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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A PSICOMOTRICIDADE NA VIDA DA CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA VISUAL:

NUMA ABORDAGEM INCLUSIVA

Por: Dorvina Suely Ferreira de Sena

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes, como condição prévia para

a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato

Sensu” em Psicomotricidade. São os objetivos

da monografia perante o curso e não os

objetivos do aluno.

Orientador: Prof. Nilson Guedes de Freitas

Rio de Janeiro abril de 2005

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Agradecimentos

A Deus, que me fez um ser desejante.

Aos meus pais, pela minha existência.

A meu marido Paulo, por entender as repentinas “mudanças de humor” na

realização desse trabalho, as ausências, e principalmente, por ser

companheiro em todas as horas e incentivador dos meus desejos.

Às minhas amadas filhas “Evelyn e Kícila”, pela ajuda, carinho e incentivo,

que me fizeram chegar até aqui.

Ao meu orientador – Prof. Nilson Guedes de Freitas – pela sua ajuda e

paciência durante a elaboração deste trabalho.

A todas as pessoas que, diretamente ou indiretamente participaram de

alguma forma, para a realização desse trabalho. Em especial as crianças da

(UAS) e as internas do Sodalício da Sacra Família, motivo da realização

desse trabalho.

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Dedicatória

Ao meu marido Paulo, que colaborou

decisivamente na realização desse trabalho,

demonstrando sempre carinho e amor,

ofereço minha sincera gratidão, rogando à

Deus que nos abençoe e preserve para

sempre estes vínculo de carinho e

solidariedade.

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Epígrafe

“Tenha orgulho de seu filho, aceite-o como

ele é e não dê ouvidos às palavras e aos

olhares daqueles que nada sabem. O seu

filho tem um significado para você e para

todas as crianças. Você encontrará uma

alegria da qual não suspeita agora enquanto

preenche a vida dele, ao seu lado. Levante

a cabeça e siga o caminho indicado.” (Pearl

S. Buck – The child who never grew).

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Resumo

Este estudo teve como objetivo a pesquisa bibliográfica sobre

portadores de deficiência visual e a importância da psicomotricidade, para

seu desenvolvimento global e social. A partir do que foi aqui apresentado,

ficou claro que a criança portadora de deficiência visual precisa ser

estimulada corporalmente para interagir e se colocar em contato com o

mundo, desenvolvendo suas potencialidades. Foram citados os diversos

recursos, as técnicas psicomotoras e atividades lúdicas de esquemas

corporais, para que a criança perceba seu corpo através do movimento. O

estudo também sinalizou a importância da inclusão social com o espaço, que

proporciona oportunidades de socialização, além de oferecer oportunidades

do deficiente maximizar suas potencialidades, dando oportunidade pra

adquirir experiências sensório-motoras, integrando noção de tempo pela

vivência corporal. Concluímos que o sujeito com deficiência é alguém com

direitos e responsabilidades sociais, tanto quanto os demais cidadãos. A

eles, devem ser oferecidas oportunidades de participação social segundo

suas capacidades de desempenho, sem discriminação.

Palavras chave: A Psicologia, Psicomotricidade, Deficiência Visual e

Inclusão social

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Sumário

Introdução ................................................................................. 8

1. Deficiência Visual ................................................................. 10

2. O desenvolvimento da criança portadora de deficiência visual.......................................................................................... 19

3. Educação Inclusiva ............................................................... 30

Conclusão .............................................................................. 43

Referências Bibliográficas ...................................................... 45

Anexo ........................................................................................ 46

Índice ........................................................................................ 47

Folha de Avaliação ................................................................. 49

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INTRODUÇÃO

A pesquisa bibliográfica apoiou-se no estudo sobre a importância da

psicomotricidade na vida da criança portadora de deficiência visual, com

ênfase na sua inclusão social.

A abordagem do estudo visa proporcionar à criança portadora de

deficiência visual, através de técnicas psicomotoras, a sua inclusão social

nas atividades diárias, visando favorecer com segurança a sua autonomia,

procurando diminuir ao máximo sua dependência.

Ao longo deste trabalho, baseado em biografias de diversos autores,

poderemos conhecer opiniões valiosas sobre as técnicas psicomotaras

reconhecidamente eficazes, aplicadas, inclusive, com os familiares desses

deficientes, visando a sua evolução motora e cognitiva.

O deficiente visual necessita integrar-se socialmente. Nesse sentido,

o estudo busca uma condição mais favorável de adaptação e integração,

onde a relação interpessoal, corporal e afetiva colaborarão para sua

comunicação com esse mundo extremamente visual, permitindo-lhe conviver

com independência, respeitadas as suas limitações.

A estimulação do deficiente visual deve começar o mais cedo

possível, tão logo sua anormalidade seja detectada. O tratamento deve ser

desenvolvido por instituição especializada, com serviço de estimulação

precoce.

A pesquisa tem como objetivo geral, definir como a criança portadora

de deficiência visual deverá desenvolver habilidades motoras, num processo

de autonomia e independência.

Ficará claro ao longo deste estudo, dentro da área da ciência, a

importância da psicologia e da psicomotricidade no desenvolvimento global,

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já que o comportamento motor, emocional e intelectual estão intimamente

ligados.

No desenvolvimento desse trabalho, utilizamos como delimitação

informações e dados clínicos a partir de internas e pacientes do sexo

feminino, com idades entre 0 a 8 anos, portadoras de deficiência visual,

atendidas pela unidade de atendimento social multidisciplinar existente e em

funcionamento no Sodalício da Sacra Família, instituição beneficente,

localizada na Rua Alzira Brandão, nº 281, Tijuca (RJ).

O trabalho está exposto em três capítulos, com suporte em obras de

diversos autores.

No primeiro, é apresentado o conceito de deficiência visual, seus

aspectos clínicos e uma abordagem entre deficiência e incapacidade. Nele,

também é apresentado a história da evolução do método Braille.

ATKIRSON, IBCENTRO – Revista Benjamin Constant.

O segundo capítulo abordará o desenvolvimento global do deficiente

visual, importantes questões relacionadas a linguagem, o desenvolvimento

das habilidades e mobilidade. Marilda Bruno Moraes Garcia.

O terceiro capítulo abordará a educação inclusiva, valorizando o

papel da família no processo de inclusão social, além da importância da

escola e sua adaptação perante a sociedade. Será tratado, também, os

mitos e valores do deficiente, o papel da religião, bem como as superstições

que o deficiente possui. Marly Guimarães.

Concluída a apresentação do trabalho, na sua forma, desejo que o

seu conteúdo possibilite a todos conhecer melhor o universo do deficiente

visual, e que a leitura do texto lhes proporcione um melhor conhecimento do

assunto, por sua importância social – boa leitura a todos !

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1. A DEFICIÊNCIA VISUAL

Muitos consideram que a palavra “deficiente” tem um significado muito

forte, carregado de valores morais, contrapondo-se a “ eficiente”. Levaria a

supor que a pessoa deficiente não é capaz; e, sendo assim, então é

preguiçosa, incompetente e sem inteligência. A ênfase recai no que falta, na

limitação, no “defeito”, gerando sentimentos com desprezo, indiferença,

chacota, piedade ou pena.

Esses sentimentos, por sua vez, provocam atitudes carregadas de

paternalismo e de assistencialismo, voltadas para uma pessoa considerada

incapaz de estudar, de se relacionar com os demais, e de trabalhar e de

constituir família.

No entanto, à medida que vamos conhecendo uma pessoa com

deficiência, e convivendo com ela, constatamos que ela não é incapaz. Pode

ter dificuldades para realizar algumas atividades mas, por outro lado, em

geral tem extrema habilidade em outra. Exatamente como todos nós. Todos

nós temos talentos e habilidades característicos; nas pessoas com

deficiência, essas manifestações são apenas mais visíveis e mais

acentuadas.

Diante disso, hoje em dia se recomenda o uso do termo “ pessoa

portadora de deficiência”, referindo-se, em primeiro lugar, a uma pessoa, um

ser humano, que possui entre suas características ( magra, morena,

brasileira, etc) uma deficiência – mental, física ( ou de locomoção), auditiva

ou visual.

A Organização Mundial de Saúde estima que, nos países em

desenvolvimento, como o Brasil, de 1 a 1.5 por cento da população é

portadora de deficiência visual. Assim, no Brasil haveria cerca de 1.6

milhões de pessoas com algum tipo de deficiência visual, sendo a maioria

delas com baixa visão.

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Calcula-se ainda que, a cada 3 mil crianças, uma é cega, e que cada

quinhentas crianças, uma tem visão subnormal.

