uma concepo de educao omnilateral do ser hu-mano historicamente situado (Lobo Neto, 2006, p. 170). O Decreton. 2.208/97 tambm induziu a maioria dos Centros Federais de Edu-cao Tecnolgica (CEFETs) a um direcionamento que reduziu otecnolgico a um upgradeda formao tcnico-profissional. Um cami-

nho inverso, portanto, ao sentido mesmo de educao tecnolgica en-quanto base ou fundamento cientfico das diferentes tcnicas e de for-mao humana nos campos social, poltico e cultural.

Num outro patamar, criou-se o Plano Nacional de Qualificaodo Trabalhador (PLANFOR),10 cujo fundo disputado pelo Sistema S,ONGs, sindicatos e escritrios de organizao de cursos, cujo escopo acondenao de milhares de jovens e adultos trabalhadores, com escola-ridade mdia de quatro anos, a cursos profissionalizantes, na sua maio-

ria, desprovidos de uma base cientfica, tcnica e de cultura humanamais geral. Isso faz com que no estejam preparados nem para as exi-gncias profissionais, nem para o exerccio autnomo da cidadania.

Cabe registrar que o Sistema S, que na dcada de 1980 se viupressionado pela sociedade a repensar a sua funo social, na dcadade 1990 no s abandonou essa agenda, mas comeou a denominar,especialmente o SENAI, vrios de seus departamentos regionais, de uni-dades de negcio.

Todos os indicadores nos conduzem a perceber que o pndulono se movimentou na direo das foras que lutam por um projetonacional popular e democrtico de massa e das conseqentes reformas


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estruturais, o que implicaria um projeto de educao escolar e de for-mao tcnico-profissional dos trabalhadores para o trabalho comple-

xo, condio para uma insero ampla na forma que assume o processode produo industrial-moderno, com base cientfica digital-molecular.O projeto de um capitalismo associado e dependente no tem necessi-dade da universalizao do ensino mdio de qualidade. Dados recentesmostram que dos poucos egressos do ensino mdio muitos se negam aassumir empregos de baixssimo nvel e de salrios irrisrios. Preferemmigrar para pases onde os mesmos servios so remunerados quatroou cinco vezes mais.

Uma das cobranas imediatas da rea de educao, mediada porsuas organizaes cientficas, culturais e sindicais, presente na propos-ta de governo, era a revogao do Decreto n. 2.208/97, uma espciede smbolo da desastrada poltica educacional da era Cardoso. A de-mora por mais de dois anos para que isso ocorresse sintomtica. Istosomente ocorreu em 2004 com a promulgao do Decreto n. 5.154/04. Na sua gnese, dentro das contradies da travessia, tratava-se deresgatar a perspectiva do ensino mdio na perspectiva da educao po-litcnica ou tecnolgica. Concepo refutada e abertamente combatidapelas foras conservadoras do governo FHC. Da, contrariamente pers-pectiva de aligeiramento e profissionalizao compulsria da Lei n.5.692/71 e do dualismo imposto pelo Decreto n. 2.208/97, o ensinomdio integrado amplia de trs para quatro anos este nvel de ensinopara permitir ao jovem uma formao que articule cincia, cultura etrabalho. Uma perspectiva, portanto, que supere tanto o academicismoquanto a viso de profissionalizao adestradora. Tratava-se de avanar,tendo como parmetro as condies materiais dos CEFETs, na concep-

o da educao politcnica ou tecnolgica, no sentido trabalhado porSaviani (2003 e 2006).Esta proposta no avanou, tanto por falta de decisiva vontade

poltica e recursos do governo federal e resistncia ativa de grande par-te dos governos estaduais, responsveis pela poltica de ensino mdio,para implement-la, quanto por uma acomodao das instituies edu-cacionais e da sociedade em geral.11 Na verdade, a no ser a partir de2006, com a atual gesto daSEMTEC, o governo sequer atuava com uma

definio poltica at mesmo na rede CEFET, diretamente ligada a ele.Mais que isso, o Conselho Nacional de Educao estabeleceu diretri-zes que acabam enquadrando, dominantemente, o novo Decreto den-


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tro do esprito da tradio estreita da formao tcnico-profissional,anulando, em grande parte, a revogao do Decreto n. 2.208/97.

