ALINE FARINA GONÇALVES

A INCLUSÃO DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR,

NA PERSPECTIVA DOS COLEGAS DE SALA

Itajaí

2007

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. Orientador: MSc. Lísia Regina Ferreira Michels.

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Dedicatória

Dedico aos alunos com deficiência mental participantes

do projeto AMBIARTE, que me fizeram perceber

as possibilidades humanas que quebrar as

barreiras sociais da vida!

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AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a Deus primeiramente, pois acredito que a fé ainda é o que

move a força de vontade e a esperança.

Agradeço aos meus pais que em todos os momentos de minha vida fizeram-se

presentes, e em todos os caminhos que escolhi, principalmente nos que me

pareciam mais sinuosos. E por acreditarem em mim sempre.

À minha orientadora Lísia Regina Ferreira Michels, por me possibilitar desenvolver

meu senso crítico e o conhecimento das minhas potencialidades.

Agradeço à professora convidada e membro da minha banca de defesa, Márcia

Miranda de Oliveira, que me incentiva e que me proporciona aprendizado prático

com o programa ao qual atuo, e a quem tenho muita admiração.

E à professora Maria Isabel também membro da minha banca, a quem devo uma

indescritível admiração tanto a área profissional como pessoal.

À professora Rosaria, pela prontidão e apoio na reta final de conclusão desse

trabalho.

Aos meus colegas de trabalho, pela paciência e apoio e pelas palavras de

motivação.

À meu namorado Flávio Gonçalves Jr. que tem me ajudado em muitos aspectos.

Enfim, à todas as outras pessoas que direta ou indiretamente me apoiaram para que

eu chegasse até aqui.

... a todos meu MUITO OBRIGADA!

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SUMÁRIO

LISTA DE QUADROS........................................................................................05

RESUMO...........................................................................................................06

1 INTRODUÇÃO................................................................................................07

2 EMBASAMENTO TEÓRICO...........................................................................09 2.1 Síndrome de Down ....................................................................................09 2.2 Inclusão ......................................................................................................11 2.2.1 Breve histórico ........................................................................................11 2.2.2 Conceito de inclusão ..............................................................................13 2.2.3 Fundamentos do ensino inclusivo ........................................................14 2.2.4 O processo de inclusão .........................................................................16

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS...................................................................18 3.1 Sujeitos de pesquisa .................................................................................18 3.2 Instrumento ................................................................................................19 3.3 Coleta de dados .........................................................................................20 3.4 Análise dos dados coletados ...................................................................20

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS................................................22 4.1 Interação social ..........................................................................................22 4.2 Aceitação das diferenças ..........................................................................24 4.2.1 Superproteção .........................................................................................25 4.3 Visão positiva da inclusão ........................................................................26 4.3.1 Cooperação .............................................................................................27 4.4 Aprendizagem na convivência com o colega com SD ...........................28

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................30

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................32

7 APÊNDICES...................................................................................................34 7.1 Apêndice I ...................................................................................................35 7.2 Apêndice II ..................................................................................................36 7.3 Apêndice III .................................................................................................37

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LISTA DE QUADROS Quadro 1: Dados para Identificação..................................................................19

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A INCLUSÃO DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR, NA PERPECTIVA DOS COLEGAS DE SALA

Acadêmica: Aline Farina Gonçalves Orientador: Lísia Regina Ferreira Michels. Defesa: Junho de 2007 Resumo: A inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, vem avançando gradativamente nos últimos anos a fim de promover o convívio com a diversidade e a igualdade para todos. Os objetivos deste estudo são: analisar a percepção de alunos sem deficiência sobre a inclusão de alunos com síndrome de down no ensino regular; identificar se os alunos sem deficiência incluem o aluno com deficiência no cotidiano dentro e fora de sala de aula; identificar quais as situações que promovem a interação entre os alunos com e sem deficiência; reconhecer se existe um entendimento por parte dos alunos, sobre o processo de inclusão (benefícios e adversidades). Esta pesquisa, com enfoque qualitativo, foi desenvolvida em uma escola pública do município de Balneário Camboriú. Para a realização desta, foram convidados inicialmente doze alunos devidamente matriculados na oitava série do ensino fundamental, selecionados por sorteio, para a participação na pesquisa, a fim de levantar os dados necessários para a obtenção de informações pertinentes ao tema a ser pesquisado. Os dados foram coletados por meio de uma entrevista semi-estruturada. Os dados foram analisados pela técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (1991). A partir dos dados coletados emergiram quatro categorias e duas sub-categorias, que foram: Interação social; Aceitação das diferenças; Superproteção (sub-categoria); Visão positiva da inclusão; Cooperação (sub-categoria) e Aprendizagem na convivência com o colega com Síndrome de Down. Através das pesquisas é possível perceber nas falas dos entrevistados que a inclusão surge para estes alunos de uma forma positiva e de aprendizagem mútua. Área de conhecimento: 7.07.00.00-1 – Psicologia. Sub-área de conhecimento: 7.07.05.01-1 – Relações Interpessoais. Palavras-chave: Síndrome de Down – Educação inclusiva – Interação.

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1 INTRODUÇÃO

"A verdadeira viagem do descobrimento não consiste em procurar novas paisagens,

mas em vê-las com novos olhos." Marcel Proust

Surgem muitas dúvidas e vieses de compreensão, que dificultam a inclusão,

embora atualmente alguns aspectos da Síndrome de Down estejam mais

conhecidos e divulgados, e mesmo sabendo que a pessoa com SD1 tem grandes

possibilidades de desenvolvimento quando estimulada, ainda enfrenta-se barreiras

na inclusão do aluno com deficiência, como o preconceito, alguns valores antigos,

velhas verdades, atitudes e paradigmas conservadores e distorcidos.

A inserção de crianças com Síndrome de Down no ensino regular, implica em

disponibilizar para que essa criança possa vir a ter uma vida de sucesso social e

realização educacional como todas as outras crianças, afinal crianças com Síndrome

de Down têm uma rotina parecida com os demais, elas vão à escola, jogam

videogames, viajam, recebem uma alimentação normal, e sobretudo aprendem!

Mesmo que a pessoa com Síndrome de Down fuja dos padrões estéticos e de

produtividade da sociedade atual, vem crescendo a conscientização da importância,

da valorização, da diversidade, principalmente pelas crianças de hoje. Assim, essa

inclusão é benéfica a todos os envolvidos.

O ensino inclusivo parte de uma filosofia, segundo a qual todas as crianças

podem aprender e fazer parte da vida escolar, social e comunitária. Nas salas de

aula inclusivas a diversidade é valorizada, acredita-se que tal diversidade fortaleça a

turma e ofereça aos membros oportunidades para a aprendizagem, incentivando

todas as crianças à cooperação com quem é diferente, afinal, o que é diferente não

é igual, e sendo assim, o que não é igual a nós tem algo a nos ensinar. A escola

inclusiva é aquela que educa a todos, no qual todos fazem parte, onde todos ajudam

e são ajudados, em que todos são aceitos e onde as necessidades escolares e

sociais sejam satisfeitas.

Assim, conforme defende Michels (2006, p. 04):

Nota1: SD – Síndrome de Down.