Pelos dados do Censo Escolar, em 1998 havia 337.326 alunos com

necessidades especiais matriculados em escolas de todo o país. Destes,

15473 ( ou 4.6 por cento) apresentavam deficiÊncia visual; a maioria deles

(9907) cursava o ensino fundamental em escolas da rede pública estadual.

Os especialistas estimam que os casos de deficiência visual poderiam

ser reduzidos em até 50 por cento se fossem adotadas medidas preventivas

eficientes nas áreas de saúde e educação e se houvesse mais informação

disponível.

Cabe à sociedade oferecer oportunidades para que as pessoas com

limitações em seu relacionamento visual com o mundo possam desenvolver

toda sua capacidade física e mental e usufruir dela. Há, ainda, muito a ser

feito, mas é preciso reconhecer que já ocorreram muitas conquistas e

avanços.

1.1. Definição

Para que tenhamos uma idéia da que se considera como deficiência

visual, daremos alguns conceitos sobre cegueira.

Alguns especialistas classificam como deficiência visual desde a

amaurose ou cegueira total, até a mais simples ambliopia ou cegueira

parcial. Outros se baseiam na classificação profissional, o que nos parece

complexo, pois o indivíduo que é cego para uma determinada profissão não

o é para outra.

Define-se ainda como cego o indivíduo que possui tão pouca visão

que a leitura através do método Braille torna-se indispensável. Contudo, isso

não significa que sua visão esteja completamente perdida, pois de fato,

relativamente poucas apresentam cegueira total. Isto se deve ao fato de que

alguns indivíduos têm a capacidade de perceber a luz ou vislumbrar

sombras. Muitos ainda podem distinguir objetos grandes, o que lhes

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favorece a locomoção e a orientação. Alguns chegam até a ler letras

grandes, mas lentamente. No entanto, não têm visão para aprender

palavras como um todo.

A definição de cegueira baseia-se em duas características: a

acuidade visual e o campo de visão.

Uma pessoa é considerada cega se corresponde a um dos seguintes

critérios: a visão corrigida do melhor de seus dois olhos é 20/200 ou menos,

ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende um arco não

maior de 20 graus, ainda que a sua acuidade visual neste estreito campo

possa ser superior a 20/200.

Tendo em vista a sua totalidade ou parcialidade, temos a cegueira

parcial ou ambliopia.

A amblíopia é a condição em que o olho se encontra estruturalmente

normal, mas com perda total ou parcial de visão, por falta de uso. É

encontrada em pacientes estrábicos. Contudo, pode ocorrer também em

indivíduos não estrábicos.

O amblíope não é um cego nem vidente, ele tem um grau mínimo de

visão que o impossibilita de seguir a escrita comum, o que leva a procurar as

escolas que ministram o Braille. Contudo, em alguns casos, são capazes e

há até os que conseguem , em condições especiais, ler quantidades

limitadas de letras de forma regular.

Sob o ponto de vista psicológico, é considerado cego o indivíduo que

jamais viu. Não tem idéia das qualidades das coisas apreendidas pela visão

e só as conhece pelo tato e pelos conceitos que lhe foram transmitidos. Tal

fato ocorre, sobretudo, com os cegos de berço e com os que cegaram

durante a infância.

Considera-se também como cego o indivíduo que não pode educar-se

sob os padrões normal de ensino, devido ao baixo grau de visão. A este tipo

de cegueira dá-se o nome de “cegueira educacional”.

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1.2. Aspectos clínicos sobre a deficiência visual

O indivíduo que possui capacidade visual total, que é a soma da visão

central, cromática e binocular, e considerado um indivíduo com visão normal.

Visão Central – é a agudeza visual macular, que o indivíduo possui.

Visão Periférica – é a visão que abrange toda a parte da retina não

abrangida pela mácula.

Visão Cromática – é a visão que nos permite perceber as cores.

Visão Binocular – é a visão que é abrangida por ambos os olhos,

simultaneamente.

A cegueira que impossibilita seu portador de exercer serviços que

exijam o uso da visão é classificada como cegueira econômica.

Ainda como deficiente visual é considerado, aquele indivíduo que não

percebe a luz. A este distúrbio dá-se o nome de amaurose.

Portanto, a definição tradicional de cego, que é aceita para fins

econômicos e legais e freqüentemente usada para propósitos educacionais

é a que estabelece 20/200 ou menos no olho de melhor visão, com a melhor

correção possível, ou uma restrição da campo visual a um ângulo que

subentende um arco de 20 graus ou menos.

O órgão visual consta de tantas partes correlacionadas entre si que é,

por vezes, difícil determinar qual teria sido a primeira aérea afetada. Um

defeito visual pode resultar de dois ou mais fatores etiológicos e pode

suceder que o médico não sabia na primeira vez em que examina o

paciente, qual deles desempenhou papel fundamental.

Outrossim, a cegueira pode ser, quanto à duração transitória ou

permanente.

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Há muitas causas dos impedimentos visuais. Nesse sentido, há

defeitos visuais decorrentes de causas eminentemente externas, tais como:

acidentes, explosão, corrosivos descuidos.

Podemos chamar também causas internas como a atrofia do nervo

óptico, deslocamento da retina, catarata, opacificação de córnea, glaucoma,

causas sifilíticas que podem acarretar as anteriores, e outras. E mais

ainda, há ainda causas como a deformações morfológicas congênitas.

A sífilis, a falta de credetização (processo de desinfecção do recém-

nascido).

A fibroplasia retrolental (oxigênio excessivos nas incubadeiras),

durante o período de 1952-53 foi a causa da cegueira na maioria das

crianças em idades escolar.

Glaucoma é a moléstia que causa o maior número de vítimas da

cegueira.

A toxicoplasmose, moléstia infecto-contagiosa geralmente ocasionada

por animais domésticos, como: cães, gato, pombo, papagaio etc. também

causa numerosas vítimas.

Existem, também. Causas de origem social tais como a rubéola e a

avitaminose, que podem ser conseqüência da falta de informação por parte

dos pais e também por fatores econômicos.

No Brasil as principais causas da deficiência visual na primeira

infância são a subnutrição e a falta de profilaxia, decorrentes do

subdesenvolvimento de nosso país. Tal não ocorre países desenvolvidos

onde a cegueira geralmente é causada por acidentes de trabalho, guerras,

etc...

Nos Estados Unidos, as principais causas da deficiência visual são

decorrentes de acidentes de trabalho e acidentes automobilísticos.

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1.3. Diferença entre incapacidade e deficiência

Antes de se discutir os efeitos de um distúrbio visual sobre o

indivíduo, deve-se estabelecer uma distinção entre incapacidade de

deficiência.

Segundo Marilda Moraes G Bruno (1993), a Incapacidade é uma

condição física ou mental que pode ser descrita em termos médicos. Uma

deficiência é o resultado dos obstáculos que a incapacidade interpõe entre o

indivíduo e o seu potencial máximo.

Em geral, o indivíduo portador de um distúrbio visual é facilmente

identificável. Se é completamente cego, a ausência de expressão facial

animada, os olhos desfigurados ou como que vazios, a capacidade

geralmente muito reduzida de orientar-se no espaço proclamam a sua

deficiência; se possui um visão apenas parcial, os óculos de grossa lente, o

jeito de entrecerrar as pálpebras ou de chegar os objetos aos olhos, a fim de

distingui-los melhor , faz destacar-se entre os outros indivíduos.

Diversas variáveis influem no ejeito que o grau de distúrbio visual

pode ter sobre o crescimento e o desenvolvimento de um indivíduo. Entre

estas varáveis inclui-se a idade em que se manifesta o distúrbio, o tipo de

manifestação, e etiologia e o grau de visão residual.

Muitas pessoas com visão parcial tem dificuldade em movimentar-se,

porque a sua visão não lhes permite uma deslocação fácil e segura.

Em geral, não é possível diferenciar um indivíduo cego de outro de

visão normal, em termos de sua constituição física. Aquele não tende a ser

mais alto, mais baixo ou mais magro do que o outro. Nem todo indivíduo

com deficiência visual tem estigmas físicos em seus olhos ou próximos a

eles.

No que se refere ao desenvolvimento motor no deficiente visual,

torna-se mais difícil o estabelecimento da lateralidade e a orientação

espacial esquerda - direita.

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O rendimento intelectual, o raciocínio verbal e abstrato torna-se

difíceis quando requerem a utilização dos canais visuais.

Nas habilidades de leitura e de uso da linguagem, os defeitos seriam

mais acentuados no indivíduo com perda severa da visão, quando o

desempenho decorresse do uso do canal motor. Quanto ao uso do canal

auditivo-vocal as habilidades psicolingüísticas seriam normais. Quanto ao

desenvolvimento da fala, o deficiente visual apresenta problemas de menor

variedade vocal, falta de modulação, com tendência a falar mais alto e mais

lentamente. Apareceria, ainda, o uso menos acentuado de gestos, de

movimento dos lábios, da gesticulação e da expressão corporal.