Em relao s polticas de qualificao (PLANFOR), o mesmo foitransformado em Plano Nacional de Qualificao (PNQ), com direcio-namento mais incisivo na poltica de emprego e renda mnima paradesempregados, subempregados e fora de trabalho suprflua. Parale-lamente, situam-se tambm programas de primeiro emprego para jo-vens trabalhadores que buscam colocao no mercado de trabalho e noconseguem. No Brasil os dados das pesquisas de Pochmann (1998 e1999) indicam um desemprego de insero de 42,3% dos jovens. Nesta

perspectiva, ultimamente ganharam grande nfase poltica no governoLula o PROJOVEM, a controvertida Escola de Fbrica e o PROEJA. Em rela-o ao Sistema S, no houve mudana significativa, a no ser de indu-zi-lo a disputar fundos para atuar nos programas citados e na perspec-tiva dos programas de renda mnima para os grandes contingentes dejovens e adultos, como estratgia de diminuio da indigncia e po-breza absolutas.

O balano no campo da educao do atual governo, pelas op-

es no plano econmico, social e poltico e pelo abandono das basessociais organizadas, reitera tanto a precariedade de recursos quanto apermanncia do dualismo entre educao geral e especfica, humanistae tcnica e, portanto, a frgil relao entre educao bsica e formaotcnico-profissional. Como mostra Oliveira (2006), a mudana destequadro, na sociedade e na educao, s ocorrer mediante presso dasforas de esquerda e dos movimentos populares.

Desafios na opo do projeto de sociedade e da relao educao b-sica e tcnico-profissional

A tese bsica da necessidade de acelerar o desenvolvimento,apresentada pelo atual governo como plataforma para os prximosquatro anos de debates do segundo turno, precisa ser qualificada noplano terico e nas definies polticas. A dificuldade desta qualifica-o e o risco de no sair do mesmo lugar se mostraram nas tenses

internas dentro do governo, quando alguns setores explicitaram a con-vico de que a era Palocciacabara. Vale dizer, abandonar a polticamonetarista e rentista, centrada no ajuste fiscal para gerar supervit


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de 4,5% ou 5% do PIB, condio sine qua non, tese do desenvolvi-mento, pura retrica.

O sinal preocupante de que esta tenso foi rapidamente silen-ciada em nome da unidade de discurso e, certamente, para no assus-tar o mercado, os investidores etc. Neste particular, a advertncia deOliveira (2006, p.1) tem, em sua dramtica dialeticidade, para almde um posicionamento terico, um apelo tico-poltico:

As esquerdas precisam aprender com o pequeno grande sardo Gramsci: aluta poltica no capitalismo uma permanente guerra de posies, e apregao falsa de unidade acima de tudo somente serve para deixar osflancos abertos para foras contrrias transformao social. Assim, em cer-tas conjunturas, a palavra de ordem pode ser dividir para lutar melhor.

A relao de foras certamente no permite rupturas abruptas,mas no se faz omelete sem se quebrar ovos. Ou seja, a mudana de dire-o certamente vai contrariar interesses de grupos poderosos da bur-guesia brasileira associada ao grande capital. A questo no apenasdesenvolver de forma sustentvel, mas qual o sentido e a quem servem

este desenvolvimento e esta sustentabilidade. Nem o termo desenvol-vimento nem sustentvel definem, por si, a natureza dos mesmos. Ahistria recente do capitalismo mundial e do Brasil tem mostrado que possvel crescer muito mediante um desenvolvimento desigual ecombinado , aumentando a concentrao de renda e capital sem ge-rar um nmero significativo de empregos e que os mesmos engendremefetivo valor agregado para os trabalhadores. Neste contexto, sustenta-bilidade significa polticas de ajuste fiscal, privatizaes, flexibilizao eperda de direitos dos trabalhadores.

neste particular que reside a esfinge que clama por ter seu enig-ma decifrado ou o salto de qualidade nos prximos anos no se dar. Vol-tam tona os quatro aspectos apontados por Perry Anderson para que ogoverno Lula pudesse, j no primeiro mandato, significar um efetivoavano na sociedade brasileira e no cair na armadilha da grande maioriados governos de centro-esquerda e esquerda, que se elegeram aps a d-cada de 1980 e que acabaram completando as reformas da direita. Esteavano, para Anderson, implica: no confundir os votos ganhos com o

poder; ter um projeto alternativo claro de sociedade e um grupo coesona busca de sua concretizao; vincular este projeto aos movimentossociais organizados e identificar o inimigo, sem subestim-lo.12


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A tarefa de decifrar a esfinge no de pequena monta, pois umprojeto de desenvolvimento sustentvel, que se afaste do consenso

neoliberal, como sublinha o historiador Hobsbawm (1992, p. 266; gri-fo meu),no pode funcionar por meio do mercado, mas operar contraele. Por isso, para este historiador, a coordenao desse processo nopode ser sustentado nem por ONGs, nem pela Igreja, mas pelo Estado,ainda que no este Estado. Certamente, as parcerias pblico-privadasque acalentam vrios programas do atual governo esto na contramodeste horizonte apontado pelo octogenrio historiador.