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Embora as crianças com deficiência nem sempre se apropriam de todo o

conteúdo do currículo da educação regular, elas podem se beneficiar das

experiências não acadêmicas no ambiente educacional regular, assim como as

relações interpessoais, a convivência social e comunitária, as conquistas e

frustrações educativas. Contudo, na presença de outras crianças, as crianças com

SD podem se sentir encorajadas a fazer o que os outros estão fazendo, sentindo-se

assim estimuladas a desenvolver-se educacionalmente.

Este trabalho tem como objetivo geral, analisar a percepção de alunos sem

deficiência sobre a inclusão de alunos com SD no ensino regular. Os objetivos

específicos são: identificar se os alunos sem deficiência, incluem o aluno com

deficiência no cotidiano dentro e fora da sala de aula; identificar quais as situações

que promovem a interação entre os alunos com e sem deficiência e constatar se há

aprendizado por parte deles na convivência com um aluno com SD.

Tendo em vista a escassez de estudos e publicações sobre a perspectiva de

colegas de alunos com deficiência mental inseridos no contexto educacional,

acredita-se que o presente estudo apresenta relevância social para a área de

educação inclusiva e pretende contribuir no avanço da produção de conhecimento

nesta área.

O movimento pela inclusão questiona todas as práticas e políticas educacionais que estiveram vigentes por muitas décadas, e defende que todos os alunos sejam incluídos em classes regulares, na qual tenham todas as suas necessidades educativas reconhecidas e atendidas. A educação inclusiva é um processo que, se bem planejado e executado, irá beneficiar não apenas as pessoas que apresentam necessidades especiais, mas todos os alunos da escola.

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2 EMBASAMENTO TEÓRICO

2.1 A SÍNDROME DE DOWN

A Síndrome de Down (SD) é decorrente de uma alteração genética ocorrida

durante ou imediatamente após a concepção, que ocorre de modo regular na

espécie humana e afeta um em cada 600 a 800 recém-nascidos vivos. A alteração

genética se caracteriza pela presença a mais do autossomo 21, ou seja, ao invés do

indivíduo apresentar dois cromossomos 21, possui três (Schwartzman, 1999).

Conforme aponta Werneck (1995), é graças aos estudos do cientista francês

Jerome Lejeune, que descobriu em 1958, a verdadeira causa da SD, estudando os

cromossomos dessas pessoas, onde percebeu que ao invés de 46 cromossomos

por célula, agrupados em 23 pares, tinham 47, ou seja, um a mais, anos depois,

identificou que esse cromossomo extra era justamente no par 21, que ao invés de 2

passavam a ser 3 cromossomos. Por essa razão a SD é também conhecida como:

trissomia do par 21. O nome “Síndrome de Down”, Lejeune, deu em homenagem ao

médico inglês, John Langdon Down, que há quase 130 anos, chamou a atenção da

sociedade para a existência de um grupo de pessoas até então ignorado.

De acordo com Smith e Wilson (1976), a trissomia 21, causa da SD, afeta

sempre o desenvolvimento e funcionamento do cérebro, sendo ele responsável pelo

controle de muitos aspectos da evolução, como a coordenação motora, os cinco

sentidos, a inteligência e muitos aspectos do comportamento.

Brunoni (1999) caracteriza a SD, como a principal causa genética da

deficiência mental, e foi a primeira síndrome associada a uma alteração

cromossômica.Um importante órgão afetado pela SD é o cérebro.

Na SD, o cérebro apresenta volume e peso menores do que o estimado em

pessoas nas quais ela se faz presente, com diminuição das circunvoluções

secundárias e número de neurônios reduzido em várias áreas do córtex cerebral,

hipocampo e cerebelo. Saad (2003) lembra que, classicamente, o cérebro era

considerado como estrutura passiva e estática, algo que, na atualidade, é negado,

O desenvolvimento do cérebro abrange desde formação de neurônios, sua diferenciação e organização funcional, organização de redes e circuitos cerebrais, até a plasticidade neuronal, que se faz pelas modificações produzidas no ambiente físico e eletroquímico ao longo da vida (SAAD, 2003 p. 25).

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salientando-se seu caráter dinâmico. É sabido que o neocórtex é o centro de

processamento das informações; não se conhece, no entanto, qual é seu

mecanismo básico. Nesta perspectiva, Buonomano e Merzenich (1998, apud Saad,

2003) ressaltam que o fato de não termos a compreensão exata de como o córtex

processa a informação, dificulta o entendimento dos mecanismos neurais por trás da

plasticidade e reorganização do mapa cortical.

Os estudos desenvolvidos pelos autores acima citados indicam que, somente

há duas décadas é que se tem a convicção de que o cérebro é modificável pela

pratica de atividades, pelo re-estímulo e pela força sináptica. Por isso, a estimulação

precoce, logo nos primeiros meses, é essencial para que a criança amplie suas

habilidades.

Outros estudiosos como Wisniewski (1990, apud Schwartzman, 1999)

concluem que até os cinco anos de idade o cérebro das crianças com SD, encontra-

se anatomicamente similar ao de crianças normais, apresentando apenas alterações

de peso, que nestas crianças encontra-se inferior a faixa de normalidade, que ocorre

devido uma desaceleração do crescimento encefálico iniciado por volta dos três

meses de idade.

De acordo com Schwartzman (1999), referente ao comportamento e ao

padrão de desenvolvimento que a criança com SD apresentará, é importante

ressaltar que não há um padrão estereotipado e previsível em todas as crianças

afetadas, uma vez que tanto o comportamento quanto a inteligência não dependem

exclusivamente da alteração no cromossomo, mas como o restante do potencial

genético, bem como, das importantes influencias provindas do meio.

No entanto, o desenvolvimento da inteligência é deficiente e normalmente

encontramos um atraso global. As disfunções cognitivas observadas neste paciente

não são homogêneas e a memória seqüencial auditiva e visual geralmente são

severamente comprometidas (Schwartzman,1999).

Segundo Smith e Wilson (1976), toda a criança é um ser individual e seu

desenvolvimento físico e mental dependerá de fatores genéticos e hereditários, de

influências culturais e ambientais. A criança com SD tem seu potencial como

qualquer outra criança, embora seja um potencial limitado, e esta limitação está

presente desde antes do seu nascimento.

Neste sentido, como descreve Schwartzman (1999), é importante destacar

que a síndrome se refere a uma alteração genética e que os portadores da

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síndrome, embora apresentem algumas dificuldades, podem ter uma vida normal e

realizar atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa.

Como pesquisadora não nego a afirmação de que a pessoa com SD

apresenta algumas limitações e até mesmo precise de condições especiais para

aprendizagem, mas enfatizamos, que estes através de estimulações adequadas

podem se desenvolver.

Nessa dimensão, Smith e Wilson (1976) corroboram com a idéia de

Schwartzman(1999) ao afirmar que a criança com SD, ainda que com lentidão,

responde ao meio e as pessoas que o rodeiam e ao afeto e estímulos que recebe.

O autor aborda em seu trabalho justamente a questão da educação da

criança com SD. E expõe os objetivos da educação dessa criança especial:

Conforme aponta Mantoan (1993), a medida que a criança vai se

desenvolvendo, necessita de oportunidades de interação com pessoas e objetos do

mundo com liberdade, livre de toda sorte de tensões, que limitam sua tendência

natural para se tornar gradativamente autônoma.

2.2 INCLUSÃO

2.2.1 BREVE HISTÓRICO

A inclusão escolar de pessoas com deficiência tem sido a proposta

norteadora e dominante na educação especial no Brasil nos últimos anos.