1.4. A história do Braille e sua evolução

Em 1829, Louis Braille, um jovem estudante (que mais tarde seria

professor na Escola para Cegos de Paris), modificou um código militar

usando para comunicações noturnas de forma a poder ser utilizados por

cegos.

Antes de 1950, havia três sistemas principais em uso: o sistema de

pontas de Nova York, o Braille Americano e o Braille Britânico. Em 1932, um

Braille Inglês Padronizado e, a partir de 1950, tem sido sistematicamente

utilizado como o sistema Braille para todas as línguas, até mesmo para as

intrincadas escritas no Oriente. No entanto, muitos de seus detalhes ainda

podem ser aperfeiçoados.

O Braille é ensinado, aprendido e lido de um modo quase idêntico à

escrita e leitura comuns. Em muitos aspectos, ler Braille é semelhante à

leitura visual. O leitor experiente em Braille usa ambas as mãos na leitura,

mas as duas funcionam independentemente, uma adiante da outra. As mãos

se movem regular e suavemente no sentido horizontal ao longo da linha,

com poucos movimentos regressivos verticais. O toque é leve, a pressão

uniforme. A atividade não é particularmente fatigante, e parece não haver

declínio na sensibilidade tátil, mesmo depois de muitas horas de leitura.

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Os videntes não compreendiam, e até hoje não compreendem bem,

como o tato penetra tão rapidamente aquela sistematização de pontos.

Os ginasianos cegos lêem aproximadamente noventa palavras por

minuto em Braille. As crianças cegas também são ensinadas e escrevem em

Braille.

O sistema Braille é escrito a mão, usando uma prancha e um estilete

espaciais. As pranchas são fornecidas em formato de bolso e de mesa. A

escrita é feita mediante perfurações com um estilete numa folha de papel

que se insere entre duas tiras metálicas. Como o material tem que ser lido

pelo reverso da folha de papel, isto é , começando na margem direita e

escrevendo na direção da margem esquerda.

Existem máquinas de escrever em Braille e um bom datilógrafo de

Braille pode bater quarenta a sessenta palavras por minutos.

Gravadores, toca-fitas e toca-discos são coadjuvantes necessários na

vida escolar do deficiente visual. Atualmente encontramos réguas,

calculadoras, compassos, esquadros etc, adaptados para os deficientes

visuais.Outros auxiliares educativos como: mapas em relevo Braille e em

talha, e globos em alto relevo, também são úteis para ensinar geografia, e

para auxiliar a orientação especial da criança cega, facilitando a sua

locomoção independente.

A mais recente evolução do Braille ocorreu no Brasil: é a Impressão

em Braille por computador. “ O Gato Sou Eu”, de Fernando Sabino, é o livro

que está inaugurando o sistema automatizado da Fundação para o Livro do

Cego no Brasil. A automatização da impressão em Braille é um projeto do

Prof. ZUFFO da Escola Politécnica da USP; e se tornou possível devido a

doação da Prológica de um Sistema 700, acompanhado de uma impressora

P-720, e do apoio da FINEP e SERPO. Segundo Dorina Gouvêa Nowell,

Presidente da Fundação, isso representa uma grande passo na evolução do

processo de impressão, pois um livro que levava sessenta dias para ser

produzido, agora poderá ser feito em apenas quarenta e sete dias.

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Este projeto representa um passo avançado para a melhoria da

educação do cego no Brasil”, afirma ela. Dorina também explica que quase

todos os equipamentos que auxiliam o cego, principalmente os mais

sofisticados, têm que ser adquirido no exterior, e que possuir um micro

nacional é motivo de alegria.

Os livros impressos pela Fundação são basicamente didáticos, pois

existem um demanda muito grande no país devido ao número de deficiente

visuais, que hoje está em torno de 1,2 milhão. Com a entrada do computador

no processo de impressão mais livros poderão ser doados aos cegos de

todo Brasil. A Fundação também doa livros para Portugal, África e Países da

América do Sul.

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2. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

PORTADORA DE DEFICIÊNCIA VISUAL

O desenvolvimento humano é um processo sistêmico complexo, que

não apenas passa pela dimensão biofísica, alógica e cognitiva, mas

depende juntamente da relação social e afetiva. O homem se constrói de

maneira holística, buscando desenvolver suas potencialidades através de

todas as experiências significativas – sociais ou afetivas- como um todo

indivisível. É através do outro que a criança vai estabelecer seu sistema

de relação com o mundo. Ela não tem consciência de si como ser individual

separado da mãe e do objeto. Essa separação iniciou-se com o afastamento

físico concreto do eu-não-eu do sujeito objeto, pela construção de uma

realidade externa e interna significativa.

A experiência de ser tocado, carregado, movimentado, balançado de

forma gostosa e que desperta na criança o prazer pelo movimento. A criança

que não recebe este estímulo pode apresentar balanceios e estereotipias

corporais que lhe causam prazer. Contudo, deve ser evitado, pois podem

gerar na criança a ilusão de que se basta ocasionando possíveis padrões

autistas.

No que concerne os toques , movimentos, brincadeiras e manuseios

de objetos, os mesmos têm objetivo de tirar a criança de seu isolamento e

dar-lhe oportunidades de aumentar seu conhecimento do mundo que não vê.

Brincando, a criança representa suas vivências, evoca as

experiências significativas, organiza e estrutura sua realidade externa e

interna e toma consciência de si como ser atuante.

Os sentidos do olfato e paladar são bastante desenvolvidos no recém-

nascido. No final da primeira semana de vida ele já percebe e reconhece

cheiro e sabor demonstrando sua preferência.

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No início do desenvolvimento sensório-motor, o exercício fundamental

e organização da ação motora estão relacionados às experiências

proprioceptivos e à atuação do sistema visual encarregados de mobilizar

com movimentos oculares a cabeça e o corpo através das reações de

busca visual da luz, brilho e objeto em movimento. Na criança com perda

visual severa as reações de busca visual es tão ausentes.

Esses exercícios funcionais com a cabeça e olhos, e depois com o

corpo todo, são essenciais para reação e integração responsável pelo

equilíbrio, movimento harmonioso e postura adequada.

A atuação do sistema vestibular em conjunto com as sensações

proprioceptivas táteis, visuais e auditivas é responsável pela ativação e

desenvolvimento dos processos neurais que levam à percepção e orientação

no espaço. O desenvolvimento perceptivo depende da qualidade das

experiências sensório-motoras vividas, da sua elaboração e organização

realizada da criança.

Em virtude da baixa atividade motora , proprioceptiva e vestibular

decorrente da ausência da visão, estas crianças têm pouca oportunidade de

prolongar as experiências tátil-sinestésicas: de flexão do corpo, da sucção

dos dedos, e roçar do rosto que vivenciou no útero materno.

Em conseqüência dessas atividades tátil-sinestésicas precoces, a

boca e a ponta dos dedos contêm maior número de receptores táteis,

fundamentais para a interação, exploração e conhecimento do mundo.

A criança com perda visual severa realiza poucos exercícios de

rotação cefálica que são desencadeados pelos seguimentos visual em

posições horizontal, vertical e diagonal. Tal movimento ocorre devido à

busca auditiva já que não focaliza a fonte sonora nas primeiras etapas do

desenvolvimento. A busca auditiva ocorre em média por volta dos 5 ou 6

meses quando a criança for bem estimulada bem estimulada.

Nos primeiros meses , a busca da fonte sonora está associada à

busca visual. A localização do som ocorre sobre a focalização do objeto, que

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gradativamente vai alcançando distâncias maiores. A busca e a localização

do objeto, a contemplação do espetáculo dos objetos em movimento, a

imagem e reencontro dos objetos já conhecido é que motiva a criança a agir.

2.1. O desenvolvimento da linguagem

A linguagem representa um dos aspectos mais importantes a ser

desenvolvido por qualquer criança, para que possa se relacionar com as

demais pessoas e se interagir no seu meio social. Pessoas com maior

habilidade na linguagem podem comunicar melhor os seus sentidos.

A capacidade de adaptação ao meio vai depender da qualidade das

primeiras interações e da comunicação com a figura materna. A qualidade

das mensagens tátil-sinestésicas recebidas pelo tocar, pegar e carregar,

transmitem segurança, tranqüilidade e torna a criança com deficiência visual

mais receptiva. “O papel da família estável é oferecer um campo de

treinamento seguro, onde as crianças possam aprender a ser humanas, a

amar e a formar sua personalidade única (BUSCAGLIA 1993, p.84).”