Esse salto de qualidade tem como exigncia encarar frontal e de-

cididamente as reformas estruturais historicamente proteladas: a refor-ma agrria e a taxao das grandes fortunas, com o intuito de acabarcom o latifndio e a altssima concentrao da propriedade da terra; areforma tributria, com o objetivo de inverter a lgica regressiva dosimpostos, em que os assalariados e os mais pobres pagam mais, corri-gindo assim a enorme desigualdade de renda; a reforma social, esta-tuindo uma esfera pblica de garantia dos direitos sociais e subjetivos.Isso pressupe, tambm, renegociar as dvidas interna e externa nou-tros termos.

Este projeto de sociedade e de desenvolvimento demandar umgigantesco investimento em cincia e tecnologia como condio neces-sria efetiva universalizao democrtica da educao bsica. No bastaa democratizao do acesso, h necessidade de qualificar as condiesobjetivas de vida das famlias e das pessoas e aparelhar o sistema edu-cacional com infra-estrutura de laboratrios, professores qualificados,com salrios dignos, trabalhando numa nica escola etc. Para isso, no suficiente a aprovao do FUNDEB. No contexto do que estamos aquisinalizando, os fundos se pautam na lgica da eqidade mnima e nona qualidade necessria. Essa implica previso de recursos constitucio-nais que, em mdio prazo, dilatem por trs ou quatro vezes os investi-mentos atuais em educao bsica e superior.

Para o estabelecimento de um vnculo mais orgnico entre auniversalizao da educao bsica e a formao tcnico-profissional,implica resgatar a educao bsica (fundamental e mdia) pblica, gra-tuita, laica e universal na sua concepo unitria e politcnica, ou

tecnolgica. Portanto, uma educao no-dualista, que articule cultu-ra, conhecimento, tecnologia e trabalho como direito de todose con-dio da cidadania e democracia efetivas.


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Saviani, sem dvida, o educador brasileiro que efetivou a ela-borao mais consistente sobre as relaes entre escola bsica e mundo

do trabalho, na perspectiva da educao politcnica ou tecnolgica. Paraeste autor (2006, p. 14),

(...) se no ensino fundamental a relao implcita e indireta, no ensinomdio a relao entre educao e trabalho, entre o conhecimento e aatividade prtica dever ser tratada de maneira explcita e direta. O sabertem uma autonomia relativa em relao ao processo de trabalho do qualse origina. O papel fundamental da escola de nvel mdio ser, ento, ode recuperar essa relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho.

Como mostra ainda o autor (ibid., p. 15),

(...) esta uma concepo radicalmente diferente da que prope um en-sino mdio profissionalizante, caso em que a profissionalizao enten-dida como um adestramento em uma determinada habilidade sem o co-nhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da arti-culao dessa habilidade com o conjunto do processo produtivo.

A proposta do ensino mdio integrado se fundamenta nesta con-

cepo e se constitui, sem dvida, no grande desafio do atual governode efetivamente implement-la. A viso de articulao e no integraodaformao profissional educao bsica, defendidapelo Sistema S,representa a perspectiva do dualismo e adestramento.

H aqui pelo menos dois obstculos a serem enfrentados pela so-ciedade e governo. Primeiramente, modificar as diretrizes promulga-das pelo Conselho Federal de Educao que induzem a compreensodo ensino mdio a simples arranjos do Decreto n. 2.208/97, na pers-pectiva da articular e no do integrar e, em ltima instncia, ao retor-no do profissionalizante da reforma n. 5.692/71, um adestramento r-pido com vistas ao mercado de trabalho. O segundo quebrar abarreira de resistncias das polticas estaduais, sob as quais est a prer-rogativa da oferta do ensino mdio.

Foram publicados recentemente os resultados do ENEM, os quaisnos revelaram aspectos importantes. A imprensa propalou o sucesso dasescolas mdias pblicas federais e de algumas escolas confessionais. Omelhor desempenho foi da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio uma instituio de ensino mdio vinculada Fundao Oswaldo Cruz.Trata-se de uma escola que atende a jovens de camadas populares e declasse mdia, um pblico muito diverso do das escolas privadas de elite.