Movimentos relacionados à inclusão vêm sendo construídos ao longo do tempo.

Neste sentido Melleti (2003) afirma que estamos vivendo um momento crucial

na busca de transformações sociais, o que requer uma verdadeira revolução de

idéias, na sociedade em geral, em particular na educação. O “mito” de homem

padrão contrapõe-se à diversidade humana.

Conforme apontam Stainback e Stainback (1999), a grande dificuldade das

pessoas com deficiência era ter acesso a educação. Benjamin Rush, médico do final

da década de 1700, foi um dos primeiros norte-americanos a introduzir o conceito de

Um dos grandes objetivos da educação infantil é fazer com que a criança seja mais autônoma na sala de aula. Adquirir autonomia é interiorizar regras da vida social para que se possa conduzir sem incomodar o restante do grupo. E essa adequação social é condição para que seja integrada. (MILLS, 1999: p. 23).

12

educação para pessoas com deficiência. Mas foi só em 1817 que Thomas Gallaudet

estabeleceu o “Asilo Norte-Americano para a Educação e Instrução de Surdos e

Mudos”, um dos pioneiros programas especiais de educação. Por exemplo, o “Asilo

para a Educação de Cegos”, de New England foi fundado em 1829, em Watertown,

Massachusetts, e a “Escola Experimental para o Ensino de Crianças Idiotas” foi

fundada em 1846, em Barre, Massachusetts. Essas instituições fazem parte do

quadro mais amplo da transformação da sociedade colonial em nacional no final do

século XVIII e início do século XIX.

Apesar da criação de sociedades filantrópicas onde a principal preocupação

era garantir que os grupos de pessoas “a margem da sociedade” não ameaçassem

a República e os valores norte-americanos, essas instituições têm um papel

importante na criação de instituições de treinamentos e escolas para as pessoas

com deficiência, segundo Stainback e Stainback (1999).

Líderes como, Samuel Gridley Howe (Schawatz 1956 apud Stainback e

Stainback 1999), fizeram notáveis esforços para promover a idéia de que todas as

crianças, incluindo aquelas com deficiência, deveriam ter direito ao ensino. Todavia

o fato das escolas de treinamento para as pessoas com deficiência, seres

organizadas como asilos, com estrutura militar, condenava-as a locais onde eram

mais controladas do que ensinadas. Esta tendência para o controle dos

“indesejáveis”, culminou no século XX.

Nesta dimensão, Stainback e Stainback (1999) argumentam que entre 1900 e

1930, disseminou-se a idéia que as pessoas com deficiência tinham tendências

criminosas, sendo o que encorajou a criação de salas especiais nas escolas

públicas, sendo assim a criação dessas salas especiais não tem a ver com um fator

humanitário, mas, porque estas crianças eram indesejadas nas salas de aula do

ensino regular.

Ainda conforme a visão de Stainback e Stainback (1999), nas décadas de

1950 a 1960, a atitude do público em relação ao espaço físico separado para as

pessoas com deficiência nas escolas e até na comunidade começaram a mudar.

Nesta data, os pais dos alunos fundaram a “Associação Nacional para os Cidadãos

Retardados” e deram início a ações legais para reivindicar a educação de seus

filhos.

Batista e Enumo (2004) argumentam que, a proposta de integração escolar foi

elaborada em 1972, na Educação Especial, por um grupo de profissionais da

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Escandinávia, liderados por Wolfensberger, na forma do chamado princípio de

normalização. Este princípio apregoa, que todas as pessoas com deficiências têm o

direito de usufruir de condições de vida o mais comum ou "normal" possível, na

sociedade em que vivem. Dito de outra forma, normalizar não quer dizer tornar

normal, significa dar à pessoa oportunidades, garantindo seu direito de ser diferente

e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade.

Stainback e Stainback (1999) colocam que somente no final da década de

1970 que os alunos com deficiência começaram a ser integrados no ensino regular,

pelo menos por meio período. Foi na década de 1990, que ocorreu a reforma geral

da educação. A reestruturação da escola para todos os alunos é vista como um

objetivo fundamental pelas principais associações profissionais.

Conforme aponta Santos (2004) a nossa Constituição Federal elegeu como

fundamentos da República, a cidadania e a dignidade da pessoa humana, e como

um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos sem preconceitos

de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

2.2.2 CONCEITO DE INCLUSÃO

Explicando a diferença entre integração e inclusão.

A integração privilegia o aluno com deficiência, dividindo com ele a

responsabilidade da inserção, enquanto a inclusão tenta avançar, exigindo também

da sociedade, em geral, condições para essa inserção. Em outros termos, a

integração é um tanto mais "individualizada" e a inclusão um tanto mais "coletiva".

Na prática inclusiva, no entanto, percebe-se que mesmo aqueles alunos que se

encontram inseridos no sistema regular de ensino continuam sendo isolados dos

seus companheiros de turma regulares.

Conforme o Souza (2006) o propósito de inclusão da pessoa com deficiência

nos diferentes segmentos da sociedade não é algo novo, mas ainda se constitui em

um tema de grande complexidade que precisa estar presente na pauta dos debates

contemporâneos.

(...) a constituição garante que todos tem direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, deficiência ou ausência dela. (SANTOS, 2004, p.06)

14

Na perspectiva de Mantoan et al (2004) a inclusão é um desafio, que ao ser

devidamente enfrentado pela escola comum, provoca uma melhoria da qualidade de

educação básica e superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam

exercer plenamente o direito a educação, é indispensável que essa escola apriore

suas práticas, a fim de atender às diferenças apresentadas. Esse aprimoramento é

necessário sob pena dos alunos passarem pela experiência educacional sem tirar

proveito desejável, tendo comprometido um tempo valioso e irreversível em suas

vidas: o momento do desenvolvimento.

Como concluiu Martins (2003) a inclusão é, portanto, um processo

participativo, dinâmico e envolvente, com uma carga educativa profundamente

social, através do qual os alunos aprendem a conviver com a diferença,

enriquecendo-se reciprocamente e desenvolvendo atitudes de confiança,

intercomunicação, respeito e aceitação do outro.

2.2.3 FUNDAMENTOS DO ENSINO INCLUSIVO

Segundo Pacheco (2007) o termo educação inclusiva cobre variadas

tentativas de atender a diversidade total das necessidades educacionais dos alunos

nas escolas de um bairro por exemplo. Isso deve ser conseguido por meio de um

ambiente de aprendizagem escolar que tenha altas expectativas dos alunos, que

seja seguro, acolhedor e agradável.

Forest e Pearpoint (1997, apud Marquezine, 2003), destacam que o processo

de inclusão escolar envolve aprender a viver com o outro, a estar com o outro e a

cuidar uns dos outros. Implica na valorização da diversidade humana, pois entre

seres humanos, não há como existir padronizações e igualdades.