De forma semelhante, transmitimos nossos sentimentos e humor

através da voz, da variedade de tons e de ritmos.

As experiências agradáveis constituem base da comunicação e são

animadores fundamentais para a expressão pré-verbal. Assim motivadas, as

crianças usarão as expressões fonéticas dos gorjeios , dos balbucios, do

choro, do riso e a imitação silábica como forma de interação e comunicação.

A qualidade da comunicação, do manuseio e a instalação de rotinas

diárias permitem a criança portadora de deficiência visual perceber indícios

que ajudam a antecipar o que vai acontecer. Esses indícios podem ser a

voz, os passos, os cheiros, os movimentos, a maneira de pegar e quando

possível, as imagens visuais remanescentes. Para nossas crianças

deficientes visuais, o reconhecimento do meio pela ação, a descrição do

ambiente, a nossa fala comunicando o que acontece vão ser indícios

importantes para evitar que se assustem, se frustrem e se desorganizem.

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A representação gestual é imagética, pré-simbólica e já é

manifestação de linguagem. Antes de adquirir a linguagem verbal, a criança

se comunica através do próprio corpo. Daí a importância da formação e da

consciência da imagem corporal.

A criança precisa primeiramente compreender o real através da

interação e relação com pessoas que interprete o mundo, que lhe dê

segurança e as motive para as descobertas de experiências.

O jogo simbólico é de fundamental importância para o

desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança deficiente visual pois através

dele, ela exercita o pensamento pré-lógico, comunica-nos a sua

compreensão do meio, seus sentimentos, desejos, fantasmas e aprende a

lidar com suas emoções e afeto.

Pouca atividade funcional resulta em ausência de função simbólica e

linguagem. Portanto, acreditamos que a linguagem se constrói em relação

sócio-afetiva através da interação com o outro e o meio. Não basta a relação

somente com a mãe. A criança precisa relacionar-se com outras crianças

videntes e não-videntes de sua idade. Poderá, desta forma, identificar-se

construindo sua própria imagem corporal, testando hipóteses perceptivas,

simbólicas e pré-lógicas. Assim, representará suas experiências no tempo e

no espaço através da ação e da linguagem.

2.2. O desenvolvimento das habilidades de orientação e

mobilidade

Se não forem estimulados, os bebês com deficiência visual tendem a

ficar “grudados” no chão, mantendo a maior parte possível do corpo em

contato com a superfície. Com isso, acabam fortalecendo os músculos

errados, o que bloqueia a capacidade de relaxamento e tenciona os

músculos, dificultando enfim o futuro desenvolvimento motor.

Há milhares de anos quando o homem começou a andar em posição

ereta, libertou suas mãos da tarefa da locomoção. Assim, as mãos puderam

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evoluir e se tornaram o principal instrumento para agir e dominar o ambiente,

além de ser um meio de expressão, de comunicação e também um órgão de

percepção.

Se as mãos têm tamanha importância para o ser humano, é fácil

imaginar seu papel na vida das pessoas com deficiência visual. As

informações chegam a elas por dois canais principais: a linguagem – pois

ouvem e falam – e a exploração tátil que dependem especialmente das

mãos.

As mãos são os olhos das pessoas com deficiência visual. O uso

delas como instrumento de percepção deve ser intensamente estimulado,

incentivado e aprimorado.

A criança com perda visual necessita de ajuda para compreender que,

o que ela ouve pode ser visto ou tocado. O que ela toca é pra ver e o que ela

vê é para tocar. Este é o caminho para a descoberta do mundo.

A deficiência visual torna impossível o reconhecimento do mundo

através de imagens visuais. Por isso, a criança cega é tão dependente do

tato que fica difícil projetar imagens mentais além da periferia de seu

alcance: Além disso, a cegueira impõe um maior grau de dificuldade na

percepção do próprio corpo; este se mistura ambiguamente com as roupas,

cobertas e móveis. o bebê cego. não conta com a visão para fazer a

distinção fundamental entre seu eu anatômico e todas essas contingências

ambientais.

As noções de distância e de espaço são adquiridas através dos

deslocamentos corporais. Isso se inicia no arrastar, no engatinhar e

posteriormente na marcha. Desta forma a criança passa a compreender

obJetivos mais remotos e as distâncias percorridas. Já a criança cega

apresentará uma maior dificuldade de se deslocar devido à falta do estímulo

visual para despertar-lhe o interesse, e também pela sensação de

insegurança que qualquer criança cega congênita apresenta nessa etapa de

seu desenvolvimento. Se sua locomoção e restrita, sua orientação espacial

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ficará prejudicada. Desenvolver um tato ativo nestas crianças é fundamental.

Desta forma elas poderão explorar o ambiente, contornos e formas,

formarão imagens táteis, não se sentirão tão inseguras e desinteressadas

pelo meio externo; com isso passam a tomar conhecimento de detalhes mais

sutis de distância e das relações espaciais, facilitando sua locomoção no

espaço e sua integração com o meio.

Além do tato, outro sentido importante reconhecimento do meio para a

criança cega é a audição, apesar de não compensar a ausência da visão.

Na criança com visão normal, a audição, monitorizada pelos olhos, e um

sentido de distância; para a criança cega e um sentido subjetivo, por isso

deve ser educada desde as primeiras horas de vida para que adquira

objetividade, localização e noção de distância.

A cegueira não é apenas a perda de um sentido isolado: é a perda do

sentido que gera a integração de todos os outros. Quando ocorre no

nascimento, afeta a criança no seu desenvolvimento psiconeuromotor.

Apesar disto, a criança cega tem uma capacidade progressiva de ir se

adaptando a sua deficiência. Se for bem orientada desenvolverá suas

potencialidades plenamente. A deficiência visual não pode ser considerada

como agente etiológico de alterações cognitivas, motoras e psíquicas; mas

sim como um fator predisponente à instalação destes quadros.

Em cada etapa do desenvolvimento uma capacidade emerge e é

trabalhada pelo organismo, passando a ser integrada em uma escala

crescente de desenvolvimento. Para que isto ocorra, a criança necessita ser

encorajada e reforçada por seus pais. se não há o reforço e motivação esta

criança será invadida por uma sensação de insegurança e medo. O

desenvolvimento psicomotor se realiza pela combinação do prazer que a

criança sente ao ter experimentado algo novo (uma aquisição motora e/ou

sensorial) e o reforço familiar à aquisição feita por seu filho.

A cegueira é um obstáculo que interfere profundamente em todos os

subsistemas desde os primeiros momentos de vida. O organismo humano

está estruturado para realizar um contínuo feedback através da visão, que

25

exerce a função reguladora do tônus muscular e a monitorizarão de todas as

outras vias sensoriais (labiríntica, coclear, auditiva, e proprioceptiva) que vão

constituir o suporte sensório-motor.

O desenvolvimento se dá através de vivências, experiências que vão

sendo adquiridas. A visão é uma janela para o mundo. Estabelece uma porta

de entrada para todos os estímulos que irão, principalmente nas primeiras

etapas de vida, motivar a criança a se lançar em novas experiências e

conquistas. Na criança cega estas experiências são mais restritas e

limitadas e isto pode acarretar uma lentidão e, até mesmo, anomalias no seu

processo de maturação. Com freqüência observamos crianças cegas, em

torno de três anos de idade, sem qualquer restrição anátomo-fisiológica do

equipamento motor, não realizando a marcha. Nestes casos, justifica-se a

intervenção fisioterápica desde os primeiros dias de vida. Somente desta

forma ela irá adquirindo experiências que a levarão ao amadurecimento

sensório-motor.

A criança cega não tem motivação para descobrir o mundo externo. A

cegueira lhe impõe duas limitações básicas: na quantidade e variedade de

experiências e na mobilidade e domínio de espaços desconhecidos.

A visão proporciona um mundo atraente com milhares de formas,

cores, situações e experiências. Fornece uma verificação imediata e a

impressão de elementos que estimulam a curiosidade e o interesse da

criança. Já vimos que as informações que recebemos do meio através deste

sentido constituem 80% do total recebido. A visão desempenha, pois, um

papel fundamental na função de síntese e na formação de imagens no

pensamento.

As crianças cegas congênitas constroem a imagem do mundo através

da interação dos sentidos restantes (auditivo, olfativo, gustativo,

proprioceptivo, tátil e sinestésico). Daí a necessidade da estimulação destas

estruturas sensoriais, desde muito cedo, para compensar a deficiência visual

e diminuir a defasagem psicomotora que pode comprometer a evolução

postural, o equilíbrio estático e dinâmico.