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Por que todas as escolas pblicas de ensino mdio no tm o mes-mo desempenho? Quem responde a essa questo, de forma correta pol-

tica e cientificamente, o diretor da Escola Politcnica, professor AndrMalho, nas diversas entrevistas que lhe fizeram para que explicasse talsucesso de desempenho dos alunos. Primeiramente, Malho adverte quequalquer comparao com as demais escolas da rede pblica inadequa-da, porque as mesmas esto longe de ter as condies minimante com-parativas em termos de professores qualificados (a maioria com mestradoe doutorado), com grupos de pesquisa, laboratrios atualizados, biblio-teca, espao fsico. Em segundo lugar, o diferencial est na proposta po-

ltica e pedaggica da escola, centrada no debate e na concepo da es-cola unitria e politcnica; uma escola comprometida em formar jovensque articulem cincia, cultura e trabalho e lhes d possibilidade de se-rem cidados autnomos; que possam escolher seguir seus estudos ou,se tm necessidade, ingressar na vida profissional.

O desafio de universalizar o ensino mdio com esta qualidadeterica, tcnica e poltica. Mas isso significa que a sociedade brasileirater de ter conscincia de que o custo desta educao , pelo menos, oito

a dez vezes maior daquilo que se prope mediante o FUNDEB. O ensinomdio dos pases do capitalismo central no custa menos que quatro mile quinhentos dlares aluno/ano. Isso equivale ao que uma famlia de clas-se mdia das grandes capitais brasileiras paga em escolas particulareslaicas ou confessionais.

Pela importncia estratgica, tambm, da rede de Centros Federaisde Educao Tecnolgica e das redes estaduais e municipais de escolas tc-nicas de nvel mdio, fundamental que as mesmas tenham a possibilida-

de de restaurao plena do nvel mdio de ensino, na perspectiva da edu-cao politcnica ou tecnolgica, e se constituam numa referncia efetivade suas condies fsicas, materiais, formao e condies do trabalho do-cente. No se trata de negar a prerrogativa do ensino superior, mas de ga-rantir o ensino mdio integrado como uma de suas prioridades. Tambmh que se aprofundar a natureza do ensino superior e das universidadestecnolgicas. Aqui se trata de superar o vis que situa a educao tecnolgicacomo upgradedo ensino tcnico, numa perspectiva reducionista e estreita.

Um desafio estratgico do governo federal encontrar formas de umarelao orgnica com a rede de educao profissional e tecnolgica dos es-tados, historicamente secundada e fruto de polticas pouco orgnicas e


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continuadas, por seatrelarao foco dos governos em exerccio e nocomo uma poltica pblica de Estado.

Outro desfio o de criar um Sistema ou Subsistema Nacionalde Formao/Qualificao Profissional, como poltica pblica, integra-do s mltiplas redes existentes e vinculado-as poltica de criao deemprego e renda e, no contexto que ainda nos encontramos, polticapblica de educao de jovens e adultos.

Cabe, certamente, pensar-se o sistema ou subsistema nacional deformao/qualificao profissional como poltica pblica, estratgica ede Estado, com a tarefa de gerir as vrias redes mantidas pelo setor p-

blico, nas diferentes esferas, e no setor privado, dentro de uma pers-pectiva que Melenchon (2003, p. 5) denomina de resposta a um du-plo imperativo do progresso: o acompanhamento da rpida evoluotecnolgica e garantia social do trabalhado.

Neste sentido, pela especificidade do sistema S, que tem contri-buio de fundo pblico compulsrio, o Estado tem a obrigao dediscutir uma tendncia crescente (com nfase diversa institucional-mente) de se transformar em empresas de servios com mltiplas uni-

dades de negcio. Trata-se de retomar os debates dos anos de 1980,onde se discutia, interna e externamente, a funo social deste sistemae a criao dos centros pblicos de formao profissional, e de demo-cratizar efetivamente o Sistema S.

Os movimentos sociais, as organizaes ligadas classe trabalha-dora e o Estado brasileiro devem exercer o controle para que os recur-sos pblicos arrecadados pelo Sistema S tenham um fim claramentepblico. Por isso, h que se cobrar bem mais que os 30% de recursos

em vagas de alunos do sistema pblico. crucial tambm o debatesobre a natureza da formao profissional dada no Sistema S e sobrequem a define. Os tempos em que vivemos no permitem que a mes-ma seja efetivada na perspectiva unidimensional de adestrar as mos eaguar o olho, como se referia Gramsci, nos anos de 1930, em relao educao que interessava ao capital e ao mercado.13

Cobrar que o Sistema S volte a oferecer cursos em tempo inte-gral gratuitos parece-nos uma exigncia mnima. H milhes de jovens

que necessitam disso nas periferias das pequenas, mdias e, sobretudo,grandes cidades e no campo. A ausncia de formao profissional nosassentamentos da Reforma Agrria gritante. O que no eticamente