O princípio que rege a educação inclusiva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças, em classes heterogêneas, com alunos da mesma faixa etária. (SCHWARTZMAN, 1999: p.257 )

Precisamos evoluir dos belos discursos para implementação de políticas públicas que resultem na garantia dos direitos da pessoa com deficiência, mostrando-lhe que para além dos seus limites está a conseqüente possibilidade de superação. Assim, a inclusão compreendida como um processo planejado, gradativo deve ser compromisso de toda a sociedade, compartilhando responsabilidades entre organizações governamentais e não-governamentais, voltadas à garantia da dignidade da pessoa humana como fundamento de uma sociedade livre, democrática e justa (SOUZA, 2006, p.04)

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Stainback e Stainback (1999) acreditam que o ensino inclusivo é a prática da

inclusão de todos, independente de sua, origem cultural ou socioeconômica, seu

talento, deficiência, em escolas e salas de aulas, onde as necessidades

educacionais de todos os alunos são satisfeitas. Afinal, educando todos os alunos

juntos, as pessoas com deficiência têm a oportunidade de preparar-se para a vida

na comunidade, os professores podem melhorar suas habilidades profissionais, e a

sociedade toma a decisão de funcionar considerando o valor social da igualdade

para todas as pessoas, contribuindo com a qualidade de vida desta população,

enfrentando o preconceito e também contribuindo com a paz mundial, a fim de

respeitar as diferenças.

Nesta dimensão, Stainback e Stainback (1999) continuam sua defesa à

educação inclusiva, argumentando que os benefícios dos arranjos inclusivos são

muitos para todos os envolvidos. Os alunos se beneficiam pelas atitudes positivas,

aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente

com as diferenças e as semelhanças individuais. Há também ganhos nas

habilidades acadêmicas e sociais, pois as crianças aprendem além das habilidades

acadêmicas, as habilidades da vida diária, de comunicação e social, através dessa

interação com seus pares. Todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência,

precisam dessa interação, que impulsiona as habilidades acadêmicas e sociais, o

que favorece sua preparação para a vida na comunidade.

Nesta perspectiva, concordamos com Davis et al (1989) que diz :

Interações sociais contribuem para a construção do saber e, por esta razão, são consideradas educativas, referem-se, pois, a situações específicas: aquelas que exigem coordenação de conhecimentos, articulação da ação, superação das contradições, etc. Para tanto, é preciso que certezas sejam questionadas, o implícito explicitado, lacunas de informações preenchidas, conhecimentos expandidos, negociações entabuladas, decisões tomadas. Tal intenção, no entanto, ocorrerá apenas na medida em que houver conexões entre seus objetivos (conhecimentos a serem construídos) e o universo vivido pelos participantes, entendidos enquanto atores que possuem interesses, motivos e formas próprias de organizar sua ação. Para que os parceiros de uma dada interação abram mão da individualidade que os move, é fundamental que o significado e a importância da atividade conjunta

Nas salas de aula integradas, todas as crianças enriquecem-se por terem a oportunidade de aprenderem umas com as outras, desenvolve-se para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessários para nossas comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos. (VANDERCOOK et al, 1988 apud STAINBACK, 1999, p. 22)

16

estejam claros para todos os participantes (DAVIS et al, 1989, p. 52).

Neste sentido, a escola tem um papel fundamental, de criar situações em que

a aprendizagem se construa num ambiente rico em interações sociais, no qual os

alunos tenham diferentes oportunidades de desenvolveram atividades juntos,

movidos pela colaboração e cooperação.

2.2.4 O PROCESSO DE INCLUSÃO

Conforme aponta Pacheco (2007) a inclusão pressupõe que a escola se

ajuste a todas as crianças que desejam matricular-se em sua localidade, em vez de

esperar que uma determinada criança com necessidades especiais se ajuste a

escola (integração).

A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e pessoa com

deficiência procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de

oportunidades e, conseqüentemente, uma sociedade para todos. A inclusão (na

sociedade, no trabalho, no lazer, nos serviços de saúde etc) significa que a

sociedade deve adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que

esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida (MRECH, 1999).

Pode-se acrescentar ainda que essa inclusão não acrescenta apenas aos aspectos

da vida da pessoa com deficiência, mas também aos aspectos da vida de cada

pessoa que convive com a inclusão em seu meio social.

Adiron (2007) defende que viver na diversidade não se baseia, como pensam

alguns, somente na adoção de medidas excepcionais para as pessoas com

necessidades específicas, mas na adoção de um modelo de sociedade que facilite a

vida de todas as pessoas em sua diversidade. Se isso não é entendido adequada e

corretamente, corre-se o risco de confundir "adaptação à diversidade" (que supera a

deficiência) com "adaptação à desigualdade" (que ressalta a deficiência).

Conforme defende Miranda (1984) é na escola que a criança vive um

processo de socialização qualitativamente distinto, internalizando novos conteúdos,

De acordo com a declaração de Salamanca sobre as necessidades educacionais especiais, aquelas que possuem necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola normal, a qual deve acomoda-las dentro de uma pedagogia centrada na criança capaz de atender as suas necessidades. (UNESCO, 1995 apud PACHECO, 2007, p. 15).

17

padrões de comportamento e valores sociais. É na escola também que a criança é

submetida a novos processos de internalização da realidade social, pela mediação

de novos veículos sociais.

Segundo Martins (2003), os laços de amizade construídos no convívio

escolar, possibilitam a criança uma maior segurança afetivo-emocional, que são a

base para sua auto-estima, e representam uma intervenção instigativa ao acesso do

conhecimento. Ao mesmo tempo, a introdução de estimulações sócio-culturais,

favoráveis constitui o fundamento do desenvolvimento integrativo escolar.

18

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Foi realizada uma pesquisa exploratória de campo, com análise qualitativa.

Com a finalidade de obter maior detalhamento sobre o tema, uma vez que neste

método pode-se obter uma maior descrição sobre os dados coletados. Uma das

características do método qualitativo é o conhecimento do significado que as

pessoas designam as coisas, sendo que a perspectiva dos participantes é o foco

principal dessa pesquisa.

Neste sentido Andrade (1997) afirma que a pesquisa de campo é utilizada

com o intuito de levantar informações e/ou conhecimentos acerca de um problema

ou hipótese, para o qual se procura uma resposta, com o objetivo de descobrir ou

comprovar fenômenos.

3.1 SUJEITOS DE PESQUISA

Participaram deste estudo os alunos da 8ª série, (série a qual havia um aluno

com SD cursando) de uma escola regular da rede municipal de ensino de Balneário

Camboriú.

O aluno com SD, está regularmente matriculado na oitava série, é do sexo

masculino, tem 18 anos e está a 3 anos nessa mesma escola, e atualmente não

está freqüentando a escola especial (APAE), na escola que está, não obteve

reprovações.

A escolha dos participantes se deu por sorteio entre os alunos freqüentadores

da 8ª série do ensino fundamental; foram sorteados 50% da turma para

responderem a uma entrevista semi-estruturada (apêndice I).

Inicialmente foram sorteados 12 alunos, porém a direção da escola

apresentou algumas dificuldades para realização da coleta de dados, tais como: a

dificuldade em possibilitar uma sala disponível para a coleta de dados, que foi

realizada na biblioteca, na maioria dos dias, e um dia na sala de orientação

pedagógica; não poder ser tirado os alunos de sala de aula, não poder ser usado o

horário de recreio, pois havia muito barulho, os alunos selecionados não trouxeram o

Termo de Consentimento assinado nas datas de realização da entrevista. Devido a

19

essas dificuldades foram apenas seis entrevistados, abarcando assim,

aproximadamente 24% dos colegas de sala deste aluno com SD.

Foi encaminhado para os pais dos participantes um Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (Apêndice II), e a autorização da diretora da instituição também

foi obtida por meio de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido direcionado

a ela, (Apêndice III) que foi assinado antes do início da coleta de dados.