26

O bebê cego ouve sons a sua volta, e vai elaborando uma série de

conhecimentos. ouvir proporciona certa orientação de direção e de distância

do objeto sonoro, mas fornece pouca informação sobre suas diferentes

características (forma, tamanho, cor, posição no espaço, etc), especialmente

quando não é possível correlacioná-lo com experiências anteriores. O

profissional deve orientar os pais de forma que eles compreendam a

importância de tornar a informação auditiva o mais rica possível para seu

filho, para que ele vá organizando suas primeiras experiências. O bebê no

berço deve escutar os passos de sua mãe, sua voz dizendo que vai pegá-lo

nos braços, percebendo seu cheiro, sentir o afeto pela suavidade de sua

voz, seu calor, a pressão do corpo materno contra o seu; tudo isso configura

uma experiência global na qual a criança cega irá adquirindo percepção

corporal e tomando conhecimento das coisas ao seu redor.

Através de estudo ficou comprovado que a criança cega necessita da

estimulação auditiva na organização de suas percepções, como se a

audição atuasse monitorando as outras experiências perceptivas,

principalmente nas primeiras etapas de vida. Fica caracterizada a

importância da conscientização dos pais da necessidade de conversar com

o bebê (dizendo a ele o que está acontecendo nas suas atividades da vida

diária: alimentação, banho, passeio, troca de fralda, pegar no colo, fazer

carinho, etc.).

A percepção tátil nos cegos tem significado completamente diferente.

Suas imagens são formadas através de percepções táteis e auditivas,

enquanto as do vidente são formadas, predominantemente, através de

impressões visuais.

Se a audição e o tato oferecessem tantas possibilidades de

conhecimento do mundo como o sentido da visão, a criança cega não teria

tantas desvantagens em relação à vidente. Por isso, faz-se necessária a

estimulação precoce para que não ocorram grandes defasagens na

realização de suas primeiras experiências - base para seu desenvolvimento

psiconeuromotor.

27

As crianças cegas devem ter a oportunidade de vivenciar

experiências totais de forma inteligente, ampla e generalizada que não

somente compreendam conhecimento verbal e tátil dos objetos, mas sua

posição no espaço e no tempo, suas relações com a criança e com outros

seres e objetos. Desta forma ela irá se organizando, conhecendo e sentindo-

se segura e confiante para se lançar em novas, experiências.

A maioria das pessoas cegas considera este o principal efeito da

cegueira. Depender do conhecimento prévio de um espaço ou de outra

pessoa, em certas situações, gera ansiedade e angústia. Na nossa

experiência podemos observar pessoas cegas que superaram estes

sentimentos e apresentam bom controle do espaço.

A mobilidade ou capacidade de movimento depende de dois fatores.

Ambos são essenciais para a mobilidade e estão intimamente relacionados:

a) orientação mental - que é a habilidade de uma pessoa reconhecer o

espaço à sua volta e as relações espaço-temporais em relação a si mesma;

b) locomoção física - que é o movimento de um organismo em

deslocamento, conferindo significado este mecanismo orgânico.

A criança cega que deseja dirigir-se a um determinado lugar deverá

formar um mapa "mental” em seu pensamento, enquanto se desloca para

seu objetivo. Sua memória motriz e seu sentido auditivo estarão

constantemente em atividade, procurando captar todos os sons que possam

informá-la a respeito das variações encontradas a sua volta e os perigos que

dela derivam. Assim mesmo, procurará interpretar os diferentes sinais

recolhidos no ambiente, que servem de pontos de referência, para verificar

se seu deslocamento está correto. Terá sua atenção voltada aos odores,

mudanças de temperatura, correntes de ar, alterações do piso, distância em

relação ao tempo que leva para alcançar seu objetivo e também aos

diferentes ruídos durante o percurso.

O equilíbrio e o sentido sinestésico também se acham implicados. o

equilíbrio é sempre difícil quando não há visão para lhe proporcionar

28

informações sensoriais que lhe permitam um feedback postural. A criança

tem que encontrar este equilíbrio em si mesma, desenvolvendo melhor

coordenação e reflexos. O sentido sinestésico, que nos facilita informações

referentes à configuração do movimento do corpo no espaço, deve ser

educado no cego a fim de ajustar movimentos e deslocamentos.

Os movimentos nos primeiros anos de vida têm importância

fundamental. A criança cega está restrita em seus movimentos muito

precocemente. As crianças de visão normal têm um desejo inato de colocar

em uso imediatamente os movimentos que vão adquirindo, sentem prazer no

aperfeiçoamento de suas habilidades motoras. Na criança cega este desejo

é inibido pela ausência do estímulo visual. As formas e cores não lhe

provocam qualquer interesse de aproximação, além disso sente medo diante

do vazio. Não tem domínio do espaço a sua volta e não tem a menor idéia

do que pode encontrar. Se a criança cega não for educada precocemente,

tende a ser passiva. Este comportamento pode originar alterações

musculares (hipotonia) , na coordenação e no equilíbrio estático e dinâmico.

A mielinização nervosa, que ocorre nas primeiras etapas da vida, é

responsável pela organização psicomotora como um todo.

A visão é o suporte que permite à criança estabelecer sua atividade

motora e perceptiva. Na ausência da visão o espaço será construí do

através de referências auditivas, olfativas, gustativas, proprioceptivas e

táteis. O sistema de referência é completamente diferente e a estruturação

do espaço é constituída de forma singular e específica. A partir de

informações recolhidas dos diversos sentidos pode-se chegar a uma

representação mental deste espaço, que junto com seu sentido de

orientação (capacidade de situar-se em relação aos objetos a sua volta),

concentração e memória permitem o deslocar-se com mais facilidade em um

meio externo, interiorizado.

As diferenças individuais encontradas na mobilidade entre crianças

cegas são notáveis é já podem ser observadas nas primeiras etapas da vida.

Algumas apresentam grande facilidade e outras são incapazes de se

29

orientar e explorar espaços desconhecidos. Este fato está relacionado à

valorização precoce do potencial sensorial e do equilíbrio emocional da

criança.

A família deve ser orientada para a importância dos estímulos

auditivos, táteis e proprioceptivos desde o primeiro momento de vida da

criança. Além disso, esta família deverá ser trabalhada, de forma a encarar a

deficiência de seu filho sem' sentimentos de culpa, superproteção ou

rejeição. Estes sentimentos darão origem a um desequilíbrio emocional,

prejudicando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

30

3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos

através da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua

segunda década de implementação. Há em todo Estados Unidos o

estabelecimento de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva.

Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos

portadores de necessidades especiais, ou de distúrbios de aprendizagem na

rede comum de ensino em todos os seus graus, da pré-escola ao quarto

grau.

A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento

da educação escolar e para o benefício de todos os alunos com e sem

deficiência. Depende, contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar

as inovações e essa condição não é comum aos sistemas educacionais e

aos professores em geral.

De fato, pensamos que sabemos tudo e geralmente fugimos do que

desafia a nossa competência de ensinar. Queremos que os alunos se

acomodem também e que se contentem de terem aprendido o velho - aquilo

que nós sabemos e lhes ensinamos.

No entanto, o mistério do aprender e a aventura do conhecimento, se

de um lado nos fazem humildes com relação ao que não sabemos do novo -

as crianças que nos chegam, em cada turma, de outro, valorizam a nossa

profissão de ensinar, pois decifrar esses misteriosos seres e incutir-lhes o

prazer de descobrir, de reinventar o mundo é tarefa relevante e

indispensável.

Ensinar é marcar um encontro com o Outro e a inclusão escolar

provoca, basicamente, uma mudança de atitude diante do Outro, esse que

não é mais um indivíduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na

31

nossa existência e/ou com o qual convivemos um certo tempo de nossas

vidas. Mas alguém que é essencial para a nossa constituição como pessoa e

como profissional e que nos mostra os nossos limites e nos faz ir além.

Cumprir o dever de incluir todas as crianças na escola supõe,

portanto, considerações que extrapolam a simples inovação educacional e

que implicam o reconhecimento de que o outro é sempre e implacavelmente

diferente, pois a diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a

valorização das diferenças impulsiona o progresso educacional.

Essas premissas assinalam a complexidade do processo inclusivo

nas escolas e nos dão margem para relatar, a seguir, como temos percebido

e contornado as barreiras que se interpõem entre uma escola conservadora,

que não se pauta pelo princípio de valorização das diferenças entre os

aprendizes e uma outra, inclusiva, que o exalta e proclama.

3.1. O papel da família

À família, base do desenvolvimento do ser humano, cabe a tarefa de

oferecer ao portador de deficiência visual condições para seu crescimento

como indivíduo, tornando-o capaz de ser feliz e produtivo, dentro de sua

realidade, de suas potencialidades e de seus limites.