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insustentvel transferir esse fundo pblico para a formao de profis-sionais, at em nvel superior, para multinacionais ou em empreendi-

mentos com a tica mercantil de unidades de negcio. Neste particu-lar, a questo tica, poltica e jurdica a seguinte: se o Sistema S ouparte dele quer ser empresa (unidade de negcio), at para que no hajaconcorrncia desleal no mercado, preciso que renuncieao fundo p-blico compulsrio, devolva o patrimnioconstrudo ao longo de maisde 50 anos e pague pelamarcaou mude de nome. Em outros termos,ou o Sistema S utiliza o fundo pblico que recebe para polticas pbli-cas orientadas pelo Estado, ou o Estado tem o dever poltico, social,

econmico e tico de rever a legislao que cria o este Sistema.Em termos mais amplos, cabe postular que a poltica pblica deformao profissional afirme como prerrogativa do Estado, ou a insti-tuies por ele credenciadas, a diplomao e certificao. Ao Minist-rio da Educao cabe a coordenao do Sistema Nacional de Forma-o/Qualificao. Tambm se pressupe a existncia permanente de umfundo garantido na Constituio para esse fim, que inclua, mas v almdo Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e de Qualifica-

o do Trabalhador (FUNDEP

). V alm, pois os fundos (FUNDEB

eFUNDEP

)lidam dominantemente com a questo da eqidade e no representamacrscimos substantivos do fundo pblico na educao bsica e profis-sional. H, por fim, que haver em todas as redes, por um princpio dedemocracia substantiva, uma gesto com participao efetiva do Esta-do, dos trabalhadores e do setor produtivo.

Se efetivamente se garante, em mdio prazo, a educao bsicadentro da concepo da politcnica ou da tecnologia universal, a forma-o profissional ter uma outra qualidade e significar uma possibilidadede avano nas foras produtivas e no processo de emancipao da classetrabalhadora. Neste percurso, julgamos importante que a poltica pbli-ca de formao profissional se vincule s polticas de emprego e renda.Isso, por sua vez, implica, como mostramos ao longo deste breve texto,que se politize o debate em todas as esferas, mormente a econmica,rompendo com a doutrina dos tcnicos e gestores neutros. Cabe classetrabalhadora lutar em suas organizaes e movimentos para construir umanao contra aqueles que historicamente moldaram um capitalismo de-

pendente, associado e subordinado ao capital mundial.

Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.


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Notas

1. O texto aqui apresentado como subsdio para a Conferncia Nacional de Educao Profis-sional e Tecnolgica, em grande parte, uma sntese de estudos realizados e publicadosnos ltimos anos. A anlise que vinca esta discusso se encontra especialmente em Frigotto(2006), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005 e 2005a) e em Frigotto e Ciavatta (2006).

2. Para uma anlise de nossa formao histrica, sobre a qual se assentam as disputas deprojetos societrios, mormente no sculo XX, ver Sodr (2004). Sobre capitalismo depen-dente, ver Fernandes (1975) e Oliveira (2003).

3. Ver, deste autor, especialmente Furtado (1982, 2000).

4. Ver, a esse respeito, Fiori (2002).

5 . Ver Oliveira (2005).

6. A curta, mas densa e eloqente anlise de Francisco de Oliveira no artigo Voto condicio-nal em Luiz Incio (Folha de So Paulo, 30 out. 2006)expe, sem meias palavras, a na-tureza da esfinge e as conseqncias do no deciframento.

7. Como mostra Saviani (2003), a denominao de Educao Tecnolgica em nossa tradiotem assumido equivocadamente o sentido restrito de formao tcnico-profissional. Poruma razo pedaggica e poltica, manteremos neste texto a denominao de EducaoTecnolgica ou Politcnica no sentido e contexto que Saviani (2006) prope.

8. Ver Documento Final do 1 Seminrio Nacional sobre Educao Bsica de Nvel Mdionas reas de Reforma Agrria. Luzinia, Gois, 2006 (Relatrio final).

9. Ver jornal O Globo (Rio de Janeiro, Caderno Pas, p. 17, 1 nov. 2006).

10. Ca (2002) efetiva uma densa anlise sobre o PLANFOR, definindo-o no primeiramentecomo poltica de formao e qualificao, mas, sobretudo, como poltica social focalizada eprecria dentro da agenda da reforma do Estado e da reestruturao produtiva.

11 . Aos que se interessam em aprofundar o debate em relao gnese, concepo e contradi-es do Decreto n. 5.154/04, ver: Frigotto, Ciavatta e Ramos (2004, 2005).

12 . Para uma melhor contextualizao da anlise de Anderson, ver Frigotto (2004).

13. Ver, a esse respeito, Frigotto (1983).

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