Os entrevistados serão apresentados no quadro abaixo:

Idade

Sexo

Tempo de convivência

com o aluno com SD

Entrevistado 1 (E1) 14 F 8 meses

Entrevistado 2 (E2) 13 M 1 ano

Entrevistado 3 (E3) 14 F 2 anos

Entrevistado 4 (E4) 13 M 2 anos

Entrevistado 5 (E5) 15 M 2 anos

Entrevistado 6 (E6) 14 M 2 anos

3.2 INSTRUMENTO

A coleta de dados foi realizada por meio de uma entrevista semi-estruturada.

Conforme os autores Lüdke e André (1986), a entrevista semi-estruturada,

representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da

perspectiva de pesquisa qualitativa em educação.

A entrevista semi-estruturada foi realizada mediante a utilização de um

formulário com 10 questões (Apêndice I) que norteou a pesquisadora durante todo o

desenvolvimento deste estudo. Na perspectiva apresentada por Triviños (1987), a

entrevista semi-estruturada é aquela que parte de certos questionamentos básicos,

apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, em seguida,

oferecem amplo campo de interrogativas, junto de novas hipóteses que vão surgindo

A entrevista semi-estruturada se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações. (Lüdkle e André, 1986, p.34).

Quadro 1: Dados para identificação

20

à medida que recebem as respostas do informante. Desta maneira os participantes

da pesquisa, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas

experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começam a

participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.

3.3 COLETA DOS DADOS

A entrevista deu-se na própria escola, nos dias em que foram disponibilizados

um espaço na biblioteca e outros dias na sala de orientação pedagógica.

Primeiro ocorreu a apresentação da pesquisa para toda a turma, o sorteio e a

entrega dos termos de consentimento, para levarem aos pais. A pesquisa foi

realizada na semana posterior. Os sujeitos sorteados foram tirados de sala de aula e

encaminhados para os locais de entrevista munidos do termo de consentimento

devidamente assinado. As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas

posteriormente.

Cada pesquisa teve duração de aproximadamente 20 à 25 minutos, e foram

realizadas em 4 dias sendo que no primeiro dia foi realizada 2 entrevistas e após

uma entrevista nos dias restantes.

3.4 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Para a análise dos dados coletados na pesquisa, utilizou-se a técnica de

Análise de Conteúdo de Bardin (1991). A Análise do Conteúdo é um conjunto de

técnicas que analisam as comunicações, e que utiliza procedimentos sistemáticos e

objetivos para descrever o conteúdo das informações. Ela “procura conhecer aquilo

que está por trás das palavras sobre as quais se debruça” (BARDIN, 1991, p.44).

Foi utilizado o método das categorias, no qual a análise de conteúdo consiste

em classificar todo o texto segundo a presença ou ausência de sentido. Conforme

Bardin (1991) a análise de conteúdo organiza-se em três fases: pré-analise,

exploração do material e tratamento dos resultados ou interferência e interpretação.

Os dados coletados foram transcritos literalmente, logo após foram

construídas categorias. A primeira diz respeito a interação social entre os

entrevistados e seu colega com SD, seu convívio dentro e fora da sala de aula e a

21

opinião do entrevistado na escolha da presença ou ausência desse aluno na

hipótese de uma viajem; a segunda refere-se a aceitação das diferenças entre os

entrevistados e o aluno com SD, visando perceber como se dá o convívio com essa

diversidade emergindo daí uma sub-categoria que é a superproteção, que ocorre por

parte dos colegas em relação ao aluno com SD; a terceira categoria refere-se a

visão positiva que os entrevistados têm da inclusão, reaparecendo como

subcategoria a cooperação entre escola, colegas e o aluno com SD; a quarta e

última categoria diz respeito a aprendizagem que os entrevistados reconhecem na

convivência com o aluno com SD.

As informações trazidas pelos entrevistados foram agrupadas em categorias,

para análise dos dados, procuramos estabelecer articulações entre as informações

coletadas por meio das entrevistas e o referencial teórico adotado neste estudo, com

vistas a atingir os objetivos propostos nesta pesquisa.

22

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Foram entrevistados seis colegas de classe de um aluno com SD,

matriculados na oitava série em uma escola da rede municipal de ensino de

Balneário Camboriú.

Os entrevistados serão classificados pela letra “E” seguido do número

correspondente a cada um, como descrito no quadro apresentado anteriormente.

Procuramos estabelecer articulações entre as informações coletadas por meio

das entrevistas e o referencial teórico adotado neste estudo, com vistas a atingir os

objetivos propostos nesta pesquisa.

Através dos dados obtidos com as entrevistas foi possível perceber quatro

categorias e duas sub-categorias:

As categorias dividem-se em:

4.1 Interação social;

4.2 Aceitação das diferenças;

4.2.1 Superproteção;

4.3 Visão positiva da inclusão;

4.3.1 Cooperação;

4.4 Aprendizagem na convivência com o colega com Síndrome de Down;

Cada categoria será apresentada e descrita separadamente com devido

referencial teórico, para o melhor entendimento da proposta da pesquisa.

4.1 INTERAÇÃO SOCIAL

Essa categoria tem como objetivo analisar a interação social do

aluno com SD frente à convivência com seus colegas.

Serão ressaltadas algumas falas dos entrevistados que correspondem a essa

categoria de análise.

Quando perguntado aos entrevistados na primeira pergunta do roteiro que

escolhessem cinco colegas de sala para levar a uma viagem, é notável que dentre

23

os seis entrevistados, o nome de Antônio2, aparece em quatro deles que afirmaram

que levariam Antônio, e isso pode ser percebido na fala dos entrevistados E1, E2,

E5 e E6, que interagem com Antônio, tanto na escola como fora dela.

Isso pode ser identificado por algumas frases como:

“Eu vou na casa dele, jogo bola, vídeo game, nas aulas de educação física

jogamos futebol juntos (...)” E2

“As vezes vou na casa dele ou ele vai na minha casa, gosto de encontrar os

amigos fora da escola também” E5

“Eu vou na casa dele jogar vídeo game”. E6

Percebo através das leituras sobre o tema que, somente a inserção do aluno

com deficiência dentro do contexto escolar, sem a participação no convívio social

com os colegas, implica em uma inclusão somente no ambiente físico, e não no

contexto da convivência social.

Batista e Enumo (2007) corroboram esta idéia, ao afirmarem que os

pesquisadores da área de interação social têm identificado que estudantes

rejeitados socialmente interagem diferentemente, com agressividade, rejeição e

ignoram outros alunos, com mais freqüência do que com os estudantes aceitos

socialmente. Para Frawley (2000), o conceito de interação social é um dos focos da

obra de Vygotsky, que enfatiza a dialética entre o indivíduo e a sociedade, o intenso

efeito da interação social, da linguagem e da cultura sobre o processo de

aprendizagem. Este processo é fundamental para a interiorização do conhecimento.

Segundo Strully e Strully (1999) não existem “manuais” que ensinem sobre o

desenvolver das amizades. Amizade é uma questão muito mais de química que de

ciência. As amizades são que nos protegem de estar sós e vulneráveis, garantindo

que nossas vidas sejam ricas e plenas. Entretanto, ao longo da história as pessoas

com deficiência pareciam vivenciar a solidão e o isolamento, ou seja, conviver com

poucos amigos. Isso é algo que, para ser modificado exige das pessoas que a cerca

muito esforço. Enquanto pesquisadora torna-se cada vez mais claro pra mim que

sem amigos, a verdadeira inclusão de uma pessoa na escola não está completa.