A chave para o processo do crescimento está na oportunidade que a família oferece à criança de ter um lugar seguro para descobrirem a si mesmas e às outras pessoas no seu mundo. Em essência, a família é o primeiro campo de treinamento significativo para o recém-nascido. A criança descobre que esse campo de treinamento é habitado pôr pessoas - pai, mãe, irmãos, irmãs, avós e outros. Cada um desses assumiu um papel previamente designado na família, mas também graças a experiências únicas e a uma personalidade essencial, tomou-se uma pessoa diferente. Todos possuem forças e fraquezas, temores, amares, fixações, necessidades, desejas e sonhos. É dentre essas múltiplas possibilidades de desenvolvimento da personalidade que a criança será livre para escolher, ao mesma tempo em que procurará, encontrar e manter um eu próprio. Seu primeiro relacionamento, dentro da unidade familiar será com a mãe. (BUSCAGLIA 1993, p.82).

Embora nem sempre seja fácil, a família precisa entender que o

portador de deficiência é, antes de mais nada e acima de tudo, uma pessoa

total, evitando focalizar atenção na cegueira, ou na baixa capacidade visual.

32

A primeira atitude importante consiste em acreditar nas

potencialidades da criança, considerando-a capaz de estudar, de ser

independente, de trabalhar, praticar esportes e tantas outras coisas que

seus amigos fazem. Para muitos portadores de deficiência a maior

dificuldade está na falta de oportunidades.

A troca de experiências, sentimentos e informações nos ajuda a

compreender a necessidade que a criança ou adulto com deficiência, pais e

profissionais, tem de um espaço para construir juntos novos valores e

significados.

No Brasil ainda predomina, em relação à deficiência, uma concepção

assistencialista, permeada de barreiras sociais. Na maioria das vezes o

portador de deficiência e a sua família se sentem isolados, impotentes, à

espera de instituição, serviço médico ou profissionais que possam

miraculosamente curar ou “consertar” a deficiência.

Muitas famílias prolongam seus momentos de angústia, ansiedade,

conflitos, negação, sublimação, frustração e até mesmo desesperança por

não dispor de informações e não encontrar interlocutores para discutir sua

problemática e para se identificar. Eles precisam contar com locais e

pessoas com que possam conversar e compartilhar não só os sofrimentos,

mas também os momentos de alegria, as conquistas e vitórias.

3.2. O papel da escola e da sociedade

Além da família, a escola e a sociedade também podem (e devem)

contribuir no sentido de ajudar a enfrentar os obstáculos colocados pela

deficiência. A escola é uma das grandes aliadas na luta pela integração.

Neste espaço, as questões relacionadas a preconceitos, mitos e estigmas

podem ser debatidas e analisadas por todos: professores, alunos e

funcionários.

Os portadores de deficiência freqüentemente ficam segregados,

escondidos, e a maioria das pessoas não entra em contato direto com eles.

Por isso, ao encontrar uma pessoa com deficiência, esses indivíduos ficam

33

inseguros, sem saber o que fazer, e às vezes acabam tomando atitudes

defensivas e preconceituosas.

Ao se tornar um espaço de inclusão, a escola promove trocas

enriquecedoras para toda a equipe escolar, incluindo os alunos e suas

famílias.

A fonte de informações mais importante para o educador traçar sua

diretriz de ação junto ao educando é saber como ele é (como percebe, age,

pensa, fala e sente). O deficiente visual percebe a realidade que está a sua

volta por meio de seu corpo, na sua maneira própria de ter contato com o

mundo que o cerca.

Para conhecer o deficiente visual e seus significados (interesses e

conhecimentos) e habilidades, é necessário acompanha-lo nesse trajeto

percorrido pelo seu corpo, prestando atenção ao referencial perceptual que

ele irá revelar, que não é o da visão.

Partindo dos próprios caminhos perceptuais dos deficientes visuais, o

educador pode oferecer-lhes oportunidades para entrarem em contato com

novos objetos, pessoas e situações e, assim, saber (ou aprender) .

Aprender é aqui entendido como a capacidade humana de receber, colaborar, organizar novas informações e, a partir desse conhecimento transformado, agir de forma diferente do que se fàzia antes. Aprende-se numa relação com o outro ser humano e/ou com as coisas a seu redor. (MASINI, 1993)

O convívio com pessoas portadoras de deficiência (de qualquer tipo)

contribui para facilitar a quebra de tabus e de estigmas, favorecendo a plena

inclusão do portador de deficiência na sociedade e aUxiliando a família a

lidar com essa deficiência.

Porém, como bem lembra Renata Neves, professora de dança e

fonoaudióloga, é preciso tomar cuidado para não minimizar as

potencialidades e a condição de ser do indivíduo.

A cooperação das famílias e a mobilização da comunidade em busca

de melhor qualidade de vida, educação e participação social das pessoas

34

com deficiência anuncia novos tempos, de combate às atitudes

discriminatórias, de disseminação do conhecimento e, principalmente, com a

criação de uma sociedade mais acolhedora e solidária.

3.3. Os mitos

Segundo Marly , Guimarães (2003, p.52), os mitos sempre fascinaram

e continuam a exercer encantamentos sobre o homem, independentemente

da idade e da época. Faz parte da vida cotidiana, como uma das formas do

existir humano. Não é algo que ocorreu apenas entre os povos primitivos,

nos primórdios da civilização, nem apenas entre gregos da Antigüidade. Os

mitos seriam a transposição de acontecimentos históricos e de seus

personagens para a categoria divina.

A função do mito não é, primordialmente, explicar a realidade, mas

acomodar e tranqüilizar o homem, em um mundo desconhecido e

assustador.

Os mitos, nas sociedades primitivas, são a expressão de uma

realidade original mais poderosa e mais importante, através da qual a vida

presente, o destino e os trabalhos da humanidade são governados.

Os primeiros modelos de construção do real são de natureza

sobrenatural, isto é, o homem recorre aos deuses para apaziguar sua

aflição. É um discurso de tal força, que penetra todas as dependências da

realidade vivida, não apenas o campo religioso, ou seja, da relação entre o

homem e o divino, mas toda atividade humana: na preocupação com a

origem divina dos fenômenos naturais, na natureza divina dos instrumentos,

na origem da agricultura, na origem dos males, na fertilidade das mulheres,

no caráter mágico das danças e dos desenhos.

Entre tantas, uma das funções principais do mito é fixar os modelos

exemplares de todos os ritos e de todas as atividades humanas

significativas. Assim, o homem imita os gestos exemplares dos deuses,

repetindo, através dos rituais, suas ações; conseqüentemente, atualiza os

35

mitos primordiais e revigora sua relação com o transcendente, pois, caso

contrário, a semente não brotaria da terra, a mulher não seria fecundada, a

árvore não daria frutos, o dia não sucederia à noite.

A forma sobrenatural de descrever a realidade é coerente com a

maneira mágica pela qual o homem age sobre o mundo, tal como ocorre, por

exemplo, com os inúmeros ritos de passagem, do nascimento, do

casamento, da morte, da infância para a idade adulta etc.

O mito conserva, até os dias atuais, vitalidade e presença: trata dos

mesmos problemas existenciais, morais e sociais que continuam a afligir a

humanidade, contando a história dos acontecimentos que são eternos

porque se repetem no decorrer dos tempos, e sua narrativa esconde um

núcleo que encerra uma verdade.

O mito é sempre uma apresentação coletiva, transmitida através de

várias gerações; relata uma explicação do mundo, expressa a realidade

humana. É sentido e vivido,. antes de ser processado pelo intelecto e

formulado. Constitui-se num ingrediente vital da civilização humana. Longe

de ser uma fabulação vã, irreal, ele é, ao contrário, uma realidade viva, não

sendo absolutamente uma teoria abstrata, uma fantasia artística ou mera

invenção, mas uma verdadeira codificação da religião primitiva e da

sabedoria prática.

Partindo do pressuposto de que o mito fala de questões que afligiram

e afligem o ser humano, e também constitui um elo entre o indivíduo e o

mundo, buscou-se, no mito do nascimento do deus grego Hefestos, filho de

Hera, uma representação de como o ser humano comporta-se diante da

constatação da existência de uma deficiência.

A deusa Hera, pacientemente, esperou que nascesse o filho. Tão

logo o examinou, sob a luz, tomada de expectativa e ansiedade, foi assolada

pela mais profunda decepção: o pequeno Hefestos (Vulcano, nome latino do

deus grego) era feio, disforme e coxo. Um bebê com deficiência não lhe

36

alegrava o coração, pois jamais ela teria coragem de apresentar aos deuses

do Olimpo tão horrenda criança.