Nota2 - Pseudônimo do aluno com Síndrome de Down.

24

4.2 ACEITAÇÃO DAS DIFERENÇAS

Esta categoria apresenta dados que afirmam que entre os entrevistados

existe uma parcela significativa que considera que a inclusão educacional favorece a

aceitação das diferenças.

As falas a seguir demonstram essa idéia:

“Na minha opinião a inclusão na escola é pra mostrar que eles são especiais

e não diferentes da gente (...) eles podem estudar na mesma escola, eles podem ter

uma profissão; igual a gente, não devemos excluir essas pessoas porque eles são

apenas especiais” E1.

“Eu acho que é uma pessoa normal como qualquer outra, uma pessoa normal

que gosta das mesmas coisas, pra mim o Antônio faz as mesmas coisas e gosta das

mesmas coisas que eu gosto, ele gosta de futebol, fala de livro, aí eu vou lá e falo

com ele, brinco com ele, ou então vou na casa dele brincar com ele, jogamos vídeo

game, essas coisas...” E2.

“Ah! Eu acho que ele é diferente, e porque o que é diferente hoje é normal,

todo mundo é diferente (...) hoje a sociedade tá levando tudo normal: o tipo que

pensa, o tipo de roupa, de pensamento, de ideal...” E4.

“Acho importante a gente entender as dificuldades do Antônio” E4.

“Porque ele é normal assim como nós, porque ele faz as mesmas coisas que

a gente faz, não teria porque pôr ele separado” E5.

“É uma pessoa que tem a possibilidade de freqüentar a escola normal porque

é igual a nós” E6.

Conforme aponta Adiron (2007) no campo da conduta humana, normal refere-

se a diretriz de um comportamento socialmente estabelecido. Por isso, o adjetivo

normal refere-se a tudo que seja permitido ou proibido no mundo humano, no mundo

ético; e refere-se, também, a tudo que, no mundo da natureza, no mundo físico,

ocorre, necessariamente, como descrito num enunciado físico. Anormal é a

qualidade daquilo que se mostra contrário às concepções admitidas num dado

momento histórico.

É possível pensar que essa aceitação pode ser recorrente do tempo de

convivência e contato com Antônio, que acredito poder favorecer o conhecimento

das diferenças bem como o “costume” da convivência.

25

Nesta perspectiva, Batista e Enumo (2007) contribuem afirmando que o

processo básico de formação do grupo não está centrado na atração nem na

interdependência, mas, sim, na identificação. Afiliar-se a grupos acarreta a reação

de que cada um gosta do outro; sendo a percepção de que somos semelhantes de

algum modo aos outros membros do grupo, que há algo em comum entre nós.

Assim, as diferenças dentro do grupo tendem a diminuir, assimilando as

semelhanças que os atraem.

4.2.1 SUPERPROTEÇÃO

Esta subcategoria emergiu dos dados coletados; embora tenha aparecido na

minoria, em apenas duas falas de dois participantes, foi reconhecida a importância

de salientar as falas que sugere a superproteção por parte dos colegas de sala no

que diz respeito a seu convívio com Antônio. As falas que correspondem a essa

subcategoria são:

“É, porque ele é especial tem que tratar melhor ele do que os outros, daí ele

jamais vai fazer alguma coisa errada... porque ele é especial” E2.

“Assim diferença em como eu trato o Antônio e meus colegas, não... é só que

com o Antonio eu não brigo, porque ele não faz as coisas por mal” E6.

Acredito que a atitude de superproteger um colega por ter deficiência, não

deixa de soar como uma “espécie” de preconceito; os colegas acabam privando o

aluno com deficiência de lidar com suas frustrações e de saber reagir e se defender

em uma situação como essa. De acordo com o desenvolvimento humano, as

relações humanas, em algumas situações específicas, são permeadas por

contradições que geram conflitos. Logo, crianças e adolescentes em seu convívio

experimentam situações desta natureza. Portanto, consideramos que privar alguém

destas experiências, é não deixá-lo viver suas relações sociais por completo.

Neste sentido, podemos ressaltar as palavras de Pikunas (1979) que afirma

que, o nível de desenvolvimento da adolescência juntamente com suas relações

sociais, permite a aquisição de numerosas respostas defensivas, nas quais a pessoa

Ter atitudes paternalistas com certeza é absolutamente contraditório ao conceito de inclusão que acreditamos ser necessário para uma sociedade mais justa e eqüitativa, porém dito conceito necessita ser compreendido em toda sua extensão, incluir significa atender as necessidades especiais que cada pessoa possui. (MICHELS E DÍAZ, 2003, p.100)

26

procura restabelecer o equilíbrio do seu meio interno com as “pressões” externas,

importantes na formação da sua personalidade.

É possível perceber nas falas dos entrevistados, que estes entendem a a

importância da inclusão, porém, procuram evitar maiores atritos com o seu colega

com SD, afinal acreditam que o colega com SD, quando faz alguma “coisa errada”,

não o faz intencionalmente, como os outros colegas. Todavia, na visão destes

alunos, “a pessoa com SD é livre de maldade e merece uma atenção diferenciada”,

isso faz com que estes alunos superprotejam Antônio, impedindo-o de vivenciar os

conflitos presentes nas relações sociais.

4.3 VISÃO POSITIVA DA INCLUSÃO

Foi identificado na fala dos entrevistados, que os alunos colegas de sala de

Antônio demonstram uma visão positiva da inclusão de pessoas com SD no ensino

regular. Como pode ser analisado a seguir:

“Para as pessoas procurarem se desenvolverem com o Antônio e o Antônio

se desenvolver com a gente” E1.

“(...) pra ensinar eles melhor, é que é feita a inclusão” E2.

“(...) o Antônio ensina o modo de viver deles, o jeito deles, e isso eles tem que

ensinar pra gente e a gente ensina o nosso pra eles” E3.

“Eu acho que a inclusão existe pra gente poder ter consciência de respeitar os

outros assim como são cada um com seu jeito, a gente respeita ele, e ele nos

respeita, igual como é com os outros colegas, e é legal saber que as pessoas com

essa síndrome podem agir assim, e ser legal com a gente” E5.

“Eu acho que eles estão na escola porque é melhor pra eles aprenderem as

matérias com outras pessoas da idade dele e que podem ajudar ele, porque ele tem

um pouco de dificuldade, mas aprende” E6.

Com a afirmação acima tive a oportunidade de reconhecer que os

entrevistados possuem uma opinião formada sobre a inclusão e talvez por sugestão

da pesquisa ser voltada para a inclusão, essa opinião seja positiva.

27

Stainback , Stainback e Karagiannis (1999) afirmam que junto de alunos com

deficiência, os outros alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e

a desenvolver-se confortavelmente em contato com as diferenças e as semelhanças

individuais de seus pares.

4.3.1 COOPERAÇÃO

Esta subcategoria refere-se à ajuda mútua e a cooperação entre os colegas

de sala, a escola e o aluno com SD. Conforme se pode perceber nas seguintes

falas:

“Apóia sim, a escola dá muito apoio ao Antônio com os estudos das matérias”

E1.