Envergonhada com o aspecto do filho, agarrou-o pela perna mais

curta e atirou-o ao mar. Ao fim de longa queda, o deus chocou-se contra a

superfície rochosa da ilha de Lemmos, ficando deficiente para sempre.

No tempo em que este mito foi criado, muitas crianças nasciam,

porém poucas sobreviviam. As que tinham menores chances de

sobrevivência eram as que apresentavam algum tipo de deficiência.

Portanto, não parecia cruel abandonar tais crianças, pois, assim fazendo,

estavam os mortais obedecendo aos desejos e imposições dos deuses.

Criado longe do Olimpo, Hefestos passou a ser considerado o deus

artesão por excelência. Na Grécia primitiva, os artesãos eram geralmente os

homens inaptos para a guerra, para as expedições navais e para os

trabalhos dos campos. Mais tarde, no tempo de Sólon (639?-559? a.c.), os

artesãos passaram a constituir importante força na economia do país. Muitos

homens sadios e perfeitos; dedicaram-se à atividade artesanal, que cada

vez mais foi se revelando lucrativa e respeitada. Hefestos era forte como o

fogo, maleável como o ferro em brasa e de bom coração; igual a qualquer

um que amasse o seu trabalho.

Os homens gostavam muito de Hefestos, pois, entre os deuses, ele

era o mais próximo. Era mais humano do que divino. Coxo, feio,

abandonado quando criança, mas que, apesar de tudo, sabia amar as coisas

belas e difíceis. Trabalhava não como um deus, mas como um ser humano

que descobre sua verdadeira vocação.

Por tudo isso, o deus Hefestos tornou-se modelo para os homens

trabalhadores e retos de pensamento. Era o próprio exemplo de que todos

deveriam tentar aplainar as : diferenças - de bem uns com os outros, para

começar e recomeçar sempre uma nova vida.

37

3.4. As religiões

Segundo RUBEM ALVES (2000): a religião nasce com o poder que os

homens têm de dar nomes às coisas, fazendo uma discriminação entre

coisas de importância secundária e coisas nas quais seu destino, sua vida e

sua morte se dependuram. Esta é a razão por que, fazendo uma abstração

dos sentimentos e experiências pessoais que acompanham o encontro com

o sagrado, a religião se nos apresenta como um certo tipo de fala, um

discurso, uma rede de símbolos. Com esses símbolos os homens

discriminam objetos, tempos e espaços, construindo, com seu auxílio, uma

abóbada sagrada com que recobrem seu mundo.

Aproximar-se das "verdades religiosas" é desvendar nelas os fatores

que as condicionam, as motivações que as atravessam, as intenções que as

animam, os seus aspectos perspectivas, emotivos, afetivos, as decisões que

as caracterizam, os conflitos que comprometem seu desenvolvimento, os

motivos de concordância e divergência entre as diversas teorias que tentam

explicá-las.

A religiosidade é um fenômeno universal, encontrado desde os

tempos mais remotos em cada tribo, em cada comunidade, em cada povo.

Trata-se de uma função natural, inerente à psique.

A fenomenologia da religião, cujo estudo iniciou-se nas investigações

da psicologia dos povos, vem lentamente se destacando, dada a sua

importância, tanto no aspecto global da humanidade quanto na formação

específica da personalidade dos indivíduos.

A religiosidade apresenta-se como um fenômeno genuíno. Todas as

religiões são válidas, na medida em que recolhem e conservam as imagens

simbólicas, oriundas das profundezas do inconsciente, e as elaboram, em

seus dogmas, promovendo assim conexões com as estruturas básicas da

vida psíquica.

38

Ao falar de religião, não se está, _m nenhum momento, suscitando

referência a qualquer credo ou a qualquer igreja em particular. O que

interessa, na realidade, é a atitude religiosa como função psíquica l1atural, a

experiência religiosa entendida como qualidade de processo psíquico.

Religião é aqui entendida no sentido de religio (origem latina:

religare), tornar a ligar. Religar o consciente com certos fatores poderosos

do inconsciente, a fim de que sejam tomados em atenta consideração. A

linguagem das religiões é feita de símbolos. E esses símbolos, ao longo dos

tempos, sem dúvida têm atuado profundamente sobre a vida dos homens.

É possível observar que a história tem presenciado comportamentos

e condutas variadas, no tocante à deficiência, indo desde os atos dos

governantes espartanos – que determinavam, em lei, o abandono de

crianças malformadas ou deficientes -, passando pelo conformismo piedoso

do cristianismo, até a segregação e a marginalização, operadas pelos"

exorcistas".

Verificando a força das "religiões" através dos séculos, e sabendo

que o sentimento religioso é inerente à psique humana, pode-se constatar

que esse é um fenômeno consideravelmente forte, que muito influenciou e

continua determinando atitudes do ser humano face à vida e as explicações

teológicas frente à existência da deficiência.

Na Bíblia, há inúmeras passagens em que a manifestação da

presença de Deus ou a ação sobrenatural de Jesus e dos apóstolos age

curando o homem através de milagres.

* Jesus perdoa os pecados e cura um paralítico - Mc 2 (9-11); Mt 9 (1-18).

* A cura do surdo-mudo - Mc 7 (31-37).

* Cego de Betsaida - Mc 8 (22-26).

* Epilético endemoninhado - Mc 9 (l.1-_9); Mt _17 (15-16); Lc 8 (25-26).

* Um cego reconhece o Messias – Mc 10 (46-52).

39

A religião, com a noção de "milagre", influenciou e afetou

profundamente a atitude do homem em relação à deficiência. A crença de

que "a fé remove montanhas" e a maneira como a fé foi interpretada e

entendida criaram certa expectativa, no sentido de que as orações e a

devoção pudessem curar a pessoa com deficiência.

3.5. As superstições

Na Antigüidade clássica e na Idade Média_ a explicação para q

deficiência estava freqüentemente atrelada a crenças sobrenaturais,

demoníacas e supersticiosas. Concebia-se a deficiência como obra da

intervenção direta de Deus ou de algum ser superior que, por ação de sua

vontade arbitrária, determinaria a algumas criaturas o destino da diferença.

Esse período foi marcado pela rejeição à pessoa com deficiência que,

durante vários séculos, não podia usufruir do convívio social, devido a

limitações e impedimentos, porque era considerada indigna, inclusive, de

obter educação escolar. Em casos extremos, não podia sequer ser tocada.

Em Esparta, o processo de seleção para conseguir l guerreiros fortes

e sadios levou ao sacrifício de indivíduos que apresentavam deficiências. O

povo romano, por sua vez, sustentava-os para serem exibidos durante as

festas populares. Na Idade Média, a crença nos fatores sobrenaturais foi

intensificada, de modo que o homem passou a ser encarado como um ser

submetido a poderes invisíveis;, tanto para o bem como para o mal. ISso

acarretou diferentes reações, de acordo com o tipo de excepcionalidade

apresentada. Os indivíduos epiléticos e psicóticos, por exemplo, eram

considerados portadores de possessões demoníacas. Já os cegos eram

muitas vezes tidos como profetas ou videntes.

Encontra-se, porém, em algumas comunidades um comportamento

diferente, como relata Otto Silva (1987), descrevendo exemplos de tribos

como Azande, situada entre o sul do Sudão e do Congo,e outras, como a

tribo Xanga, do norte da Tanzânia, em que não se discriminavam nem se

matavam as crianças ou os adultos com deficiência. Apesar dê acreditarem

40

que maus espíritos habitavam estas pessoas, os irmãos de tribo conviviam

com elas, naturalmente.

Em outras culturas, citadas pelo mesmo autor, os deHcier1tes,

principalmente os físico-mentais, eram amaldiçoados, tidos como possuídos

pelo demônio, pois a deficiência era sinal de desarmonia, obra dos maus

espíritos. Nessas comunidades, os indivíduos deficientes eram eliminados

ou abandonados à própria sorte, em locais desconhecidos, e tinham que

lutar sozinhos pela sobrevivência, pois a valorização da beleza e da força

física era, um fator que não permitia a aceitação de qualquer deficiência no

grupo. A esse respeito, é possível observar que tal consideração não

ocorreu apenas no período anterior ao do desenvolvimento das teorias

científicas, mas também se faz presente nos dias atuais. As atitudes

manifestadas ante os indivíduos excepcionais revelam o reflexo da

sociedade sobre seus membros.