“Ajuda sim, sempre é pedido para alguns alunos da sala ajudar ele, ir na casa

dele, e procurar ajudar ele a fazer os trabalhos, coisas assim (...) e tem uma pessoa

que leva os cadernos do Antônio pra mostrar pra mãe dele e tal” E2.

“Quando tem algum trabalho ou pesquisa, sempre tem alguém pra auxiliar

ele, ou uma professora, ou a orientadora pedagógica, ou até mesmo um dos nossos

colegas (...) por exemplo, quando ele tá fazendo trabalho comigo no grupo, a gente

sempre pede ajuda pra ver o que a gente pode fazer” E3.

“Porque o Antônio é especial, tem que ser mais paciente, tem que ta perto

dele pra ele poder fazer as coisas. Quando eu tava ali na aula ele tava com o

caderno fechado embaixo da mesa. E ele é assim, se ele ta na aula de português, aí

ele pega o livro de geografia e não presta atenção na aula. Aí eu tiro dele, para ele

poder prestar atenção, mas às vezes ele fica brabo a não copia nada” E3.

“Algumas coisas que falo para meus colegas eles entendem melhor que o

Antônio que a gente tem que ter um pouco de paciência, porque tem que explicar,

até pra explicar a matéria tem que ter mais paciência, tem dias que ele chega de

manhã e não nem tirar o caderno. Mas não é difícil, a gente já aprendeu a lidar com

ele” E4.

Nas palavras de Vandercook et al (1988), nas salas de aula integradas, todas as crianças enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes e habilidades, e os valores necessários para nossas comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos. (p.19). (apud STAINBACK e STAINBACK , 1999, p.22)

28

Conforme a concepção de deficiência e os aspectos positivos apontados

pelos entrevistados, percebo que a cooperação, acaba surgindo aqui como meio de

solidariedade e ajuda mútua ao colega de sala de aula.

Para Mattos (2007), deve-se considerar o tempo e o espaço como fatores

determinantes quando se trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos

alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Do

mesmo modo, é preciso que os professores possam entender as relações que os

alunos estabelecem no meio físico e cultural, além de reconhecerem e entenderem a

diversidade existente em uma sala de aula.

Cavalli e Domingues (2007) corroboram a idéia da autora acima, afirmando

que dentro de sala de aula, a proposta é que a criança com deficiência receba

auxílio dos docentes e colegas para realizar as tarefas que não conseguiria realizar

sozinha, de forma que a tarefa não precise ser simplificada. Dessa forma, a pessoa

com deficiência teria possibilidades de participar das atividades, garantindo um

papel ativo dentro do grupo de colegas, estimulando a criança a se dedicar à

aprendizagem e a esforça-se a crescer e desenvolver o vínculo social.

4.4 APRENDIZAGEM NA CONVIVÊNCIA COM O COLEGA COM SÍ NDROME DE

DOWN

No decorrer da pesquisa foi identificada uma unanimidade no que se refere a

esse critério. É possível perceber que os colegas de Antônio relataram que

obtiveram aprendizado pessoal na convivência com este aluno. As falas que seguem

demonstram isso claramente:

“Ele pode ensinar muita coisa, como, como ser verdadeiro e leal” E1.

“(...) sabe que mesmo ele tendo a síndrome ele ensina a gente a realizar as

coisas normalmente” E2.

“A gente aprende, por exemplo, que nem o Antônio, tem gente que tem nojo

dele, que não chega perto, aí eu acho que ele ta aqui pra juntar mais a gente, pra

todo mundo ter a consciência de que ninguém é igual a ninguém, e que ninguém é

perfeito” E3.

“Aprendemos a entender as dificuldades deles, até mesmo as sociais e de

preconceito, o que é muito feio” E4.

29

“Ah, com o Antônio é assim, ele é mais verdadeiro comigo. Quando eu

pergunto pra outro colega porque ele não foi lá em casa, eles sempre dizem ‘Ah,

porque minha mãe não deixou’. Com o Antônio não, ele fala a verdade, ele é mais

verdadeiro, os outros colegas não são tão verdadeiros, nenhum” E5.

“Estar perto de uma pessoa especial já é um privilégio pra gente, nas outras

escolas os alunos são todos iguais, aqui não, aqui temos o Antônio que nos ensina

um monte de coisas (...) que podemos ser diferentes e iguais e que devemos

respeitar todas as pessoas” E6.

O conceito de inclusão traz a diversidade como atributo essencial para o

desenvolvimento humano, projeto mudanças de concepções e atitudes e reconhece

o outro como sujeito histórico e social. (Fundação Catarinense de Educação

Especial, 2006)

Acredito que a convivência com o diferente ensina algo novo, frente ao que já

conhecemos. Os alunos que entrevistei não negam essa afirmativa, pois relatam que

adquirem conhecimento positivo que acrescentam à suas vidas.

Strully e Strully (1999) afirmam que desenvolver amizades significa viver e

aprender junto significa intencionalidade, participação na comunidade e inclusão. Os

autores afirmam ainda que as pessoas precisam conhecer os dons, os talentos e as

contribuições que cada colega pode oferecer e usufruí-los para desenvolverem um

relacionamento. As pessoas gostam de compartilhar experiências ou preferências

comuns. Isso contribui para uma saudável troca de conhecimento.

30

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema pesquisado, torna-se instigante e faz-se relevante, tendo em vista a

pouca literatura sobre o tema específico, a análise sobre a inclusão na perspectiva

da diversidade das crianças, esclarece, como “todos” estão satisfeitos com essa

mudança que vem avançando, pois devemos valorizar essa diversidade entre as

pessoas. Afinal as crianças estão sendo incluídas ou apenas inseridas? Tendo em

vista que, a convivência com outras crianças é importante para o desenvolvimento

das mesmas, a pesquisa ganha significado ao pretender analisar a percepção dos

alunos sobre a educação inclusiva, analisando a interação entre os alunos com e

sem deficiência.

Considerando o objetivo da pesquisa, que foi analisar a percepção de alunos

sem deficiência sobre a inclusão de alunos com síndrome de down no ensino

regular, evidencia-se que o referido objetivo foi atingido. Os objetivos específicos da

pesquisa realizada foram: identificar se os alunos sem deficiência, incluem o aluno

com deficiência no cotidiano dentro e fora da sala de aula; identificar quais as

situações que promovem a interação entre os alunos com e sem deficiência e

constatar se há aprendizado por parte deles na convivência com um aluno com SD.

Com base nos objetivos da pesquisa, pode-se inferir que o aluno com

Síndrome de Down é incluído por seus colegas nas atividades realizadas tanto no

âmbito escolar quanto na convivência fora da escola, essa convivência possibilita

aos alunos uma notória gama de aprendizado pessoal e social, reconhecida e

relatada inclusive pelos mesmos.

É possível notar que os entrevistados têm uma visão social da inclusão e

acreditam no benefício que esta possa estar trazendo tanto a eles próprios quanto a

escola e ao aluno com SD, que é referido sempre como igual, como ser dotado de

habilidades e que têm a possibilidade de conquistar seu espaço, assim como cada

um deles.

Considera-se que independente das necessidades especiais todas as

crianças têm o direito de freqüentar uma escola regular e aprender os conceitos

trabalhados, a inclusão defende a idéia de igualdade de direitos e, principalmente o

respeito às diferenças.

31

Os entrevistados, mesmo possuindo pouca experiência de vida pela baixa

idade de cada um, expõem uma opinião formada sobre a inclusão e também uma

visão positiva dessa ação, que acreditam ser um meio de aprendizagem a todos os

participantes deste processo.

Cabe ressaltar, porém, que a questão não é apenas incluir, mas, como incluir.

É necessário que, na prática, seja adotada uma política educacional que promova

mudanças curriculares, efetivando a participação de todos no processo de inclusão,

capacitando e apoiando os profissionais que lidam com essas pessoas e

favorecendo para que os alunos com deficiência possam estar interagindo no ciclo

social estabelecido entre seus colegas, fazendo-os sentirem-se parte desse sistema.

Pode-se afirmar que a inclusão social é, portanto um processo que

contribui para a construção de um novo tipo de sociedade, que é possível

por meio de transformações no pensar e sentir das pessoas. Defendemos a inclusão

na educação, na convivência diária, na sociedade, no coração e na consciência de

cada um. Quando isso se realizar, afirmamos que estamos vivendo em uma

sociedade inclusiva. Por enquanto, podemos dizer que estamos vivendo em uma

sociedade em transformação. Por isso, concordamos com a perspectiva de Michels

(2006, p.06) que afirma:

(...) pode-se perceber que a realidade social em que se vive atualmente ainda não incorporou os valores da inclusão. Todas as ações que acontecem em um determinado momento histórico se refletem nos processos educacionais, e, portanto, uma escola inclusiva nada mais é do que o reflexo de uma sociedade inclusiva. Mas, de igual modo, pode-se dizer que uma educação inclusiva tem impacto na sociedade, tornando-a mais igualitária, intolerante com o preconceito e com a exclusão.

Estamos assumindo um posicionamento favorável à inclusão educacional;

pois acreditamos que a inclusão é possível, por aumentar as possibilidades dos

sujeitos identificados como pessoas com deficiência ou com necessidades especiais

de estabelecerem laços afetivos, de se desenvolverem física e cognitivamente e de

serem membros ativos na construção de conhecimentos.

Sugiro que essa pesquisa não pare por aqui, pois o tema é novo e precisa ser

melhor explorado, acredito na eficácia da convivência com os pares na inclusão de

pessoas com deficiência no ensino regular. Faz-se interessante ampliar a

investigação a fim de adquirir mais veracidade no que refere-se a visão de inclusão

que os colegas de sala das escolas regulares possuem.

32

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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33

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34

7 APÊNDICES

35

7.1 APÊNDICE I

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Dados de Identificação:

Nome (iniciais):

Idade:

Sexo:

Série:

A quanto tempo está na escola?

Roteiro:

1- Caso você ganhasse uma viajem para algum lugar de sua escolha, e pudesse levar cinco (5) colegas de sua turma, com quem você viajaria? E com quem não viajaria?

2- Quem são os cinco (5) colegas que geralmente fazem trabalhos com você?

3- Na sua opinião qual o objetivo da inclusão de pessoas com deficiência no

ensino regular?

4- O que você pensa sobre a inclusão da pessoa com deficiência, especialmente na escola onde estuda?

5- O que significa pra você uma pessoa com deficiência (como você

descreveria)?

6- Na sua opinião você percebe algum tipo de apoio da escola que favoreça a inclusão? Qual?

7- Você já realizou atividades com esse aluno com síndrome de down? Quais

atividades?

8- Você percebe diferença na sua relação com o aluno SD e os demais colegas?

9- Este aluno com SD participa das atividades fora da escola com você e seus colegas?

10- Há quanto tempo você convive com este aluno com SD na escola? Na sua

opinião o que a pessoa SD pode ensinar?

36

7.2 APÊNCIDE II

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Pais) Nome:______________________________________________________________,

Idade: ____ anos, sexo: ______, profissão: _________________________________,

Doc. Identidade:______________________________________________________,

Endereço:___________________________________________________________.

Fui esclarecido(a) sobre a pesquisa intitulada: “A inclusão da pessoa com Síndrome de

Down no ensino regular, na perspectiva dos colegas de sala”, da autoria de Aline Farina

Gonçalves, sob a orientação da professora Lísia Regina Ferreira Michels. A presente

pesquisa tem o seguinte objetivo: Analisar a percepção de alunos sem deficiência sobre a

inclusão de alunos com síndrome de down no ensino regular. Este estudo traz benefícios

aos participantes à medida que, os resultados serão apresentados, e que poderão refletir

sobre a sua relação com as pessoas com deficiência. Os resultados deste estudo poderão

ser publicados em artigos e/ou livros ou apresentados em congressos profissionais, mas as

informações pessoais que possam identificar os participantes serão mantidas em sigilo.

Autorizo a pesquisadora Aline Farina a entrevistar meu

filho(a)_______________________________________ na Escola Jardim Iate Clube. Fui

esclarecido(a), também, de que a qualquer momento em que precisar de maiores

informações sobre esta pesquisa poderei obtê-las entrando em contato com a pesquisadora,

pelo telefone (47) 9605-8348 e/ou com sua orientadora Lísia Regina Ferreira Michels, pelo

telefone (47) 8414-4661. Por ser um estudo de caráter puramente científico, os dados

pessoais de meu(minha) filho(a), bem como os demais coletados, serão mantidos em

anonimato e utilizados somente para os propósitos deste estudo. Sendo a participação de

meu(minha) filho(a) totalmente voluntária, estou ciente de que ele não terá direito a

remuneração e de que tenho a liberdade de autorizá-lo a não participar desta pesquisa a

qualquer momento.

Balneário Camboriú, _____ de ________________de 2007

Assinatura (de acordo): ______________________________________

Aline Farina Gonçalves: _______________________________________

37

7.3 APÊNDICE III

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Direção )

Nome:______________________________________________________________,

Idade: ____anos, sexo: _______, profissão:________________________________.

Doc. de Identidade:____________________________________________________,

Endereço:___________________________________________________________.

Fui esclarecido (a) sobre a pesquisa intitulada: “A inclusão da pessoa com

Síndrome de Down no ensino regular, na perspectiva dos colegas de sala”, de autoria da

acadêmica de psicologia da UNIVALI, Aline Farina Gonçalves. A presente pesquisa tem o

seguinte objetivo: Analisar a percepção de alunos sem deficiência sobre a inclusão de

alunos com síndrome de down no ensino regular.

Autorizo a pesquisadora Aline Farina Gonçalves a entrevistar os alunos sorteados

da oitava série do ensino fundamental, do colégio ao qual exerço o cargo de diretora, bem

como a gravação de uma entrevista, que será transcrita posteriormente. Fui

esclarecido(a), também, que a qualquer momento em que eu precisar de maiores

informações sobre esta pesquisa poderei obtê-las entrando em contato com a

pesquisadora pelo fone (47) 9605 8348 e/ou com sua orientadora Sra. Lísia Regina

Ferreira Michels pelo fone (47) 8414 4661, mesmo após sua publicação. Por ser um

estudo de caráter puramente científico, os dados coletados serão mantidos em anonimato

e utilizados somente para os propósitos deste estudo. Sendo esta autorização totalmente

voluntária, estou ciente de que não terei direito a remuneração e de que tenho liberdade

para impedir a continuação desta pesquisa a qualquer momento.

Balneário Camboriú, _____ de ________________de 2007.

Assinatura (de acordo):_________________________________

Aline Farina Gonçalves: __________________________________