Segundo Marly Guimarães (2003, p.66), no Brasil, algumas tribos do

Alto Xingu, no Mato Grosso, até hoje exterminam os bebês que nascem com

deficiência, enterrando-os vivos, por acreditarem que criança nascida com

deficiência não tem condições de ir para a selva, de trabalhar, de garantir

seu sustento, de se defender. Como são considerados incapazes de

constituir uma vida independente, o sacrifício deles é encarado como algo

natural, "um costume do índio", conforme informou o cacique Jakalo, da tribo

Kuikuro, ao ser entrevistado durante uma visita à Toca da Raposa, em São

Paulo, no dia 14 de abril de 2001. Os gêmeos também são sacrificados, pois

não se sabe quem representa o bem ou o mal. O cacique demonstra

naturalidade em seu relato; a cada intervalo da fala, ele confirma: "É um

costume".

[...] é "costume" [.u] nasce dois criança gêmea, ninguém tem dó [...] nurn

gosta [...] Se já nasce uma [...] criança [pausa], tudo bem [...] tem festa [...] é

costume nosso, num tem pouco tempo[...] muitos ano que faz isso [... ]

Ninguém aceita dois gêmea nem criança com pobrema [...] é um coitado que

nasceu [...] nasceu assim com pobrema [...] a gente sente também [...]

41

coitado [...] eIe tá com pobrema [...] [sic]

O chefe da tribo, ao ser inquirido sobre a quem cabia a tarefa de

enterrar as crianças vivas, responde: “A vó [...] o vovô [...] parente [...}”.

Também acrescenta que o extermínio só é realizado no caso de se descobrir

uma" deficiência física" na hora da nascença. Quando a deformidade ou a

deficiência mental é descoberta alguns meses após o nascimento a tribo

aceita-as, ou melhor, deixa a criança continuar vivendo, "pertencer a tribo".

De acordo com as informações da história e da antropologia, desde

as antigas civilizações até os dias de hoje, em algumas sociedades tribais

era / é comum a eliminação pura e simples de seus elementos com

deficiência. Sacrificava-se / sacrifica-se a pessoa, julgando-se estar fazendo

um bem ao próprio indivíduo, que supostamente sofreria muito mais em

condições precárias, como também à comunidade, que não precisará

responsabilizar-se com seu cuidado.

Ao analisar o fenômeno da vivência do homem em grupos, fica

evidente como na sociedade o preconceito embora negado com veemência,

e visivelmente arraigado. Os grupos minoritários -negros, índios, idosos e

pessoas com deficiências, entre outros - são vistos não raro com reserva e

distância. É desgastante ao extremo para qualquer ser humano enfrentar o

"olhar público" de sua diferença. Pior que o desgaste é o constrangimento,

causado por atitudes preconceituosas travestidas de excesso de zelo, como,

por exemplo, a de impedir publicamente a curiosidade infantil a respeito de

uma bengala ou uma cadeira de rodas.

Essas e muitas outras atitudes deixam clara a "discriminação" como

um peso social que não só a pessoa com deficiência, mas toda a sociedade,

é "fadada a carregar".

Finalizando, a proposta da "Inclusão" social, econômIca, polítIca,

cultural e educacional deve ser incondicional e, portanto, não admite

qualquer forma de segregação, o que ainda não acontece. Esta opção de

inserção, que tem como meta principal não deixar nenhum aluno fora do

42

ensino regular desde o início da escolarização, questiona o papel do meio

social no processo interatívo de produção das incapacidades, porque

TODOS têm o direito a se desenvolver em ambientes que não discriminem,

mas que procurem lidar e trabalhar com as diferenças, respeitando os

comprometimentos e as limitações de cada um.

Assim, pensar o papel e a função da instituição escolar é uma postura

necessária e indispensável, igualmente importante e urgente; sobretudo nos

cursos de formação.

Trabalhar, inovar e ousar implementar a educação, numa perspectiva

inclusiva, não é missão impossível. É, sim, um desafio superável. É uma

questão de pensar e mudar. Querer "pensar e construir" uma escola que

inspire e promova a troca entre os alunos, que confronte formas desiguais

de pensamento e de estilo de vida, busque metodologias interativas e faça,

do reconhecimento e da convivência com as diversidades, estratégias e

alternativas para uma nova aprendizagem, voltada para o educando. Uma

escola, enfim, que reconheça as diferenças e, respeitando-as, possa

conviver com elas.

43

CONCLUSÃO

A pesquisa se baseou em situar a importância da psicomotricidade na

vida do portador de deficiência visual para seu desenvolvimento global e

social.

Pela leitura do presente estudo, conclui-se que a expressão deficiente

visual se refere ao aspecto clínico que vai da cegueira à visão subnormal. A

visão é, para todas as pessoas, um canal de vital importância para o

relacionamento do indivíduo com o mundo exterior.

Vários autores identificam como sensório motor o período que vai do

nascimento até os 3 anos de idade. Esta fase é definida como a da

construção do sistema de significações do desenvolvimento cognitivo e de

interação com o meio ambiente.

É através da estimulação corpórea que o deficiente vai interagir e se

colocar em contato com o mundo, desenvolvendo suas potencialidades.

A pesquisa considerou como problema inicial: Através da

psicomotricidade, o portador de deficiência visual poderá desenvolver

habilidades motoras num processo de autonomia e independência ?

Formulada interrogação, foi apresentada como hipótese a proposta de

que, através de técnicas psicomotoras a criança portadora de deficiência

visual superará suas limitações e se reintegrará na vida social, como

indivíduo auto-suficiente.

Na pesquisa, ficou claro que seria interessante o estudo mais

profundo sobre a intervenção precoce para o desenvolvimento da criança. A

psicomotricidade ajudará nos movimentos, como também desenvolverá as

funções da inteligência e os aspectos emocionais.

44

Foram citados vários recursos como as técnicas psicomotoras e

atividades lúdicas de esquema corporal, para que a criança perceba seu

corpo através do movimento.

È de suma importância a participação da família como base do

desenvolvimento humano. Cabe a ela a tarefa de oferecer ao portador de

deficiência visual as condições para seu crescimento como indivíduo,

tornando-o capaz de ser feliz, produtivo dentro de sua realidade, de suas

potencialidades e de seus limites.

Além da família, a escola e a sociedade também podem contribuir no

sentido de ajudar a criança portadora de deficiência visual superar

obstáculos colocados pela deficiência.

Enfim, concluímos que através da inclusão social a criança vai

desenvolver sua autonomia, construir sua identidade, levantar sua auto-

estima e assumir função que garanta sua subsistência, tornando-se útil,

passando, então, a exercer sua cidadania.

45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BUSCAGLIA, Leo Phd. D. Os deficientes e seus pais. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora Record, 1993.

CRISTINA, Ana Magalhães. Federação Nacional das apaes. In: Ana Lima, y (org). famílias e profissionais rumo a parcerias. Brasília: Federação N. das apaes, 1997.

Caderno da TV Escola. Deficiência visual, Ministério da Educação: Marte Gil (org).

ATKIRSON, Recomendações com pessoas portadoras de deficiências visuais: Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro: IBCENTRO, set/1995.

BRUNO, Marilda Moraes Garcia. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual: da intervenção precoce à integração escolar. São Paulo: NEWSWORK, 1993.

GUIMARÂES, Marly, e CAPUTO, Maria Elisa Ferreira. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

MATTOS, Alberto Carlos Ferreira. Psicomotricidade. São Paulo: Lovise, 2000.

HALLIDAY, Carol. Crescimento, aprendizagem e desenvolvimento da criança visualmente incapacitada: do nascimento à idade escolar. São Paulo: Fundação para o livro do cego no Brasil, 1975.

46

ANEXO

47

ÍNDICE

CAPA

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTOS

DEDICATÓRIA

EPÍGRAFE

RESUMO

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

1. DEFICIÊNCIA VISUAL 10

1.1. Definição 11

1.2. Aspectos clínicos sobre o deficiente visual 13

1.3. Diferença entre a incapacidade e deficiência 15

1.4. A história do Braille e sua evolução 16

2. O desenv5olvimento da criança portadora de deficiência visual 19

2.1. O desenvolvimento da linguagem 21

2.2. O desenv5olvimento das habilidades de orientação e mobilidade

22

3. Educação inclusiva 30

3.1. O papel da família 31

3.2. O papel da escola e da sociedade 32

48

3.3. Os mitos 34

3.4. As religiões 37

3.5. As superstições 39

CONCLUSÃO 43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 45

ANEXO 46

ÍNDICE 47

FOLHA DE AVALIAÇÃO 49

49

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título: A psicomotricidade na vida da criança portadora de deficiência visual: Numa abordagem Inclusiva

Data da entrega: 11/04/2005

Avaliada por: _____________________________ Conceito: __________

Rio de Janeiro, _____, de abril de 2005.